CAMPUS SAN NGEL.

SEDE: NACIONAL DE MAESTROS

UNIVERSIDAD DEL VALLE

DE MXICO
PARADIGMAS DE LA EDUCACIN
C. Profesora Ana Cecilia Velzquez Molina

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PRESENTACIN

El presente ensayo se elabora por la necesidad de analizar los paradigmas que han regido a
los procesos de enseanza-aprendizaje en los tiempos contemporneos y que implicaciones
han tenido stos tanto en la poca en la que se desarrollaron y tuvieron su mayor auge, as
como las connotaciones que se pueden observar en la enseanza tal y como la conocemos
actualmente. Esta necesidad surge a partir de considerar cules son los aspectos que han
atravesado los conocimientos educativos y tal vez de esta manera llegar a ser hasta cierto
punto propositivos.
Se dar un breve estudio de algunos de estos enfoques, sus fundamentos, sus principales
expositores, sus leyes generales, etc.
El estudio de tales cuestiones es de importancia para los profesionistas que estamos en
vas de obtener el postgrado en Ciencias de la Educacin ya que me parece relevante
conocer cules fueron las distintas posturas que se tomaron en lo que a educacin se refiere,
los que no se limitaron a esta materia, sino que devienen de fundamentos psicolgicos, entre
otros.
Asimismo hacer un trabajo de esta ndole permite discriminar, es decir, darnos cuenta qu
teoras o enfoques quedan fuera de las exigencias del mundo actual y por consecuencia de
los nios y jvenes que son el propsito de todos los esfuerzos de los que nos dedicamos a
los distintos aspectos de la instruccin.

PARADIGMAS DE LA EDUCACIN
INTRODUCCIN

Un paradigma es una aproximacin a la realidad que posibilita captar similitudes y elaborar

generalizaciones.
El alcance de un paradigma es tambin reducido, aun siendo de mayor magnitud que el de
la metfora.
Por la complejidad de la realidad, la aportacin de los paradigmas es valiosa. No obstante
hay que tener en cuenta sus limitaciones.
Para qu sirven?:
- Sirven como gua al indicar los problemas y las cuestiones importantes en una
investigacin.
- Desarrolla un esquema aclaratorio, es decir, modelos y teoras que ayuden a que estos
problemas se resuelvan.
- Establece los criterios para el uso de herramientas apropiadas, es decir, metodologa,
instrumentos y tipos y forma de recoleccin de datos en una investigacin.
- Proporciona una epistemologa en la que las tareas precedentes puedan ser consideradas
como principios organizadores para la realizacin del trabajo normal de la disciplina.
Existe un conjunto de paradigmas que han intentado abordar la diversidad de los centros
educativos como organizaciones. Su anlisis minucioso muestra el continuo desarrollo de dos
perspectivas alternativas de la organizacin de los centros educativos.
En el rubro de sistemas de aprendizaje no hubo excepcin, varios estudiosos del tema
desde principios del siglo XX se preocuparon por encontrar maneras de explicar cmo
funcionaban los sistemas de aprendizaje en los seres vivos, no solamente en los humanos; de
hecho las investigaciones de varios psiclogos, que postularon algunos de estos paradigmas,
comenzaron sus experimentos, para elaborar y corroborar sus hiptesis, con animales; y
despus tales hiptesis fueron transportadas a comportamiento humano.
Es as como las teoras fueron cambiadas de un sistema conductista al actual paradigma
constructivista, pero como ya se ha dicho todava podemos encontrar extensiones de unas y
otras posturas en los sistemas actuales.
Veamos pues en qu consisten tales paradigmas y cules han sido sus implicaciones en
educacin.

Enfoque conductista.
Conductismo. Psicologa. Estudio de la conducta en trminos de estmulos y
respuestas.
El enfoque conductista, como nos lo remite el trmino acuado por la Real Academia de la
Lengua Espaola, en trminos generales, y transportndolo a lo que educacin se refiere, es
un mtodo de enseanza en el cual el aprendizaje se ve condicionado por medio de estmulos
o recompensas, sin dar oportunidad a la interiorizacin, y en el cual slo se espera la
respuesta-accin del individuo; sin tomar en cuenta el proceso de anlisis cognitivo que la
persona que es objeto de la enseanza haya tenido que realizar y por esta misma causa esta
interiorizacin pierde cualquier importancia. Slo se espera un resultado que es el que yo
enseante deseo obtener.
Los inicios del trmino conductismo son ambiguos ya que se le atribuye a Watson; sin
embargo el surgimiento de ste fue de un proceso de larga duracin, que si nos permitimos
remitirlo a un sentido ms estricto nos remontaramos a pocas ms antiguas. Pero lo que nos
atae es cundo esta concepcin empez a cobrar un mayor auge. Esto fue a finales del siglo
XIX, iniciando con los estudios de Pavlov y sus experimentos con perros, y a partir de los
cuales otros autores basaron sus postulados conductistas cada uno con alguna variante
diferente pero con la misma base que Pavlov prob: estmulo-respuesta. Para verificar de
manera ms detallada la evolucin de esta teora veremos y analizaremos a cada uno de los
representantes ms icnicos de dicho enfoque:

Condicionamiento clsico. Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936).

En realidad Pavlov no se interesaba por la psicologa, lo que a l realmente le atraa
era la fisiologa por lo que realiz diversos experimentos con perros y gracias a estos
estudios gan en 1904 el Premio Novel. Pero asimismo sus estudios llamaron la
atencin de Watson quien fund sus teoras conductistas en los resultados obtenidos
por Pavlov.
La teora de Pavlov fue bandera del conductismo, ya que fue l quien comenz a
acuar los trminos estmulo y respuesta, en diferentes niveles, pudiendo ser stos
innatos o condicionados. Bien En qu consiste dicha teora del condicionamiento
clsico?
Pavlov descubri, gracias a la observacin de uno de sus ayudantes, que los perros
que eran utilizados en sus investigaciones salivaban igualmente ante la comida que se
les presentaba, tanto como ante la sola presencia de las personas que se encargaban
de alimentarlos. Esto llam la atencin de Pavlov quien dedujo que era resultado de
una reaccin psquica. Posteriormente realiz su famoso experimento del que Pavlov
lleg a conclusiones interesantes. Los pasos que sigui fueron los siguientes:
1.- Se alimento al perro, el que al recibir el alimento saliv, condicin totalmente
normal. En este caso la comida es un estmulo incondicionado (EI). Y la respuesta del

perro ante ste, es natural, es decir el perro no la aprendi es incondicionada o innata

(RI).
2.- Pavlov toc la campana ante la presencia del perro que no mostr ninguna
respuesta del tipo fisiolgico a este sonido.
3.- El sonido de la campana justo antes de ser alimentado fue una accin constante
durante varios das entonces este sonido se convirti en un estmulo neutral.
4.- El perro comprendi que el sonido de la campana se relacionaba con el momento
de ser alimentado. Es decir se condicion al repiqueteo de la campana.
5.- Solamente el hecho de tocar la campana hacia salivar al perro. El sonido se
convirti por s mismo en un estmulo pero condicionado (EC) y la reaccin del perro al
solo sonido fue una respuesta esta vez condicionada (RC).

Posteriormente Pavlov sigui experimentado y realiz otros descubrimientos, por

ejemplo, se percat que si al momento de dar de comer ya no exista el estmulo de la
campana el perro en un determinado periodo se olvidara de tal condicionamiento y no
habra ninguna respuesta ante ste, a tal fenmeno se le conoce como extincin. Sin
embargo el estmulo se puede recuperar espontneamente en un lapso de tiempo corto
si se vuelve a repetir la estimulacin neutra. Por otra parte acot que el perro
reaccionaba igualmente a sonidos parecidos al estmulo condicionado es decir los
generalizaba y que al mismo tiempo poda discriminarlos.
Tambin se encontr que el perro puede actuar a estmulos de orden superior, por
ejemplo si adems de hacer sonar la campana, se enciende un foco mientras se le da
de comer, o poco antes de esta accin, encontraremos que la respuesta a cualquiera
de estos condicionamientos, de manera aislada, ser la misma.
De ah que el condicionamiento clsico trata de la asociacin que hace el individuo
entre un estmulo neutro y un reflejo, para posteriormente pasar de este estmulo a un
EC. Ejemplo de esto la siguiente expresin:

Haz pip y ve a dormir se le dice al nio; el sueo y orinar son condiciones que vienen
de manera natural es decir son acciones innatas, sin embargo en este caso se le est
condicionando al nio, entones podr pasar que el nio tenga que orinar como
condicionamiento para poder dormir y se obligue a s mismo a hacerlo y con el tiempo
la sensacin de querer hacer pis vendr sola durante las noches.
Como ya se ha mencionado antes los estudios que realiz Pavlov no tenan ningn
propsito de orden psicolgico y neg en todo momento esta concepcin, pero eso no
impidi que otros personajes se basarn en sus teoras para demostrar las suyas
propias como en los representantes del conductivismo que veremos a continuacin.

