DESAFOS DIDCTICOS DE LA LECTURA BRAILLE

Jos Enrique Fernndez del Campo

Primera edicin: Madrid, 2001
Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE). Direccin General,
Direccin de Educacin.
Calle del Prado, 24 - 28014 Madrid
El autor
Diseo de Portada: Gabinete de Diseo. Direccin de Comunicacin e Imagen.
ONCE. Consejo General Coordinacin de la edicin: Direccin de Cultura y
Deporte. Direccin General de la ONCE
ISBN: 84-484-0241-3
Depsito Legal: M-44140-2001
Realizacin Grfica: Carcter, S.A.

NDICE
INTRODUCCIN
A) Una demanda justificativa
B) De la expresin fsica a la idea
C) Por qu la velocidad
CAPTULO 1
EL BRAILLE EN EL TIEMPO
1.1
1.2
1.3

1.4

Una necesidad educativa y cultural insatisfecha

En busca de soluciones. Una solucin sencilla, elaborada y genial
Algo ms que un abecedario
A) Letras con tilde y alteradas
B) Signos de puntuacin y entonacin
C) Modificaciones tipogrficas. Maysculas
D) Notacin musical
E) Braille abreviado
F) Cdigos cientfico-matemticos
G) Otros cdigos literarios
H) Cdigos fonticos
I) El empleo del braille en la informtica
J) Usos domsticos
Vigencia y decadencia
1.6.1 La tecnologa al servicio del braille
1.6.2 Las nuevas tecnologas, como espejismos amenazadores
1.6.3 Las amenazas reales de las deficiencias educativas

CAPTULO 2
LOS TEXTOS EN BRAILLE
2.1
2.2

2.3

2.4

Edicin escrita
Aspectos puramente formales o fsicos del braille
2.2.1 Soporte material
2.2.2 Dimensiones de y entre caracteres
2.2.3 Calidad del punto
2.2.4 Presencia/ausencia parsita de puntos
2.2.5 Formato general
2.2.6 Maquetacin y espacios en blanco
2.2.7 Otros aspectos externos
Aspectos propiamente textuales
2.3.1 Signos de puntuacin y caracteres modificadores
2.3.2 Aspectos estadsticos de los tomos grficos
2.3.3 Cadenas de caracteres y lexemas
2.3.4 Longitud de las palabras
2.3.5 Aspectos lexicogrficos
2.3.6 Aspectos morfolgicos
2.3.7 Otros aspectos estructurales
Sugerencias para la evaluacin de textos en braille
Un instrumento: el programa recutext

CAPTULO 3
SISTEMA HPTICO Y LECTURA BRAILLE
3.1
3.2

3.3

3.4
3.5

Concepciones y constataciones
Percepcin hptica
A) Katz
B) Rvsz
C) Gibson
Fisioneurologa del sistema hptico en la lectura braille
3.3.1 Receptores hpticos diferenciacin y funcionamiento
3.3.2 Transmisin de impulsos
3.3.3 En la corteza cerebral
Conclusiones especficas
Acomodacin

CAPTULO 4
IMGENES HPTICAS DEL BRAILLE
4.1

4.2

4.3

Las formas hpticas y el braille

4.1.1 Forma de los caracteres braille
4.1.2 Formas individualizadas para las palabras
4.1.3 El espacio en blanco y las palabras en braille
4.1.4 En busca de formas ms complejas para el braille
A) Del mtodo
B) En el dominio de la gestalt
C) A la luz de los principios gestaltistas de construccin de las
imgenes
4.1.5 Las formas elementales en el braille
A) Determinacin
B) Tipologas
C) Factores de perceptibilidad
Elementos para la construccin de la forma de una palabra braille
4.2.1 Un espacio de configuracin
4.2.2 Organizacin espacial de las formas elementales
Las formas del braille en la prctica
Anexos

CAPTULO 5
LAS TCNICAS DE EXPLORACIN Y EL ESQUEMA CORPORAL EN LA
LECTURA EN BRAILLE
5.1
5.2

5.3

Necesidad de una revisin

Participacin digital en la percepcin del braille
A) Exploracin unidigital
B) Exploracin unidigital asistida
C) Exploracin multidigital
Participacin manual en la percepcin del braille
A) Exploracin unimanual
B) Exploracin unimanual asistida
C) Exploracin bimanual alternante

5.4
5.5

D) Exploracin bimanual sincrnica

Integracin de tcnicas lectoras
5.4.1 Aplicacin local de tcnicas lectoras
El esquema corporal en la lectura en braille
5.5.1 Vicios posturales
5.5.2 Fatiga muscular en la lectura en braille
5.5.3 Exigencias posturales
5.5.4 Exigencias motrices

CAPTULO 6
CONSECUENCIAS METODOLGICAS
6.1

6.2

6.3
6.4

6.5
6.6

Incremento de la velocidad lectora

6.1.1 Posibilidad
6.1.2 Lneas de intervencin didctica
Ampliacin del campo perceptivo
6.2.1 Desarrollo de destrezas hpticas generales. Actividades de
prelectura
6.2.2 Desarrollo de destrezas exploratorias especficas. Ejercicios
sobre textos en formatos especiales
6.2.3 Obtencin de un tono muscular adecuado
Reduccin de tiempos de estimulacin. Un dispositivo y una experiencia
Globalizacin
A) Comportamientos concordantes
B) La globalizacin como mtodo y como objetivo
C) Condicionantes didcticos
D) Material auxiliar: el estereobraille
Desverbalizacin
El profesor-instructor de braille

BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN
UNA DEMANDA JUSTIFICATIVA
Encontrar en la literatura obras dedicadas a los procesos de enseanzaaprendizaje del Sistema Braille es tarea nada fcil. Habra que afirmar ms bien
que, en espaol y an en otras lenguas se carece por completo de obras
que aborden este tema en forma sistemtica y global.
La penuria no se restringe a la bibliografa en castellano: es una carencia
generalizada. El rastreo documental no nos proporciona ms all de un
pequeo puado de artculos o comunicaciones y ponencias de congresos y
unas pocas tesis doctorales, con objeto de estudio muy limitado.
es paradjico que, a pesar de la importancia que se da a la lectura en todos los
mbitos de nuestra sociedad y siendo sta un elemento clave para la adaptacin e
integracin de los ciegos, no exista cuerpo coherente de investigaciones sobre la
lectura en Braille. Las realizadas hasta el momento sobre la lectura de las personas
ciegas tratan aspectos muy puntuales y diversos, son excesivamente descriptivas y,
generalmente no estudian los procesos implicados. As pues, podemos decir que en
general, la informacin que tenemos sobre el tema es poco concluyente (SIMN,
1994).

Por lo general, priva en estos trabajos un enfoque psicologista, ligado a

escuelas determinadas. Tomando unas veces como referencia la lectura en
tipos ordinarios (en tinta), pretenden extrapolar o trasladar sus conclusiones
como modelos de recogida de informacin, construccin de perceptos,
procesos de decodificacin lectora..; otras, se dejan arrastrar por una
comparacin superficial entre estimulacin visual y tctil, en la que la segunda
queda necesariamente sometida a restricciones casi insalvables. Pero apenas
si se estudian las caractersticas del Sistema y de los textos Braille, la peculiar
percepcin y la actividad psicomotriz que requieren. Es decir: se marginan los
aspectos a nuestro juicio ms especficos y preliminares.
Las conclusiones explcitas o encubiertas se encuentran a menudo teidas
de pesimismo: el Braille es en s mismo extremadamente dificultoso, es
necesariamente lento, fatigante, poco prctico... Quizs en la raz de tal
desconsuelo se encuentre la escasa o nula experiencia personal de los
autores; sea por tratarse de no usuarios del Braille, o por hallarse al margen de
su docencia directa.
Y, sin embargo, generacin tras generacin, desde hace ms de un siglo, en
Espaa y la prctica totalidad de los pases del llamado mundo desarrollado,
econmica y culturalmente, puede decirse que todos los nios y jvenes
ciegos, e incluso muchos de los adultos que pierden la vista, reciben una
instruccin en lectura Braille. Con independencia de la destreza que adquieran
y del uso que de ella hagan en trminos generales, les sirve de til cotidiano,
medio de comunicacin, estudio, recreo y creacin intelectual.
Tal vez en ntima relacin con el mencionado aparente desinters de

estudiosos e investigadores, no se dispone de esquemas metodolgicos o

didcticos para la lectura Braille que presenten de forma fundamentada y
estructurada sus objetivos, itinerarios o programas, orientaciones docentes,
que sirvan de gua en la formacin de profesores e instructores. Si se cuenta
con ciertos instrumentos: algunas cartillas de iniciacin y Materiales de
Prelectura.
Ser que no existe bagaje metodolgico relevante?; o que todo l se confa
a la tradicin oral? Sern quiz secretos de escuela, que se ocultan
cuidadosamente de maestros a discpulos? Creemos que hay otras razones:
a) Escasez de usuarios del Sistema Braille; o reducidas dimensiones de la
poblacin de afectados por una deficiencia visual, grave hasta el extremo de
impedirles realmente servirse de la vista para la lectura en tinta, sea en
caracteres ordinarios o ampliados.
Si en trminos generales (Organizacin Mundial de la Salud) se estima la
minusvala visual entre un 1 y 1,5 por mil de la poblacin total, slo la tercera
parte se encontrara abocada al empleo del Braille como nico cdigo lectoescritor; por consiguiente, se margina su aprendizaje sistemtico.
Los progresos oftalmolgicos, higinicos y de calidad de vida estn aminorando
en todo el mundo la incidencia de una prdida total de visin.
La poblacin que la padece tiende a disminuir notablemente; incrementndose,
por el contrario, el nmero de personas que sufren un dficit visual importante:
en trminos absolutos: como secuela inevitable de la interrupcin de
procesos antes fatales, gracias a las terapias de remediacin, o un diagnstico
precoz y acertado; puede decirse que disminuye la poblacin que padece
ceguera total, a la par que crece la poblacin que padece dficits visuales, con
causa en procesos especficos o asociados a otros de ndole neurolgica o
endocrina (diabetes);
en trminos relativos: sin incrementarse los casos de deficiencia visual
grave, se incrementan las deficiencias visuales de orden funcional. Por las
exigencias de las actuales formas de vida, como es el empleo de medios ms
sofisticados en el mbito educativo, laboral, de relacin social: la necesidad de
conducir un automvil o de servirse de pantallas y monitores conlleva una
reduccin en la banda de normalidad visual.
Todo ello, sin atender a las consecuencias inherentes a un alargamiento en la
esperanza de vida, entre las cuales suelen contarse naturales deterioros de la
visin. No obstante, aqu nos interesan en especial los lectores potenciales,
en edad escolar o adultos que precisen o se sientan inclinados hacia la
lectura directa.
b) Exclusiva de la educacin de Ciegos; en la prctica, transferida hasta
fecha reciente a Centros Especializados. Con una marcada continuidad en el
profesorado; el mbito reducido y el contacto cotidiano facilit, sin duda, la

transmisin oral de tcnicas y principios metodolgicos.

Hasta los aos 50 en EE.UU., y los 80 en Espaa, no se afronta ni la atencin
sistemtica a los alumnos que se hallaban ya incorporados en Centros
ordinarios, ni el esfuerzo integrador socio-escolar; la llamada educacin en
integracin: educacin de nios con problemas visuales en centros no
especficos. Surge as una mayor necesidad de informacin y formacin
docente, intercambio de experiencias y evitacin de tpicos equivocados.
c) Conformismo. Que puede revestir apariencias diversas: desde la
admiracin producida por el ciego que lee y, con eso, basta; hasta la
desidia de alumnos y profesores por superar cotas ya alcanzadas, o la
ignorancia de la posibilidad en franquearlas. Una falta de informacin y
formacin adecuadas, agudiza esta lacra en los profesores de centros
educativos ordinarios que cuentan en su aula con algn alumno deficiente
visual.
Sirvan estas razones de disculpa a omisiones histricas. Pero un anlisis
cuidadoso de la situacin educativa de los escolares ciegos en general parece
reclamar ms instantemente hoy una profundizacin en los estudios acerca del
Braille:
Debemos felicitarnos por la disponibilidad de medios tcnicos que permiten un
mejor aprovechamiento del resto visual: lupas y gafas especiales, ampliacin
de textos escritos, tele lupas y circuitos cerrados de televisin,
magnificadores de monitores para ordenador, programas de rehabilitacin
visual, etc. Pero es frecuente que se confunda el carcter de empleo
ocasional que estas ayudas tienen para la mayora de las caractersticas de
dicho resto visual con la necesidad de un uso intensivo, cual es el caso de
los estudiantes, con fines profesionales o de recreo: leer una etiqueta, factura o
manual de instrucciones, consultar un directorio o diccionario..., poco tienen
que ver con las horas continuadas de estudio de textos en niveles de
educacin secundaria o universitaria, deleitarse con el estilo de un cierto autor,
zambullirse en las creaciones cientficas o literarias, beneficiarse de las
reflexiones de otros espritus audaces...
El estudio implica lectura intensiva; algo ms que mera consulta puntual. La
destreza lectora esperable en un escolar o adulto alfabetizado supera la
frontera de la simple capacidad decodificadora interpretacin de mensajes
escritos, para abrirse a sendas de eficiencia gratificante; difcil de objetivar:
funcin de las necesidades sentidas como tales personales, pero
susceptible de comparacin y mejora constante. Alguna responsabilidad tiene
en este dominio la institucin educativa.
Esta preocupacin inicial se acrecienta con la evidencia de haberse
multiplicado las situaciones escolares de Profesores que tienen entre sus
alumnos algn ciego o afectado de deficiencia visual grave, impelido por tanto
a aprender un cdigo tctil; proliferacin tanto ms acusada en los ltimos aos
en Espaa. Y no basta con el apoyo esperable por parte de Profesores
Itinerantes o Especialistas: el Profesor de aula implicado se ve en la

necesidad de incidir da a da en la enseanza del Braille a ese alumno.

Conocer el Sistema, preparar situaciones de enseanza-aprendizaje de
adquisicin y desarrollo de destrezas, intervenir activa y continuadamente,
efectuar un seguimiento, evaluarlo... Con qu medios informativos y
formativos cuenta ese Profesor? Es de temer que incluso los Profesores
Especialistas acusen esta demanda.
As pues, a las observaciones de ms arriba, habra que contraponer:
a') Un posible resto visual no siempre es susceptible de ser empleado
eficazmente para el estudio u otros fines profesionales o culturales. Depende
de sus caractersticas; en particular, de los niveles de fatiga en sesiones
prolongadas.
b') Es creciente el nmero de estudiantes ciegos que acceden o pueden
acceder a los niveles educativos secundarios y superiores, cursando sus
estudios en centros ordinarios. Merced todo ello a una mayor proteccin
social, a travs de instituciones privadas y pblicas. Afirmaciones que son
vlidas para todos los pases del mundo.
En consecuencia, la responsabilidad educativa directa se desplaza desde
los mbitos de instituciones especializadas a los profesores de aula de
centros ordinarios. Con las consiguientes necesidades de formacin didctica
especfica; concretamente, en iniciacin a la lectura y desarrollo de tcnicas
lectoras.
Junto con estas consideraciones prximas al anlisis coyuntural, deben
mencionarse otras, que toman el carcter de convicciones que, si bien son
menos indiscutibles, inspiran estas pginas como principios rectores:
c') El Braille goza de una versatilidad y vigencia que le siguen haciendo
insustituible como instrumento de estudio y acceso a la cultura de los
ciegos de todo el mundo.
d') El rendimiento lector en Sistema Braille se halla lejos an de conocer
sus lmites. Se aceptan como tpicos de limitaciones insalvables simples
constataciones de hecho sobre estudios de campo muy restringidos,
atribuibles ms bien a carencias didcticas o metodolgicas que a dificultades
intrnsecas al propio cdigo o al sistema perceptivo.
e') La lectura Braille, sus metodologas de iniciacin, desarrollo y mejoras de
rendimiento apenas si han sido tratadas en la literatura especializada. Es decir:
su campo de investigacin se halla casi indito.

DE LA EXPRESIN FSICA A LA IDEA

Un sistema de escritura es un cdigo de conversin lingstica fsicamente
estable. En esta definicin pueden distinguirse aspectos varios:
El tipo de estmulo que genera. Pudiendo ser visual escritura ordinaria:

tinta, tiza, grabacin en arcilla, piedra o madera, etc. o tctil vanse los
ejemplos citados en la Seccin 1.2. Pueden ser bivalentes.
La estabilidad temporal. Debida, fundamentalmente, a los materiales
configuradores, que pueden ir desde la cera de las tablillas romanas, hasta la
arcilla cocida de la escritura cuneiforme o los grabados en piedra de las
culturas del Nilo. Que depender, incluso, de factores externos de
conservacin. Cabe preguntarse si los fugaces mensajes con humo,
transmitidos por los pueblos de las praderas americanas, mereceran la
calificacin de escritura.
El cdigo. En cualquier caso: una coleccin o sistema de signos, convenido
en un cierto momento por un grupo de personas.
El lenguaje de referencia. En una triada de aspectos, integrantes de la
relacin lingstica: sus trminos forma-significante y materia-significado, y el
nexo asignacin de significados o interpretacin, en sentido estricto.
Esquema de elemento de lenguaje

La correspondencia lenguaje = > cdigo en sus tomos o elementos

mnimos; que permite distinguir, para el caso de la lengua hablada y la
escritura ordinaria, entre escrituras ideogrficas o logogrficas, silbicas y
alfabticas o abecedricas.
Desechemos, por tanto, las grabaciones sonoras y las filmaciones, en cuanto
que no implican un cdigo: son reproducciones, no escrituras. Es tanto como
aceptar que la escritura, cualquiera que sea, supone una reduccin respecto
del lenguaje representado.
Hay, pues, una prdida de informacin en la escritura respecto del lenguaje, as
como ste supone una debilitacin del mensaje o idea transmitida. La
expresin de la idea no abarca su realidad, ni en s misma, ni comprendida, ni
reificada (hagamos salvedad de los conceptos matemticos y de los lgicoformales); incluso podran descubrirse diferencias entre la idea del emisor y la
del receptor el hablante y el oyente: el sentido, objeto de la Semitica. La
funcin lectora tiene como objetivo apropiarse este sentido ltimo de lo escrito.
En una Semitica Pragmtica, el sentido slo se explcita en la obra; la unidad
de sentido sera la obra completa. Pero no podemos esperar a concluir la obra
para conferir sentido, al menos localmente, a sus partes captulos, oraciones,
expresiones, trminos. Es ms: el lector confiere a estas partes un sentido
provisional, que se ir perfilando o concretando a medida que se avanza en la
lectura de la obra. Y ello, con carcter de necesidad: no pueden abarcarse
sensorialmente ni almacenarse en memoria bagaje tal de estmulos a la espera
del sentido ltimo; salvo muy escasos mensajes indicadores

denominaciones, avisos, etc., cuyas dimensiones s les hace abarcables, y,

por ello, legibles o recognoscibles en un instante determinado.
Leer es, por consiguiente, asignar un sentido provisional a partes (con
generalidad: el todo tomado como parte de s mismo) de una obra escrita con
la amplitud que ms arriba se ha admitido para la escritura. Pero, hasta
dnde podemos aminorar las dimensiones de esas partes?; cul es la porcin
ms pequea de una obra escrita susceptible de recibir un sentido?
En el Apartado 4.2.3 de este trabajo se opta por el trmino o palabra como
unidad mnima susceptible de sustentar un sentido. Esta opcin viene
respaldada en el caso de la lectura del cdigo escrito por un hecho
diferenciador caracterstico: la individuacin fsica determinada por los espacios
en blanco. Lo que no ocurre en la lengua hablada, ya que ni los silencios ni los
acentos o nfasis alcanzan la condicin de imprescindibles o decisivos. As
pues, se tomar como unidad semntica elemental el trmino, como cadena de
caracteres limitada por dos espacios en blanco; aunque se admitan otros
elementos separadores, asimilables a ellos: guiones, barras, etc.
En ciertos contextos u obra un carcter configura un trmino por s solo; pero
carecera de contenido semntico fuera de dicho contexto. Esta dependencia
contextual es extensiva al trmino, aunque no en absoluto, sino en lo relativo a
la efectividad del nexo lingstico:
Un paquete etiquetado burro, nos extraara en Espaa; mas no en Italia:
mantequilla. En un restaurante o cafetera portugus, ofrecer presunto no
significa que se supone: se trata de nuestro jamn. Droga, en polaco es
Camino, da es nuestro s en buena parte de los pases eslavos. Su,
que indica posesin en espaol, es el participio del savoir francs. Etc.
Dentro de una misma lengua, el contexto cientfico tambin puede
condicionar el sentido: los matemticos gustan de los anillos y mdulos,
que nada tienen que ver con joyeros ni arquitectos.
Y el contexto social, y aun argot: carroza, salido y tronco, no valen lo
mismo en boca de un adolescente castizo que de un serio fiscal.
Por ltimo, tengamos presente el valor de metfora o sentido conferido por
un autor, en ocasiones popularizado: verde, dulce, embriagado.
Los anteriores ejemplos no tienen ms pretensiones que ilustrar la
dependencia del sentido respecto del contexto, de la obra en que se encuadra
el trmino.
La escritura Braille al menos, en castellano y en su forma integral pretende
ser un fiel reflejo de la escritura en caracteres latinos. Se trata, pues, de un
cdigo tctil cuyos elementos mnimos son letras, signos de
puntuacin/entonacin, etc., en correspondencia biunvoca con la escritura
ordinaria en tinta.
Estudiar las tcnicas de lectura Braille implica analizar cuidadosamente

aspectos diversos, algunos de ellos ntegramente comunes con la lectura en

caracteres visuales. No podemos olvidar reptase, aun a fuer de ser
reiterativos que la lectura tiene un fin: comprender el mensaje encerrado bajo
signos grficos, visuales o tctiles. Desde mediados de nuestro siglo, el trmino
analfabetismo est aquilatado por el de analfabetismo funcional: no cabe hablar
de verdadera lectura, si no hay comprensin, asignacin de significados, pese
a que stos sean parciales y an errneos. La mera conversin del cdigo
grfico en fontico no es merecedora de ser calificada como lectura: eso
tambin lo hacen las mquinas.
Los esfuerzos por lograr una visin de conjunto sobre cules son los
mecanismos puestos en juego en la lectura datan de los aos 50. Sera en la
dcada de los 70 cuando se formulan definitivamente modelos o
configuraciones de procesos lectores, que pretenden explicar los itinerarios
perceptivos e intelectivos que el sujeto lector recorre desde la presentacin del
grafismo hasta la integracin del mensaje en sus conocimientos personales.
Sin embargo, se manifiesta desacuerdo entre estos modelos, aunque sigan
perfilndose todava hoy, en un intento de compleccin y profundizacin, capaz
de resolver y mejorar soluciones educativas.
Suelen distinguirse cuatro grupos de procesos en el acto lector:
a) Subproceso perceptivo: para que un mensaje pueda ser procesado
lingsticamente, tiene que ser previamente recogido y analizado por nuestros
sentidos, debiendo reconocerle su condicin intrnseca de mensaje o vehculo
portador de ideas.
b) Subproceso lxico: por el que se identifican las unidades lingsticas y se
encuentra un trmino con el que, en primera instancia, se asocia esa unidad
lingstica.
c) Subproceso sintctico: agrupando reorganizando las palabras o
trminos en expresiones lingsticas ms complejas, como las frases u
oraciones, reforzadoras de significados en aqullos. Para realizar este
agrupamiento, el lector dispone de claves sintcticas, propias del dominio
lingstico, que indican cmo pueden relacionarse las palabras o trminos y
cmo hacer uso de este conocimiento para determinar la estructura de las
oraciones.
d) Subproceso semntico: mediante el que el lector construye un sentido o
estructura semntica a partir del mensaje presente en la oracin y finalmente lo
integra con sus conocimientos previos.
Estos estadios o subprocesos se imbrican e interaccionan mutuamente:
La determinacin de las unidades lingsticas no es fcil de encuadrar en el
subproceso perceptivo o en el lxico. Acaso los agrupamientos espaciales
escritura ordinaria o temporales lectura labial no individan dichas
unidades?; el guin de particin de palabra, no exige una interpretacin o
decisin lxica?