Condicionamiento por contigidad.

John Broadus Watson (1878- 1958).
Fue l quien comenz a utilizar el concepto de conductismo, creando La Escuela
Psicolgica Conductista y escribi diversas obras cuyas bases se encuentran
fundamentadas en esta nocin, la cual Watson describi como una psicologa objetiva;
no daba ms importancia que a las conductas observables, y cuyo nico inters se
centraba en los resultados o acciones que toma el individuo ante ciertos estmulos y
qu estos s son medibles, contraponindolas a cualquier situacin de orden
introspectivo, lo que para este psiclogo es imposible tomar como objeto de estudio.
Su concepcin fue evolucionando a diferentes niveles:
1.- Comenz experimentando con animales, de una forma ms o menos similar a como
lo hizo Pavlov con sus perros, de hecho Watson fue uno de los personajes que
siempre se dirigi a las investigaciones de Pavlov como cimiento.
Como ejemplo se puede hablar de una rata que se pone frente a dos corredores, uno
rojo y al final de cual la rata puede encontrar alimento, otro verde en el cual la rata no
encontrar nada e incluso est electrificado. Despus de varios ensayos se dice que la
rata aprende cul es el color rojo y cual el verde.
2.- Todas las conductas y resultados que obtuvo en el mbito del orden animal pueden
ser extensibles a la conducta humana por lo cual Watson comenz experimentos con
pequeos nios, como en el caso controvertido del pequeo Albert. Este experimento
consisti en elegir a un nio sano de once meses, y mostrarle una rata blanca, a la cual
el nio no mostr temor alguno. Posteriormente la aparicin de la rata frente al nio fue
acompaada de un intenso ruido, del cual Watson dice que los seres humanos
tenemos una reaccin innata de miedo ante cualquier ruido extrao. El nio comenz a
mostrar miedo y aversin a la sola presencia del animal e incluso a cualquier objeto
que tuviera apariencia similar a sta. Los resultados finales que Watson esperaba
obtener no pudieron ser observados ya que la madre del nio lo retir. Watson quera

demostrar como una fobia poda ser superada por medio de otros estmulos o
deshacindose del que haba ocasionado la fobia.
3.- Watson definira as a la conducta como todo lo que hace un organismo (que es
perfectamente observable y por ende apto para ser estudiado objetivamente) como
respuesta a diferentes estmulos que se le presentan al individuo de manera gradual.
Los principios a que esencialmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y
el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cunto
tiempo ms a menudo o cuanto ms recientemente se ha verificado una asociacin,
con tanta mayor probabilidad se verificar.
El aprendizaje depende de una contigidad de estmulos y respuestas que permiten a
los organismos aprendizajes sencillos hasta superiores como por ejemplo: escribir un
libro. Puede con esta premisa un psiclogo moldear la conducta de un ser humano de
la manera que ste crea la ms exitosa, dndole una serie de estmulos que creen las
repuestas o reflejos correctos para lograr tal fin, no olvidando que la conducta es lo
nico que cobra importancia y que es lo nico observable y medible en el individuo.
As nos deca Watson: Denme una docena de nios saludables y bien formados y mi
propio mundo bien especificado para criarlos, y les garantizo escoger al azar a
cualquiera de ellos y capacitarlo para convertirlo en un especialista de cualquier rea
que se me ocurra mdico, abogado, artista, comerciante y, s, hasta mendigo y
ladrn, independientemente de sus talentos, inclinaciones, tendencias, capacidades,
vocaciones y de la raza de sus antepasados. (Watson, 1924).
Cabe destacar que Watson no otorga parte a ningn tipo de refuerzo o recompensa si
no solamente a la frecuencia y proximidad.

Edwin Guthrie (1866-1959).

Una vez que Watson abandon la universidad los principios del condicionamiento por
contigidad fueron seguidos por Guthrie. Como para Watson la conducta era el
resultado de varias conexiones estmulo-respuesta y cuando ms compleja la conducta
quera decir que haba asimismo un mayor nmero de conexiones. Pero posteriormente
este personaje postul una teora propia un tanto ms sencilla que la que acoga
Watson. Guthrie lleg a la conclusin de que bastaba slo un ensayo de la conducta
deseada, por obvio esta conducta iba acompaada de un estmulo, para que la
prxima vez que al sujeto se le presentarn condiciones y estmulos iguales al ensayo,
ste tuviera la misma reaccin o conducta que la primera vez.
Otras aportaciones importantes que hizo a la teora de condicionamiento por
contigidad fue la introduccin de palabras como castigo, sostuvo que para que el

castigo sea eficaz, debe promover la aparicin de respuestas de competencia frente a

las conductas indeseables.
Tambin Guthrie postul otros dos mtodos para eliminar hbitos indeseables: el
mtodo de la fatiga y el mtodo del umbral. El primero de ellos consiste en hacer que
un acto indeseable se repita muchas veces hasta que se produzca una fatiga y no
haya ms respuesta; este no responder queda asociado entonces a los estmulos que
antes causaban la conducta indeseable. El mtodo del umbral, por su parte, consiste
en presentar con muy poca intensidad los estmulos que provocan la conducta
indeseable.

Aprendizaje por refuerzo.

Edward L. Thorndike (1874-1949).

Apoyaba incondicionalmente los preceptos conductistas que dicen que el aprendizaje no es

ms que la respuesta a una serie de estmulos y condiciones determinados. Al igual que otros
psiclogos Thorndike realiz experimentos con animales y a partir de los resultados de estos
bas sus teoras. Los ms representativos de stos fueron los realizados con gatos,
consistiendo en encerrar a estos animales en cajas problema y que mediante un mecanismo
de accionar una palanca la caja se abrira y el gato podra salir, los gatos se mostraron
dudosos y por medio de hechos azarosos lograron accionar la palanca; una vez que el gato
sala y posteriormente se le volva a introducir en la caja, el gato pareca haber olvidado el
accionar de la palanca; en otro intento si al gato se le condicionaba a una recompensa de
comida al abrir la caja, la prxima vez que el gato estuviera dentro encontrara la salida de
manera ms rpida. De esto Thorndike dedujo que los animales aprenden a travs de pautas
de ensayo y error (o ley del efecto) y tambin hace referencia a la posesin, por parte del
organismo, de las capacidades y condiciones necesarias (atencin, motivacin y desarrollo)
para realizar el aprendizaje (ley de la disposicin). En tal sentido, aludi a la importancia de la
prctica. Dijo que las conexiones se fortalecen con la prctica y se debilitan sin ella (ley del
ejercicio). Esta ha sido una de las leyes que ms impacto ha tenido en la educacin. De todos
modos, Thorndike crea que cuando la prctica no era recompensada no tena influencia en el
aprendizaje, a las recompensas inmediatas despus del comportamiento deseado se les
llam reforzamientos.
Por tal causa lo seres, objetos de estudio, tienden a repetir acciones que les resultan
gratificantes e esto Thorndike llam motivacin, el uso de la motivacin en el cual se dice que
la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas reforzndolas, pero el castigo
carece del efecto debilitador directo correspondiente. Sin embargo, el castigo puede influir
indirectamente al llevar al sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga recompensa.

Una vez comprobados estos hechos en animales procedi al estudio de estas mismas
condiciones en nios y jvenes.
Thorndike tambin introdujo otras concepciones como la comprensin que aparece cuando
de inmediato la conducta deseada se produce directamente despus de la transferencia o
asimilacin. Y al igual que Pavlov dio cuenta del olvido, es decir por desuso la conducta
deseada se olvidara.
A todo este impacto de aprendizaje por medio de las relaciones que el individuo sostiene con
el medio que le rodea se le llamo condicionamiento instrumental.

Clark Leonard Hull (1884-1952).