 Como ejemplo de interaccin, la lectura de escritos defectuosos o con

errores, en la que stos son subsanados intencional e incluso
automticamente, como funcin integrada en la interpretacin y comprensin, o
derivada de ellas; a nuestro juicio, como fruto de un ejercicio combinatorio (ver
diagrama, ms adelante).
Ciertas metodologas de iniciacin lectora y adiestramiento en lectura
rpida tienden a una concepcin globalizadora, en la que tales subprocesos
apenas si se reconocen puntual y conscientemente. Puede decirse que se
niega la secuencialidad, la distincin de trminos individuales y aun
expresiones, se duda de la asignacin de significados locales y/o
provisionales... Quizs no queden suficientemente clarificados los mecanismos
y estrategias perceptivas e interpretativas, pero su eficacia es innegable.
De hecho, el subproceso semntico asignacin ltima de significados
parece regir los anteriores, confiriendo al proceso global un aspecto de
conjunto de bucles o zig-zags.
No existe acuerdo entre los autores acerca de un modelo nico de interaccin,
debatindose entre conferir mayor importancia a la activacin causada por el
estmulo perceptivo modelo ascendente, en el diagrama y la verificacin
proveniente de un juicio semntico modelo descendente. Parece abrirse
paso un modelo eclctico o interactivo de activacin/verificacin
(McCLELLAND y RUMELHART, 1981, 1982, 1987...) Como tampoco se admite
un nico modelo de acceso al lxico interno, difiriendo las propuestas segn se
admita o no un acceso directo, o se le haga depender de una conversin
fontica previa; concibindose modelos de doble ruta (SCHWARZ, 1984).
Una llamada de atencin: la fuerte influencia que la denominada teora de la
informacin parece tener en todas estas concepciones o modelos (baste
observar la terminologa), respaldado por el xito creciente de la Informtica
aplicada a problemas tales como la decodificacin (dispositivos O.C.R. y
reconocedores de voz) o la misma traduccin entre idiomas. La metfora del
ordenador es, sin duda, ilustrativa y bien comprensible; pero conviene no
olvidar que el propio ordenador los programas de los que se alimenta y
resuelven problemas planteados de antemano responden a una concepcin
de la funcin lectora e interpretativa, a un lenguaje y modo de operar
predefinidos, a una teora del conocimiento, en suma; de aqu que sus
soluciones sean parciales: capaces de resolver problemas, no de planterselos
(remedando a Einstein).
Todo apunta a que los modelos pretenden describir la funcin lectora
expresndola en trminos fcilmente traducibles al modus operandi del
ordenador, pero limitados por la rigidez y posibilidades de una mquina, fsicas,
a fin de cuentas. Se ignora la intencionalidad actual del ser humano, su
capacidad de decisin en todo momento y los impredecibles influjos a los que
se halla sometido interior y exteriormente.
La

simple

delimitacin

del

trmino

diferenciar

uno

de

otro,

independientemente y con anterioridad temporal a la asignacin de un sentido

concomitante o no con el correspondiente a la obra es ya parte de la
funcin lectora. Y esencial: sin ella no puede tener lugar tal comprensin o
asignacin de significados, por provisionales que stos sean.
Al conjunto de operaciones que preceden a la asignacin de significado o
sentido inicial a un trmino, y que la hacen posible, suele designrsele por
decodificacin lectora. Aunque ms bien debiera denominarse como
recodificacin, pues se trata de la transformacin de los estmulos provocados
por un cdigo sensible visual, tctil en formas representadas interiormente,
sujetos potenciales de correspondencias de lenguaje en sentido amplio,
establecidas o por establecer.
1 Recogida de estmulos provocados por la expresin fsica del cdigo.
Ser objeto de estudio en los Captulos 3 y 5.
2 Construccin de la imagen o forma de cualquier gnero
susceptible de interpretacin lingstica; es decir: capaz de ser asociado o
sustentar un significado. Aunque de manera no exhaustiva, se aborda en el
Captulo 4.
3 Establecimiento de correspondencias varias.
En particular, al establecimiento de una correspondencia o nexo entre la forma
construida y el concepto por l representado es lo que se ha dado en llamar
propiamente acceso al lxico interno, y es imprescindible para la comprensin
stricto sensu es comprensin, en su valoracin ms baja. Podra muy bien
desdoblarse en dos etapas: forma-trmino y trmino-concepto; esta ltima, con
respeto de la materia. En principio, sera idntica para cualquier tipo o
modalidad de cdigo-representacin de un mismo concepto.
Tal correspondencia significante-significado puede tener lugar directamente, a
partir de la forma producto de la segunda operacin, o previa produccin de
otras formas y expresiones por ejemplo, la fontica, que no tienen por qu
ser exteriorizadas, controladas o ni siquiera conscientes. Dada la preeminencia
de la comunicacin verbal, algunos autores se pronuncian por un acceso al
lxico interno necesariamente a travs de esta ruta.
En este trabajo, no obstante, se intenta presentar un modelo de acceso al
lxico interno inmediato, desde el constructo hptico generado por el Braille,
concebido dicho constructo como formas visualizables, elementales o
complejas, admitiendo una cierta continuidad perceptivo-representativa
(Captulo 4).
Pero la elaboracin y disponibilidad de estas formas visualizables, susceptibles
de sustentar por s mismas significados, puede concebirse en variedad de
estrategias, aun admitiendo una dimensin constructiva para todas ellas. En
sntesis, se ajustan a una bipolaridad forma-significado en el orden temporal: la
bsqueda de significado en el lxico interno, es simultnea o posterior a la
elaboracin de dicha forma visualizable para un determinado trmino?; qu

segmentos pueden distinguirse en una de dichas formas, capaces de

desencadenar tal bsqueda?; esta bsqueda, tiene el carcter de una
decisin?; pueden establecerse reglas de decisin?...
Precisamente las respuestas a esta familia de cuestiones configuran por s
mismas una metodologa de enseanza-aprendizaje del cdigo,
trascendindolo de una menor o mayor globalizacin. En nuestro caso, se
vincularan con la posibilidad de procesos de iniciacin a la percepcin y
elaboracin de constructos hpticos con base en el Braille distintos del simple
reconocimiento carcter a carcter.
En cualquier caso, el SUBproceso o aspecto perceptivo es sin duda el que ms
diferencia la lectura en Braille, condicionando fuertemente todos los dems. De
cmo se perciba el texto Braille depender, pues, en gran medida la eficacia
lectora en su dimensin cuantitativa.
Algunos autores no se recatarn en afirmar que las caractersticas del tacto y el
propio Sistema Braille determinan su forma de lectura; nuestro objetivo es,
precisamente, relativizar este aserto y
ofrecer un modelo perceptivo en sentido amplio, coherente con la
informacin de que se dispone y corroborado por la prctica,
soporte para una concepcin alternativa de los procesos lectores en
Braille,
que se refleje en una gua metodolgica,
impregnadoras de una didctica de la iniciacin y desarrollo de las
destrezas lectoras.

POR QU LA VELOCIDAD
Supuesta esta fase de decodificacin local, el trabajo se concibe orientado por
cinco objetivos que, con una u otra formulacin, se entiende configuran el
horizonte didctico de las tareas de enseanza-aprendizaje de la lectura,
vlidos para no importa qu cdigo:
1 Comprensin.
2 Velocidad.
3 Motivacin hacia la lectura.
4 Capacidad crtica.
5 Aspectos formales de la lectura en alta voz (pronunciacin, entonacin, etc.).
Aunque como de costumbre la enumeracin no sea inocente en su orden
responde a una intencin jerarquizante, es evidente que estos objetivos

son inseparables, se hallan interrelacionados y existe una apuntalamiento

mutuo.
A ttulo de ejemplo, y dado el lugar preferente que se ha concedido a la
velocidad lectora, intentemos poner de manifiesto las relaciones que guarda
con los otros objetivos.
a) Tal como una adecuada velocidad favorece la determinacin de partes con
mayor peso conceptual o narrativo y la modulacin de la propia velocidad al
ritmo ligado al desarrollo de las ideas o la accin favorecen la comprensin
lectora, sta puede contribuir al incremento de velocidad, ya sea por va
inferencial reductora de decodificaciones parciales concordancias, flexiones,
etc. u omisin completa de decodificacin-interpretacin interrupcin del
anlisis de formas, inferencia de trminos funcionales, etc.
Por el contrario, de poco o nada sirve una gran velocidad lectora, sin
comprensin del texto, si la lectura es mecnica, mera decodificacin. O que
ser muy escaso el nivel de comprensin del texto, si la lentitud dificulta en el
tiempo el establecimiento de nexos significativos, si la prdida de energa en la
decodificacin es tal que impide la aplicacin de la atencin a los contenidos,
etc.
b) Una adecuada velocidad lectora alimenta el inters por la lectura,
contribuyendo a su valoracin: la hace rentable, como fuente de informacin y
recreo. Mientras que la lentitud, a ms de tornarla fatigante, puede reducir su
atribucin de valor instrumental, al dificultar la comprensin o prolongar la
lectura de una obra en forma inacabable.
Recprocamente, la motivacin por la lectura lleva a la prctica, y sta al
incremento de velocidad; como el fastidio y rechazo harn ms fatigantes,
lentos y costosos los procesos perceptivos e interpretativos del acto lector,
ralentizndolo.
c) El desarrollo de la capacidad crtica hacia los textos de lectura est
inevitablemente ligado a la cantidad de lectura acumulada en el tiempo; aunque
ella sola no sea suficiente: se precisarn reflexin y pautas de enjuiciamiento.
Pero la cantidad es fruto tanto de la voluntad y disponibilidad de tiempo y textos
como de la capacidad lectora en trminos de velocidad.
En sentido inverso, los hbitos crticos, extendidos a todos los aspectos
formales y materiales del texto, automatizan los mecanismos de adaptacin y
acomodacin, que pueden permitir un mejor aprovechamiento de los recursos
lectores y, con ellos, de las posibilidades de incremento en velocidad y
rendimiento. Relacin tanto ms acusada en la lectura Braille, por sus
especficas variantes estimulativas y exploratorias.
d) La velocidad implica facilidad de decodificacin. Por consiguiente, posibilidad
de desviar recursos energticos y atencionales a otras funciones; y, ms
concretamente, a la conversin fontica y pronunciacin. Permite tambin la
anticipacin o desfase positivo entre lectura comprensiva y expresin oral, en

forma sta de entonacin o nfasis, en su caso.

El mismo juego de ahorro de energas y atencin en las habilidades de la
expresin oral permiten destinar aqullas a fines de progresos en la velocidad y
la comprensin; aunque, como se indicar, pueden convertirse en freno, por un
equivocado enfoque metodolgico.
No olvidemos aqu la emulacin que provoca en los oyentes una correcta
lectura en alta voz, si tal lectura es, a su vez, rpida y convincente, expresiva
de la comprensin del texto y adecuacin formal al auditorio: Qu bien lee
Fulano!... Qu hacer para leer como l?...
En aras de la brevedad, y por no desviarse ms de la finalidad de este trabajo,
se prescinde del ejercicio de anlisis en considerar y asignar peso didctico a
toda la trama de relaciones entre los objetivos arriba apuntados, o con
cualesquiera otros que a ellos pudieran aadirse o surgieran de su
desdoblamiento. Pese a la conviccin de que no se trata de simple diletantismo
intelectual: pueden aportar indicios acerca de un progreso inadecuado en el
desarrollo de la capacidad lectora considerada globalmente, facilitar su
evaluacin, disear controles y analizar resultados, sugerir modos de
intervencin didctica, etc.; en una palabra: acceder a los procesos de
reflexin en la prctica, en primera instancia, y de investigacin en la
accin, en segunda; si es que estos dos aspectos son separables.
Algunas de tales relaciones s han sido objeto de estudio emprico, aunque muy
escasamente. En concreto: el influjo positivo de la motivacin sobre la
velocidad (FOULKE, 1964; NOLLAN, 1966), y una cierta relacin comprensinvelocidad (SIMN, 1994).
Al intentar homologar didcticamente lectura visual y lectura Braille en relacin
con estos Objetivos, la principal dificultad se plantea en la equiparacin de
cotas de velocidad. Aunque no suela tomarse en consideracin, la fatiga en
perodos largos tambin se muestra como sntoma claramente diferenciador.
As fue como una y otro pasaron a convertirse en el objeto prioritario del
presente trabajo.
El nexo entre ambos deba encontrarse en la va perceptiva. Bast un somero
anlisis para percatarse de que la percepcin del Braille exige una actividad
motora mucho ms compleja, origen tal vez de tales diferencias negativas. Era,
pues, imprescindible estudiar en profundidad ambos aspectos.
Sin embargo, no aparecen en la literatura trabajos que pongan de relieve la
influencia que en el aumento de velocidad pudiera tener la intervencin en
aspectos bsicos, tales como la recogida de informacin y la elaboracin de
perceptos, al darse como indiscutibles los estereotipos de exploracinestimulacin secuencial, construccin-interpretacin progresiva a partir de
caracteres individuales, la mediacin de la conversin fontica, etc. Es
decir: no se ha prestado atencin a la posibilidad de metodologas de
globalizacin, tanto en el orden perceptual como interpretativo.

Procurar un mayor rendimiento lector conduce, por tanto, a intervenir en el

incremento de velocidad, como expresin ms clara de destreza lectora.
Incluso el aprendizaje inicial cabe concebirlo, en un alarde de radicalidad, como
incremento a partir de velocidad nula.
Ahora bien: puede incitarse o incluso provocarse a tal incremento de
velocidad?; qu factores la determinan?; cules la obstaculizan?; cmo
modificar unos y otros?; para ello, con qu instrumentos cuenta el profesorinstructor de Braille?; qu papel juega una metodologa de globalizacin
respecto de este objetivo?
En la educacin no bastan unas pocas indicaciones o recetas, un material
tpico y descontextualizado. La formacin cientfica e intelectual que debe
caracterizar la accin docente reclama profundidad, coherencia, globalidad,
sistematizacin: una cosa es un Mtodo en manos del alumno, y otra muy
distinta la justificacin de su presentacin terminada.
Es ms: las nuevas orientaciones en la Formacin del Profesorado superan la
simple informacin acerca de materiales y tcnicas, para situarse en el plano
de iniciacin en la investigacin. Esto es: preparar al Profesor o candidato a
Profesor para afrontar las situaciones didcticas, siempre diferentes, siempre
nuevas, como desafos al que-hacer docente. Una situacin de enseanzaaprendizaje es, en sus limitadas dimensiones, una verdadera situacin de
investigacin, no slo de accin; y, mucho menos, repetitiva de situaciones y
soluciones anteriores.
No hay soluciones definitivas en Didctica: cualquier tcnica, cualquier
material, cualquier forma de intervencin es mejorable. Esta tensin de
perfectibilidad, de investigacin, autnticamente creativa, no puede quedarse
en un simple afn enfermizo de cambiar por cambiar. Exige reflexin,
profundizacin, bsqueda de fundamentos, de coherencia y solidez. Aunque a
veces obligue a adentrarse en los mundos huidizos del quehacer psicolgico, o
las intrincadas selvas de la ciencia experimental. La Ciencia Prctica que es la
Didctica, de la lectura o cualquier otra actividad escolar, fcilmente reclama el
concurso de conocimientos cientficos bsicos, mucho ms amplios y
distanciados en apariencia.
Con este norte se afront el presente estudio. Y con dos constataciones: la
baja velocidad lectora que, en general, muestran los lectores de Braille en
relacin con los de tinta, y la existencia de casos particulares que desdicen
cualquier relacin causa-efecto entre cdigo y velocidad. Por qu no leen
mejor ms rpido los escolares y adultos ciegos? Existe alguna
concepcin de base que vicie las tcnicas empleadas? Qu metodologas se
aplican para su enseanza? Incluso: qu doctrina sensorial y perceptiva rige
el proceso lector?
El primer Captulo de este trabajo puede considerarse a simple vista como
meramente ilustrativo: la gnesis, descripcin y ventajas del Sistema Braille;
qu problemas de comunicacin vino a resolver, y cules resuelve en la
actualidad; cmo naci, se consolid y extendi; con qu dificultades tropez

ayer y tropieza hoy; qu le deparar el futuro inmediato...

No se equivocar en exceso quien lo estime como un homenaje a Louis Braille:
para los ciegos, Braille es algo ms que un nombre; es un smbolo; el smbolo
de la independencia respecto de una de las ms crueles privaciones fsicas; de
una independencia conquistada para todos por uno de ellos (HENRI, 1951).
Pero no est exento de otras intenciones formativas de mayor calado que la
mera informacin: resaltar la importancia y posibilidades del Sistema en la
educacin, trabajo y vida diaria de los ciegos, motivar su aprendizaje y
enseanza y desvelar cuestiones abiertas en relacin con la Didctica de su
lectura.
En el segundo Captulo se aborda un tema raras veces tratado: aspectos a
considerar en un texto escrito en Braille, en relacin con su legibilidad. Junto
con los puramente fsicos que, como se comprueba ms adelante, pueden
condicionar notablemente la tcnica lectora, se incluyen los aspectos
materiales o estrictamente textuales, comunes en muchos puntos con los
textos en tinta, pero que tambin pueden influir en las dificultades especficas
de la lectura Braille. Unos y otros se recogen en una Ficha tcnica de
evaluacin de dificultad lectora (nueva en su gnero), la cual, cumplimentada,
sera orientativa PARA las decisiones de seleccin de obras de lectura a
emplear por los Profesores o Instructores de Braille.
Precisamente el estudio de los aspectos textuales, motiv el diseo de un
software RECUTEXT, ideado expresamente para afrontar anlisis
cuantitativo-lingsticos de no importa qu textos, Braille o no. Un ejemplo de
cmo el estudio de problemas muy locales se abre a dominios ms amplios.
Con el afn de ahondar en la forma perceptiva del Braille, en busca tanto de las
races y coherencia neurofisiolgicas como de una cierta informacin
complementaria de la formacin docente, el Captulo 3 presenta una ruptura
en la concepcin sensorial. El tacto, la simple reaccin ante los estmulos de
contacto mecnico, queda absorbido en el concepto mucho ms rico y
complejo de sistema hptico, que abarcar, como facetas parciales y pobres: lo
tctil, lo cinestsico, lo postural...
Esta concepcin de sistema hptico tiene a GIBSON como su principal
progenitor; sin olvidar las anticipaciones de KATZ y RVSZ. Aqu, lo
realmente novedoso es su aplicacin al anlisis de la lectura Braille, que
ensancha insospechadamente tanto el horizonte de los problemas conexos con
su Didctica como su enfoque resolutivo: las tcnicas de exploracin hptica;
que dejan de ser una curiosidad estadstica, para convertirse en la raz de las
ms graves penurias y mayores destrezas lectoras.
El Captulo 5 tendr por objeto el anlisis de tales tcnicas de exploracin en la
lectura del Braille, junto con su proyeccin necesaria: el esquema corporal; en
su dimensin esttica o esquema postural y en el dinmico o esquema cd
comportamientos musculares. Cuestin esta ltima el esquema corporal en
la lectura Braille, nunca estudiada sistemticamente hasta ahora.

Antes, en el Captulo 4, el estudio se adentra en el mundo de los perceptos,

constructos o formas hpticas del Braille. La hiptesis no contradicha
coherente, sin duda, aunque difcil de demostrar de que las palabras Braille
generan formas hpticas asimilables a las visuales concrecin de la teora de
la trasferencia modal, enunciada tiempo atrs por RVSZ, desbloquea el
acceso a la globalizacin, siempre negada en relacin con la lectura Braille. Se
pasa revista exhaustiva a las caractersticas y aspectos dignos de estudio en
tales configuraciones. Este anlisis, lejos de diverger del propsito general del
trabajo, proporcionar elementos de juicio perceptibilidad, y, por tanto,
legibilidad para la seleccin de trminos y expresiones integrantes de los
materiales de iniciacin y mejoramiento lector, presentando un ejemplo de
aplicacin a los procesos de iniciacin lectora, resumen de una reciente
aproximacin experimental (Seccin 4.4).
Todo el esfuerzo analtico, de fundamentacin y de sistematizacin de los
Captulos 2 a 5 se ven recompensados, por fin, en las consideraciones
metodolgicas y recomendaciones didcticas que conforman el Captulo 6. La
diversidad de situaciones de enseanza-aprendizaje no hacen posible
configurar una Metodologa como tal, concretada en sus detalles; pero los
elementos all perfilados facilitarn, sin duda, al Profesor-Instructor de Braille
elaborar definitivamente estrategias, programas y material adaptado a cada
caso concreto.
En particular, se describen someramente en ese Captulo final los software
informticos TORNABRA y DALBRA, como recursos didcticos. Junto con
RECUTEXT, constituyen una terna de innovacin tecnolgica al servicio de
los programas de iniciacin y desarrollo lector. Se incluye tambin una
propuesta de material auxiliar, ESTEREOBRAILLE, til en los primeros
estadios, cara a la globalizacin. Pero no debe olvidarse que son meros
instrumentos: los ejercicios y textos en los que stos se apoyen debern ser
elaborados o, al menos, seleccionados por el Profesor-Instructor, de acuerdo
con los contextos y necesidades especficas de cada alumno.
En dicho Captulo 6 se recogen tambin los resultados de una experiencia de
aplicacin de algunas de las propuestas contenidas en este trabajo. Su alcance
es bien limitado; pero los resultados apuntan hacia la posibilidad de
incrementos relevantes de la velocidad lectora sin merma de comprensin.
Las hiptesis fundamentales que contiene este trabajo fueron expuestas como
Comunicaciones en el Primer Seminario Estatal de Servicios para Personas
Ciegas y Deficientes Visuales, celebrado en Madrid entre el 5 y el 9 de
septiembre de 1995. Las experiencias a las que se hace referencia en los
Captulos 4 y 6 se realizaron con el concurso de alumnos de Enseanza Media
en el Centro de Recursos Educativos Antonio Vicente Mosquete, en el que el
autor es profesor.
La obra est impregnada de la intencin formativa de docentes que tienen a su
cargo algn alumno o alumnos que precisan aprender o mejorar su lectura del
Braille. El epgrafe final, a modo de Eplogo, recoge en forma esquemtica y
flexible los puntos que deberan configurar un programa de Formacin del

Profesor-Instructor de Braille.
Volver al ndice / Inicio del Captulo

Captulo 1
EL BRAILLE EN EL TIEMPO

Figura 1A. Busto de Luis Braille.

1.1 Una necesidad educativa y cultural insatisfecha
El Braille se muestra como un sistema vivo, flexible, prctico; capaz de resolver
los problemas de comunicacin de los ciegos, de su acceso a la cultura e
instrumento eficaz para la educacin e integracin de los privados de visin.
Con razn se ha afirmado en los ambientes tiflolgicos que Con el Sistema
Braille, los ciegos entran en la Historia.
La afirmacin puede parecer atrevida: desde los tiempos ms remotos se tiene
noticia en la Historia Universal de ciegos singulares que desempearon un
papel relevante en el mundo de las Artes, de la Ciencia, de la Poltica, de la
Religin. La carencia de visin no fue un obstculo insalvable para que se
desarrollaran manifiestamente las riquezas inconmensurables de la persona
humana, hasta dejar huellas perdurables en el quehacer de los hombres de las
ms diversas pocas y lugares. Muestras numerosas de ello pueden
encontrarse en la obra de J. MONTORO Los ciegos en la historia (O.N.C.E.,
Madrid, 1991).
Pero si la aparicin de la escritura con frecuencia se ha tomado por los
historiadores como piedra miliar para distinguir en una cultura concreta el paso
de la Prehistoria a la Historia, bien puede atribuirse a este acontecimiento
el calificativo de decisivo de una era para la pequea Historia o Historia interna
de una parte de la gran sociedad humana de todos los tiempos.
No es cuestin de entrar a discutir si los ciegos constituyen o han constituido
realmente un grupo social; definido, con rasgos e intereses transmitidos de
generacin en generacin: no existe una estricta endogamia biolgica, como

tampoco la ceguera es necesariamente trasmitida de forma hereditaria; ni en

trminos absolutos ni generales.
S parece tomar caracteres de grupo humano, fruto de una situacin sociocultural, tal como podra considerarse la consecuente a una convivencia
geogrfica muy localizada; o, ms bien, la inherente a los lazos gremiales,
provenientes del ejercicio de una misma profesin: es palpable la simpata en
sentido profundo, etimolgico que, en forma natural, espontnea, visible,
surge entre dos personas privadas de visin, por encima del origen, edad,
rango social o cultural.
Con frecuencia los autores de Sociologa, Poltica o Filosofa se refieren a este
grupo humano con la denominacin genrica de los ciegos; como muestra,
basten las palabras de Luis Vives en su obra La subvencin de los pobres
(1526): Los ciegos son personas capaces de trabajar para procurarse su
propio bienestar.
En el mbito geogrfico y cultural europeos, la escritura ha supuesto la forma
de comunicacin interpersonal e intergeneracional ms comn, tal como la
plstica lo ha sido en el asitico, o las formas oral o corporal en el africano. La
falta de un cdigo de lecto-escritura accesible supona, pues, una grave
carencia para quienes no podan servirse de la vista, obligndoles a depender
permanentemente de ojos ajenos, limitando su participacin en el quehacer
social incluso personal a la disponibilidad de una ayuda cualificada.
En el rea mediterrnea, primero, y en la europea toda, despus, no cabe
hablar de educacin o instruccin sin incluir como esenciales y previas las
destrezas en la lectura y escritura en los caracteres grficos de uso corriente.
La preocupacin por saber leer y, en la medida que se haca necesario
saber escribir, y procurarlo a los descendientes, fue distintivo de rango social a
lo largo de la Edad Media. El analfabetismo se considerara en el transcurso de
los siglos XV, XVI y XVII como un mal a combatir, y a ello se dedicaran
ingentes esfuerzos de personas e instituciones con sensibilidad social,
fundamentalmente de carcter religioso. Preocupacin que alcanzara a los
estamentos rectores de la sociedad a partir del siglo XVIII.
Anlogo proceso se observa en los intentos por dotar a los ciegos de un cdigo
de lectura. La aspiracin se vera finalmente satisfecha al finalizar el primer
cuarto del siglo XIX: un muchacho francs, ciego desde su primera infancia,
ideaba un cdigo tctil, en todo similar al visual empleado por los videntes de
su entorno, con el cual poda escribir y leer lo escrito; l, y cuantos lo
aceptaran.
Transcribo algunos prrafos de una de las primeras obras en espaol dirigidas
a la enseanza de los no videntes, La enseanza de la lectura y escritura para
ciegos, del profesor Ramn Emilio Gonzlez y Gmez, profesor del Colegio
Nacional de Sordomudos y de Ciegos de Madrid, publicada en 1909. Su estilo
es un tanto barroco y sentimental, pero pienso refleja con fidelidad la ansiedad
que todava entonces se haca sentir en este mbito educativo.

Con la enseanza de la lectura dada en buenas condiciones se pone al ciego en

disposicin de entender los pensamientos, sentimientos, afecciones y deseos de sus
semejantes ausentes, y de instruirse en los diversos ramos del saber, iluminando su
inteligencia para que la voluntad no camine ciegas en sus determinaciones ni se
estrelle en los abismos del error.
Con la de la escritura le daremos el medio de expresar por escrito sus propios
pensamientos, sentimientos y voliciones, y de fijar asimismo, y de modo permanente,
los que oiga los dems y crea de importancia.
Y con estas dos enseanzas no slo le damos un poderoso medio de comunicacin
social, como que sobre ellas junto con la conversacin gira la enseanza del idioma y
constituyen su base, sino que contribuiremos grandemente la cultura de casi todas
sus facultades, y por descontado de las ms nobles de las del ser racional. (...)
Dnde, sino en los libros podr el ciego adquirir una idea siquiera aproximada de las
bellsimas escenas de la Creacin, ya que no es posible que tenga siempre su lado
quien se las describa, ni mucho menos quien se las describa bien? Dnde de las
maravillas del arte? Dnde un sinmero de ideas que no siempre podr adquirir de
viva voz? (...)
Repitmoslo: el ciego necesita saber leer y saber escribir (GONZLEZ 1909, 29-30)

1.2 En busca de soluciones. Una solucin sencilla, elaborada y genial

El sistema Braille de lectoescritura para ciegos no ha sido, ciertamente, el nico
intento de dotar a los privados de vista de un cdigo que les permitiera
expresar y conservar sus ideas y sentimientos, comunicarse consigo en el
tiempo o con otros. Han quedado noticias de ensayos y soluciones ms o
menos prcticas, algunas de las cuales alcanzaron difusin y utilidad
aceptables.
Una reflexin somera sobre este itinerario histrico parece mostrar un trasfondo
de ciertos principios o caractersticas deseables en el anhelado cdigo de
lectoescritura para ciegos, apenas manifiestos a sus autores:
Las ventajas de una estricta correspondencia entre cdigos visual y tctil; ms
exactamente: se precisaba un abecedario (el marco histrico era el europeo,
en el que las lenguas contaban con una escritura literal.)
La conveniencia de una frmula de simplificacin figurativa entre tipos visuales
y tipos tctiles.
El punto como forma tctil preferible a la lnea continua y, por supuesto, a
la superficie.
La importancia de que los propios ciegos intervinieran en el diseo o, cuanto
menos, en la aplicacin experimental desde sus primeros estadios.
Este anlisis puede parecer hoy simple, pero hizo falta la intuicin meditativa,
sin duda de un joven de 16 aos, para satisfacer una tan antigua necesidad,
vividamente sentida, por l en primer lugar.

1809, 4 de enero. Louis Braille nace en Coupvray (Meaux, Departamento de

Seine et Mame, Francia). A los tres aos perdera la vista, tras un accidente en
el taller de guarnicionero de su padre, al herirse en un ojo con una cuchilla o
lezna con la que jugaba, y transmitrsele la infeccin al otro (oftalma por
simpata). Contaba diez aos cuando ingresa en la Institution Royale pour
Jeuns Aveugles, de Pars, que, como se ha indicado, haba fundado Valentn
Hay treinta y cinco aos atrs. Venturosamente, el xito inmediato que entre
sus colegas acompaara el invento, y las cualidades humanas del joven
Braille, favorecieron que quedaran recogidas numerosas noticias biogrficas
definidoras de su personalidad. Una esplndida referencia puede hallarse en la
obra de Pierre Henri La vida y la obra de Louis Braille (Pars, 1951).
Sus cualidades sobresalientes eran la capacidad de concentracin, una mente
metdica y una imaginacin constructiva. Muy pronto se distingui, nombrndosele
primeramente Monitor (1823) y Repetidor (1828); cuando an no tena ms que
21 aos, pas a ser ayudante del director. Ense geometra y lgebra, sus
asignaturas favoritas, y msica. Tambin ocup el puesto de organista en diversas
iglesias de Pars.
Desgraciadamente, la tuberculosis minaba sus fuerzas, causndole por ltimo la
muerte a la temprana edad de 43 aos, el 6 de enero de 1852. Su precaria salud le
mantuvo a menudo alejado de su trabajo y de sus alumnos, a los que tena gran
afecto, y que, a su vez, le veneraban profundamente (HENRI 1951).

Suele considerarse a los mtodos Hay y Barbier como antecedentes

inmediatos y necesarios del sistema Braille. El primero, en cuanto que fija el
abecedario como estructura bsica del sistema. El segundo, al determinar la
prevalencia del punto sobre el trazo continuo como estmulo adecuado a la
percepcin tctil.
Pero el sistema que ideara Louis Braille supone una clara discontinuidad
constructiva: no es una adaptacin, sino una construccin adecuada a las
necesidades psicofsicas del conocimiento a travs del tacto, en el lmite del
equilibrio simplicidad/potencia. No es una MERA sugerencia O INICIATIVA
CASUAL Y FELIZ, sino el fruto de la elaboracin concienzuda y crtica.
Hay un detalle que con frecuencia pasa inadvertido: Braille, al perder la vista en
edad tan temprana (a los tres aos), puede decirse que adquiere sus hbitos
de exploracin, conocimiento y representacin de la realidad circundante por
va exclusivamente tctil. Lo que perciba por el tacto fue su nica va de
informacin directa. Contrariamente a lo que le ocurre a quien pierde la vista a
edad tarda a partir de los 6 7 aos, o lo que experimenta quien cierra los
ojos: que el tacto resalta, subraya o complementa imgenes de sustrato visual.
El bagaje de imgenes de las que dispona Louis Braille se gener sin otra
contribucin que la experiencia tctil y su capacidad combinatoria; con ello, es
de presumir concediera en primera instancia prioridad al estmulo de la
configuracin tctil sobre el contenido o mensaje representado.
El cdigo tctil que Louis Braille propone es fruto a la vez de una reflexin
analtico-constructiva, contrastada por la experiencia perceptiva, y vctima de
usos educativos de poca. Parece como si la exuberante imaginacin del

adolescente tena alrededor de 16 aos cuando hace sus primeras

tentativas y una aficin y capacidad demostradas hacia las Matemticas
basta observar sus calificaciones escolares (HENRI; 1951) se pusieran al
servicio del empuje creador, animado por la necesidad comunicativa y guiado
por la forma habitual de conocer para el ciego, cual es el tacto.
En Louis Braille confluiran providencialmente unas caractersticas personales
que, impensadamente, quedaran recogidas en el sistema diseado:
ciego, instruido, lector por medios hpticos, proclive a las Matemticas, msico
y con vocacin docente.

1) La experiencia perceptiva tctil reconoce, ante todo, el punto como estmulo

ms adecuado al tacto, por encima del trazo continuo; que, si bien no fue
totalmente desechado (Braille empleara inicialmente el trazo horizontal para
signos de puntuacin, musicales y matemticos), acabara sustituyndolo
definitivamente por un punto o par de puntos horizontales contiguos. Pero
contribuir tambin a determinar aspectos constructivos y selectivos
fundamentales:
a) conforma una disposicin espacial bien definida, inequvoca para cada signo
resultante con un mnimo de elementos; y
b) reduce al umbral mnimo perceptible las dimensiones de cada carcter;
incluso del punto en s, permitiendo la percepcin de cada signo en una
tactacin instantnea global por la yema del dedo.
Desde un principio, ya en las primeras versiones de su Sistema, Louis Braille
deja vestigios de una gnesis estructurada de los signos propuestos. Parece,
incluso, como si stos surgieran fruto de un algoritmo constructivo.
2) La reflexin algortmica se manifiesta, ante todo, en el nmero de 6 puntos
y su distribucin espacial.
a) Un nmero inferior, hubiera sido insuficiente (con 5 puntos, 31 caracteres
individuales); mayor, excesivo para usos comunes (7 puntos: 127 caracteres; 8
puntos, 255 caracteres).

b) La agrupacin vendra dada por la comodidad de escritura, objeto primordial

del cdigo, que obligaba a un nmero par, ya que los valores 5 y 7 implicaban
linealidad, asimetra o posiciones intermedias de difcil ubicacin al ser escritos
manualmente nico mtodo entonces disponible y mayores exigencias
dimensionales.
c) Por ltimo, la disposicin en forma vertical era a la par asequible al tacto y
supona una notable reduccin de tiempo de percepcin/lectura por carcter
(2/3), y de superficie de escritura al ser menor la separacin entre caracteres
que el interlineado. De hecho, se intent por un tiempo la disposicin en tres
columnas de dos puntos mtodo Reuss-Wait, vigente en EE.UU. hasta
principios de siglo.

Llega as a la configuracin en dos columnas de 3 puntos; o, mejor ver ms

abajo: tres pares en forma de cuadrado ampliado verticalmente.

3o) Braille determina los signos de su cdigo en forma algortmica: mediante

combinaciones de signos elementales. Esto no slo se pone de manifiesto en
el carcter progresivo de las series de signos, sino incluso en la construccin u
orden de los signos de la 1a serie.
Puede intuirse una seriacin constructiva de un elemento bsico: la clula
integrada por dos puntos: 1 y 2, 4 y 5, 3 y 6. De las combinaciones de
elementos posibles en unas y otras parejas, va surgiendo la coleccin
completa.
La observacin, clara y explcita para la mayora de los signos, nunca fue
aclarada para los de las diez primeras letras. Pierre Henri, en la tantas veces
citada obra La vida y la obra de Louis Braille (1951), incluye la conjetura de
Guadet coetneo de Braille; es coherente y completa, a excepcin del
problema de asignacin del valor de la b. Nos permitimos ofrecer una va
que, si bien es muy prxima a la de Guadet en itinerario y elementos, difiere en

algunos aspectos.

Obsrvese cmo en cada columna coincide la porcin derecha del signo. La

b ( b puntos 1-2) se intercalara entre a (a punto 1) y c (c puntos 1.-4),
por su sencillez manifiesta.
Ahora bien, un cuadro combinatorio completo para las clulas de dos puntos
dara:

Listo para una crtica de legibilidad e inequivocidad tctil.

4o) La simple experiencia tctil esperable en una persona ciega, junto con la
prctica metodolgica de la poca orientada hacia el aprendizaje de las
letras como previo al de slabas o palabras, limita selectivamente los signos
integrantes de la 1a serie, desechando provisionalmente los que pudieran
resultar equvocos al ser considerados en forma aislada, y que pasarn a
engrosar una serie de signos bajos (quinta serie) o quedando como signos
auxiliares o disponibles.
Las combinaciones de la primera fila se identifican en forma tctil con las de la
primera columna no se olvide que el mbito se restringe a una clula de dos
posibilidades de puntos en vertical. Desechada por equvoca la
combinacin del nico punto 5 o 2, primero, y al identificar las

mencionadas primera fila y primera columna, despus, y consiguiente

evitacin de duplicacionesresulta un cuadro casi compacto y ordenado de
signos seleccionados

Puestos en orden lineal, conforman la 1a serie o serie fundamental del

Sistema:

Diez!: toda una mgica promesa de norma, unidad y perfeccin matemticas.

5o) La serie fundamental se multiplicara al incorporar sucesivamente las
combinaciones de puntos inferiores puntos 3 y 6, en el mismo orden que
se ha supuesto para la formacin de los iniciales.

Una serie de signos bajos, a emplear nicamente en contigidad con los

anteriores, por su riesgo de confusin. Es decir: candidatos a signos de
puntuacin:

Y an quedaran combinaciones de los seis puntos, no considerados hasta

ahora:

6o) Es presumible que los mtodos en uso entonces para el aprendizaje de la

lectura condicionaran decisivamente la adjudicacin de valores fonticos a los
smbolos diseados. A este aspecto nos referamos al decir que Braille fue
vctima de los usos educativos de poca.
Y as, el abecedario que surgi era una correspondencia ordenada smbolo
Braille smbolo fontico francs, estos ltimos en su rgido orden A, B, C...
De hecho, apareceran ms tarde problemas en los alfabetos para ingls y
alemn con la ubicacin en la tabla de la letra w, relegada en francs a un
lugar secundario; o en espaol, con la . Es ms: la posterior adaptacin del
Braille a lenguas arbigas y orientales supondra conflictos culturales, en el
dilema de conservar el contenido fontico, o sacrificarlo, en aras del orden
especfico de las letras/smbolos.

Puede observarse el cuidadoso orden de prelacin concedido a las letras

afectadas por acentos y/o alteradas.
7o) En momentos diversos, posteriormente, se cuestionara la
adecuacin/inadecuacin de los valores asignados, fundada en argumentos
lingsticos formales.
As, por ejemplo, se sugerira que a los caracteres ms frecuentes en la lengua
debieran asignrseles los signos Braille ms sencillos; con este criterio se
generara el abecedario de Wait, vigente en Estados Unidos desde 1870 hasta
1917, aproximadamente. El supuesto cientificismo prctico de esta afirmacin

queda empaado por un a priori encubierto: acerca de la idea de sencillez:

nmero de puntos?, forma tctil?... Pero ms frecuentes, en qu
lengua?; porque la distribucin de frecuencias por letras del abecedario es
quasi-caracterstico de la lengua en cuestin (ver Apartado 2.3.2).
O que las letras susceptibles de alteracin (como seran las vocales, n, c)
deberan corresponder a signos de la primera serie (circunscritos a los puntos
1, 2, 3 y 4), indicndose las alteraciones por adicin de puntos inferiores (3, 6,
3 y 6); etc. Parece como si la armona estructural y lgica interna del sistema
desencadenaran toda una fantasa combinatoria.
Antes de pronunciarse sobre el valor del trabajo de Braille y de criticarle en algunos de
sus aspectos, como es el no escoger las combinaciones ms sencillas para las letras
de uso ms frecuente (por ejemplo, la , que, aunque se repite mucho en francs,
est representada por seis puntos), hay que tener en cuenta dos factores: primero,
que estamos tratando de un sistema que ha de ser aplicado a cuestiones tan diversas
como la literatura, la msica y las ciencias, y que la alteracin de un solo signo, sin
admitir la multiplicidad de puntos de vista, pondra en peligro el equilibrio de toda la
construccin; segundo, que el signo que parece ms sencillo por ejemplo, el que
est compuesto de menos puntos, no es necesariamente el de ms fcil lectura al
tacto. Las modernas investigaciones psicolgicas han confirmado la intuicin de Braille
a este respecto. Es una equivocacin suponer que la lectura tctil sea estrictamente
un proceso analtico, y que una persona ciega cuente los puntos cuando lee, como lo
es tambin imaginar que cuenta los pasos que da al andar (McKENZIE 1954, 20)

Felizmente, el devenir histrico soterrara estos intentos, revelando el carcter

de convenio del sistema Braille y su potencia aplicable al incontable mosaico
de lenguas. Dos principios prevaleceran, posibilitando su aplicacin como
cdigo de lecto-escritura por los ciegos de prcticamente todo el mundo:
a) el carcter de abecedario; que permitira la transcripcin de las lenguas
de escritura literal; y
b) la estabilidad fontica respetada desde el primer momento por su empleo en
las lenguas europeo-occidentales.
Ha transcurrido ms de siglo y medio desde que el joven estudiante francs
intentara disear un cdigo lecto-escritor para los ciegos. En ese tiempo, el
sistema debi enfrentarse a los obstculos comunes a toda innovacin.
Lograr, primero, su identidad y perfeccionamiento; que correran a cargo,
esencialmente, del propio inventor. La ilusin e idea iniciales, desarrolladas sin
duda en el exclusivo mbito personal, se vieron pronto acogidas y alentadas
por los compaeros, necesitados como l de un instrumento adecuado a sus
necesidades.
Vencer, luego, paulatinamente, las dificultades de aceptacin, hasta lograr su
implantacin como mtodo universal en los mbitos educativos; que no
culturales y aun laborales, prcticamente vedados a la inmensa mayora
de los ciegos, sobre todo, por la carencia de un instrumento adecuado hasta
fecha bien reciente. La confrontacin, dura y tenaz, se prolongara por espacio

casi de un siglo, en pugna con mtodos varios, y bajo la crtica permanente de

mtodo
segregador,
barrera
entre
ciegos
y
videntes,
convencionalismo... Algo de esto perdura an hoy...
El enfrentamiento cabe calificarlo de dramtico en su significado profundo:
entre los partidarios del Sistema se contaban los ciegos y un escaso nmero de
profesores videntes, mientras que los obstculos y detracciones provenan de
administradores y profesionales de la educacin, todos ellos videntes. El
Sistema Braille haba pasado a convertirse en una especie de bandera y
signo distintivo de los ciegos, de no importa qu credo, concepcin o nivel
cultural y econmico. Se confunda un aspecto meramente formal de la
comunicacin el instrumento o mtodo de adquisicin de la cultura, con su
valor profundo la cultura misma.
Simultneamente, se desarrollara todo un quehacer experimental, de
adecuacin a lenguas, situaciones, frmulas y modalidades de uso. La
potencialidad interna del Sistema se desplegara, mostrando su versatilidad;
pero tambin los riesgos de la falta de coordinacin ante los previsibles abusos
privados de un ya patrimonio comn, peligrando un aspecto que poco a poco
iba descubrindose, impensado por Braille en un principio: su carcter de
instrumento de comunicacin entre los ciegos del mundo para los tiempos
venideros.
La carrera no ha concluido: la confianza en logros anteriores impulsa hacia
nuevas metas, y all donde un problema se resuelve surgen nuevos aspectos
de divergencia y perplejidad. Y ahora y entonces son los propios ciegos los
agentes y rbitros en estas lides, cada vez ms capacitados, tanto por su
formacin y criterio como por la propia posibilidad de decisin autnoma.
He aqu algunos hitos que jalonan grosso modo el curso histrico de los
acontecimientos:
Suele admitirse el ao 1825 como la poca en torno a la cual Louis Braille
construye su Sistema, al menos en las lneas generales.
En 1878 tiene lugar en Pars el Congreso Internacional del Trabajo para los
Ciegos. Los asistentes convienen que el Braille era indudablemente
superior a todas las dems formas de caracteres en relieve y que deba
adoptarse como escritura universal para los ciegos, sin alterar los valores
de los signos del primitivo sistema francs (cfr.: McKENZIE 1954, 26)
El Sr. Meyer prosigui: Hemos estudiado cuidadosamente los mltiples documentos
que se nos han enviado, examinando uno tras otro todos los sistemas y sopesando
sus respectivos mritos. Pero, teniendo en cuenta que el sistema Braille ha sido
adoptado por Alemania, Austria, Francia, Blgica, Holanda, parte de Inglaterra, Italia, e
incluso Egipto, debemos reconocer que la tendencia mundial se muestra favorable al
Braille. La Comisin propone que se adopte el Braille existente tal cual es, por abarcar
tanto la lectura como la escritura y dar satisfaccin a las dos principales necesidades
de la inteligencia humana. No es suficiente que la persona ciega sepa leer; lo
necesario es que pueda ser capaz de manifestar sus pensamientos por medio de la
escritura, y esto no puede hacerlo sino gracias a la escritura Braille... Al proponer la

adopcin del sistema Braille, quiero dejar sentado que me refiero al primitivo sistema
Braille, al Braille francs y a ningn otro (ibd.)

En 1902 y 1911 tienen lugar en Bruselas y El Cairo sendas Conferencias,

anlogas a la de Pars de 1878, En la que se reafirman los acuerdos tendentes
a la aceptacin de un Braille Universal y en correspondencia con valores
fonticos.
Pero la aceptacin oficial como mtodo ordinario de lecto-escritura en las
escuelas de ciegos es algo bien distinto de los acuerdos en Congresos y
Conferencias. Persistan incluso diferencias entre el Braille empleado en
naciones de lengua comn. La ausencia de Organismos coordinadores dotados
de autoridad suficiente, tanto en el mbito internacional como en la mayora de
los pases, prolongara las dificultades de implantacin y unificacin del Braille
hasta bien entrado el siglo XX.
En abril de 1949 tendra lugar un hecho decisivo: el Dr. Humayun Kabir,
Secretario de Educacin del Gobierno de la India dirige una carta al Director
General de la Unesco, Dr. Jaime Torres Bodet:
Excmo. Seor. Tengo el honor de sealar a la atencin de V.E. un problema cuya
solucin ayudara a aligerar la carga que pesa sobre los ciegos de todos los pases del
mundo. No necesito extenderme en consideraciones acerca de las limitaciones que
sufren ni de las medidas adoptadas hasta el presente para hacer de ellos ciudadanos
tiles. Una de las primeras de esas consideraciones es la invencin del alfabeto
Braille, que permite leer y escribir a las personas privadas de vista. Sin embargo, las
ventajas obtenidas por este gran descubrimiento han sido mnimas, por desgracia, a
causa de las diferentes maneras en que los mismos signos de Braille se emplean para
los diferentes sonidos en diversas lenguas.