Aunque sus investigaciones tendan ms a parecer de ndole matemtico (ejemplo de esto es

la siguiente expresin La frmula de Hull para determinar la motivacin es sEr = sHr * D * K,
es decir, el potencial de reaccin es igual a la fuerza del hbito, medido por nmero de
refuerzos, por la pulsin, medido en tiempo de privacin, por el valor de incentivo del
estmulo); tomaron parte del aprendizaje por refuerzo.
Bas sus teoras en los postulados del neo-positivismo (en el cual las teoras deban ser
coherentes) por lo cual el sistema propuesto por Hull incide, y por analoga con las ciencias
formales, en los principios de coherencia interna; en un mtodo hipottico-deductivo, por lo
cual las variables de su investigacin podan ser definidas de manera tan precisa que
permitan ser utilizados en lenguaje matemtico, de ah lo descrito en el prrafo anterior.
La base de su criterio es el habito. Hull centraba sus ideas psicolgicas en la formacin de
hbitos, la acumulacin de experiencias para adaptarse. En esencia su teora apuntala la
necesidad de reforzamiento.
Trataremos de resumir su teora a continuacin:
Hay dos conceptos bsicos: impulso y hbito. El impulso es una respuesta natural en los
individuos para compensar necesidades primarias es decir de carcter biolgico, para obtener
la satisfaccin de stas el individuo crea un sistema que Hull llam de pulsaciones. Cuando se
suprimen las fuentes por las que el organismo obtiene la satisfaccin, las pulsaciones an
continan pero representan entonces una pauta de supervivencia, es entonces cuando entra
el trabajo del psiclogo para dirigir stas a una conducta o respuesta deseada, por ejemplo si
se le da comida a una rata hambrienta por sus respuestas correctas en presencia de una luz,
sta adquiere parte de las caractersticas remuneradoras del alimento, esto en parangn de
las teoras de sus colegas conductistas: aprendizaje= estmulo-respuesta. Ahora bien para
que exista un hbito es necesario que haya habido un ejercicio de contigidad (relacin
temporal cercana entre el estmulo y el reforzamiento). Cuando ste hbito escala a la

reaccin de un impulso se dice que entonces lo que tenemos como respuesta en el organismo
es lo que Hull denominaba reaccin potencial; a partir de la expresin anterior, el desempeo
de una rata hambrienta y sin experiencia sera pobre: el impulso es elevado pero no la fuerz a
del hbito, por lo que la tendencia a responder es poca. Del mismo modo, para dar cuenta de
la distincin entre aprendizaje y desempeo, una rata con una respuesta bien establecida de
oprimir la barra para obtener el alimento de premio no actuar si no tiene hambre: la fuerza
del hbito es intensa, pero como el impulso es mnimo hay pocas expectativas de una
reaccin potencial.
Tambin en sus experimentos incluyo elementos inhibitorios, resultado de la fatiga o el
aburrimiento.

El conductismo de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).

La palabra "refuerzo" es piedra angular en el planteamiento de Skinner, y ste puede ser

definido como el estmulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la posibilidad de una
respuesta o lo contrario. Una serie de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido
positivo o negativo.
Al igual que sus colegas negaba que existiera conciencia sobre las acciones que se
realizaban y que lo nico importante era la respuesta de los individuos al medio que les rodea.
Por otro lado argumentaba que en el ambiente se encontraban estmulos que hacen actuar a
los seres de tal o cual manera, pero en este ambiente los organismos no son entes pasivos si
no que estos tambin trabajan sobre el medio modificndolo para satisfacer necesidades, a
este hecho Skinner lo llam condicionamiento operante.
De qu manera funciona el condicionamiento operante? La persona interesada en modificar
o desarrollar una conducta debe crear en el individuo un estmulo que sea significativo para l,
por ejemplo la comida es uno bueno para los animales , los animales operan sobre su entorno
para obtener lo que desean y cada vez que se logra o se consigue una satisfaccin de
necesidades, el alimento, ste se convierte en un reforzador (reforzador primario ya que es
una necesidad biolgica); por consecuencia es ms factible que repita la misma accin que le
llev a obtener lo que deseaba en el futuro. Por otro lado si no se consigue el reforzador o el
estmulo en un determinado nmero de intentos realizando la misma accin el individuo dejar
de intentarlo, pues ya no se obtiene lo que se desea, a este hecho Skinner lo llam: extincin
del condicionamiento operante. Ahora bien si posteriormente se vuelve a premiar al individuo,
lo har mediante el mismo condicionamiento operante y de hecho de una manera ms rpida
que cuando el individuo daba los primeros pasos debido a que la accin ya es parte del
contexto histrico individual (reforzador secundario).

Es as como se puede llegar al el modelado primero dejando al individuo actuar de una

manera cercana a lo que se desea, la prxima vez un poco ms y as sucesivamente hasta
llegar a estructuras de comportamiento ms complejas.
Skinner tambin hizo alusin a los siguientes trminos: refuerzo positivo y refuerzo negativo;
los refuerzos positivos aumentan la probabilidad de una conducta o la omisin de otra para
obtener el reforzador positivo; el refuerzo negativo es lo contrario, es decir la omisin de un
estmulo con el fin de aumentar ciertos comportamientos.

Albert Bandura (1925).

En un principio Bandura se erigi bajo los mismos rdenes del conductismo puro y al igual
que sus predecesores neg la existencia de todo sentimiento o pensamiento interno y que
todos los resultados que obtuviera de sus investigaciones tenan que ser directamente
observables.
Bandura estaba haciendo estudios sobre la agresividad en adolescentes, para lo cual postul
su teora de la personalidad que deca que el entorno donde nos desenvolvemos modifica o
mejor dicho moldea nuestra personalidad, pero Bandura fue an ms lejos, dijo que no slo el
entorno modifica la personalidad de los individuos, sino que los hombres modifican el
ambiente y posteriormente agreg que la personalidad era el resultado de la interaccin de
tres cosas: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona; gracias
a esta ltima consideracin Bandura deja de ser un conductivista estricto e incluso comienza a
acercarse a lo que posteriormente sera conocido como cognitivismo.
Bandura habl de que exista un aprendizaje por observacin o modelado, cuya concepcin
fue basada en los experimentos que realiz con el mueco bobo, en el que a un grupo de
nios se le mostr un video de una joven golpeando uno de estos muecos, posteriormente al
presentarle a los nios un mueco de estos de frente, los nios actuaron de la misma manera
que la joven del video mostrado anteriormente. Gracias a estos estudios Bandura dio cuenta
de que los nios cambiaron su conducta sin que hubiera algn tipo de refuerzo, Bandura llam
al fenmeno como Aprendizaje por observacin o modelado.
Para que exista el aprendizaje por modelado deben existir tres condiciones:
1.- Atencin, si sta no existe ira en detrimento del aprendizaje.
2.- Retencin.
3.- Reproduccin. Aqu se debe considerar la habilidad de cada uno para poder imitar lo que
se ha observado y asimilado.

4.- Motivacin. Para que exista la motivacin el ser humano toma en cuenta tres tipos de
reforzamiento: refuerzo pasado, refuerzo prometido y refuerzos vicarios. Los cuales vienen un
poco de el condicionamiento clsico. Estos no son causantes, cabe hacer un nfasis de que
se trata de motivos. Tambin hay motivos negativos que nos dan pautas para no imitar o dejar
de hacerlo los cuales son: castigo pasado, castigo prometido y castigo vicario. Sin embargo
Bandura al igual que la mayora de los conductistas nos dice que el castigo no da muy buenos
resultados.
Otra concepcin que aport Bandura fue la autorregulacin que trata sobre regular nuestro
propio comportamiento en la cual se sugieren tres pasos a seguir: auto-observacin, juicio y
auto-respuesta.

ras el resumen de las actividades cientficas, por decirlo de alguna manera, de algunos
de los tericos que estuvieron en pro del enfoque conductista nos podemos dar cuenta
que los axiomas que fluyen de l tuvieron y tienen una connotacin pragmtica, eso es
innegable.