A partir de este momento, tan prestigioso Organismo se implicara directamente

en los problemas del Braille, y en la educacin de los ciegos en general.
El Comit Ejecutivo de la Unesco, en su vigsima octava reunin, celebrada en
octubre de 1951, autoriz al Director General a establecer provisionalmente un
Consejo Mundial del Braille dependiente de la Unesco, en forma de Comit
asesor. Tambin se autoriz al Director General a reunir un comit de expertos
para que le asesorasen acerca de la composicin y funciones del propuesto
Consejo.
Por fin, en 1952, se produce la Resolucin 6.162 de la UNESCO, por la que se
crea el consejo Mundial del Braille (WBC), afecto al Welfare Blind World
Comitee (W.B.W.C.) Las actividades del Consejo, basadas en la resolucin del
Comit asesor, deberan ser: a) Actuar con capacidad asesora para la
interpretacin y aplicacin de los principios del Braille. b) Coordinar el futuro
progreso del Braille. c) Asesorar sobre los problemas del Braille que puedan
plantearse de cuando en cuando. d) Actuar como centro para el acopio y el
intercambio de informaciones acerca del Braille.
1.3 Algo ms que un abecedario

Con un tanto de razn y otro tanto de pedantera, Levitte censor de

estudios de la Institution advertira en 1878 que el Braille, mejor que
abecedario: debiera designarse por gliptografa o anagliptografa: conjunto
de signos grabados; que, por valor conferido, permiten la comunicacin.
El Braille se aplicara progresivamente a otros muchos fines prcticos: todos
aqullos que suponan sustituir una representacin grfica visual, literal o
simblica de cualquier tipo, por otra tctil.
Tres principios guiarn estas aplicaciones, concebidos por su creador se
encuentran en la entraa del Sistema, y plasmados desde los comienzos: la
primaca del punto sobre la lnea, las configuraciones resultantes de la
combinacin de los seis puntos solos o en grupo, y el contexto como clave
final de asignacin de significado.
En primer lugar, parece conveniente revisar cmo se resolvi la representacin
de los signos ortogrficos, completndose la tabla para la transcripcin de
textos literarios.
A) Letras con tilde y alteradas
Casi podra calificarse de providencial la lengua francesa del creador: la
existencia en francs de letras modificadas (tres distintos acentos para las
cinco vocales y la obligaron a Louis Braille a establecer un criterio de
modificacin para las letras-base.
Y ste no fue otro que la simple adjudicacin de signos en la correspondencia
de cdigos; es decir: considerar las letras modificadas como signos o letras
independientes de su contenido fontico, desligando contenido fontico y
representacin tctil. Aunque como se haca observar en la presentacin de
la tabla se atuviera a una cierta ley u orden de prelacin entre listas de
signos Braille y grficos, en virtud de los usos pedaggicos.
Tal criterio de discrecionalidad, parece marcar una cierta frontera entre Sistema
Braille y Sistema Fontico: una independencia slo sujeta a la voluntad de
acuerdo de los usuarios, como buen cdigo o lenguaje. Criterio que, ms tarde,
se invertira a la hora de aplicar el Braille a las diversas lenguas mantener la
univocidad sonido/signo, en bien de su empleo por ciegos polglotas,
acercando la representacin Braille a la relativa continuidad fontica de cada
regin lingstica. Relata McKenzie:
En el curso de nuestros debates, varios apasionados especialistas apuntaron que el
Braille mundial deba basarse en el principio de un alfabeto fontico que exprese los
sonidos de la palabra humana. Esto sera factible, aunque para acomodar toda la
escala de sonidos habria que aadir multitud de signos compuestos a los sesenta y
tres signos sencillos, lo cual dara como resultado que su lectura fuera engorrosa y
difcil. Adems, dado el estado actual de las lenguas y escrituras mundiales, no es
precisamente sta la funcin que se asigna al Braille. (...)
Lo que actualmente se necesita es que el Braille pueda representar por medio de
relieves el alfabeto completo de cada escritura, y precisamente dentro de esta forzada

limitacin es donde debe lograrse la mayor uniformidad. Sin embargo, a pesar de esta
limitacin, el Braille constituye ya una verdadera escritura internacional incluso si se
reconoce que tal vez no sea perfecta, que tiende hacia el fin perseguido por los
idealistas, bastante flexible para acomodarse fcilmente a los progresos que puedan
hacer las escrituras visuales en el camino de una uniformidad fontica (McKENZIE

1954, 36)
(Se refiere a los debates en el seno del Comit Asesor para los problemas del
Braille, en el comienzo de los aos 50.)
Y es que al hablar de letras acentuadas o letras con tilde no debe restringirse el
mbito al de las lenguas latinas o germnicas, donde slo las vocales
concepto local se acentan, con un mximo de tres acentos tambin la c
se altera, tornndose , la n en , etc. As, al pasar al mbito nrdico,
se encuentran otras consonantes acentuadas o alteradas r, por ejemplo,
en el dans; o con mayor diversidad de acentos: los cinco o seis acentos
prosdicos en ciertas escrituras chinas y dems lenguas musicales. En
trminos generales, puede decirse que cada lengua tiene sus acentuadas o
alteradas propias.
El alumno ciego dejaba muy pronto de interesarse por la composicin de los signos,
asociando rpidamente una forma, percibida por el dedo, a un sonido, ni ms ni menos
que el nio vidente asocia anlogamente el sonido a una forma visual. El aprendizaje
de los signos no es un proceso difcil ni largo, y, una vez realizado, el lector considera
los signos del Braille nicamente desde el punto de la facilidad o de la dificultad que su
lectura presenta. Si se le pregunta de cuntos puntos se compone una letra
determinada, o cul es la posicin en la disposicin original, dudar evidentemente, y
tendr que hacer un esfuerzo mental antes de contestar (McKENZIE 1954,21).

Que servir de alegato, en su momento, contra quienes incluyan como

argumento de dificultad de la lectura Braille, la disparidad de forma entre las
representaciones de una letra-base y su alterada.
En el caso del espaol, , , y se identifican en Braille con las
correspondientes vocales afectadas en francs por acentos graves: , y
. anlogamente, la coincidir con el signo francs original. Para y
se acude a signos de la 6a serie:

La del gallego y cataln coincide con la representacin francesa, y la

exclusiva del espaol recurre a la del Braille francs.

Unos y otros signos parecen provenir del acuerdo de 1918, y se publican por
vez primera en 1922, en la Revista Hispanoamericana, editada por el
Instituto Educativo de Sordomudos y Ciegos de Barcelona, bajo los auspicios
de la Caja de Pensiones para la Vejez y de Ahorro (Cfr: MARTNEZ GARRIDO,
en A.A.V.V. 1991).
B) Signos de puntuacin y entonacin
Desde el principio, Louis Braille reserv los signos bajos (5a serie) para
signos de puntuacin o entonacin. El problema surga si se deseaba distinguir
entre signos distintos para los elementos de pares homlogos abrir y cerrar
parntesis y comillas, o si se diferenciaba el punto ordinario del punto de
abreviatura: eran insuficientes los diez signos de la serie.
La solucin adoptada fue renunciar a la identidad grafismo visual signo
Braille. De forma, que un mismo signo Braille servira para abrir parntesis y
cerrar parntesis.
Las divergencias se plantearon y continan respecto de algunos de ellos:
interrogacin, punto de abreviatura, parntesis, comillas... Slo resueltas a
nivel lingstico regional.
En espaol, el problema se agravaba, por la existencia tambin de signos
simtricos para interrogacin y exclamacin. En la lnea de pensamiento del
creador, se renunci al desdoblamiento, estimando que el espacio en blanco o
la contigidad con otro signo de puntuacin advierte del carcter inicial o final
del signo nico.
Para cubrir por completo todas las necesidades, fue preciso acudir a signos de
la 6a ser/e o signos irregulares:

La mayora de estos signos provienen de los acuerdos de la Conferencia de

Montevideo (1951), celebrada bajo los auspicios de la UNESCO para la

unificacin del Braille espaol y portugus.

C) Modificaciones tipogrficas. Maysculas
Hay un aspecto de la escritura Braille al que todava no se ha hecho referencia:
la identificacin entre minsculas y maysculas.
Podra suponerse que Louis Braille no se planteara este problema inicialmente:
los textos en mtodo Hay, nicos que poda manejar, estaban impresos en
maysculas latinas. Pero es ingenuo pensar que desconoca la distincin entre
maysculas y minsculas en la grafa ordinaria. No cabe duda que decidi
desde un principio identificar unas y otras a la hora de la representacin tctil, y
acudir a una frmula de distincin cuando fuera necesario. Esta frmula fue la
de anteponer un signo de mayscula; concretamente, el integrado por los
puntos 4 y 6, perteneciente a la 6a serie.
Ni que decir tiene que la divergencia alcanz a este signo, empleando los
pases de habla inglesa el formado por el nico punto 6.
Resulta as que los caracteres en mayscula precisan en Braille de dos
celdillas o signos para su representacin. Por cierto, que las referencias a
dificultades intrnsecas del Braille no mencionan esta peculiaridad, que es
posible influya en algn modo en la prctica lectora.

Los ltimos cinco signos corresponden a maysculas acentuadas, que si bien

no siempre han sido preceptivas en la escritura visual del espaol, s lo fueron
en Braille espaol.
El problema no se restringe a maysculas iniciales: debe pensarse en las
palabras o expresiones escritas con maysculas en su totalidad, o las variantes

tipogrficas (cursiva, negrita, subrayados, etc.). Es decir: los convenios

representativos que de alguna forma reflejen mediante la escasa coleccin de
signos Braille la ilimitada variedad de tipos en tinta.
El caso de cadenas de caracteres en mayscula, tras varias vicisitudes, se
encuentra en la actualidad resuelto mediante duplicacin inicial para cada
palabra:

Las variantes tipogrficas se restringen, por convenio, a la nica de cursiva.

Acudiendo a encerrar la letra, palabra o expresin correspondiente entre el
signo formado por los puntos 35, respetando si tal fuere el caso el signo de
mayscula que pudiera acompaarlas:

Todava hoy subsiste la polmica de si tales signos modificadores incluido

el de mayscula son necesarios en Braille. Pueden encontrarse partidarios
de suprimirlos, al menos en los casos cuya nica finalidad sea resaltar un dato
o reclamar la atencin del lector ttulos, cabeceras, ladillos, etc.; y aquellos
otros que entienden que el Braille debe ser una transcripcin lo ms fiel posible
del escrito en tinta.
Aunque sea indudablemente necesario emplear, con fines educativos, un signo que
permita al estudiante usar correctamente una mquina de escribir, muchos braillistas
prcticos opinan que ese signo es superfluo en el Braille para el uso corriente, y que,
como regla general, no hay necesidad de volver a insistir en explicar al lector ciego los
mtodos utilizados en la escritura visual para captar la atencin de los lectores
videntes.
Por ejemplo, los ttulos de los diarios y revistas se escriben en grandes caracteres
para llamar la atencin de las personas que pasan por delante de los puestos de
diarios y revistas, o para permitir la rpida eleccin de un peridico en un montn de
ellos. Los captulos y los ttulos de las secciones tambin se escriben en mayscula,
en grandes caracteres, en bastardilla o subrayados, para que de una simple ojeada,
pueda el pblico elegir lo que quiera o darse cuenta, en general, del contenido. (...)
Para el lector medio, cuantos menos signos extraos se introduzcan, mejor, y el
sistema actual preferible parece consistir en utilizar los signos de composicin que se
consideren necesarios en los libros eruditos para ensear al estudiante los usos
ortogrficos correctos, mientras que en la literatura general de uso corriente se
prescinde de todos los puntos complementarios (McKENZIE 1954, 71).

Lneas que deberan conocer no pocos transcriptores, a propsito no tanto del

signo de mayscula como del de cursiva.
Esto previene de que la transcripcin de textos al Braille no es mecnica,
unvoca, sino que exige la aplicacin de ciertos criterios de claridad tctil,
eminentemente didcticos, que repercutirn en la legibilidad o facilidad de
lectura, y, por ende, en el rendimiento lector.
Ya se ha apuntado como, desde el principio, el propio Louis Braille procur la
aplicacin de su Sistema a la transcripcin de expresiones no slo literarias:
musicales, matemticas, cientficas de todo tipo. Incluso propuso un cdigo
convencional (1837), basado en los 63 signos del Sistema para significar
palabras y expresiones en forma sinttica, no literal, sobrepasando en alguna
medida la filosofa original. Para todo ello, recurrira a reconocer valor
polismico a los signos individuales, determinado por el contexto. Abrira as un
campo ilimitado de investigacin y aplicaciones, no agotado hoy da, ni resuelto
definitivamente.
Se impone un repaso, siquiera somero, a algunas de tales aplicaciones y
soluciones. No tanto por la relacin que guardan con este trabajo como por
mostrar la vigencia, posibilidades e inters por el Braille y su lectura.
D) Notacin musical
El propio ttulo de la obra de presentacin del Sistema Procedimiento para
la escritura de palabras, msica y canto llano por medio de puntos, para uso de
los ciegos y arreglado por ellos exhibe bien a las claras un segundo gran
aspecto de su concepcin creadora: revelaba, adems de un intento por
facilitar a los ciegos la lectura y escritura de partituras musicales, que el
Sistema era polivalente polismico y capaz de unificar escrituras visuales
bien dispares la latina literal y la pentagramtica de Guido d'Arezzo.
Esta aplicacin tal vez contribuy impensadamente a salvar al Sistema Braille
ante los embates de otros cdigos o representaciones tctiles. Mientras parece
oscurecerse el empleo oficial del Braille en la propia Institution Royale des
Jeunes Aveugles de Pars entre los aos 1840 y 1854, pasando a un segundo
plano respecto del sistema Hay o su revisin por Dufau, seguira
emplendose para transcripciones musicales. (No debe olvidarse que Braille
era profesor de Msica del establecimiento.)
El Braille Musical sufrira vicisitudes semejantes al Braille Literario, quizs
menos acusadas por la ausencia de competidores (el mtodo Abreu, slo se
utiliz en Espaa y, para eso, con escasa implantacin). Carente de una
autoridad que velara por su unidad transnacional, pronto apareceran variantes.
Ms tarde sobrevendran los intentos de unificacin, que llegarn hasta el
presente.
Diversas reuniones promovidas por el World Braille Comitee (WBC) entre 1954
y 1960 intentaran resolver tan lamentable situacin, mxime cuando queda

muy dificultado el uso de un material escaso y costoso como son las partituras.
La escisin permanecera, subsistiendo dos cdigos o signografas diferentes:
la de Spanner (oficial del WBC), vigente en Inglaterra y Estados Unidos, y la de
Reuss (basada en la notacin de Pars de 1929), aplicada en el continente
europeo. (cfr.: HAMPSHIRE 1981, 96). Venturosamente, tras las reuniones
preparatorias de Mosc (1982) y Marbourg (1987), se lleg en Saanen (Suiza,
1992) a un acuerdo de unificacin DE ALCANCE mundial, que quedar
plasmado en un Manual de Musicografa Braille, encomendado a Mss. B.
Krolick (EEUU).
Es patente la posibilidad de empleo del Sistema Braille como cdigo para la
expresin de no importa qu tipo de Msica, instrumental o vocal, solistas,
agrupaciones y orquesta, coral y acompaamiento. Si las soluciones son
insatisfactorias en algunos extremos, se debe posiblemente a la prdida de
inters de la Msica como medio profesional de vida para los ciegos de hoy: a
menor necesidad, tambin menores intentos por descubrir y solventar
problemas.
En Espaa puede decirse que empieza a emplearse a comienzos de siglo,
merced sobre todo a la publicacin de un folleto del barcelons Ramn
Domnguez Sans, acompaando a la revista Literatura (1901), traduccin del
francs (cfr.: MARTNEZ GARRIDO, en A.A.V.V. 1991, 14).
Cabe mencionar en este punto la ampliacin del Sistema Braille a un cdigo de
8 puntos, propuesta en 1855 por el profesor y msico ciego Gabriel Abreu
Castao, que tan apreciada ha sido por los estudiantes espaoles de Armona
y Composicin, empleado oficialmente en el Colegio Nacional de Ciegos de
Madrid desde 1881; quedara relegado a segundo plano, desplazado por la
Signografa Braille, de 6 puntos. No parece definitivamente descartado, en
conjuncin con las recientes necesidades planteadas por la Informtica (ver
ms abajo).
E) Braille abreviado
Louis Braille era consciente de las considerables dimensiones de los escritos
resultantes respecto de la escritura en tinta aunque supona una notabilsima
reduccin en comparacin con el mtodo Hay, y de la lentitud de lectura
y escritura que comportaba. Por ello, propone desde la edicin del Mtodo de
1837 un sistema de abreviaturas o Taquigrafa. En este sentido, superaba de
nuevo la concepcin de simple abecedario, para conferir significado mltiple a
los signos y grupos de signos; reiteraba as el carcter local o significado
contextualizado de las convenciones del cdigo. No es descabellado pensar
que la idea la tom del propio sistema Barbier, asignando grupos fonticos a
configuraciones de puntos.
Pero realmente, el primer sistema francs abreviado fue compuesto por De La
Sizeranne hacia 1859 (Abreg ortographique), y comprende unas 263
abreviaturas. En 1924 un Comit elev ese nmero hasta 740, y entre 1949 y
1951 se propuso la adicin de otras 340. Su fundamento es la supresin de
algunas letras, conservando la ortografa original francesa; se trata de

abreviaturas quasi abreviaturas, no de esquemas taquigrficos.

En 1883, Ballu ideara una Estenografa, basada en la representacin
mediante un nico signo Braille de secuencias de caracteres, con
independencia de su valor fontico u ortogrfico. A partir de ese momento, el
Braille abreviado, en no importa qu lengua, participara de ambas
concepciones: abreviaturas ortogrficas y representacin de secuencias.
En Espaa, hacia 1885, se concibe un Sistema Estenogrfico que fue revisado
en 1925 y 1930. En Buenos Aires se cre en 1936 otro bastante distinto,
considerablemente incrementado en sus trminos abreviados en 1944,
aumentndose el nmero de abreviaturas hasta unas 2.000.
El Braille ingls consta de cuatro grados. El grado 1 se deletrea
completamente; el grado 1 y 1/2 comprende 44 abreviaturas, y es una
simplificacin estadounidense del grado 2 del Braille ingls standard, que
consta de 185 abreviaturas. El grado 3 est muy abreviado, y aqu es casi
estenogrfico, resultando demasiado difcil para todos, salvo los expertos, por
lo cual se han impreso muy pocos libros en ese grado (cfr.: McKENZIE 1954,
59) La unificacin de cdigos abreviados Inglaterra-EEUU se alcanzara en
1932.
De hecho la mayora de las lenguas se han procurado un sistema de
abreviaturas Flamenco-neerlands (1947), italiano (1951), habla persoarbiga (1952), etc.; unificacin para los pases de habla espaola y
portuguesa (1951). Pero no se ha alcanzado una coincidencia en el valor de
los signos a emplear: stos se establecen en funcin de la frecuencia, siendo
las cadenas seleccionadas funcin a su vez de la lengua respectiva.
A juicio de C. McKenzie y del WBC: Los secretos de un buen sistema
abreviado parecen ser: a) el mayor empleo posible del principio mnemotcnico;
b) que cada signo tenga el menor nmero posible de significados; c) las reglas
que rigen el uso de la abreviaturas deben ser pocas y claras; d) el texto no
debe hallarse tan cambiado que sea poco lo que conserve de l para indicar al
lector la forma bsica de la palabra. La raz principal de todas las palabras,
excepto de las ms comunes, debe conservar alguna semejanza con sus
originales; y e) el sistema ha de estar concebido de manera que el nio pueda
aprenderlo sin un excesivo esfuerzo mental y los adultos que hayan perdido
recientemente la vista puedan hacer otro tanto en dos o tres meses
(McKENZIE, cit. por HAMPSHIRE 1981, 101).
Completndolos con la observacin doble de B. HAMPSHIRE:
Hay que tomar en consideracin dos aspectos principales en todo anlisis de un
sistema braille: la calidad de las contracciones utilizadas y las reglas de su
utilizacin (HAMPSHIRE 1981, 100).

Como ejemplo de la polisemia Braille en estos sistemas, baste apuntar que el

signo formado por los puntos 2, 3, 5, en la Estenografa Hispanoamericana
puede tomar los valores: a) pero, si se encuentra aislado o entre signos de

puntuacin y/o mayscula; b) pre al comienzo de palabra y/o precedido de

signos de puntuacin o mayscula; c) pr en el interior de palabra; y d) !,
precedido del punto 5.
Han resultado vanos los intentos por generalizar y aun introducir en el
curriculum educativo la Estenografa en espaol. La causa? Unos la
atribuirn a lo defectuoso de su concepcin respecto de la estructura lingstica
del espaol; otros, a la carencia de un mtodo adecuado para su introduccin y
prctica por los principiantes (existe un mtodo: FERNNDEZ GONZLEZ,
1967); otros, en fin, a las escasas ventajas en reduccin de espacio no
alcanza al 30% e incremento de la fatiga y prdida de velocidad. Lo cierto es
que hoy da no puede tomarse en consideracin el Braille abreviado en espaol
a la hora de analizar los problemas en relacin con la lectura, tal como s lo
haran los estudios norteamericanos de los aos 60 y 70 (TUCKEY, NOLAN,
KEDERIS, etc).
Cundo dispondrn los lectores de Braille espaol de un cdigo abreviado o
Estenografa ms adecuado o de mtodos de aprendizaje eficaces? Tal vez
el anlisis de textos mediante ordenador sugiera las palabras y/o expresiones,
abreviaturas y contracciones a seleccionar, en funcin de la frecuencia y menor
distorsin lingstica que pudieran provocar. A este respecto, vase el captulo
siguiente: El programa RECUTEXT.
F) Cdigos cientfico-matemticos
Tambin desde el primer momento, Louis Braille da indicaciones para la
transcripcin a su Sistema de expresiones matemticas sencillas. En algn
caso, eran parte de los textos ordinarios o literarios; ms exactamente: las
expresiones numricas. Pero en la segunda edicin del Procedimiento
incluye formas de representacin para los signos aritmticos ms usuales.
La solucin adoptada, de nuevo, sera la polivalencia de algunos signos; el
elemento contextualizador o determinante del valor numrico, un prefijo: el
formado por los puntos 3, 4, 5 y 6, que, antepuesto a los signos de las diez
primeras letras, dara:

El afn ahorrador de espacio y facilitador de la lectura, llevara a suprimir el

signo diferenciador para las cifras no iniciales de una expresin:

La respuesta que Braille da a este problema pudo muy bien tener su

antecedente es suposicin en la frmula adoptada para la numeracin de

las pginas de la obra en sistema Barbier La Moral en accin (ms bien una
coleccin de ancdotas entresacadas de esta obra), publicada por el maestro
de capilla de los Quinze-Vingts, Galliod (1827). En ella, se emplea un signo
diferenciador que, antepuesto a las diez primeras letras, las toma cifras
numricas.
Los smbolos aritmticos elementales se obtendran mediante polisemia de los
signos literarios, sobre todo los de puntuacin.
La evolucin que padecieron estos signos fue anloga a la de los de
puntuacin y musicales: a merced del convencionalismo nacional o local, del
desconocimiento por parte de los usuarios y transcriptores de la existencia
previa de cdigos estructurados y aceptados, y de la propia variedad
representativa en tinta.
En Matemticas, y en relacin con el Braille, se produjeron paulatina y
progresivamente dos fenmenos que vinieron a complicar el panorama de
codificacin y transcripcin: la incorporacin de los ciegos a estudios medios y
superiores en Espaa, a partir del primer cuarto del siglo XX, y la aparicin
en escena de la llamada Matemtica Moderna o Matemtica Conjuntista, con
toda una cohorte de nuevas notaciones, muy superior a la hasta entonces
existente en Espaa, desde 1965.
Las consecuencias como era de esperar fueron el caos internacional y an
intranacional: los copistas, desconocedores no tanto del Braille como de los
contenidos matemticos que deban transcribir, y carentes de una referencia
signogrfica fiable, inventaban sus propios signos, a lo sumo en colaboracin
con el usuario singular al que iba destinada la obra.1
El WBC detect desde los comienzos de su actividad la necesidad de contar
con un cdigo Braille para Matemticas, coherente y unificado (1954). B.
Hampshire narra brevemente en 1981 la evolucin que sigui este intento:
En la Asamblea Mundial de 1959 del WCWB cundi el pesimismo sobre la posibilidad
de llegar a una unificacin de la notacin matemtica por las razones siguientes: los
grandes productores de braille tienen su propio sistema que es el que aplican en la
prctica: aparecen constantemente nuevos smbolos impresos, que varan segn los
pases y los autores; y los ciegos rara vez piden en prstamo libros de matemticas
superiores a pases extranjeros.
Se sugiri, sin embargo, que convena la unificacin hasta un cierto nivel de
conocimientos matemticos (es decir, el uso de ecuaciones y clculos que cabe
encontrar en un artculo de divulgacin). En cuanto a las matemticas superiores, Se
debera llegar a un acuerdo sobre unos principios generales, ms que sobre un
sistema completo. Hubo, sin embargo, ciertas discrepancias a este respecto

(HAMPSHIRE 1981, 96).

Durante ms de 20 aos, no cejaran los intentos por alcanzar un acuerdo en
este dominio. Se repetiran los estudios, las Conferencias y Seminarios, las
propuestas. La capacidad de decisin se identificaba con la capacidad editorial

Braille.
Las propuestas unificadoras tomaran como referencia cdigos nacionales ya
existentes: Japn, Repblica Federal de Alemania, URSS.; o nuevas
concepciones, de carcter grfico-representativo y constructivo, ligadas unas al
significado matemtico (Notacin U de Espaa) o independientes de l
(Cdigo Nemeth de EEUU.)
Es de justicia puntualizar que la mencionada Notacin U no es una
ampliacin o modificacin del Cdigo de Marbourg, como apunta Hampshire
en su obra, sino el resultado final de dos fases: a) estudio comparado de 9
cdigos entre los que se hallaban Marbourg, Nemeth mrimitivo, japons,
francs ingls y espaol vigente (Madrid, I.N.B. 1972); y b) elaboracin de
criterios directores para una notacin unificada, general en cuanto a los
niveles educativos en Matemticas y coherente en relacin con las
Matemticas y el Braille (RODRIGO y FERNNDEZ DEL CAMPO, SICM,
Sao Paulo 1973). Se volver ms tarde a estos criterios, por la relacin que
guardan con la concepcin de la percepcin hptica del Braille que se recoge
en estas pginas.
Finalmente, la discusin se reducira a dos propuestas que aglutinaran a la
prctica totalidad de los pases: Espaa y URSS., con escasas diferencias
representativas. Se exceptuaran las Instituciones de Estados Unidos, que
siguen adheridas al Cdigo Nemeth, respaldadas por los avances
tecnolgicos que permiten una transcripcin informatizada aceptable a partir de
ciertos procesadores de texto.
En la actualidad, se encuentra vigente en Espaa y aceptada por la inmensa
mayora de las editoras Braille de todo el mundo el Cdigo Matemtico
Unificado para la Lengua Castellana, conforme con los Acuerdos adoptados
en la Reunin de Imprentas Braille de Habla Hispana, celebrada en
Montevideo, junio de 1987 (ONCE, Madrid-1992). Responde a una revisin de
la Notacin U, revisada en 1981 y 1986.
Mencionar, finalmente, que, merced a los trabajos del propio F. Rodrigo
Domnguez de la Imprenta Nacional Braille de la ONCE ahora: Centro
Bibliogrfico y Cultural (CBC), se dispone de un cdigo para la notacin en
qumica y Fsica, que resuelve satisfactoriamente situaciones tales como:
formulacin qumica, enlaces atmicos, frmulas semidesarrolladas, etc.

Recuerdo con dolor y arrepentimiento, como a mediados de los aos 60, el copista
que se me haba asignado me consultaba telefnicamente, casi a diario, un nuevo
signo que apareca en el original en tinta; sin tiempo para consultas externas; con
urgencia en la disponibilidad del texto; sin informacin; con un copista confiado y
benevolente y un usuario, inmaduro. El resultado fueron algunos signos, hbridos de
Matemticas, Estenografa, precipitacin y ansias de originalidad...: algo hoy da
impresentable!

G) Otros cdigos literarios

En los niveles medios de enseanza y an antes es costumbre introducir
algunas letras del alfabeto griego para designar valores conocidos o no: pi,
delta, epsilon, alfa, beta, Es lugar comn desde finales del siglo XVIII en la
prctica totalidad de manuales de Matemticas y Fsica de Europa.
Los textos para ciegos debieron atender tambin a esta vertiente. Podan
haberse empleado algunos de los signos no utilizados hasta el momento; pero
pronto se vislumbr la conveniencia de disponer de una regla o convenio que
permitiera no slo resolver una necesidad puntual, local, sino dejar expedito el
camino a colecciones completas; esto es, arbitrar reglas para la aplicacin del
Braille a lenguas de abecedario no latino: alfabeto griego, alfabeto hebreo, etc.
Se resolvera, adems, de esta forma, el problema que empezaba a plantearse
a ciegos que cursaban estudios de nivel superior preferentemente en los
dominios de las Facultades de Filosofa, Letras, Historia, y que se vean
abocados a estudiar lenguas clsicas.
Hacia 1860, se hace en Francia una adaptacin del Braille al griego clsico. La
solucin adoptada fue la de anteponer a los caracteres latinos un prefijo o
signo de la derecha formado por los puntos 4 y 5, procurando conservar
el contenido fontico, cuando era posible; anlogamente a como se haba
procedido para representar maysculas latinas. Asimismo, los caracteres
griegos en mayscula se obtendran mediante el prefijo formado por el nico
punto 4.
En la NotacinU, de F. Rodrigo Domnguez (1976) como se ha indicado,
reflejada en el Cdigo Matemtico Unificado, vigente en Espaa y la prctica
totalidad de los pases europeos e iberoamericanos se concibe una solucin
ms ambiciosa, tendente a resolver el problema sobre todo de las notaciones
cientficas, donde menudean no slo las letras griegas, sino tambin caracteres
latinos y en tipografa gtica. Partiendo de la primitiva solucin francesa,
reserva las combinaciones de los puntos 4, 5 y 6 signos de la derecha, y
que l denomina prefijos, para representar los caracteres latinos, griegos y
gticos, minsculas y maysculas. Aplicando una lgica de coherencia
representativa, las minsculas se asocian a signos o prefijos de un nico punto;
las maysculas, a los de dos puntos.

El prefijo de latina minscula se hace necesario en Matemticas o Fsica, para

distinguir en expresiones algebraicas el coeficiente numrico signo de
nmero y letras de la a a la j de la parte literal, cuando sta es una de
las mismas letras a...j.

Para otros alfabetos, segn se informa en el Congreso de Pars de 1878, se

venan empleando desde 1870 adaptaciones del Braille al rabe en Egipto.
Esto supona que, al igual que en el caso del griego, el Sistema no estaba
ligado necesariamente a la escritura del abecedario latino, sino que era
aplicable a cualquier sistema escrito de signos fonticos, sin ms que adoptar
un convenio de representacin. Quedaba allanado el camino a las lenguas
alfabticas no latinas. El origen europeo de los adaptadores, en unos casos, y
el buen sentido lingstico, en otros, llevara a la similitud de representacin
Braille para fonemas, similares; pero no era posible la coordinacin total: se
careca de informacin, de organismos coordinadores, de medios, de tiempo,
de autoridad unificadora. Y surgiran, inevitablemente, discrepancias incluso
para una misma lengua, que necesitaran de casi un siglo para ser
solventadas.
De la misma poca data el Sistema o Cdigo Murray, aplicacin del Braille al
chino de Pekn. En este caso, la solucin era tanto ms valiosa, cuanto que el
pekins es ideogrfico, no alfabtico: se salvaban las fronteras incluso de la
escritura literal. Hay que advertir que la adaptacin de Murray era algo tan
simple como representar numricamente en Braille, de forma ordenada y
didctica, los 408 ideogramas elementales del pekins mediante tres
caracteres en Braille; por esta va, se alcanzan los ms de 40.000 ideogramas
complejos de que consta esta lengua.
En este mismo orden de cosas, Kuraji Ishikawa, ciego japons, emplea el
Braille para escribir el kana, lengua de tipo silbico; ocurrira a finales de los
aos 1880. Contrariamente a lo que podra imaginarse quien se sirva de
escritura literal, el Braille japons emplea un solo carcter Braille para cada
slaba, compuesta de vocal y consonante, amn de otras vocales y acento o
indicacin de nasalizacin. Sigue vigente en la actualidad.
En los aos 1890 se hizo una primera adaptacin del Braille al devana-gari
de la India, tambin de escritura silbica.
Es preciso remitir de nuevo a C. McKenzie (op. cit.) para una exposicin
extensa y documentada de las peripecias del Braille por las lenguas del mundo
entero.
H) Cdigos fonticos
Para facilitar a los ciegos el estudio de lenguas diferentes a la propia, se intent
en los primeros aos de 1950 la adaptacin del alfabeto de la AFI (Asociacin
Fontica Internacional). Los artfices seran Merrick y Pothoff, publicndose su
trabajo por el National Institute for the Blind de Londres (Braille Notation
International Phonetic Alphabetic, con referencia a las publicaciones
Principies of international Phonetic Association (1949), y la Chart of English
Speech Sounds (1924).
Si bien Los fines del alfabeto de la Asociacin Fontica Internacional y los del
Braille mundial unificado difieren entre s, ya que el primero fu ideado como
patrn de la expresin cientfica de los sonidos empleados en la conversacin,

y el ltimo para la preparacin uniforme de los alfabetos Braille a semejanza de

los alfabetos visuales de las lenguas existentes. El alfabeto fontico representa
los sonidos del lenguaje hablado: el Braille mundial, los sonidos de las letras. A
pesar de esta distincin, tienen mucho en comn, constituyendo realmente una
valiosa gua para la racionalizacin del uso del Braille (cfr.: McKENZIE 1954,
53).
Ahora bien, existen abecedarios fonticos regionales y discrepancias en la
amplitud de vanantes de acento, tono, longitud, apertura, etc.; incluso en la
representacin de un sonido por un nico o varios caracteres. Con objeto de
acoger estas posibles variantes en tinta, se hizo una primera revisin de la
mencionada obra en Braille, editada en 1966: Code Braille textbookformats
and techniques. Aunque parte de la primera, existen notables diferencias
entre ambas obras, sobre todo en lo referente a los parntesis fonticos.
No es lugar ste para criticar la calidad de estas adaptaciones, ni la validez de
sus criterios directores. Cabe aventurar, no obstante, que seran mejorables si
se acudiera al empleo de prefijos (de 6 a 7 combinaciones tiles de los
puntos 4, 5 y 6) y sufijos (hasta 3 combinaciones tiles de los puntos 2 y 3),
tal como F. Rodrigo hace para el diseo de la Notacin U cientficomatemtica. Se obtendran de este modo hasta 21 modificadores para cada
letra, que, junto con un nmero reducido de reglas, sera ms que suficiente
para la representacin de toda la variedad fontica y representacin Braille no
engorrosa ni equvoca. Excede el alcance de estas pginas.
Podra parecer a simple vista que la Fontica es cuestin de especialistas.
Conviene no olvidar que la mayora de los diccionarios tambin los de uso
escolar incorporan una aproximacin fontica de la pronunciacin de cada
trmino en la lengua de referencia.
I) El empleo del braille en la informtica
A partir de los aos 60 aparecen los ordenadores en los campos cientfico y
tcnico. En los aos 70, en el industrial y mercantil. En los 80, irrumpen en la
vida educativa y social en general. Cmo accede un ciego a la informacin de
pantalla?
Las primeras ayudas que permitiran al ciego comunicarse con el ordenador
seran displays tctiles Optacon, que reproduciran en relieve las formas
visuales (finales de los aos 70). Muy pronto, se disearan displays Braille
(principios de los 80: Lnea Braille). A mediados de los 80 aparecen
perifricos de sntesis de voz (Vertplus, Cibervoz, Braille Hablado, tarjetas de
sonido, etc.) que, mediante el rastreo en pantalla, informan al ciego de su
contenido. En cuanto a las preferencias, baste la opinin de los alumnos del
CRE Antonio Vicente Mosquete de la ONCE de Madrid: el Braille es mucho
ms seguro, rpido y completo que cualquiera de los otros medios.
Se mostrara claramente la insuficiencia de los 64 caracteres Braille
incluyendo el espacio en blanco, frente a los 256 del cdigo ASCII. No era
recomendable recurrir a los signos compuestos de dos caracteres Braille

maysculas, nmeros, etc., por cuanto distorsionaba la columnacin y

distribucin de espacios en pantalla, longitud mxima de lnea, etc. No quedaba
ms remedio que ampliar el cdigo tctil.
Nace as el Braille computerizado o Braille de 8 puntos, con sus 256
combinaciones posibles exactamente, las del cdigo ASCII: en dos
columnas de 4 puntos. Como premisa, se respetan los caracteres
correspondientes a las letras minsculas del abecedario Braille, acentuadas y
algunos signos de puntuacin. Se introducen notaciones nacionales para la
representacin de las maysculas, restantes signos de puntuacin, cifras y
signos aritmticos, sirvindose de los incorporados puntos 7 y 8.
Se abre una nueva poca de disensiones entre notaciones computerizadas.
Ahora, la discusin, recin iniciada, puede alcanzar a signos Braille
consolidados desde hace dcadas.
No es un problema que ataa solamente a los especialistas en Informtica. Los
ordenadores son ya un til educativo desde edad temprana, y es deseable que
los cdigos Braille de 6 y 8 puntos sean coincidentes en la mayor medida
posible, evitando desconciertos en el alumno. Por otra parte, las nuevas
tecnologas de almacenamiento y transmisin del Braille hacen previsibles la
utilizacin creciente e intensiva de los displays tctiles Braille efmero,
con repercusin en la calidad de lectura.
J) Usos domsticos
El Braille tiene utilidades para el ciego en su vida cotidiana, a menudo
insospechadas: no todo se reduce reduce?... a la posibilidad de escribir y
leer cartas personales, anotaciones, textos de estudio y literarios, edicin de
revistas, programas y guas, manuales de funcionamiento de aparatos...
Es momento de enumerar, a ttulo de inventario, algunas de las ya aplicadas o
disponibles en Espaa:
Marcado de naipes y elementos de juegos y pasatiempos, esferas de relojes,
termmetros y aparatos diversos; etc.
rotulado de mapas y planos de pases, ciudades y edificios o instalaciones
(Metropolitano de Madrid);
rotulado de ascensores y mquinas;
envases farmacuticos;
calendarios de bolsillo;
tarjetas de horarios;
tablas a escala reducida (Sistema Peridico de Elementos Qumicos);

 cdigos de colores, para el marcado de prendas de ropa, hilos, pinturas,

etc.2
1.4 Vigencia y decadencia
Es de esperar que la Seccin anterior haya mostrado suficientemente la
capacidad del Sistema Braille para resolver los problemas de comunicacin
escrita de los ciegos en los campos tanto personal como de las distintas
disciplinas. Puede en verdad afirmarse que no hay problema insoluble hoy para
el Braille, en el orden de la transcripcin de textos e informaciones, o
plasmacin por escrito del pensamiento propio. Con l y por l, se forman en
todo el mundo millares quizs cientos de miles de nios y jvenes ciegos,
los adultos con l se ayudan y por l se recrean, y es empleado en la
produccin de trabajos literarios y cientficos del ms alto nivel.

Para aspectos relacionados con la generacin de cdigos prcticos, puede verse:

FERNNDEZ DEL CAMPO, Aplicaciones marginales del Braille. Documentos y
cdigos a escala reducida; Comunicacin presentada en el Primer Seminario Estatal
de Servicios para Personas Ciegas y Deficientes Visuales (Madrid, 8-12 septiembre
1994).

1.4.1 La tecnologa al servicio del Braille

Los progresos tecnolgicos de orden general han alcanzado la produccin de
textos Braille, tornndola de laboriosa y artesanal en un proceso automatizado,
rpido, cmodo y en buena medida econmico.
La transcripcin Braille ha pasado de la etapa de escritura manual, punto a
punto, a las mquinas de escribir Erica, Perkins, etc., y a la produccin
automatizada, mediante dispositivos informticos, rpidos, sencillos,
transportables Braille Hablado; en alguna forma, econmicamente
rentables.
Del copista Braille, generalmente ciego, que escriba al dictado, se ha
pasado al experto que corrige en pantalla de ordenador los formatos y detalles
que no pudieron resolver los programas informticos exploracin del texto en
tinta mediante scanner y OCR; y programas de conversin Braille, incluso en
Grado 2; es ms: ni siquiera se le exige al experto que domine el Sistema:
basta que conozca los rudimentos de la impresin Braille.
De los resmenes y sntesis, a las obras completas y colecciones; de la obra
representativa, al ltimo xito en las libreras.
Del ejemplar nico, joya de biblioteca privilegiada, a la tirada de imprenta, a
pequea o gran escala, y al suministro de ejemplares segn demanda
personal, desechables una vez ledos.
En muchos pases, existen bibliotecas que no podran leerse en toda una
vida.
El almacenamiento de obras Braille ya no es cuestin de volumen en
sentido estricto: los soportes informticos reducen una docena de volmenes
a un simple diskette de 3_ pulgadas o a una transmisin va modem en pocos
segundos, del que puede obtenerse una copia en papel en el propio domicilio.
Se piensa ya en la posibilidad de prescindir del papel para su impresin,
displays tctiles o en el empleo de papel inmediatamente reciclable
proyecto ETRE de la Unin Europea: nace el concepto de Braille
efmero, con notable reduccin en los costos de soporte, encuadernacin,
almacenamiento, distribucin, etc.
Paradjicamente, empieza a ser problema asimilar los progresos tecnolgicos
en relacin con la produccin Braille:
los pases en vas de desarrollo y las Instituciones de o para ciegos, se ven ante
dilemas y perplejidades mltiples: modalidad a adoptar centralizacin o unidades
perifricas, suministros precisos, formacin de personal, vigencia de la tecnologa
aceptada, etc. (HAMPSHIRE, en AA.VV, 1991).

1.4.2 Las nuevas tecnologas como espejismos amenazadores

El Braille es, hoy, insustituible para el ciego. Pero no todos aceptan esta
afirmacin en clave tan rotunda, y muchos estiman que ha pasado ya la poca
de esplendor, acercndose su declive por mor del mismo progreso tecnolgico.
Parecen haber surgido enemigos temibles, que reduciran la importancia
conferida al Braille, y que amenazaran incluso con relegarlo a la categora de
fsil cultural:
la voz en grabacin analgica disco ordinario y magnetfono y
digitalizada CD (Compact Disk), DVD, etc..
la sntesis de voz, a partir de ficheros digitalizados ya se haca
referencia a esta modalidad de ayuda al tratar del Braille y la Informtica; y
los dispositivos lectores de textos en tinta OCR, en combinacin con
tarjetas de sonido o sintetizadores de voz.
Los avances tecnolgicos, lejos de ser una amenaza, son complementos, ms
o menos valiosos. En algunos casos, por su inmediatez y comodidad, compiten
o competirn en efecto con el texto escrito en Braille.
Resulta incuestionable que el sistema Braille es el nico medio de alfabetizacin para
el ciego o el muy deficiente visual, siendo las grabaciones sonoras un mero
complemento no exclusivo de la persona ciega (MARTNEZ GARRIDO, en AAVV,

1991, 19).
C. SIMN (1994) recoge algunas referencias que avalan la utilidad concreta
del Braille por encima de otros medios electrnicos:
el braille es un instrumento bsico para el ciego tanto a nivel profesional
como en la vida cotidiana. A nivel profesional, resulta imprescindible en todas
las profesiones en las que se precisan documentos escritos, aunque en este
momento puedan utilizarse ordenadores, en cierta forma sustitutivos del braille.
En la vida cotidiana se hace necesario para la elaboracin de ficheros de
direcciones, notas, cartas etc. (CICCONE, 1990).
el aprendizaje de la lectura tiene repercusiones en el funcionamiento
cognitivo general del sujeto (ROGOFF, 1981).
el lenguaje escrito tiene un nivel de abstraccin mayor que el lenguaje oral,
pues se hace independiente del contexto inmediato (GREENFIELD, 1972). Y
GREENFIELD y BRUNER (1969) consideran que la prctica en el uso del
lenguaje fuera de contexto hace posible la organizacin de conceptos y la
manipulacin mental, incrementando de esta manera el uso del pensamiento
abstracto.
La representacin grfica es una herramienta que facilita la organizacin de
la informacin y la reflexin sobre esta ltima, de forma que, por ejemplo,
cuando el sujeto tiene que llevar a cabo tareas como la realizacin de listas,
comparaciones, clasificaciones u organizacin jerrquica, su realizacin puede

verse facilitada gracias a la organizacin viso-espacial que suministra la

prctica con la escritura (GODOY, 1977)
Especialmente a nivel acadmico, hay que tener en cuenta que la
comprensin de un texto no parece ser igual cuando se escucha que cuando
se lee.
Pero, adems, los textos cientfico-matemticos, los tratados u obras en
lenguas extranjeras y los plagados de expresiones simblicas, tablas y
esquemas, y la Msica, entre otras, requieren anlisis de detalle o
bidimensionales. La Poesa, las obras de Filosofa y Espiritualidad, no se
avienen a la voz de un intermediario humana o robotizada y reclaman el
sosiego y el silencio ntimos.
Y la comunicacin no es unidireccional, exclusivamente receptiva: la
adquisicin y desarrollo de tcnicas expresivas ortografa, puntuacin,
estilo precisan del conocimiento directo y del contraste casi continuado
aprendizaje por imitacin y auto evaluacin: slo posibles y efectivos si hay
un contacto calibrador de detalles, con intensidad y ritmos decididos por el
lector.
Hay enemigos ciertamente ms temibles.
1.4.3 Las amenazas reales de las deficiencias educativas
Tan slo se enuncian algunas de ellas, sin descender a detalles, por merecer
atencin ms adelante, o por ser onerosas para quienes los sostienen o
difunden, implcitamente unas veces, explcitas otras, consciente o
inconscientemente:
la ignorancia acerca del abanico de posibilidades del Braille;
la reduccin del Braille a un medio de entretenimiento o mera informacin;
es decir: la elusin de las necesidades expresivas e instrumentales del ciego
en el orden del curriculum educativo, profesional e investigador. Suelen
provenir de los mismos que confunden Cultura con informacin, Ciencia con
divulgacin.
la pertinacia en considerar al Braille como barrera entre ciegos y videntes;
o, lo que es anlogo: la resistencia a aceptar el Braille como medio
comunicativo, por la connotacin de aceptacin de la ceguera como estado
irreversible;
desidia investigadora en los terrenos psicopedaggicos y didcticos;
elevando a la categora de insalvables las dificultades observadas en el empleo
del Sistema;
la falta de formacin adecuada de los profesionales encargados de la
educacin y rehabilitacin de nios y adultos ciegos.

La contradiccin a las tres primeras de estas lacras se ha venido apuntando,

descriptiva o argumentalmente, a lo largo de este captulo. Se llega as al punto
justificativo del presente trabajo: la revisin crtica de las investigaciones
efectuadas sobre aprendizaje de la lectura Braille y la apertura de horizontes y
lneas de investigacin no iniciadas o soslayadas.
Volver al ndice / Inicio del Captulo

Captulo 2
LOS TEXTOS EN BRAILLE
No todos los textos de lectura tienen igual dificultad
El enunciado es evidente en s mismo; pero qu criterios se aplican para
poder calificar un texto determinado como sencillo, fcil o de lectura cmoda?
Como es natural, la pregunta se refiere a textos en sentido amplio, a un escrito
cualquiera, en su forma, soporte o contenido.
Se encuentran textos de lectura ardua y fatigante, en comparacin con otros
placenteros y relajantes. Podra decirse que, independientemente de la
facilidad con que el ojo o los dedos efectan su trabajo, el entendimiento se ve
sometido a una tensin y esfuerzo del que apenas se descubren los frutos, en
unos casos, o que las ideas e imgenes fluyen mansa y cristalinamente a
travs de los arroyos del lenguaje escrito, en otros. Son los aspectos
propiamente materiales, de contenido, que algunos autores llamarn
estilsticos.
Nada puede esperarse aqu que vare para un texto Braille. Desechados los
aspectos sensibles, se independiza de la va de comunicacin sensorial. Las
dificultades seran idnticas, propias de la estructura del lenguaje y del estilo
del autor. No obstante, surgirn aspectos formales, aunque ligados a la
lengua correspondiente, para los cuales la va de comunicacin, visual o tctil,
puede verse repercutida en modo distinto; influyendo entonces en la eficacia
lectora y en la adecuacin en la metodologa de aprendizaje.
2.1 Edicin escrita
Un texto de lectura es algo ms que la presentacin escrita de un contenido.
Esto lo saben muy bien los editores de nuestros das, especialmente los de
documentos publicitarios, revistas, prensa diaria y libros de texto para
escolares: los aspectos formales hacen pueden hacer ms atrayente la
lectura, el estudio, el aprendizaje. Por ello y con ello, se valoran en modo
creciente la calidad y variedad de los tipos de impresin, usos cromticos,
maquetacin, etc.; e incluso se valoran y no slo por motivos econmicos o
de prestigio las caractersticas del papel y las tintas, el formato, etc.
El editor, y, ms concretamente, el maquetista o diseador tiene una
responsabilidad directa en la incentivacin del lector; incentivacin que es
decisiva en el caso de la publicidad y la informacin: parece como si no
importara tanto el qu se dice, sino el cmo, en sus aspectos sensibles.
Esta consideracin se acenta en el caso de un documento Braille: su lectura
exige un permanente contacto fsico, va hptica. Lo que implica requisitos de
adecuacin a las caractersticas perceptivas del tacto en funcin lectora, as
como una atencin a las consecuencias que ese contacto reiterado puede
acarrear para la conservacin en sus cualidades o condiciones fsicas iniciales.

La variedad de edicin Braille no alcanza ni con mucho la edicin en tinta.