Fueron funcionales durante mucho tiempo y se puede adivinar que an en la actualidad

pueden seguir siendo utilizables con resultados observables, pero esta teora incurre en
muchas faltas o lagunas que de ninguna manera, ni incluso con la propuesta de Bandura,
pueden ser sorteables.
Por ejemplo an podemos ver en el aula nios que saludan a coro a cualquier persona que
ingresa a la misma, puesto que si no lo hacen saben que obtendrn la reprimenda del
profesor. Sabemos que todava funciona eso de premiar a los nios que hacen bien algn
trabajo con un caramelo, y el maestro es reconocido porque sus alumnos realizan buenos
trabajos o presentan una conducta correcta de acuerdo a las expectativas que se tienen de
ellos, las cuales muchas veces tienden a ser cerradas. Pero realmente el nio sabe qu
implicaciones tiene el trabajo que realiz o slo lo hace como autmata para tener la
recompensa o la evitacin de un castigo en su caso. La mente humana va mucho ms all.
Para muestra podemos dar cuenta de que los nios no imitan todas las conductas que han
sido reforzadas, es ms, ellos pueden desarrollar nuevos patrones de conducta das o
semanas despus de su observacin sin que estas hubieran recibido ningn refuerzo.
En el caso de las ratas por los corredores rojo y verde, el hecho de que la rata prefiera correr
por el camino rojo y evite el verde, ya que uno le da una recompensa y otro un estmulo
negativo, esto no quiere decir que la rata identifique plenamente lo qu es el color verde y el
rojo. Solamente es un proceso de reflejo, instinto o discriminacin ms no de comprensin o
entendimiento. Claro que no podemos comparar la conducta animal con el comportamiento
humano y es precisamente ah donde el conductismo incurre en sus primeros errores, obvio
es que un nio por ejemplo cuando se le pide que identifique ciertos colores lo har sin mayor

problema, sin que en el momento haya habido un estmulo negativo o positivo, ya que el nio
tiene otros procesos internos (los que tanto negaban los representantes ms frreos del
conductismo).
Otro de los desatinos que podemos observar en este enfoque es que siempre debe haber los
estmulos de lo contrario se llegar a lo que Pavlov llam extincin, o que en los postulados
de Thorndike se dirigi como Ley de la disposicin, en la que aseveraba que de no haber un
estmulo el aprendizaje no se llevar a cabo con xito; por otro lado tenemos a Skinner, que
tambin le dio un aspecto preponderante a los refuerzos, deca que del nivel del reforzador
dependera el del aprendizaje. Definitivamente no podemos obedecer solamente a un
esquema de estmulos y reforzamientos, en lo que a educacin respecta, no podemos esperar
que el nio solamente responda a ciertos tipos de condicionamiento Qu pasar cuando por
alguna razn u otra el educador deje de ofrecer a los alumnos el estmulo que los mantiene en
cierto nivel de aprendizaje?
Esto no significa que debemos dejar de lado completamente este enfoque, pues los
conductistas dentro de todas sus teoras nos dejan vaticinar algo que no podemos olvidar: los
estmulos innatos que los seres siempre estarn en busca de lograr satisfacerlos.
Prcticamente cualquier elemento perteneciente al ambiente escolar (profesor, la materia, los
medios fsicos y acadmicos) pueden asociarse con un estmulo incondicionado que produce
determinadas respuestas emocionales. Como cuando se escucha la campana para salir al
recreo, el alumno ya est sacando su lonche, y el hecho es que con el sonido de la campana
no quiere decir que los profesores estemos condicionando a los pequeos, es algo que
simplemente se da en la actividad escolar y a la cual los nios responden de esa manera. A
esto se le llama auto-condicionamiento; quedara como tarea de los profesores echar mano de
esta condicin positiva o negativamente.
Como vemos, el condicionamiento clsico puede servir para dar explicacin a determinadas
formas de obrar, lo cual contribuye a facilitar la comprensin y bsqueda de soluciones en el
proceso de aprendizaje.

Enfoque cognoscitivo.
Es el acto o proceso mental por el cual se adquiere el conocimiento. Como su nombre lo
indica, el enfoque cognitivo se ocupa de los procesos mentales como la memoria y la
resolucin de problemas
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta,
esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se
puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de
conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. Es all donde entra el
paradigma cognitivo.
Este enfoque se basa en el conocimiento, estudio y preponderancia de actividades mentales
como lo son la atencin, la memoria y el razonamiento, y que le sirven al individuo para
incorporar el aprendizaje en s mismo. Se muestran los siguientes lineamientos generales del
enfoque:
* Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza
una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin.
* Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican y evalan la
informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son
empleadas para acceder e interpretar la realidad.
* Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo.
* Determina que: aprender constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las
percepciones.
* El individuo es un ser activo.
* Considera la herencia como parte que debe ser considerada en el aspecto del aprendizaje.
Ahora veamos las diferentes concepciones que le dieron forma a este enfoque.

Teora Gestaltista.

Surgi en Alemania a principios del siglo XX. Los tericos ms representativos de dicha teora
fueron los siguientes psiclogos Max Wertheimer, Wolfgang Khler, Kurt Koffka y Kurt Lewin.
La traduccin de la palabra Gestalt se podra interpretar como figura o forma. Pero vindolo
de una manera ms objetiva la Gestalt es la suma de un todo, es decir los seres humanos
percibimos el medio como un todo y de primera instancia no se toman en cuenta los
elementos que lo conforman como objetos individuales; a partir de ah es cuando el cerebro
comienza a decodificar la informacin que se nos presenta a travs de diferentes

asociaciones que se dan por medio de la percepcin, asimismo los ejercicios de memoria
(pensamiento, inteligencia, resolucin de problemas) juegan un papel preponderante para
desarrollar esta decodificacin del medio.
Los Gestaltistas desarrollaron una serie de leyes para explicar cmo es que los individuos
percibimos el entorno como un todo para que posteriormente se haga el anlisis de las
estructuras que lo conforman; entre estas leyes podemos destacar:
- Ley de cierre. La mente aade elementos faltantes para completar una figura.
-Ley de semejanza. Se agrupan en uno solo objetos semejantes.
-Ley de simetra. Se perciben a las figuras simtricas como iguale y por tanto como una
misma.
-Ley de pregnancia. La mente tiende a destacar figuras las cuales tengan un signo de
distincin sobre las dems.
-Ley de proximidad. El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra mente
basado en la distancia.
Es decir la forma o el todo ponen en juego nuestra percepcin del medio y por lo tanto
resultan ser estmulos sensoriales donde desarrollamos capacidades de ndole memorstica o
solucin de problemas. Los principios de la organizacin perceptual no slo explican nuestras
percepciones visuales, sino tambin nuestras percepciones auditivas y tctiles y procesos
mentales superiores.
Dice Kohler: "Nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicamente observa los
movimientos que se verifican en una esquina del tablero" Esa es la idea... una percepcin
holstica, integradora en una estructura de tipo interna.
Aplicando sus ideas a la psicologa de la educacin, Wertheimer sostuvo que era preciso
ensear a los nios conceptos globales, que contribuyeran a su inteleccin general, antes que
inculcarles los detalles; porque cuando los pormenores les son enseados primero, a menudo
los alumnos se confunden y no logran comprender el significado de lo que aprenden. Ya
vimos que el mundo que percibimos y no solo hablando de figuras y formas, sino tambin del
lenguaje, de los sonidos, etc., los percibimos como un todo. Este todo puede presentar algn
tipo de problemtica para el individuo quien pasar a una etapa de restructuracin mental de
lo que anteriormente vio como la forma completa, es ah donde empieza la concepcin
cognitiva, pues se ponen en juego y se le da importancia a los procesos mentales internos.
Por ejemplo: cuando alguien te cuenta un chiste, de momento no res pues solo has logrado
captar el todo, internamente lo analizas, reestructuras la idea y viene la risa, porque
finalmente has comprendido el chiste (a este tipo de procesamiento de la informacin se le
conoce como insight). Es decir de la percepcin completa de las cosas podemos pasar a

analizar cada una de las partes que la conforman, para llegar a comprender y significar su
totalidad, no teniendo ningn efecto si este proceso se da de manera contraria, como lo sera
primero analizar cada uno de los elementos para despus comprender la totalidad que
conforman stas.

La teora de David Paul Ausubel (1918-2008).

Ausubel es conocido por introducir, en lo que educacin se refiere, el concepto de aprendizaje

significativo, que posteriormente impactara en el Constructivismo.
Plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva informacin.
El aprendizaje puede darse de la combinacin de dos formas: la recepcin y el
descubrimiento, incluso stas se pueden complementar. As el aprendizaje puede darse de
manera significativa, aun cuando hayan existido procesos de repeticin y memorsticos.
El aprendizaje significativo ocurre cuando los nuevos conocimientos se incorporan a la
estructura cognitiva del alumno, esto sucede cuando el alumno relaciona los nuevos
conocimientos con los que ya tena, creando as nuevos conceptos; debemos tomar en cuenta
que para que esto ocurra el alumno debe estar motivado de lo contrario todo esfuerzo ser en
vano.
Al ser un aprendizaje en el que el mismo alumno reelabora los conocimientos de manera
cognitiva y es un ser que participa de manera activa en su propio desarrollo, ste ser un
aprendizaje que podr ser almacenado en la memoria de largo plazo.
El aprendizaje significativo ocurre en distintos niveles:
-Aprendizaje de representaciones: El alumno asocia la palabra con la imagen u objeto que se
le refiere, es decir que estas palabras o nombres de los objetos tengan un significado para l.
-Aprendizaje de conceptos: Los nios comprenden la generalidad en los significados de las
palabras.
-Aprendizaje de preposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar
frases que contengan dos o ms conceptos.
As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos. Debemos tomar en cuenta que Ausubel conceba a los conocimientos
previos como esquemas ya establecidos por el alumno como percepcin de su realidad, pero
que pueden reestructurarse confrontando con los nuevos conocimientos y esto solamente

puede ocurrir s los conocimientos que estn haciendo reestructurar stos realmente le
significan algo.
Este proceso de asimilacin puede ocurrir en las siguientes etapas: 1.-Por diferenciacin
progresiva, el nuevo concepto se subordina a los que ya existan, 2.- Por reconciliacin
integradora, cuando el nuevo concepto tiene mayor inclusin que los conceptos que el alumno
tena previamente, 3.- Por combinacin: cuando conceptos previos y los nuevos tienen la
misma importancia para el estudiante.
Las implicaciones pedaggicas de esta teora son las siguientes:
-El profesor debe tomar en cuenta los conocimientos previos.
-Organizar los materiales de manera lgica y jerrquica.
-Considerar la motivacin como un factor fundamental.
-Considerar la exposicin como mtodo de enseanza, para evitar la memorizacin e impactar
el aprendizaje significativo.

Robert Mills Gagn (1916-2002).

La teora de Gagn es considerada como eclctica ya que echa mano de diferentes corrientes
que antecedieron a la cognitiva, por ejemplo Gagn toma un poco de los conductistas y otro
de la teora de Piaget. Por eso su teora no puede considerarse puramente cognitiva sino
semi-cognitiva.
La postura de Gagn incluye los procesos de aprendizaje, es decir cmo aprende el sujeto.
Lo cual se describe como un cambio en la capacidad o disposicin humana (cambio
solamente conductual) que puede ser relativamente duradero, no puede ser explicado por
procesos de maduracin y est condicionado al inters, actitud y capacidad del individuo de lo
contrario el aprendizaje no ser posible. Gagn estructura este proceso de la siguiente
manera:
-Las sensaciones del ambiente entran a travs de los receptores y luego pasan al registro
sensorial, de ah pasan a la memoria de corto alcance, donde pasan por un proceso de
codificacin conceptual; para pasar a la memoria de largo alcance, quiz sea necesario que la
informacin se repita varias veces antes de pasarla a la siguiente memoria. Cabe acotar aqu
que puede haber una muy fuerte motivacin para que la informacin pase inmediatamente a
la memoria de largo alcance, o por lo contrario no exista una buena codificacin y la
informacin sea eliminada u olvidada. Asimismo una informacin que ha sido registrada puede

ser recuperada de existir algn estmulo externo. La motivacin prepara al sujeto para
codificar o decodificar la informacin. Esto se puede resumir en el siguiente esquema:

Despus de todo este proceso Gagn reconoce cuales son las habilidades que se pueden
aprender: destrezas motoras, informacin verbal, destrezas intelectuales, actitudes y
estrategias cognoscitivas. Los conceptos de Gagn actualmente se han tomado mucho en
cuenta con la parfrasis aprender a aprender.

Jerome Seymour Bruner (1915).

Un tema de importancia del que habla Bruner es que el aprendizaje es un constante proceso
en el los educandos construyen nuevas ideas o conceptos tomando en cuenta hechos
pasados y presentes, seleccionando y transformando la informacin, construyen hiptesis y
toman decisiones; todo esto bajo un esquema cognoscitivo. Es decir los nios tienen que ir
ms all de la informacin tangible.
Bruner considera cuatro aspectos principales:
1.- Predisposicin al aprendizaje.
2.- La va en la que el conocimiento puede ser reestructurado para que sea rpidamente
aprendido.
3.- Las secuencias ms efectivas para presentar el material.
4.- La naturaleza y ritmo de premio y castigo.
Posteriormente Bruner incluye aspectos de ndole cultural y social.

Segn Bruner los instructores deben animar a los estudiantes a estructurar sus propias
hiptesis y encontrar resultados. Asimismo el instructor debera generar un ambiente de
socializacin.
Los elementos para ser aplicados en el aula son:
-La instruccin debe abarcar experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes
deseosos de aprender (presteza).
-La instruccin deber ser estructurada de forma tal que puede ser fcilmente aprehendida por
el educando (organizacin en espiral).
-La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y para llenar las brechas (ir
ms all de la informacin ofrecida).
El aula crea su propia autonoma pero se enriquece con las experiencias que el nio trae de
su entorno y vida social.

omo ya se dijo la teora cognitiva vino a reemplazar a la preponderancia que tuvo la

escuela del conductismo durante varios aos en el mbito educacional y de
aprendizaje. Asimismo se dejan ver las influencias que tiene sobre las bases del
constructivismo. Dentro de esta teora y bajo el anlisis de algunos de sus exponentes nos
damos cuenta que da una gran importancia a los procesos mentales que ocurren en los
individuos al percibir del entorno nueva informacin y confrontarla con los conocimientos
previos para que de esta manera se den reestructuraciones cognitivas que abren lugar al
aprendizaje.
Cada uno de sus exponentes agreg conceptos diferentes a la teora pero todos coinciden en
los siguientes aspectos:
-La manera cmo aprendemos es puramente cognitiva.
-El aprendizaje es un cambio o reacomodacin de esquemas mentales.
-Tomando en cuenta los conocimientos previos o hechos pasados como lo cit Bruner.
-Dan importancia a los diferentes niveles de trabajo de la memoria.
-El individuo es participe activo de su propio aprendizaje.
-Para que exista el aprendizaje siempre debe existir una motivacin o predisposicin.
Sin embargo cabe hacer un anlisis de algunos aspectos de los que se mencionaron
anteriormente que quiz no se den por sentados del todo.

En lo que a memoria respecta por ejemplo, podemos decir que tener buena memoria no
significa forzosamente que soy capaz de comprender lo que est en ella o que puedo llevar a
cabo procesos mentales ms complejos slo por la memorizacin. Lo anterior se puede
demostrar con un experimento sencillo:
Pdale a un amigo nombrar todos los meses del ao, y de cuenta del tiempo de la duracin
que su respuesta tiene. (La mayora de la gente puede hacer esto en unos 8 segundos).
Ahora pida a la persona que diga el nombre de los meses pero en orden alfabtico. (Casi
nadie puede hacer esto correctamente en menos de dos minutos!).
Por qu sucede esto? Bsicamente tiene que ver con cmo se organiza la informacin en
la memoria. Hay un desajuste entre la codificacin y la tarea de recuperacin. Como
resultado, responder esto requiere de recuperar todos los nombres (por orden de calendario),
a continuacin, mantener en la memoria inmediata, mientras que ordenarlos alfabticamente
es llevado a cabo por una tarea de memoria de trabajo.
Muchas veces los docentes dan por sentado un aprendizaje por el hecho de que la
informacin ha sido procesada en la memoria, con todo lo que ello implica, percepcin,
contrastacin de ideas nuevas y antiguas, paso de la memoria de corto plazo a la de largo
alcance etc., y con la puesta en juego por parte del profesor de las implicaciones pedaggicas
que este precepto conlleva, como lo son el tiempo para presentar a los estudiantes la
informacin de manera lgica, preparar el material didctico que al nio le represente algo,
dando apertura a la motivacin. Pero qu pasa cuando esta informacin se pone en juego
como en la exposicin anterior, resulta que despus de todo el aprendizaje ni era tan
significativo; como pasa tambin por ejemplo cuando a los nios les toca aprender las tablas
de multiplicar.
"Al parecer, sin embargo, mucha de la gente piensa que los conceptos son construcciones
mentales (especficamente epistmico) capacidades... gran parte de nuestra ciencia cognitiva
actual, y prcticamente la totalidad de nuestra actual filosofa de la mente, se basa en el
supuesto de que los conceptos son capacidades..." (FODOR: 1998).
Entonces hay que hacer un anlisis exhaustivo de lo que a memoria se refiere este
paradigma. Ya se nos ha dicho que hay que crear y proponer, por medio de la organizacin de
los contenidos y la elaboracin y uso de los materiales para que todo aprendizaje al que se
quiera dar lugar en la mente de los pequeos realmente sea de significancia, pero no
sabemos que procesos son los que los nios estn llevando realmente en sus mentes (cosa
que precisamente evitaba a toda costa el conductismo, no por eso se apoya este paradigma).
Otro aspecto que cabe destacar es cmo saber transportar los conocimientos adquiridos a
situaciones diferentes a las que el individuo vivi cuando adquiri el conocimiento: Por
ejemplo, acceder al Internet en una computadora podra no ser lo mismo que acceder en otra
computadora.