Pero, dentro de una aparente homogeneidad que casi es monotona, cabe
sealar variantes. Fruto, unas, de la imaginacin y voluntad del editor y los
recursos disponibles; otras, del trato recibido por el texto. En su legibilidad, en
sentido amplio, repercutirn, junto con el contenido y la presentacin o diseo,
la realizacin o plasmacin material del escrito, es decir: la calidad de la
publicacin o texto realizado concreta, fsicamente.
Se tienen as los tres estadios o factores de realizacin de una obra:
Autor; responsable del contenido.
Editor; responsable del diseo.
Impresor; responsable de la realizacin material.
En la prctica, hay una relacin ascendente de propuesta y/o sugerencias
previa a la realizacin del trabajo, y otra descendente de supervisin.
Para el Braille suelen coincidir editor e impresor y es nula la relacin autoreditor Muestra palpable del grado de especializacin que requiere la edicin
Braille, y de las consecuencias negativas que pueden derivarse del
desconocimiento de los requisitos de legibilidad o incuria en el control de
calidad.
El proceso de edicin Braille ha experimentado una profunda transformacin,
tanto en los aspectos tcnicos como en la concepcin del destino de la obra; en
el apartado 1.6.1 se esquematizaban estos saltos cualitativos.
HAMPSHIRE (1981) analizaba por menudo algunos de los problemas que
deben resolverse, y las soluciones apuntadas en el momento histrico, y volva
a hacerlo a la vuelta de diez aos: el panorama cambiaba, y no poco, merced a
los progresos tecnolgicos y tcnicos; y algo habr cambiado tambin de aqu
a un ao. El ritmo es vertiginoso; parece, que para bien, al menos en
aminoracin de tiempos y costos, y adecuacin a la demanda individual.
Una clara consecuencia potencial del aumento de la produccin
descentralizada e individualizada del braille es el riesgo de prdida de la
calidad del braille. Cuando toda la produccin se haca en las imprentas haba,
y sigue habiendo, un riguroso control de calidad. Esto, por supuesto, eleva los
costes y retarda la produccin. Cuntos videntes sugeriran que se
reemplazaran sus publicaciones diarias por otras semanales, de modo que el
texto pudiese ser debidamente corregido?
Esta cuestin depende claramente del tipo de material que se est
produciendo. La tecnologa permite en la actualidad una produccin braille muy
rpida, y en algunas situaciones se puede imprimir en braille ms o menos al
tiempo que se hace en tinta. Es cuestionable si las rigurosas normas de
produccin actuales pueden ser aplicadas en el futuro a todos los tipos de
produccin braille (HAMPSHIRE, en AAVV 1991, 140)

Las deficiencias hoy observables no slo son atribuibles a la introduccin de

nuevas tecnologas con miras a la reduccin de tiempos y costos: tal vez se
estn descuidando aspectos del producto acabado, al haberse centrado el
inters en los procesos de transcripcin en su dimensin sistmica o no
fsica.
Pero, cul es la calidad de los nuevos textos?
Al analizar caractersticas en los textos Braille que puedan conllevar algn
gnero de dificultad, se ha pretendido en estas pginas una clasificacin que,
adems de mostrar un panorama estructurado de aspectos formales y
materiales a considerar en uno de tales textos, permitiera una gradacin
opcional en las perturbaciones que su naturaleza o descuido podran inducir.
Se ha seguido un itinerario ascendente, del soporte fsico al estilo literario,
de lo formalmente tangible a la intangibilidad de las ideas materia, en sentido
lingstico.
2.2 Aspectos puramente formales o fsicos del Braille
Se distinguen aqu hasta ocho aspectos que podran condicionar la lectura de
un texto Braille, independientemente del contenido:
Tipo y calidad del soporte.
Dimensiones de los caracteres.
Calidad del punto.
Ausencia / presencia de puntos parsitos.
Formato general.
Maquetacin y espacios en blanco.
Formato y maquetacin especiales.
Otros condicionantes.
En la prctica, todos ellos vienen determinados por el editor / impresor del
texto, y son escasamente modificables por el lector. Condicionarn su tcnica
lectora en mayor o menor grado, pudiendo llegar a distorsionar gravemente los
resultados de pruebas y encuestas que pretendan revelar o medir aspectos
lectores.
2.2.1 Soporte material
Tres son hoy da los soportes materiales para el Braille:
a) Papel. Con un gramaje variable, que oscila entre los 140 y los 180 g/m2;

excepcionalmente, puede reducirse hasta los 110 g/m2 en pruebas,

anotaciones, etc.
Pero no basta hablar de gramaje/superficie; la calidad o adecuacin como
soporte depender de otros varios aspectos: espesor (densidad) que suele
oscilar entre 0.15 y 0.18 mm., flexibilidad y textura, tipo y tamao de las
fibras designacin de fibra larga (mayor calidad de relieve); o fibra corta,
etc. Incluso la idoneidad se ver modificada por las condiciones de impresin:
dimensiones de los punzones y matrices, presin, velocidad, temperatura de
los elementos... y, muy especialmente, del grado de humedad del papel en el
momento de la impresin.
Todos ellos son aspectos tcnicos de la impresin y transcripcin de textos
Braille, muy estimados en otro tiempo, y que tal vez empiecen a descuidarse,
en aras de otros cuantitativos y econmicos, sacrificados a la productividad de
las unidades editoras: un tributo que la artesana paga a la eficacia en trminos
de calidad de impresin, a cambio de tiempo y costos rentabilidad.
Segn estas variables, o un tratamiento inadecuado, pueden quedar alteradas
negativamente la calidad inicial del punto obtenido (vase Apartado 2.2.3), su
perdurabilidad y las interferencias producidas por la presencia de puntos en
hojas subyacentes efecto de transparencia tctil.
b) Plstico. Empleado ms propiamente para la obtencin de copias mediante
Thermoform a partir de matrices en papel, pero tambin usado para
ediciones especiales de obras de consulta y/o estudio, por la mayor
perdurabilidad del punto: lminas, diccionarios, enciclopedias, etc.
Esta forma de edicin Braille se abandona progresivamente ha tenido su
vigencia entre los aos setenta y ochenta, por la dificultad lectora que
conlleva una desagradable sensacin tctil provocada por la generacin de
electricidad esttica, fruto del roce por los dedos, y que los adhiere a la hoja
impresa y favorece la impregnacin con partculas de polvo.
c) Displays electromecnicos; incorporados a dispositivos tales como las
Lneas Braille y Braille-Lite. Integrados generalmente por vstagos
metlicos desnudos, o revestidos de algn material sinttico,
individualizados para cada punto, y en contacto con elementos piezoelctricos
(bimorfos). Estos vstagos o punzones estn agrupados, configurando una
celdilla correspondiente a un carcter Braille: de seis puntos (Versa braille,
Braille-Lite) o de ocho (Lneas Braille), y contiguos en lnea nica en
nmero que oscila entre 20 y 80. El texto va apareciendo a medida que se
acciona algn mando u orden, pudiendo avanzar o retroceder a voluntad del
usuario o merced a algn programa informtico (ver Seccin 6.3: el software
DALBRA).
Esta forma de presentacin, llamada generalmente Braille efmero, parece
estar llamada a ser la forma ms corriente de soporte en un futuro inmediato,
sustituyendo a la impresin en papel, por su economa y sencillez en el manejo
de los textos: basta un diskette o CD, o la remisin va modem. Su historia

apenas supera los veinte aos. Como se ver ms adelante, las caractersticas
tctiles son muy variables, influyendo decisivamente en su legibilidad.
Es indudable que, dada la juventud del procedimiento, los modelos actuales
son muy perfectibles, pudiendo llegar a constituir un soporte efectivo para los
textos Braille, en vez de limitarse a un simple display de comprobacin o
exploracin, tal como ahora se les considera. No es utpico pensar en una
disposicin bidimensional, anloga a la impresin por pginas, que permitiera
un aprovechamiento integral de la lectura bimanual, en las que, por ende,
pudieran regularse algunas caractersticas del punto, conforme a las
necesidades o hbitos de cada usuario; pero, en ningn caso, reducir el display
a una nica celdilla, como parecen sugerir algunos proyectos.
An cabe mencionar otros cuatro soportes, de carcter experimental:
d) Papel capsular. Ms conocido en Espaa como lminas de horno
Fuser. Cierta calidad de papel que contiene entre sus fibras pequeas
cpsulas de tintura. Al imprimir o fotocopiar sobre l un texto o grfico, y
someterlo despus a la accin de los rayos infrarrojos del horno, revientan
las cpsulas que se encuentran bajo zonas pigmentadas; producindose as un
incremento local y permanente de volumen, que se traduce en relieves ms o
menos acusados (dentro de un estrecho margen). La impresin de caracteres o
expresiones Braille es hoy por hoy completamente ocasional o ilustrativa;
pero es de temer su empleo habitual como textos de estudio y lectura, por la
sencillez de produccin aunque no por su elevado costo. Deben esperarse
perfeccionamientos en la calidad de los puntos resultantes, y abaratamientos
en el propio soporte.
e) Papel recuperable. Se trata de un tipo de soporte cuya composicin y
tacto son anlogos al papel, pero que, al incluir fibras de un cierto polmero,
sita su temperatura de cristalizacin prxima a los 40C. Al alcanzar dicha
temperatura,, se recupera la superficie plana original, siendo posible su
reescritura; proceso que es susceptible de reiterarse en centenares de ciclos.
Ha sido diseado por el Instituto de Investigacin del Ministerio de Sanidad de
Francia, y empieza a emplearse en proyectos experimentales (Proyecto ETRE
de la Unin Europea, con participacin espaola).
f) Punto slido. Constituido por pequeos volmenes de material plstico,
proyectados en caliente sobre papel de gramaje reducido, y enfriado
sbitamente. Se emple por algunas editoras de revistas Braille
norteamericanas en el transcurso de los aos 70. Si bien la calidad del punto
era aceptable, la deformabilidad de la lmina de papel, el fenmeno de
transparencia tctil y, tal vez, las dimensiones del punto resultante o los
fenmenos de electricidad esttica y los elevados costos de instalacin de
los equipos, no contribuyeron a su generalizacin. Aunque cay en desuso,
parece apuntarse una nueva lnea de investigacin, merced a los progresos en
la tecnologa de impresoras domsticas o pequea tirada.
g) Punto fro. O pequeos volmenes de tinta de alta densidad y viscosidad
depositados sobre papel. Propuesto experimentalmente por una imprenta

ordinaria de Espaa a mediados de los aos 70. El sistema podra asimilarse al

serigrafiado habitual. Desconocemos las razones por las que se interrumpieron
los trabajos y ensayos.
2.2.2 Dimensiones de y entre caracteres
Podra esperarse que en un sistema grfico tan simple como el Braille, en el
que se han logrado en muy breve plazo de tiempo acuerdos de unificacin
importantes, tambin fueran universales las dimensiones de cada carcter y las
distancias de separacin entre stos. Pero no es as, aunque las variaciones
sean pequeas en trminos absolutos hay que hablar de milmetros y
dcimas de milmetro, la repercusin porcentual, como se ver, es
importante.
Las diferencias subsisten desde los primeros momentos: Laas d'Aguen adopta
la altura 7,4 mm. En Woluwe (Bruselas) se adopta la altura 5,4 mm, difcil de
leer para los franceses, pero que da excelentes lectores belgas. En Lausanne
se construyeron regletas que producan caracteres de 6 mm; as se imprime
Esperanta Ligilo (Estocolmo) y The Progress (Londres), que se leen muy
bien, gracias tambin a la bondad del papel. Los caracteres ms usados en
todas partes son los de 7,5 mm (RODRGUEZ PLACER, 1929).
En estos datos se estima la dimensin total de la celdilla o cajetn de escritura,
no la distancia entre cimas de los puntos 1 y 3 o 4 y 6; es decir, un 50% ms de
dichas distancias; por consiguiente, la distancia entre vrtices de puntos
oscilara entre 1,8 y 2,5 mm.
Laas d'Aguen est considerado como el inventor de la estereotipia Braille, en
1849, al grabar un clich metlico doble, entre cuyas hojas se introducira el
papel. Viva an Louis Braille, y es de suponer que asesorara a d'Aguen sobre
las dimensiones idnticas a las de 1837 y calidad del punto obtenido.
La referencia dimensional oscil siempre entre el umbral de discriminacin tctil
para dos puntos contiguos y la superficie abarcable simultneamente por la
yema del dedo; estos lmites, como es de esperar, se ven alterados por
variables anatmicas y fisiolgicas individuales.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que el Braille debi su xito,
inicialmente y entre otras razones, a la posibilidad que supona para el ciego el
poder leer sus propios escritos; lo que condicionaba, en alguna medida
tiempos aquellos de escritura manual tales dimensiones a la precisin de los
medios tcnicos para la produccin de regletas y pautas, as como a los lmites
de las destrezas manuales necesarias en la escritura. Hoy da, adems, juegan
un papel relevante los elementos activos de las impresoras electromecnicas;
y, siempre, las caractersticas del soporte. De este modo, las dimensiones de
los caracteres quedan supeditados ms a la calidad del punto a obtener que a
las exigencias discriminatorias del tacto en funcin lectora.
Un pequeo muestreo sobre los textos de lectura ms habituales en Espaa ha
llevado al siguiente cuadro en milmetros:

Cuadro 2.2A Distancia entre puntos (mm) observadas en

y entre los caracteres Braille para distintos
dispositivos.*1
puntos
caracteres
Dispositivo
contiguos contiguos interlineado
(I)
(S)
(L)
Impresora Thiel
2.89
3.61
5.78
TB-X
Lnea Braille
2.83
3.67

Papenmayer
Impresora
2.45
3.67
4.90
Romeo
Versabraille
2.40
4.10

Mquina Perkins
2.40
3.75
4.80
Est. Strumber
2.5
3.5
5.00
Plana
Est. BAX-10
2.5
3.6
5.00
Est. Saroglia
2.5
3.5
5.00
semiautomt.
Est. Rotativa
2.5
3.5
5.00
Est: Estereotipia
(*) Hay que advertir que estas distancias se han obtenido por
medicin directa o indirecta sobre textos o displays en uso,
mediante calibradores y comps y efectuada por un experto;
no se trata, pues, ni de especificaciones tcnicas del
fabricante, ni estn contrastadas por resultados obtenidos con
instrumentos de alta precisin. No obstante, aceptamos los
errores de medicin como suficientemente leves para no
afectar de forma decisiva nuestros propsitos de anlisis.

Las distancias se refieren a distancias medias entre vrtices de puntos,

supuestos regulares no rasgados, que, en principio, no se vern
afectadas por la calidad del soporte. Evidentemente, no puede hablarse de
distancia vertical o distancia de interlineado en el caso del Versabraille y de la
Lnea Braille, por constar sus displays de una nica lnea de caracteres.
Son inevitables algunos comentarios:
Parece haber homogeneidad en los tipos Braille de las estereotipias
empleadas en las imprentas espaolas (2.5 mm. de separacin entre puntos
contiguos de la celdilla), situndose en la zona inferior de la banda de
variabilidad.
La variacin de distancias entre puntos contiguos de 2.40 mm. para el
Versabraille y la mquina Perkins, y 2.89 mm. para la impresora Thiel es del
20.4%, aproximadamente. Respecto de la Lnea Braille Papenmayer 2,83
mm., del 19,7%
Anlogamente, la variacin de las distancias entre puntos prximos de
caracteres contiguos de 3.61 mm. para la impresora Thiel y 4.10 mm. para el
Versabraille es aproximadamente del 13.6%. De nuevo, las estereotipias de
imprenta se hallan prcticamente unificadas tambin en este parmetro.
Obsrvese, adems que los valores extremos corresponden a los mismos
dispositivos, aunque en sentido inverso; es decir: no existe proporcionalidad o
relacin universal entre distancia de puntos contiguos y distancia de caracteres
contiguos. Dicho en trminos geomtricos: no existe relacin proyectiva u
homottica entre un texto Braille presentado en los displays de un
Versabraille y de una Lnea Braille Papenmayer. Lo mismo puede
afirmarse para textos producidos por mquinas de escribir o impresoras
cualesquiera.
Por ltimo: los caracteres generados por dispositivos de empresas
norteamericanas Perkins, Versabraille y Romeo son de menor tamao que
los producidos por empresas europeas Thiel y Papenmayer, fenmeno
conocido, apreciable incluso por la simple exploracin tctil de los lectores.
Las distancias entre puntos contiguos son idnticas, tanto en sentido vertical
como horizontal. Lo que determina, para cada carcter Braille un rectngulo de
altura doble que la base. Sus reas en milmetros cuadrados, as como las de
los rectngulos de separacin horizontal, completando la tabla anterior, seran:

CUADRO 2.2C. Superficies observadas en y entre caractres Braille (mm2)*2

Dispositivo
Impresora Thiel TB-X
Lnea Braille Papenmayer
Impresora Romeo
Versabraille
Mquina Perkins
Est. Strumber Plana
Est. BAX-10
Est. Saroglia semiautomt.
Est. Rotativa

Superficie/
Superficie de separacin entre
/carcter
caracteres (S)
(I)
16.70
20.86
16.02
20.77
12.00
17.98
11.52
19.68
11.52
18.00
12.50
17.50
12.50
18.00
12.50
17.50
12.50
17.50
Est: Estereotipia

(*) Estos datos son funcin de las mediciones plasmadas en el Cuadro de distancias
entre puntos y caracteres. Sometidos, por tanto a los mismos errores instrumentales.

Paralelamente a las observaciones relativas a distancias, se puede puntualizar:

La superficie de los caracteres producidos en las imprentas espaolas son
prcticamente idnticas (variacin del 2.85%).
La variacin de superficie por carcter entre los 11.52 mm2 para la
mquina Perkins y el display del Versabraille, y los 17.20 mm2 de la impresora
Thiel es casi del 50% 45%.
La variacin entre las superficies o rectngulos de separacin entre
caracteres de los 17.98 mm2 para la impresora romeo, o los 18 mm2 para la
mquina Perkins, y los 20.86 mm2 para la impresora Thiel o los 20.77 mm2 de
la Lnea Braille Papenmayer, es del 16%.
Ahora bien, qu repercusiones pueden tener estas dimensiones y tamaos,
tanto sobre el texto escrito o presentado en display como a efectos de su
lectura? Algunas conclusiones pueden parecer obviedades:
a) A mayor distancia entre puntos y/o caracteres, mayor deber ser la longitud
de la lnea y dimensiones de la pgina para contener una misma cantidad
de texto. O, lo que es lo mismo: se requiere mayor esfuerzo motriz para el
barrido tctil, tanto horizontal como verticalmente.
b) Segn la distancia entre puntos consecuentemente: segn la superficie
por carcter, sera diferente la aplicacin de los dedos lectores al texto. Lo
que puede conducir a vicios de rastreo vertical u oblicuo de los caracteres, o
errores de lectura respecto de los puntos 3 y 6.
Estos comportamientos viciosos fueron observados por NOLAN y KEDERIS
(1969), el primero, y por KUSAJIMA (1964), el segundo. En ningn caso se

hace referencia a qu tipos Braille se emplean en las pruebas.

c) A mayor distancia entre puntos y/o caracteres, mayor superficie por carcter
y/o palabra, obligando a un mayor esfuerzo para la globalizacin. Este extremo
se analizar ms minuciosamente en el Captulo 4.
d) Y una observacin contradictoria con la anterior: a menor variacin de las
separaciones entre puntos contiguos y puntos prximos de caracteres
contiguos, mayor posibilidad de confusin entre caracteres: entre i (puntos
24) y a (punto 1) precedida del signo indicador de latina (punto 5); o entre
y (puntos 13456) y L (puntos 46-123 de caracteres adyacentes). Aunque
se favorezca la continuidad estimulativa, y, con ella, la globalizacin perceptiva.

2.2.3 Calidad del punto

Para poder emitir un juicio sobre la calidad de los puntos Braille, debe
precisarse antes que caractersticas pueden observarse en ellos y los valores
ms frecuentes.
a) Dimensiones. Las dimensiones de los puntos Braille, de nuevo, no son
universales; observando los mismos dispositivos que en el apartado 2.2.2,
resulta la tabla:

CUADRO 2.2.3A. Dimensiones observadas en los puntos Braille (mm)*3

Dispositivo

altura

dim. base

Impresora Thiel TB-X

Lnea Braille
Papenmayer
Impresora Romeo
Versabraille
Mquina Perkins
Est. Strumber Plana
Est. BAX-10
Est. Saroglia
semiautomt.
Est. Rotativa

0.55

1.30

1.00

1.00

0.60
0.70
0.70
0.50
0.40

1.10
1.00
1.20
1.10
1.20

0.50

1.40

0.50

1.40

Est: Estereotipia
(*) No se especifica la calidad del soporte papel objeto de la medicin; como
tampoco el estado de uso en los dispositivos. A ello, deben sumarse las
limitaciones de medicin apuntadas en cuadros anteriores: el clculo se
efectu aqu de forma geomtrica, a partir de las distancias apreciadas entre
centros de puntos y la forma estimada mediante ampliacin ptica.

Observaciones
La base del punto variable entre 1.0 mm. y 1.4 mm. no tiene repercusin
directa en la lectura. En el caso de la impresin en papel, puede condicionar la
durabilidad o persistencia del punto: a mayor base, mayor posibilidad de
reduccin de la altura con el uso; aunque, como se ver, sta depende ms
directamente de las caractersticas del papel empleado y de la tcnica de
impresin.
Los puntos ms elevados se obtienen en los displays electromecnicos,
mientras que la impresin en papel produce los ms rebajados, con una
variacin extrema entre los 1.00 mm. de la Lnea Braille Papenmayer, y los
0.40 mm. de la estereotipia Thiel BAX-10 del 150%. En particular, los
displays electromecnicos superan un 42% la altura de los puntos en papel.
Por parte de los fabricantes no se dan razones de estas dimensiones;
ignoramos si tan siquiera son pretendidas o previstas, dentro de unos lmites.
Dos hiptesis, aun a riesgo de caer en la pura lucubracin:
1) Las previsiones de punto a obtener en la impresin en papel se formula en
trminos de penetracin, del recorrido de los punzones limitado por la matrizhembra, que, muy bien, puede ser anloga al punto emergido en los displays.
Sin embargo, el punto resultante en papel est condicionado por las
caractersticas del papel mismo, rebajando la altura por fenmenos de
recuperacin del papel o rozamiento con los bordes de la matriz, y aumentando
la base por su naturaleza heterognea partculas irregulares, o fibra
larga.

2) El desplazamiento intermitente entre papel y punzones puede que origine

rozamientos que provoquen el desgarro o alargamiento del punto,
incrementando y deformando la base y reduciendo la altura.
b) Perfil o forma. Observados cuidadosamente, los puntos presentan la forma
general de segmento esfrico, degenerado frecuentemente a segmento
elipsoidal; pero esto slo es real en los puntos de los displays electromecnicos. La impresin en papel, por efecto de la accin ms o menos
violenta de los punzones y la relativa poca elasticidad del papel, as como por
la heterogeneidad y tamao de sus fibras, da lugar a desgarros en el vrtice,
con abertura de la capa superficial y la presencia de vrtices irregulares;
incluso pueden aparecer partculas semidesprendidas del conjunto, o
fenmeno de aguja.
Las consecuencias son importantes: el deslizamiento de los dedos puede verse
dificultado por un mayor rozamiento, incrementando el esfuerzo y reduciendo la
velocidad lectora. En algunos textos, incluso, el lector tiene la sensacin de
quedarse enganchado a los puntos.

El uso, la lectura reiterada de un texto tiende a favorecer el redondeo y

homogeneizacin de las formas, facilitando la legibilidad, en cierta medida y
dentro de unos lmites. Pero tambin ocurre a menudo que este desgaste y
aplanamiento reduzcan la perceptibilidad, dificultando entonces la lectura.
Este ltimo fenmeno da lugar a una pseudo modalidad: Braille degradado
trmino acuado por PRING, y recogido por SIMN (1994). En la literatura
investigadora slo PRING (1982, 1984, 1985, 1986) toma en consideracin
este aspecto como variable en el rendimiento lector; con efecto negativo,
evidentemente, que se ve incrementado en los niveles educativos inferiores.
c) Regularidad/irregularidad. Aunque hoy da, al desaparecer casi por
completo la transcripcin manual, carece de importancia. No obstante, pueden
apreciarse diferentes relieves entre puntos de caracteres distintos, en textos
escritos con mquina de escribir, motivados por una pulsacin irregular del
mecangrafo. Tambin las anomalas electromecnicas pueden producir este
efecto de distinto relieve o altura, aunque es irrelevante; pero no infrecuente: en
la Lnea Braille Papenmayer se han observado variaciones de hasta el 10% en
la elevacin de los puntos, segn el nmero de ellos que integren los
caracteres.

En ocasiones, las ediciones en pgina a doble cara (interpunto), presentan la

destruccin o deterioro de algunos puntos, originada por un desajuste entre los
punzones o planchas de impresin, calidad inadecuada del papel, condiciones
ambientales de extrema sequedad, etc. Y con mayor frecuencia,
irregularidades en las dimensiones y forma de los puntos, por los motivos
indicados y otros debidos a la velocidad de impresin. En general, la impresin
en interpunto suele ir acompaada de una merma en la calidad del punto,
tributo a la reduccin de volumen y al abaratamiento en los costos. Pero de la
que se deduce una innegable dificultad lectora.
En el afn de reducir esta irregularidad, las editoras anglosajonas suelen
proceder a la impresin por interlineado: ampliacin y aprovechamiento del
espacio entre lneas para la impresin de la cara opuesta; con reduccin de
papel de un 33% respecto de la impresin por una sola cara, frente al 50% del
interpunto.
d) Persistencia o durabilidad. Las dimensiones y forma del punto, junto con
las caractersticas del papel soporte determinan casi imprevisiblemente,
salvo por la experiencia la resistencia a la reduccin de altura por la lectura
reiterada o aplastamientos por el trato y transporte; a fin de cuentas: la
reduccin de altura de los puntos por efecto de la presin. Y sta es
difcilmente cuantificable a priori, sin tener en cuenta los lectores que se
servirn de un texto: diez de ellos, que ejerzan muy poca presin digital pueden
dejarlo casi intacto, mientras que bastan tres poco diestros para que, por su
rudeza o su tensin, lo dejen prcticamente ilegible.
e) Deslizabilidad, o adherenica puntos/piel. Motivada por la naturaleza
especfica del soporte. Fenmeno muy poco estudiado, aunque experimentable
en forma grosera en el caso de la reproduccin por Thermoform, tal vez
debido a la aparicin de fenmenos de electricidad esttica. En el caso de la
impresin en papel, es posible que intervengan el barniz o capa de
recubrimiento externo, junto con la aparicin de rasgados o agujas en
cuanto variacin de sustancias de contacto, provocando sensaciones difusas
de agrado o desagrado en la lectura y, consecuentemente, en la tensin digital
y tcnica personal. Tampoco debe olvidarse la influencia de la sudoracin de
los dedos del lector, vinculada a condiciones somticas, tensin digital,
temperatura ambiente, higiene personal, etc.
Este factor afecta no slo a los puntos, sino tambin y especialmente a los
espacios en blanco, tanto en los caracteres vacos espacios de separacin
entre palabras como en los huecos al descubierto en ciertos caracteres
a, b, c, I, etc.. Es ms: las variaciones de adherencia tal vez
provoquen deformaciones cutneas que refuerzan la presin de contacto en el
caso de los puntos, y favorecen la excitabilidad de los corpsculos tctiles;
mientras que las irregularidades en los espacios vacos debidos, por ejemplo,
a la impresin interpunto o interlnea excitan indebidamente los corpsculos
tctiles, evitando la recuperacin atnica.
2.2.4 Presencia/ausencia parsita de puntos

Un punto de ms o de menos. El cdigo Braille, por la extremada sencillez

de sus signos, est mucho ms expuesto a la alteracin que el cdigo grfico
literal ordinario. Cada carcter consta, a lo sumo, de seis puntos, iguales, que
slo se diferencian en la presencia/ausencia; un exceso u omisin modifica
esencialmente el carcter y, quizs, el trmino completo.
Un ejemplo anlogo puede encontrarse en los displays de las calculadoras de
bolsillo: una barra luminosa de ms o de menos hace indistinguible un 0 de un
8, o un 5 de un 6.
Estos tipos de errores pueden tener su origen en defectos de pulsacin, en el
caso de escritura a mquina, o averas electromecnicas de los displays o
punzones de impresin. Amn de los bien conocidos errores voluntarios de
alumnos que pretenden encubrir carencias ortogrficas una I, por b o
v, o la confusin n por m; o las picardas infantiles de suprimir o
aadir puntos a un texto impreso, tornando procaz lo que no lo era.
Pero, en una lectura ordinaria, la irregularidad es menos dramtica de lo que
parece. Como se ha comprobado reiteradamente en los ltimos aos, la
asignacin de significado a las palabras Braille o tinta es funcin no slo
de la grafa sino, y quizs ante todo, del contexto. Pero s dificulta la lectura:
interrumpe su ritmo, en cuanto que obliga a un anlisis tctil y conceptual ms
detallado, es decir, dificultar la globalizacin.
2.2.5 Formato general
En el formato general se comprenden aqu no menos de nueve variables
interrelacionadas entre s y con las dimensiones del soporte y de los
caracteres. Como es evidente, se refiere a la presentacin definitiva, no a los
parmetros u rdenes de impresin desde ordenador, aunque guardan una
estrecha relacin con ellos.
a) Margen superior. Por lo general, oscila entre los equivalentes a 1 y 2 lneas
de caracteres; aunque tampoco faltan formatos en los que se suprime casi
totalmente, en un afn de aprovechar papel.
Su repercusin en la lectura es mnima, si bien la carencia absoluta parece
provocar un cierto desasosiego o vrtigo tctil, como el de alguien que se
pasea por el borde de la acera, o del dedo que se siente invitado a investigar
qu hay ms all: se le ofrece un contorno a explorar.
b) Margen inferior. Suele ser algo mayor al margen superior: hasta tres lneas
de caracteres; aunque tambin son ms frecuentes los ahorradores de
papel, que llevan el texto hasta el lmite de la pgina.
El efecto s es apreciable: la escasez en el margen inferior obliga a una tensin
de la mueca y dedos por falta de apoyo de aqulla, que ralentiza
notablemente la lectura de las ltimas lneas de la pgina. Como se analiza en
otros lugares, quizs sea ste el motivo de la dificultad lectora sobre los

displays electromecnicos.
c) Interlineado. De ordinario, Los textos Braille suelen respetar una distancia
vertical entre puntos prximos igual al doble de la distancia mnima entre
puntos de un mismo carcter. Es decir: el espacio suficiente como para
intercalar un nuevo punto, que establecera continuidad vertical entre
caracteres de lneas contiguas. El lector habitual de Braille no suele encontrar
dificultad con este tipo de separacin, pero s los principiantes. Aunque hay que
advertir que el error o confusin de lnea est catalogado como uno de los
errores posibles.
Como se indic ms arriba, es frecuente en las ediciones anglosajonas de
textos de estudio respetar una distancia aproximadamente triple: para facilitar
la lectura e impedir el deterioro de puntos en la impresin a doble cara
(interlineado, propiamente dicho).
Las ediciones para principiantes, una vez ms, adoptan formatos varios: lneas
alternas, emparejamiento de lneas, etc., que faciliten la localizacin de la
nueva lnea; pues la desorientacin o desviacin tiene lugar habitualmente en
el comienzo de la lnea, no en regiones intermedias.
d) Nmero de lneas por pgina. Segn el tipo de edicin y obra infantil,
juvenil, de estudio, etc. este nmero suele oscilar entre 20 y hasta 33 lneas
por pgina. Aunque la limitacin superior viene dada por el formato de papel
de 11 a 14 pulgadas, que, a su vez, se encarga conforme a las
caractersticas de la impresora, ya sea electromecnica, de clichs, etc.;
concretamente, las impresoras domsticas Braille suelen trabajar con
dimensiones de 11:12 pulgadas, lo que equivale a mximos de 26-31 lneas,
includos mrgenes, paginacin y pies de imprenta.
Los displays electromecnicos constan de lnea nica, avanzando o
retrocediendo en el texto accionando mandos o comandos diversos. Esta
limitacin parece deberse a las notables dimensiones del dispositivo y el
elevado costo de los componentes.
El criterio que se viene observando es sin duda acertado: el lector muy joven o
que da sus primeros pasos en el Braille se siente aliviado y alentado cada vez
que supera una pgina de texto; aunque, de hecho, el cambio de pgina
suponga una ruptura de ritmo y prdida de tiempo y continuidad conceptual,
descoordinacin manual, etc. Es decir: salvados los mrgenes inferior y
superior oportunos, este nmero debe fijarse en funcin del destinatario
genrico de la obra.
e) Margen izquierdo. Como en valores anteriores, viene dictada por la
prudencia del editor, de modo que la encuadernacin cosido con bramante o
grapas, engomado, canutillo, anillas, etc. no invada el texto ni impida el
cmodo acceso a los caracteres iniciales de la lnea. Es decir: un margen
suficiente para que entre el lmite de la encuadernacin, abierta la obra,
permanezca un margen de entre dos y tres espacios libres.

Observar tan slo que no siempre se respeta tal norma de prudencia, pudiendo
encontrarse obras que, tal vez en un excesivo espritu de ahorro, agotan las
posibilidades de escritura, generando enojo tras enojo, posturas forzadas de
dedos y mano, y consiguiente distorsin del ritmo cada vez que se inicia una
lnea.
En algunos pases EEUU, las obras para principiantes suelen
cumplimentar este margen izquierdo con ciertos caracteres horizontales
:, = , * que faciliten al lector la adquisicin de una cierta inercia en la
direccin horizontal. Est por demostrar que los caracteres iniciales de
alineacin realmente favorezcan la localizacin del comienzo de lnea y
encaminen los dedos al texto: parecen ms bien fruto de la buena intencin
que de la ciencia o experiencia, trasplantes de la grafa en tinta al Braille (vase
la observacin sobre el interlineado).
f) Margen derecho. Tampoco existe regla general.
Para evitar el fenmeno de vrtigo o curiosidad tctil que se mencionaba al
hablar del margen superior, es conveniente respetar el espacio equivalente a
dos o tres caracteres Braille.
g) Nmero mximo de caracteres por lnea. Como en el caso de las lneas
por pgina, suele estar en funcin de las caractersticas del destinatario
inmediato. Los valores se encuentran entre 25 y 42 caracteres por lnea,
condicionados al formato del papel y el tipo de impresin.
Es preciso considerar como caso aparte los displays electromecnicos:
Versabraille, Braille-Lite, 20 c. (previstos, sin duda, para la lectura con una sola
mano); y las Lneas Braille, 40 u 80 c. (diseadas para el barrido de pantalla,
integradas de ordinario por 80 a).
Tal vez sea ste el ms fuerte condicionante lector, especialmente para los
aprendices y lectores muy jvenes. Razones anatmicas y/o falta de destreza
manual, as como la motivacin psicolgica de impulso que supone superar
cada lnea, hacen aconsejable no exceder los 32 caracteres para los
principiantes, debiendo ser an inferior en los primeros momentos. Criterio ste
que viene observndose en las obras infantiles editadas en las Imprentas
Braille Espaolas. Debe atenderse, adems, al tamao de los caracteres: no
superar los 22cm. por lnea. Por el contrario, los lectores expertos suelen
preferir longitudes mximas, ya que el cambio de lnea supondr discontinuidad
obligada.
h) Particin de palabras mediante guin de fin de lnea. Hasta fecha
reciente, slo se evitaba su empleo en los manuales de lectura y obras
dedicadas a principiantes. Actualmente, cuando la impresin directa o
produccin de clichs se efecta desde dispositivos informticos y segn qu
editor se emplee es imposible su inclusin automtica o exige una revisin
previa del texto, manual o semiautomtica. Su uso supone un ahorro de
espacio del 3% al 5%.

Si bien homogeneiza relativamente la longitud de las lneas, repercute

negativamente en la continuidad lectora cuando se emplean ciertas tcnicas
bimanuales.
i) Justificacin. La ms frecuente es la justificacin izquierda, por la que se
obtiene una regularidad en la columna de comienzo del texto en cada lnea
(excepcin hecha de los sangrados).
En algunas ediciones por mimetismo con la edicin en tinta, se acude a la
justificacin completa, por la que el texto abarca la totalidad permitida de la
lnea, distribuyndose regularmente los posibles espacios en blanco sobrantes.
Se trata de un parmetro con finalidad exclusivamente esttica a la vista,
pero que complica considerablemente la exploracin tctil: es frecuente que
escape a la exploracin algn trmino situado en el extremo derecho; sobre
todo, si ste es de escasa longitud (uno o dos caracteres) y va precedido de
ms de un espacio en blanco. Como se ver en el Captulo 4, puede que
tambin dificulte la generacin de imgenes globales, distorsionando los
marcos de referencia por palabra y desorientando acerca de la longitud de
las palabras integrantes de un segmento de lnea.
Puede, no obstante, ser conveniente en los textos para principiantes en una
segunda fase, precisamente porque exige una exploracin completa, sin
confiarse a la regin ya explorada.
2.2.6 Maquetacin y espacios en blanco
En sentido estricto, deberan haberse incluido aqu tambin las variables que
se han considerado como de Formato General en el apartado anterior, y que
configuran el texto respecto del conjunto de la pgina. Por el contrario, se
consideran ahora aquellos otros aspectos, ms especficos u ornamentales,
que afectan al interior del texto, dndole un aspecto global, dentro de los lmites
establecidos por el formato. Podra decirse que son aquellos aspectos de
distribucin u ornamentacin del texto que se hallan ms directamente influidos
por criterios estticos y de claridad.
Podr parecer excesivo descender a detalles, aparentemente nimios. Pero no
se pretende un enfrentamiento del tipo Tcnica frente a Esttica. La
motivacin es otra.
De un lado, prever exageraciones: someter a crtica los frecuentes intentos de
trasladar al mbito de lo tctil categoras estticas o valiosas tcnicamente en
lo visual, y que pueden dar lugar lo dan a presentaciones que, lejos de
facilitar la lectura, la entorpecen, desorientan, confunden.
Cul es la causa de que se retomen usos tales, propios de los inicios del
Braille, sancionados como intiles y abandonados hace aos?
Dos seran las explicaciones, nunca confesadas.
La primera, consecuencia de un cierto mimetismo o espritu de imitacin: la

ornamentacin y variedad de maquetacin contribuyen a romper la monotona

formal de los textos Braille. La segunda una constatacin de hecho, en principio
no directamente relacionada: cada vez es menor el nmero de ciegos que
trabajan en los centros de produccin bibliogrfica, y mayor el de videntes con
escasa o nula experiencia como transcriptores o docentes del Braille.
En cualquier caso, la causa/efecto es el mismo: confusin entre lo adecuado
para la vista y para el tacto. Aunque se reconoce una cierta intencin
clarificadora:
Los lectores ciegos no disponen de puntos de referencia tan claros sobre la
disposicin de un texto en una pgina como los que tenemos los videntes con
los textos en tinta. Nos estamos refiriendo a la identificacin rpida de los
mrgenes, finales de prrafo, cambios de epgrafe, conceptos clave, etc., ya
que en braille no es posible utilizar las marcas empleadas en la tinta como los
subrayados, negritas, cambios de letra, cuadros, marcos de referencia globales
como la propia hoja, etc. (SIMN, 1994).
He aqu algunas recomendaciones:
a) Sangrados. O espacios en blanco a respetar al comienzo de prrafo o tras
punto y aparte. De ordinario, suelen asignarse dos espacios; tres, en
ocasiones. Un nmero mayor, suele causar cierta desorientacin: los lectores
poco expertos, que efectan una exploracin exclusivamente unidigital con la
mano izquierda, no es raro que pasen de largo dicha lnea; en especial, si
antecede una lnea en blanco.
Habra que considerar en este apartado la costumbre seguida en ciertas
publicaciones especialmente revistas de omitir el respeto del tramo final en
blanco tras punto y aparte; respetando, a cambio, el correspondiente
sangrado en la lnea siguiente. Esta prctica pretende, segn parece, un
ahorro de espacio. Si no encierra una dificultad lectora en s misma, priva a
la exploracin de un merecido alivio, a la par que deja de resaltarse la
interrupcin intencional del discurso que se supone animaba al autor.
b) Ttulos. Se deberan transcribir centrados, reservando una lnea en blanco
superior y otra inferiormente; segn la importancia del apartado, iniciando
pgina. Basta que la letra inicial lleve mayscula, o los trminos que de suyo lo
exijan.
La realidad parece degenerar rpidamente en sentido opuesto. Suele omitirse
la lnea inferior en blanco; se abusa de las maysculas; se emplean indicadores
de cursiva, subrayados, enmarcados..; la exuberancia de estos signos
modificadores, ms que resaltar trminos o expresiones, dificultan la
exploracin, oscurecen la lectura.
La mayora de las variantes de maquetacin aparecen de ordinario en textos de
estudio o cientficos. He aqu algunos ejemplos.
c) Recuadros. Prrafos con variacin tipogrfica, variaciones de fondo. La

transcripcin suficiente es distinguir estos prrafos o expresiones mediante

separacin por sendas lneas en blanco. Con recomendaciones que pueden
encontrarse en HARTLEY (1987, 1988): sealizadores macro estructurales en
el texto que aporten indicios claros sobre su contenido (cmo los ttulos,
resmenes, encabezamientos, numeraciones, situar al principio la frase
temtica o la idea principal del texto, empleo de cuestiones y recordatorios,
etc.) teniendo en cuenta las posibilidades del Braille (Aunque marginalmente,
confrntese tambin: GARCA CABALLERO y otros, en AAVV(1991, 51.)
Pero, equivocadamente, no raras veces se acude al recuadro o enmarcado por
lneas de puntos, sencillas o dobles, o al abuso de los indicadores de cursiva.
Se ignora, por ende, la recomendacin n 7 del Congreso de Montevideo
(1951):
Que se omita toda clase de diseos en cartulas y pginas interiores que
contengan ttulos, a fin de permitir que lo esencial se destaque claramente (cfr:
McKENZIE 1954, 151).
d) Maquetacin en columnas (excluido el caso de tablas o cuadros). Si se
trata exclusivamente de dos columnas, puede mantenerse, respetando la
correspondencia conceptual en los niveles horizontales. En caso de ms
columnas, conviene pasar a maquetacin vertical, con separacin por lneas en
blanco, y manteniendo verticalmente la correspondencia conceptual. En
algunos casos, puede jugarse con la dualidad pgina izquierda/pgina derecha.
e) Cuadros sinpticos y mapas conceptuales. La transcripcin correcta
exigira respetar la distribucin bidimensional, esencial para mostrar la
estructura conceptual del conjunto y el pensamiento del autor. Pero con
frecuencia se acude a una redistribucin ramplona, escalonando los sangrados
y subdividiendo el cuadro en subcuadros independientes, sin dar razn de la
subdivisin ni de la globalidad original.
No cabe a nuestro juicio enunciar criterios generales para la transcripcin
de estos textos de estudio o especiales. Debe basarse, eso s, en dos
principios rectores: respetar la intencin expositiva del autor lo que implica
una cierta comprensin de la materia y un conocimiento en profundidad de
las caractersticas de la percepcin hptica y de los recursos Braille. Es decir:
aptitudes que posibiliten una reinterpretacin del texto y una verdadera tarea de
traduccin; ms prximas al arte que a la tcnica.
2.2.7 Otros aspectos externos
De los cuales, el ms influyente sera el tipo de encuademacin. Ya que puede
determinar:
margen izquierdo efectivo;
facilidad o no para el cambio de pgina;
tendencia al retorno o abatimiento de la pgina anterior
estabilidad/deslizabilidad de la pgina en curso.

Una ltima mencin a los formatos especiales de edicin para nios, en los
que los textos se troquelan delineando perfiles de animales, plantas, personas
u objetos conocidos; y aquellos otros a los que se incorporan elementos
desplegables, variantes tctiles, sustancias aromticas, etc.
No es ste el momento de enjuiciar el valor didctico de dichas publicaciones
como invitacin a la lectura, desarrollo sensorial, elementos de integracin
escolar. Es de temer, sin embargo, que tales configuraciones no contribuyan a
facilitar la lectura Braille, como tal; ms bien todo lo contrario. Harn el texto
ms vistoso, variado, alegre, motivante...; y tambin ms dispersante o
interruptor, menos objeto de lectura.
Existen, adems, aspectos fsicos que, si bien no son intrnsecos al texto de
lectura, pueden tornarlo notablemente dificultoso. Sern analizados con detalle
en otro lugar. Baste por ahora su enunciado.
Apoyos para mueca y antebrazo.
Mobiliario: altura, distancia y estabilidad del plano soporte del texto, asiento
del lector, etc.
Condiciones ambientales: temperatura, humedad.
El lector de estas pginas podra juzgar de excesivo y prolijo el anlisis hasta
aqu realizado. En efecto, un lector experto de Braille apenas se ve perturbado
por cada uno de estos aspectos; algo ms, por la conjuncin de varios de ellos;
molesto y ms fcilmente fatigable por la agudizacin negativa de otros.
Pero lo ms grave es que suelen ignorarse casi completamente a la hora de
aplicar pruebas y controles de lectura Braille, que con frecuencia han servido
de base a anlisis y proyecciones supuestamente cientficos. Y no basta
advertir que las condiciones del experimento fueron idnticas o anlogas para
todos los sujetos, como si todos ellos disfrutaran habitualmente de las mismas
condiciones en sus textos de lectura, o gozaran de la misma capacidad de
adaptacin a las variables. Lamentablemente, no se hace esta crtica a humo
de pajas, sino tras ser testigo y aun sujeto de algunas no pocas de estas
experiencias.
2.3 Aspectos propiamente textuales
Tambin podran designarse por aspectos materiales o lingsticos. Es decir,
aquellos aspectos que pueden considerarse en principio como comunes a los
textos en tinta y en Braille, y que de alguna manera condicionan favorable o
desfavorablemente su lectura. Pero que, por lo general, y de nuevo, no influyen
en el mismo sentido ni con el mismo grado de dificultad, dada las diferencias
provenientes de las caractersticas intrnsecas del cdigo y las relacionadas
con la va de acceso. Sumariamente:
Signos de puntuacin / entonacin y caracteres modificadores.
Desigual distribucin estadstica de caracteres y componentes fsicos
elementales en uno y otro cdigo.
Grupos o cadenas de caracteres y lexemas iniciales.

 Longitud de las palabras.

Aspectos lexicogrficos generales; como pueden ser la variedad y
frecuencias relativas de los trminos presentes.
Aspectos morfolgicos.
Aspectos sintcticos.
Estructura literaria.
Aspectos estilsticos.
Por su propia naturaleza, sern corregidos por el contexto, el cual, a su vez, se
potencia por las cualidades y experiencia del lector. Es decir, son ms
fcilmente objeto del ejercicio didctico y adiestramiento adquirible por la
prctica.
2.3.1 Signos de puntuacin y caracteres modificadores
Los signos bsicos de puntuacin o entonacin punto, coma, punto y coma,
dos puntos (fig. 1.5C), por su posicin baja en Braille (restringidos al
mbito de los puntos 2, 3, 5, 6), a diferencia de los caracteres representativos
de letras, denuncian claramente su condicin. Por ende, su simplicidad
genrica uno o dos puntos tambin parece facilitar su perceptibilidad. No
se manifiestan como dificultad lectora, salvo a efectos de entonacin lectura
en alta voz, quizs por demandar o provocar una desviacin atencional.
Los restantes signos Braille de puntuacin o entonacin interrogacin,
admiracin, guin, parntesis (fig. 1.5C) se corresponden con los signos en
tinta, reducidos o identificados algunos de ellos. Tambin en posicin baja
(excepcin hecha en nuestros das de los signos de abrir y cerrar
parntesis), parece deberan a priori facilitar su distincin de los caracteres
literales; sin embargo, sea por su mayor similitud con caracteres literales o
entre signos Braille en general, sea por su infrecuencia, se manifiestan
reiteradamente como un obstculo o dificultad para la mayora de los lectores,
originando dudas, detenciones, confusiones.
Las vocales con tilde y diresis se representan en Braille con caracteres que no
guardan relacin grfica con las correspondientes vocales inalteradas (fig.
1.5A). En principio, puede parecer una complicacin de aprendizaje, ya que se
incrementa el nmero de caracteres distintos; a largo plazo, esta objecin slo
la formularn quienes se obstinan en mantener la estricta correspondencia
grafema-fonema.
Anloga observacin habra que hacer respecto del signo indicador de
expresin numrica (puntos 3456). Para el que en la lnea de este trabajo,
como se intenta justificar en el Captulo 4 de poco o nada sirven las reglas
lgicas (los diez primeros dgitos se corresponden, en orden, con las diez
primeras letras del abecedario castellano, y en una expresin numrica de
varios dgitos, slo se indica el signo indicador de nmero al comienzo;
ilustraciones 1.5G y 1.5H). Como se enunciar ms adelante, importa ms la
configuracin global del trmino Braille y la prctica comprensiva de
expresiones que la construccin fontica y an lgica.