Enfoque psicogentico.

Jean Piaget (1896-1980)

En trminos genticos la psicologa de Piaget consiste en un conjunto de estudios que

analizan la evolucin del intelecto desde el periodo sensorio motriz en los nios pequeos
hasta la realizacin de operaciones formales a partir de la adolescencia.
Los diferentes estadios se pueden observar o analizar desde dos perspectivas: una continua,
a travs de todo el desarrollo y una perspectiva discontinua. La primera es el proceso de
adaptacin siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la
acomodacin de la que ya dimos cuenta en la teora de Ausubel. La segunda se expresa en lo
que Piaget denomina estructuras.
Las estructuras discontinuas vienen del proceso de adaptacin por el que pasa el nio y que
obliga al nio a desarrollar estructuras ms complejas que le permitan entender de una
manera ms efectiva el mundo donde vive.
Por otro lado el proceso de adquisicin de conocimientos es un proceso interactivo y segn el
tipo de objeto con el que se interacte y segn el nivel de desarrollo del sujeto, la accin que
realice el sujeto puede tener implicaciones sociales o acciones internalizadas.
En esta misma interaccin el sujeto puede llegar a tener pequeas o grandes
reestructuraciones mentales. El crecimiento intelectual no consiste en una adicin de
conocimientos sino en grandes periodos de reestructuracin.
El nio organiza gradualmente sus actividades bajo la forma de lo que llamamos operaciones.
El nio pasar de un espacio prctico y egocntrico a un espacio representado que incluir
al propio nio como un elemento ms del mismo.
La causalidad cuyo propsito es construir series causales independientes del yo, en el seno
de las cuales el cuerpo del nio interviene de la misma manera que los otros objetos que
participan en las operaciones.
La teora psicogentica junto con las etapas de desarrollo por las que pasan los infantes
fueron las dos mayores y muy importantes aportaciones que hizo Jean Piaget a la psicologa y
la pedagoga.
Piaget estableci que los alcances de un nio dependern de la etapa de desarrollo en la que
se encuentre, las etapas que distingui son las siguientes:
Etapa sensorio motora (desde el nacimiento a los 2 aos de edad).
Los nios aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la actividad fsica, motora.

Los sentidos de visin, tacto, gusto, odo y olfato ponen a los nios en contacto con cosas de
distintas propiedades. Aprenden qu tan lejos se encuentran de una pelota para alcanzarla o
tocarla, a mover los ojos y cabeza para seguir un objeto en movimiento, mover la mano, y el
brazo para recoger un objeto. El nio no slo escucha o ve un sonajero, aprende a sostenerlo,
sacudirlo o chuparlo. La tarea es aprender a coordinar secuencias sensorio-motoras para
resolver problemas simples.
Etapa preoperacional (desde los 2 aos hasta los 7 aos de edad).
Los nios adquieren el lenguaje y aprenden que pueden manipular los smbolos que
representan el ambiente. En esta etapa pueden manejar el mundo de manera simblica, pero
todava no son capaces de realizar las operaciones mentales reversibles.
Piaget llam as a la segunda etapa del pensamiento porque una operacin mental requiere
pensamiento lgico, y en esta etapa los nios an no tienen la capacidad para pensar de
manera lgica. En lugar de ello los nios desarrollan la capacidad para manejar el mundo de
manera simblica o por medio de representaciones. Es decir desarrollan la capacidad para
imanar que hacen algo en lugar de hacerlo realmente. Uno de los principales logros de este
periodo es el desarrollo del lenguaje, la capacidad para pensar y comunicarse por medio de
palabras que representan objetos y acontecimientos, son caractersticas de esta etapa de
desarrollo: juego simblico, razonamiento transductivo, sincretismo, egocentrismo, animismo,
centracin, conservacin, clasificacin e irreversibilidad.
Etapa de las operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos de edad).
Muestran mayor capacidad para el razonamiento lgico, aunque limitado a las cosas que se
viven realmente. Los nios pueden realizar diversas operaciones mentales: arreglar objetos
en clasificaciones jerrquicas, comprender las relaciones de inclusin en clase, de
serializacin y los principios de simetra y reciprocidad. Comprenden el principio de
conservacin. Muestran una mayor capacidad para el razonamiento lgico, aunque todava a
un nivel muy concreto. El pensamiento del nio sigue vinculado a la realidad emprica.
Etapa de las operaciones formales (desde los once aos de edad en adelante).
Los adolescentes pasan de las experiencias concretas reales a pensar en trminos lgicos
ms abstractos. Son capaces de utilizar lgica propositiva para la solucin de problemas
hipotticos y para derivar conclusiones. Son capaces de utilizar el razonamiento inductivo
para sistematizar sus ideas y construir teoras sobre ellas, pueden usar el razonamiento
deductivo para jugar el papel de cientficos en la construccin y comprobacin de teoras.
Pueden usar un lenguaje metafrico y smbolos algebraicos como smbolos de smbolos. Son
capaces de pasar de lo que es real a lo que es posible, pueden pensar en lo que podra ser,
proyectndose en el futuro y haciendo planes.

La teora psicogentica que desarroll Piaget enfatiza la naturaleza social del desarrollo
cognitivo y lingstico.
El nio es visto como constructor activo de su conocimiento. Los cambios en el conocimiento
o cognicin surgen a medida que se despliega la naturaleza biolgica del organismo humano.
Los cambios en la cognicin son entendidos como inevitables, continuos e irreversibles. En
cada una de las etapas desarrolla esas estructuraciones a partir de la organizacin y la
adaptacin. La adaptacin a su vez implica asimilacin y acomodacin. La primera se refiere a
la incorporacin de nueva informacin a las estructuras existentes, mientras que la segunda
se refiere a los cambios que se dan en las estructuras previas despus del contacto con la
nueva informacin. La equilibracin se refiere al mecanismo de autorregulacin que coordina
la asimilacin y la acomodacin.

as estructuras cognitivas son las propiedades organizativas que son activamente

construidas por el nio. Ests estructuras tienen un uso bastante restringido en la
teora de Piaget. Adems no se le da un papel preponderante a la socializacin de
esos descubrimientos que el nio va reconociendo como parte de su desarrollo psicogentico,
sino que Piaget le da la mayor importancia a los procesos de interiorizacin.
De esta teora y con base a otras opiniones podemos decir que los cambios sistemticos en
la actuacin cognitiva relacionados con la edad pueden o no reflejar cambios estructurales en
el modo de pensar del nio. Tampoco nos podemos limitar a lo que un nio es capaz de hacer
a determinada edad segn nos dice esta teora y en contra posicin el hecho de que un nio
haya alcanzado cierta edad que nos dice que ya est en las operaciones formales, no significa
que ya sea capaz de elaborar sus propias hiptesis y corroborarlas.
Se puede aseverar que la teora de Piaget nos sirve como una manera de acercarnos a las
capacidades cognitivas que puede ms o menos llegar a tener un nio a cierta edad, sin que
esto sea de manera puramente estricta.
Los educadores debemos saber aprovechar el desarrollo del nio y sus implicaciones para
impartir la instruccin.

Enfoque constructivista.

El constructivismo es una respuesta histrica a los problemas del hombre y la mujer de hoy
ante la avalancha extraordinaria de informacin y medios electrnicos y de comunicacin que
facilitan y promueven su empleo, a veces indiscriminado, superficial y limitado.
En una poca caracterizada por la revolucin tecnolgica y por la explosin de informacin
cientfica, tcnica y cultural, la preocupacin del hombre ms que hacer las cosas, es saber
cmo hacerlas para en sucesivas ocasiones poder comprender y explicar, cambiar y
transformar, criticar y crear.
Los antecedentes del paradigma constructivista se encuentran en los trabajos de Lev s.
Vigotsky (1896-1934) y de Jean Piaget (1896-1890) y tiene un marcado nfasis en una
bsqueda epistemolgica sobre cmo se conoce la realidad, como se aprende, en otras
palabras, la gnesis y desarrollo del conocimiento y la cultura.
A diferencia de otros paradigmas, el constructivismo constituye un rea de estudio multi e
interdisciplinario, integrador, coherente, de aportaciones relativas a diversos aspectos o
factores de la educacin, la enseanza y el aprendizaje. De ah que para muchos, este
paradigma sea un marco global de referencia para el crecimiento y desarrollo personal.
El constructivismo es un paradigma cientfico en que convergen la concepcin de aprendizaje
como un proceso de construccin del conocimiento y la enseanza como una ayuda a este
proceso de construccin social. Reconoce los esquemas de conocimiento del sujeto, primero
explorando, averiguando cuales son y ms tarde o al mismo tiempo creando el conflicto bien
entre los esquemas iniciales del alumno y la nueva situacin de aprendizaje, bien entre los
esquemas presentados alternativamente o entre los esquemas de diferentes alumnos a
propsito de la misma situacin, desde la perspectiva de trabajo colaborativo.
El constructivismo trata de explicar cmo se adquiere el conocimiento, no solo mediante la
informacin, sino tambin en cuanto a capacidades, habilidades, mtodos, procedimientos,
tcnicas, actitudes, valores y convicciones. Pero no tan solo el cmo se adquiere el contenido
de enseanza, sino tambin como se pasa de un estado de conocimiento inferior a uno de
orden superior, ms an, como se forman las categoras del pensamiento racional.
El constructivismo desarrolla la capacidad de desarrollar aprendizaje significativo por s mismo
en una amplia gama de circunstancias para que uno aprenda a educarse.
El constructivismo aboga por una direccin mediatizada, no frontal, ni directa en la actividad y
la comunicacin, mediante el pleno y consciente desarrollo del pensamiento y el lenguaje, en
la que el maestro no ensea sino hasta despus que los educandos han intentado por sus

propios medios y con la ayuda programada a partir de la determinacin de la zona de

desarrollo prximo con cada miembro del grupo de este en su totalidad.
El maestro es un promotor del desarrollo y como tal, de la autonoma de los educandos. Su
papel no consiste en transmitir informacin, hacerla repetir y evaluar su retencin creando una
atmsfera afectiva de respeto y tolerancia en la cual, entre todos, cada uno construye su
conocimiento mediante situaciones que se caracterizan entre otras cosas por sus problemas y
conflictos cognoscitivos.
El conocimiento y construccin de los conocimientos, permite un aprendizaje realmente
significativo, que entre otros efectos positivos tiene el de poder ser transferido a otras
situaciones, lo que no suele ocurrir con los conocimientos simplemente incorporados por
repeticin y memoria.

POSTULADOS BSICOS DEL CONSTRUCTIVISMO:

1.

La realidad es cognoscible.

2.

Todo sujeto es capaz de conocer.

3.
El proceso de conocimiento es activo y se caracteriza por el papel de la conciencia y
los sentimientos del sujeto que aprende.
4.

La informacin que aporta el medio es importante, pero no suficiente.

5.
Los conocimientos no son innatos, ni estn dados a priori, sino que son c onstruidos por
los sujetos. Estos se apropian de ellos mediante la actividad y el lenguaje.
6.

La informacin se procesa y adquiere crtica.

7.
El sujeto que aprende no es el nico responsable del proceso de construccin de su
conocimiento, aunque su compromiso al respecto es condicin para su desarrollo.
8.
En el proceso de construccin del conocimiento interactan de manera dinmica los
componentes del sistema cognoscente humano: sujeto, objeto, relacin, sujeto-objeto y
medio.
9.
Al sujeto actuar, fsica y mentalmente, frente al objeto de conocimiento, al mismo
tiempo acta el objeto sobre el sujeto promoviendo cambios en l.
10.
Los cambios que el objeto provoca en el sujeto son de diferentes tipos, entre ellos
aquellos que transforman su estructura mental y marcos conceptuales.

11.
El sujeto conoce cada vez ms al objeto al relacionarse con l, en tanto se vuelve a su
vez ms complejo plantendole nuevas aristas por lo que el sujeto nunca acaba por
conocerlo completamente.
12.
El sujeto conoce en funcin de su experiencia previa, necesidades, aspiraciones,
propsitos, desarrollo de sus recursos sensoriales y mentales, as como de sus
potencialidades en un momento dado.
13.
El sujeto en todo momento tiene un determinado nivel de desarrollo y con l un
determinado conjunto de conocimientos, habilidades, etc. Nunca se parte de cero, ni tampoco
se es una tabula rasa.

Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934)

La teora de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo

y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. En su teora expresa que slo los seres
humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta
capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida.
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo
produce la integracin de los factores social y personal. El entorno social influye en la
cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales, y su lenguaje e
instituciones sociales. El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos
culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La
postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque r ecalca la interaccin
de los individuos y su entorno.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky
(1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la
solucin independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la
solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms
diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante, dadas las condiciones
educativas apropiadas. En la ZDP, maestro y alumno trabajan juntos en las tareas que el
estudiante no podra realizar solo, dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea
marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o s on ms diestros comparten
sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.
Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al
proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del
estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez.

Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que
estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el
alcance del sujeto que de otro modo seran imposible, y usarse selectivamente cuando sea
necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del
trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se
vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva
independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la
ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a
que aprenda dentro de los lmites de la ZDP.
Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y
un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y
los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en
clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el
modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el
nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la
enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los
estudiantes adquieren las habilidades.
La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los
compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales
compartidas. La investigacin muestra que los grupo cooperativos son ms eficaces cuando
cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes
antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de
compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido
impacto del medio social durante el aprendizaje.
Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin
situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos
en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se
ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos
adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben.
As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida de
los intercambios sociales.
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo.
En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de
aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte
en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que
es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para

determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto
social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan.
El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje
se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el
aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'.
La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o
'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de
aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma
en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir que el
individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen
mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la
ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un
adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro.

Csar Coll.

Afirma que la postura constructivista en la Educacin se alimenta de las aportaciones de

diversas corrientes psicolgicas:

*El enfoque psicogentico de Piaget:

La teora de los esquemas cognitivos.

*La teora de Ausubel:

La asimilacin y el aprendizaje significativo.

*La teora de Vigotsky:

La psicologa sociocultural.
Coll denomina La idea-fuerza ms potente y tambin la ms ampliamente compartida
Trasladada al campo de la educacin, una idea-fuerza, conduce a poner el acento en la
aportacin constructiva que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje; es decir,
conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construccin del conocimiento

a partir de los conocimientos y de las experiencias previas, y la enseanza como una ayuda a
este proceso de construccin.

Coll organiza la concepcin constructivista en 3 ideas fundamentales:

1 El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.

2 La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado
considerable de elaboracin.

3 La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber
colectivo culturalmente organizado.

John H. Flavell (nacido en 1928)

Es un psiclogo americano que se especializa en el desarrollo cognitivo de los nios. Con el

descubrimiento de nuevos fenmenos del desarrollo y el anlisis de las teoras de Jean
Piaget, Flavell cambio la direccin de la psicologa del desarrollo en Estados Unidos.
Flavell ha llevado a cabo una amplia investigacin sobre la metacognicin y la teora de la
mente del nio. Uno de sus aportes ms famosos en el campo es su trabajo en el desarrollo
de la comprensin infantil de la distincin entre apariencia y realidad. Estos estudios
evaluaron la capacidad de los nios pequeos a reconocer que un objeto determinado es
realmente de un tipo de cosas, sin embargo, parece ser de otro tipo, o que una determinada
pieza de material es en realidad de un color, sin embargo, parece ser de otro color en
determinadas circunstancias. Flavell y sus colegas han encontrado que mientras los nios de
tres aos de edad no son capaces de distinguir entre estas tareas, los mayores de cuatro y
cinco aos tienen ms xito en ellas. Flavell interpreta esta diferencia de desarrollo como lo
que sugiere que los nios adquieren la nocin de representacin mental de la realidad como
algo distinto de la realidad misma. El paradigma de la realidad-apariencia, junto con la
creencia falsa de tareas, es ampliamente utilizado como diagnstico de la teora de la mente
de desarrollo durante la primera infancia. Otros trabajos de Flavell se han ocupado de
desarrollar la comprensin infantil de la percepcin, la toma de perspectiva, y su introspectiva
visin de sus propias experiencias subjetivas.

Howard Gardner (1943).

Sus lneas de investigacin se han centrado en el anlisis de las capacidades cognitivas en

menores y adultos, a partir del cual ha formulado la teora de las 'inteligencias mltiples '.
Es conocido en el ambiente de la educacin por su teora, la cual presento en 1983, en el
cual critica la idea de la existencia de una sola inteligencia, a travs de las pruebas
psicomtricas. Afirma que la inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un
nmero como lo es el coeficiente intelectual (CI). La inteligencia es la capacidad de ordenar
los pensamientos y coordinarlos con las acciones. La inteligencia no es una sola, sino que
existen tipos distintos. Nuestro sistema para implementar las IM est dedicado a estimular las
potencialidades en los nios en un clima activo y afectivo como lo exige el siglo XXI.
Seala que no existe una inteligencia nica en el ser humano, sino una diversidad de
inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo,
trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansin de la
inteligencia. Cada persona tiene, por lo menos, ocho inteligencias o habilidades cognoscitivas.
Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semiautnomas. Cada persona
desarrolla unas ms que otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen
diferentes nfasis en ellas.
1.
Lingstica. En los nios se aprecia en su facilidad para escribir, leer, c ontar cuentos o
hacer crucigramas.
2.
Lgica-matemtica. Se aprecia en los menores por su inters en patrones de medida,
categoras y relaciones. Facilidad para la resolucin de problemas aritmticos, juegos de
estrategia y experimentos.
3.
Corporal y Cintica. Facilidad para procesar el conocimiento a travs de las
sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos
en madera, etc.
4.
Visual y espacial. Los nios piensan en imgenes y dibujos. Tienen facilidad para
resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.
5.
Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos.
Identifican con facilidad los sonidos.
6.
Interpersonal. Se comunican bien y son lderes en sus grupos. Entienden bien los
sentimientos de los dems y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.
7.
Intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de conocerse a s mismo: sus
reacciones, emociones y vida interior.

A estas siete lneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983), Gardner aadi

posteriormente una octava, la inteligencia naturalista o de facilidad de comunicacin con la
naturaleza.
Gardner estudia asimismo el liderazgo, cmo se forma ste y su relacin con las modas, con
la diseminacin de las actitudes a travs de la comunicacin. Es inimaginable un lder que no
comunique bien, que no transmita los valores que le sustentan ante la opinin pblica, pero
tambin que sepa describir estrategias de comunicacin que le hagan llegar a pblicos
heterogneos y especializados, esto es, que tenga en cuenta la naturaleza diversificada de las
mentes perceptivas, su sensibilidad y desarrollo cognitivo.

Proyecto Tuning.

Este es un proyecto que han elaborado en conjunto distintas universidades en Europa con el
fin de modificar positivamente la manera como se han desenvuelto en los ltimos aos no slo
la currcula sino tambin las formas de aprendizaje.
El proyecto Tuning tiene las siguientes lneas de accin:
-Definicin de competencias acadmicas generales en todas las titulaciones.
-Definicin de competencias especficas en cada titulacin.
-Utilizacin del sistema europeo de crditos (ECTS) como estrategia de acumulacin y
transferencia.
-Mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
Esta ltima, la que nos atae analizar.
En este respecto se ha decidido dar prioridad a un enfoque orientado totalmente a los
estudiantes y dejar de lado el rigor de los programas otorgndoles ms flexibilidad, esto con el
fin de tener egresados con los saberes y capacidades necesarios para ser contratados en su
vida ulterior.
Es as como llegaron a la conclusin de que las competencias necesarias a desarrollar en el
estudiantado son las siguientes:
-Competencias instrumentales. Capacidades cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas y
lingsticas, entre las que podemos destacar: Capacidad para anlisis y sntesis, capacidad de
organizacin y planificacin, conocimiento general bsico, profundizacin en el conocimiento
bsico de la profesin, comunicacin oral y escrita en el idioma propio, conocimiento de un
segundo idioma, habilidades bsicas informticas, habilidades de gestin de la informacin

(capacidad para recuperar y analizar

problemas y toma de decisiones.

informacin de diversas fuentes), resolucin de

-Competencias interpersonales. Capacidades individuales tanto como las habilidades

sociales (interaccin social y cooperacin): Capacidad de crtica y autocrtica, trabajo en
equipo, de trabajo en un equipo interdisciplinario, capacidad para comunicarse con expertos
de otros campos, apreciacin de la diversidad y la multiculturalidad, capacidad para trabajar
en un contexto internacional y compromiso tico.
-Competencias sistemticas. Capacidades y habilidades relativas a todos los sistemas
(combinacin de entendimiento, sensibilidad y conocimiento, es necesaria la adquisicin
previa de las competencias instrumentales e interpersonales): Capacidad para aplicar el
conocimiento en la prctica, habilidades de investigacin, capacidad de aprendizaje,
capacidad de adaptacin a nuevas situaciones, capacidad para generar nuevas ideas
(creatividad), liderazgo, entendimiento de culturas y costumbres de otros pases, capacidad
para el trabajo autnomo, diseo y gestin de proyectos, iniciativa y espritu emprendedor,
preocupacin por la calidad y voluntad de xito.
Estas competencias debern estar basadas bajo los siguientes criterios: representan una
combinacin dinmica de atributos, capacidades u actitudes, fomentarlas es el propsito de
los programas educativos; las competencias se crearn en varias unidades del curso y se
emplearn en diferentes estadios; las competencias las obtienen los estudiantes.
Los resultados del aprendizaje sern tomados en cuenta bajo la siguiente concepcin: Son
expresiones de lo que se espera que el aprendiz conozca, entienda o sea capaz de demostrar
despus de completar su aprendizaje. Se pueden referir a una nica unidad o mdulo del
curso o a un perodo de estudios, por ejemplo un programa de primer o segundo ciclo.
El profesorado deber identificar las necesidades sociales, definir los perfiles profesional y
acadmico (traducirlos a resultados de aprendizaje y competencias genricas y especficas de
materia), pasarlo al currculo, traducirlo a mdulos y enfoques hacia la enseanza,
aprendizaje y evaluacin; finalmente asegurar la calidad de programa: logro monitoreo interno,
evaluacin y procesos de actualizacin.
Definir los perfiles profesional y acadmico implica asegurar la calidad del programa
(monitoreo interno, evaluacin y procesos de actualizacin).
Esta propuesta impacta en lo social, en lo acadmico y disciplinario, en el mercado laboral,
en las polticas generales (pblicas, institucionales) nacionales e internacionales, en los
intereses de los estudiantes, de sus familias, y con la estructura y organizacin del sistema.
Es factible puesto que toma en cuenta con las vertientes necesarias para desarrollar en el
estudiante competencias que le permitan desarrollarse en su vida laboral de manera exitosa,

tales vertientes son: Educativa, normativa, de tcnica, organizativa, financiera, socio poltica,
de vinculacin con sectores usuarios o beneficiarios, de recursos humanos y de recursos
materiales.

n general el enfoque constructivista me parece el ms idneo pues es prcticamente el

alumno quien se encarga de su proceso de aprendizaje y en el que el maestro
solamente le sirve como apoyo y como una especie de gua.

El alumno puede reaccionar de manera competente en cualquier situacin que se le

presente.
La nica pequea debilidad que se encuentra en este enfoque sera en una situacin donde
la conformidad es esencial, el pensamiento divergente y la iniciativa podran ser un problema.
Tan solo imaginemos, lo que sucedera con los fondos fiscales, si todos decidiramos pagar
impuestos de acuerdo a los criterios de cada quien. A pesar de esto existen algunas
aproximaciones muy "constructivistas" que realizan rutinas exactas para evitar problemas.

CONCLUSIONES

Finalmente con el estudio de estos temas pudimos observar las caractersticas que tiene cada
uno de los enfoques en lo que ha educacin se refiere.
Estos tan slo fueron algunos de sus expositores ms representativos, pero que
precisamente por eso nos podemos dar una idea general acerca de su postura.
Analizar stas fue tarea relevante y lo seguir siendo puesto que en educacin vale la pena
discriminar aquellas concepciones que nos sern funcionales y cules no. Asimismo de este
anlisis podemos destacar que pautas son rescatables de estos enfoques y Por qu no? A
partir de estos realizar nuestras propias propuestas y aseveraciones.
Adems el proceso para realizar el presente, desde la seleccin y eleccin de las fuentes de
informacin, la documentacin, el anlisis, etc., en lo particular me sirvi para poder realizar la
matriz comparativa sobre los paradigmas de la educacin.

BIBLIOGRAFIA

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FERREIRO. Emilia, Vigencia de Jean Piaget. Siglo Veintiuno Editores, Sexta edicin, Mxico,
2003.
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fondo, Oxford University Press, Nueva York, E.U., 1998.
FRABBONI. Franco, El libro de la pedagoga y la didctica: I. La educacin, Editorial Popular,
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GARCA. Gonzlez Enrique, Piaget. La formacin de la inteligencia, Editorial Trillas, Mxico,
2004.
GARCA. Gonzlez Enrique, Vigotsky. La construccin histrica de la psique, Editorial Trillas,
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ENLACES WEB
http://www.avizora.com/publicaciones/pedagogia/textos/conductismo_definicion_0031.htm
http://educacion.relacionarse.com/index.php/146304
http://idoneos.com/
http://www.psicoactiva.com/bio/bio_15.htm