En consecuencia, no debera entraar dificultad suplementaria en Braille

respecto de la lectura en tinta. La mayor complicacin se manifiesta, de nuevo,
en la lectura en alta voz, por el esfuerzo algortmico-constructivo que implica la
expresin oral de cantidades de varias cifras, mxime si el lector se encuentra
cautivo de la conversin fontica carcter a carcter, dado que la lectura de
cantidades exige en castellano y de ordinario una globalizacin de mbito
superior a la silbica.
Un claro ejemplo diferenciador entre lecto-escritura en tinta y en Braille se
encuentra en la existencia de caracteres de modificacin tipogrfica
(Apartado 1.5C); es el caso del indicador de mayscula (puntos 46, figs.
1.5D y 1.5E) o el de cursiva (puntos 35; fig. 1.5F).
Mientras que en tinta las letras maysculas suelen representarse mediante
grafismos bien diferentes de los de las minsculas segn tipografas, algunos
parecen no guardar relacin geomtrica: A-a, E-e, G-g, R-r, etc., en Braille
son los mismos caracteres de minscula precedidos del signo formado por los
mencionados puntos 4 y 6 (Apartado 1.5C, fig. 1.5D).
Esta caracterstica del Sistema, si bien simplifica el aprendizaje inicial, puede
conllevar una mayor dificultad de lectura por confusin: porque la interpretacin
queda condicionada al correcto reconocimiento del carcter literal al que afecta,
y porque, en ocasiones, puede integrar con ste una forma equvoca (caso
de y y L, m y A, n y B, etc. (fig. 2.2D).
En otro orden de cosas, el Braille suele utilizar con frecuencia el indicador de
cursiva (puntos 35) al comienzo y final de cada palabra, o de la expresin, si
sta consta de ms de dos trminos (Apartado 1.5C; fig. 1.5F), aunque tambin
se acude a las comillas (puntos 236) (fig. 1.5C). Aplicable tanto a tipos en
cursiva como negrita, subrayados o cualquiera otro distinto del tipo base del
texto, y a los que tan aficionadas hasta el abuso se muestran hoy las
ediciones de todo gnero (quizs, por la facilidades en la fotocomposicin
computerizada).
Para la mayora de las variantes tipogrficas, en tinta no es preciso esfuerzo
interpretativo complementario; ya que se conserva prcticamente la forma de
los caracteres mediante una sencilla transformacin geomtrica. El Braille, sin
embargo, exige una adicin de signos; y, en el caso del indicador de cursiva,
de un signo equvoco fcilmente confundible con la i, aminorado en el
caso del de comillas por la infrecuencia de la h como carcter inicial (en
espaol). La respuesta didctica vendra dada por una crtica textual formal,
que eximiera de la inclusin de este carcter modificador ignorar la
variante tipogrfica en tinta siempre que no fuera imprescindible, en
concordancia con lo expuesto en 2.2.6.
En cualquier caso, el grado de dificultad que implican todos estos caracteres es
inversamente proporcional a su frecuencia (NOLAN y KEDERIS, 1969).
Excepcin hecha del signo de mayscula, los dems no superan el 1%,
variando notablemente de un texto a otro, y no siendo extraa la frecuencia 0%
(vase cuadro en Apartado siguiente).

2.3.2 Aspectos estadsticos de los tomos grficos

En primer lugar, se consideran los caracteres; restringidos a los caracteres
literales o simples letras del abecedario.
Segn ciertos autores (NOLAN y KEDERIS, 1969), no todos los caracteres son
igualmente percibidos por el tacto ni su valor lingstico reconocido con igual
rapidez. Estos aspectos vienen influidos por:
Frecuencia de aparicin.
Nmero de puntos.
Presencia de los puntos 3 y/o 6; que afecta a todos los signos Braille, a
excepcin de las diez primeras letras, coma y dos puntos (exclyanse los
prefijos de letra griega y latina minscula Apartado 1.5G; fig. 1.5l, por no
aparecer en textos ordinarios de lectura).
Pertenencia a parejas de signos simtricos o rotados.

 Pertenencia a parejas de signos trasladados; apenas tratado en la literatura.

Superficie (conforme a un determinado criterio geomtrico).

Se incorpora este ltimo factor, por la influencia que posteriormente jugar en

la compacidad de las formas simples. El valor de superficie considerado
se ha calculado adjudicando a cada punto la superficie completa del cuadrado
correspondiente en la celdilla Braille y uniendo vrtices perifricos prximos.
Anlogo resultado relativo se habra obtenido considerando truncados los
ngulos extremos de los cuadrados, o crculos para cada punto y uniendo stos
mediante tangentes.
Ser ilustrativo un cuadro de valores estadsticos para los caracteres Braille
presentes en los textos ordinarios de lectura:

Cuadro 2.3.2A. Valores absolutos para los caracteres Braille literarios

ctr
a
b
c
d
e
f
g
h

j
k
l
m
n
o
p
q
r
s
t
u
V
X
y
z

cd.
1
12
14
145
15
124
1245
125
24
245
13
123
134
1345
135
1234
12345
1235
234
2345
136
1236
1346
13456
1356
12456
2456
12356
2346
34
346
23456
1256

nm.
pts
1
2
2
3
2
3
4
3
2
3
2
3
3
4
3
4
5
4
3
4
3
4
4
5
4
5
4
5
4
2
3
5
4

pts.
3-6

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

relac.
rot.

f i
i
d h

c :
b
f j

d h

j f
e
h d

f j
e
d h

u
z
V

w
w

6
6
6
6
6
6
6

3
3

ctrs.
sim.

m
z

n

r
r
q
n
z
q

6
6
3

3
3

6
6
6

m
q

trsl..
,
;
*
?
!
"

spf.f.
1.00
2.00
2.00
3.50
3.00
3.50
4.00
3.50
3.00
3.50
2.50
3.00
3.90
5.25
4.75
5.00
5.50
5.00
4.50
5.00
3.90
5.00
5.00
5.75
5.25
5.50
5.00
5.50
5.25
2.50
3.90
5.50
5.00

A fin de disponer de unos valores de frecuencias que sirvieran de referencia, se

efectu un recuento sobre varios textos castellanos, con un total de 1108615
caracteres. Result la siguiente distribucin estadstica:
Cuadro 2.3.2B. Distribucin de frecuencias* observadas
para caracteres Braille (textos en castellano)
C

%lNIC.

%FINAL %TOTAL

%lNIC. %FINAL %TOTAL

1.84

3.26

11.98

0.00

0.03

0.72

1.37

3.45

11.75

0.00

0.17

0.66

0.27

2.02

7.713

0.41

0.45

0.66

1.23

2.91

7.27

0.05

0.03

0.42

0.39

1.78

6.66

0.06

0.22

0.36

0.42

0.82

6.18

0.00

0.04

0.33

0.38

0.11

5.92

0.01

0.05

0.33

1.60

1.10

5.25

0.03

0.03

0.29

2.38

0.14

4.92

0.08

0.04

0.17

0.62

0.03

4.21

0.00

0.00

0.17

1.32

0.02

4.18

...

...

0.15

0.53

0.21

3.78

0.12

...

0.13

0.81

0.02

2.65

0.02

0.00

0.11

1.22

0.00

2.31

0.00

0.06

0.09

1.77

0.00

2.01

0.00

0.01

0.07

0.19

0.01

1.49

0.02

0.02

0.06

0.00

1.13

1.13

0.01

0.02

0.05

0.16

0.01

1.12

0.02

0.03

0.34

0.00

0.97

0.00

0.00

0.03

0.00

0.83

0.91

0.01

0.02

h
f

0.52
0.30

0.01
0.02

0.89
0.81

...

0.02
...

0.02
0.00

0.56

0.00

0.78

...

...

0.00

* Ordenadas por frecuencias de aparicin total

Esta variacin induce a una cierta desconfianza en una recognoscibilidad
absoluta de los caracteres Braille o, cuanto menos, a cruzar experiencias
entre idiomas diferentes* **. Para quienes entiendan que en la lectura tiene
lugar un reconocimiento de formas disponibles a priori, ms o menos
consolidadas por el encuentro frecuente; no para quienes consideren que tal
reconocimiento se realiza por va estrictamente constructiva: localizacin de
puntos y agregacin a posteriori.
Los resultados estadsticos recogidos ms arriba proporcionan un subproducto:

las frecuencias de aparicin de cada uno de los seis puntos. Aportarn luz
sobre la incidencia esperable, a su vez, en los errores de reconocimiento de
caracteres por omisin o adicin de puntos: la mayor frecuencia de un
determinado punto es muy posible que genere expectativas de encontrarlo, y
provocar incluso ilusiones tctiles. Puede que tambin anticipen frecuencias
de aparicin de averas en los mecanismos de impresin, desgaste de
punzones, etc.
Cuadro .3.2C.Frecuencias ponderadas de aparicin de los puntos Braille
puntos
frecuencia%
antecedente
(terica)
ponderada total
(incluyendo sgn.
de punt. y modif.)
literal pond. (slo
letras)

54.3

56.5

60.8

50.0

47.8

39.1

75.2

40.0

52.8

46.2

46.8

10.2

75.2

38.5

51.1

44.0

46.5

7.4

Es difcil resistir la tentacin de comentar estos valores.

El equilibrio en el listado de signos Braille: la variacin de puntos que los
conforman oscila, a priori, entre el 40% y el 60%*. El valor mximo punto 3
se debe, sin duda, a los signos de puntuacin; sin ellos, quedara en 47,6%.
Las diferencias en la presencia de puntos segn se consideren o no los
signos de puntuacin y modificadores es irrelevante: apenas un 2.8% como
mximo, motivado por el signo de mayscula (puntos 46).

** Caba la duda apuntada incluso por Peirce el pasado siglo de si estas

distribuciones seran funcin de la lengua. Como ejemplo, se efectuaron recuentos
sobre un texto sencillo en espaol, ingls y francs. Los resultados de los que se
hace gracia al lector, por no guardar relacin directa con el objeto de la obra, ponen
de manifiesto notables diferencias en la distribucin estadstica, que puede
considerarse como significativa para el caso de las vocales; tal vez, tambin como
caracterstica de la lengua en su globalidad, aunque las dimensiones del recuento no
permiten aventurar conclusin tan contundente.
* Los valores se concentran an ms en francs, con la incorporacin de otras vocales
acentuadas, que incrementan la frecuencia para el punto 6.

 Es llamativa la desproporcin en la presencia de los puntos 1, 3 y 6. Si bien

la de este ltimo es justificable por la infrecuencia de los signos de puntuacin,
nada hubiera hecho previsible la casi duplicacin de presencia del punto 1
respecto del 3; la causa debe buscarse en las vocales e y a.
Sirvindose de la ponderacin recogida en el cuadro 2.3.2B, sera posible
estudiar las matrices rotadas de correlaciones entre presencia/ausencia de
puntos, posicin y frecuencia, y obtener as previsiones tericas sobre errores
en la lectura por confusin de caracteres. Pero la lnea de este trabajo se
orienta hacia una concepcin bien distinta del reconocimiento/ interpretacin
carcter a carcter.
Para la escritura en tinta, no se han hallado noticias de estudios a propsito de
la frecuencia de aparicin de trazos elementales o puntos configuradores
de letras o signos.
2.3.3 Cadenas de caracteres y lexemas
Como han puesto de manifiesto la inmensa mayora de los controles y
observaciones efectuados sobre las tcnicas en uso de lectura Braille (desde
NOLAN y KEDERIS 1969, hasta SIMN 1994), la mayora de los lectores
expertos tienen tendencia a no completar la lectura de las palabras;
especialmente en las de mayor tamao, los primeros caracteres parecen
proporcionarles informacin suficiente, pasando rpidamente sobre los
caracteres que integran la segunda mitad o ltimo tercio. Esta tcnica, ms
explcita en los buenos lectores, ha permitido a C. SIMN (1994) vislumbrar
una va indirecto-inferencial de acceso al lxico interno, contradiciendo en
buena medida la hiptesis ya clsica de que la nica va de acceso lxico
para el lector de Braille era la puramente fontico-constructiva, o conversin
grafema/fonema carcter a carcter.
Una explicacin lingstica a este hecho puede provenir de que la parte primera
de la palabra comprende la raz semntica, situndose en la parte final las
flexiones y formas de concordancia, predeterminadas por el contexto y
trminos funcionales precedentes. La observacin es vlida en ingls y en
espaol; acentuada en nuestra lengua, por cuanto posee una mayor riqueza de
flexiones y sufijos por este orden.
Por otra parte, puede muy bien ocurrir por razones lexicogrficas o
estilsticas que la distribucin de los tamaos de los lexemas iniciales de un
texto se desve de forma significativa, provocando a su vez una tendencia en la
tcnica lectora. Es decir: que el lector adquiera localmente la tendencia a
estimar como lexema los grupos iniciales de caracteres con un cierto tamao.
Esto, cuando media la verbalizacin abierta o encubierta, podra
condicionar positivamente la aparicin de un ritmo segmentado al inicio de
cada palabra (ver Seccin 5.2).
En cualquier caso, parece conveniente analizar cules son los grupos de
caracteres ms frecuentes. Cabe esperar que el signo de mayscula altere
ligeramente esta frecuencia. Pero, adems segn las tcnicas habituales,

estos caracteres iniciales pueden tambin condicionar en alguna medida

inercialmente la tendencia de lectura de la palabra; como, por ejemplo, la
inhibicin hacia los puntos 3 y 6 en una palabra cuyos caracteres iniciales sean
ca, ba, da, fa, etc.
Cuadro 2.3.3. Frecuencias observadas para grupos / cadenas de
caracteres, segn posicin en cada palabra (frec. rel. en tantos por mil)
pares
posicin

ternas
posicin

inicial
co 43.9
qu 40.8
de 39.7
lo 27.2
pa 21.7
re 21.5
n 21.0
es 21.0
pr 20.9
ha 20.3
po 20.1
un 20.1
la 18.0
ca17.5
en 15.8
su 14.9
{e12.8
se 12.2
si 11.4
pe 11.2
{s 10.9
tr 10.5
vi 10.5
{I 10.3
cu 10.3
ma 10.1
di 9.7
{c9.5
to9.4
mi 9.4
sobre
105407

absoluta
os 22.7
es 21.5
en 18.9
er 18.6
ra15.9
an 15.0
ar 14.8
as 14.8
nt 14.6
re 13.8
ue 13.3
co12.7
ta 12.6
do 12.4
ci 12.0
de 12.0
on 11.6
te 11.4
ad 11.2
or 11.2
la 10.8
qu 10.6
lo 9.8
n 9.7
to9.6
ab9.5
na 9.4
ro9.1
ca9.0
al 9.0
sobre
578143

final
os 87.5
as 50.7
ue 39.3
es 37.4
do 32.6
/a 28.7
ra 27.0
el 26.3
an 23.0
na 22.3
or 20.9
te 20.4
s, 20.4
ar 18.9
to17.4
on 16.5
On 16.3
da 16.1
s. 15.2
ba14.4
o, 14.4
a, 14.1
ta 14.0
er 13.6
a. 13.1
us 12.3
ro 11.1
la 10.9
re 10.5
o. 10.5
sobre
105407

rango:
452

rango:
1222

rango:
612

inicial
absoluta
con 18.5 ent 10.6
par 17.5
nte 7.5
hab 15.8 ado 6.7
com 14.8 aba 5.7
des 14.6 est 5.6
est 12.8
res 5.0
pro 11.4 par 4.6
tra 9.3
con 4.5
per 8.2
iOn 4.4
tod 8.2
tra 4.4
pre 7.7
men 4.2
enf 7.1
aci 4.1
aqu 6.5
ien 4.1
esp 6.3
sta 4.0
res 5.9
des 3.9
ent 5.6
ant3.9
pri 5.5
CO 3.9
rec 5.4
ida 3.8
cua 5.2
era 3.6
hac 5.0
nto 3.6

final
nte 19.1
I0n 18.3
ado 17.8
aba 16.1
ara 13.4
dos 12.7
b/a11.4
/an 10.5
nto 10.0
ido 9.8
res 9.8
os, 9.6
ada 9.5
nes 8.9
tos 8.8
nos 8.6
ndo 8.0
les 8.0
los 7.7
dad 7.6

sobre
83764

sobre
451093

sobre
83764

rango:
2300

rango:
7747

rango:
2754

Al resaltar una relativa importancia para las cadenas iniciales y finales se

denuncia, implcitamente, una de las ideas directrices de este trabajo. Pero
convendr esperar a los Captulos 4 y 5 para explotarla.

2.3.4 Longitud de las palabras

Por tal, se entiende aqu el nmero de caracteres que integran una palabra.
Con valores enteros, idntico al nmero de aqullos; e independiente de la
longitud geomtrica, que dara lugar a valores de 1/2 para ciertos caracteres
iniciales tales como prefijo de mayscula y finales coma, punto,
punto y coma, a y I.
Para los textos en tinta, la longitud de las palabras se estima como uno de los
factores que ms decisivamente influyen en la velocidad y comprensin
lectoras, dislocndose la proporcionalidad directa que debera corresponder al
nmero global de caracteres ledos. Al trasladar este concepto al Braille,
apenas se ve alterada la distribucin de sus frecuencias, salvo en un nmero
muy reducido de casos: las palabras alteradas por mayscula inicial, o aquellas
otras en las que por decisin del editor la variante tipogrfica se haya
transcrito como signo de cursiva o comillas.
Cuadro 2.3.4A.
Distribucin estadstica por tamaos de las palabras en un texto Braille
Tamao
C = carcter

Frec.%

Preced. de sg.
maysc.

Seguido de
,.;

1c
2c
3c
4c
5c
6c
7c
8c
9c
10c
11c
12c
13c
14c
15c
16c
17c
18c
19c
20c +
Medias

4.5
22.0
15.4
7.5
9.7
8.7
8.3
7.4
5.4
4.0
2.6
1.6
0.9
0.6
0.3
0.1
0.0
0.0
0.0
0.0
5.13

3.0
2.3
2.7
2.9
3.1
3.5
3.6
3.8
4.1
4.0
4.2
4.1
4.0
4.3
4.0
3.2
1.7
0.0
0.0
0.0
3.12

3.1
2.5
2.8
2.6
2.6
2.7
2.6
2.7
2.6
2.7
2.7
2.7
2.7
2.7
2.7
2.5
3.4
3.5
0.0
0.0
2.65

Tras realizar algunos recuentos respecto de este parmetro, se encontraron

algunas diferencias que aparecan como invariantes, superando el umbral del
puro azar. En particular, es llamativa la desviacin que se observa respecto de

la variable estructura del texto:

Cuadro 2.3.4B. Distribucin de frecuencias en los tamaos de las palabras,
segn la estructura del texto
Tamao
c = carcter

ponderada

Texto
narrativo

Texto
expositivo

1c
2c
3c
4c
5c
6c
7c
8c
9c
10c
11c
12c
13c
14c
15c
16c
17c
18c
19c
20c +
Medias

4.5
22.0
15.4
7.5
9.7
8.7
8.3
7.4
5.4
4.0
2.6
1.6
0.9
0.6
0.3
0.1
0.0
0.0
0.0
0.0
5.13

3.0
2.3
2.7
2.9
3.1
3.5
3.6
3.8
4.1
4.0
4.2
4.1
4.0
4.3
4.0
3.2
1.7
0.0
0.0

3.1
2.5
2.8
2.6
2.6
2.7
2.6
2.7
2.6
2.7
2.7
2.7
2.7
2.7
2.7
2.5
3.4
3.5
0.0

3.12

2.65

A reservas de una investigacin ms extensa, debe sospecharse, pues, que el

comportamiento espacial es en alguna forma caracterstico de aspectos
estructurales y estilsticos carcter del texto: narrativo, expositivo, etc., y
que tendr, adems, consecuencias notables en la lectura; en cuanto al Braille,
conforme a hiptesis que se formulan ms adelante. Por otra parte, carecera
de sentido establecer comparaciones de velocidad lectora en trminos de
palabras por minuto para lenguas diferentes y aun para textos distintos, sin
establecer una correspondencia entre las medias y distribuciones de longitud
de las palabras que los configuran. *

(*) Lo acaecido con la distribucin de caracteres literales invit a distinguir la

variable idioma. Los resultados, como entonces, hacen pensar en que la distribucin
estadstica de longitudes de las palabras es otra caracterstica de la lengua.

2.3.5 Aspectos lexicogrficos

La prctica totalidad de los experimentos han puesto de manifiesto que la
legibilidad de un texto cualquiera sea Braille o en tinta est ntimamente
relacionada con la familiaridad y frecuencia de las palabras que lo integran.
Podra deducirse de ello que un texto pobre de lxico y cuyos trminos fueran
de uso frecuente por el lector sera asimismo sencillo de leer, cmodo, rpido y
comprensible en primera instancia; pero ms adelante se demostrar que esta
afirmacin precisa acotaciones.
Una primera medida de la dificultad lectora en este sentido podran drnosla
ciertos aspectos o ndices:
a) Rango o diversidad (numrica absoluta) de trminos presentes.
b) Diversidad relativa; o cociente trminos diferentes / total de palabras.
c) Distribucin de frecuencias relativas de aparicin en el texto de los trminos
presentes; esto es: de sus frecuencias locales.
d) Familiaridad culturalmente esperable; o inclusin de los trminos
presentes entre los previstos para los niveles elementales de enseanza (p. ej.:
M.E.C. 1989).
Dentro de este ltimo, puede considerarse:
e) Presencia de tecnicismos o cultismos, de una parte, y de trminos en
lenguas extranjeras. Por ende, suelen escribirse entrecomillados o en tipografa
diferente (cursiva), con la dificultad aadida que esto implica (Apartado 2.3.1).
Conocer estos valores proporcionara una cierta informacin acerca de la
frecuencia de uso y familiaridad de los trminos empleados; y, al mismo
tiempo, de la dificultad del texto, por la presencia relativa de trminos no
previstos. Pero sera conveniente un anlisis ms cuidadoso, que tuviera en
cuenta la agrupacin secuencial de trminos por exigencias sintcticas,
carcter del texto, flexiones verbales utilizadas, familias, etc.; aspectos que lo
son ms bien de carcter estilstico.

Cuadro 2.3.5
Trminos ms frecuentes.
Distribucin observada, en frec. rel. segn tamao (nm. letras)
(tantos por mil, Sobre un total de 132665 palabras)
Nmero de letras

Frecuencias de aparicin

42-55

236-290

148-151

63-85

a
y
o
e

25
18
2
0.5

de
37 el
25 un
13 se

Trminos ms frecuentes

79 la
26 en
14 su
10

que
los
del
una
las
por
con
sus
m(s

25-22
25-22
15-10

10-5

para
7.1
como
3.6
pero
2.1

2
cada 1.6-1
todo

poco

esta

unos

solo

este

Nmero de letras

Frecuencias de aparicin

95-117

80-90

75-95

55-73

Trminos ms frecuentes

hab/a
5.5
2.5-1.5
sobre

aquel

todos

donde

desde

hab/an
2.1 despu$s 1.8-1.0
cuando 1.5-1.0 tambi$n

estaba
aquella

durante

algunos

porque

OBSERVACIONES
1) Trminos integrados por una nica letra:
Prctica totalidad de trminos funcionales.
Orden de frecuencias coincidente, con escasas variaciones cuantitativas.
No parece haber influencia del carcter del texto (narrativo, expositivo).
2) Trminos integrados por dos letras:
Para la frecuencia global, diferencias llamativas entre textos expositivos
(236-250:1000) y narrativos (260-290:1000).
Prctica totalidad de trminos funcionales.

 Orden casi-coincidente para los trminos de frecuencia superior al 10:1000.

3) Trminos integrados por tres letras:
Para la frecuencia global, apenas se observan diferencias segn el carcter
del texto.
Prctica totalidad de trminos funcionales. En la banda inferior de
frecuencias aparecen algunos trminos de contenido; en especial, formas
verbales.
Para las frecuencias individuales aparece una ordenacin por bloques, con
permutaciones internas. Parece existir cierta influencia de estilo del autor.
4) Trminos integrados por cuatro letras:
Para la frecuencia global, diferencias apreciables entre textos expositivos
(63-75:1000) y narrativos (75-85:1000).
Inmensa mayora (en frecuencia) de trminos funcionales. Los trminos de
contenido ms frecuentes son caractersticos de la obra.
Tras para y como (los trminos de frecuencia ms alta y estable),
aparece un bloque con permutaciones internas, en el que se incluyen algunos
trminos de contenido. No parece existir influencia de estilo del autor.
5) Trminos integrados por cinco letras:
Sin diferencias apreciables segn el carcter de la obra; ni en la frecuencia
global, ni en el orden de las frecuencias individuales.
Los trminos funcionales predominan en cuanto a frecuencia de grupo,
aunque equilibrndose con los de contenido. stos, claramente superiores en
nmero, son caractersticos de la obra.
Destaca haba como el trmino de frecuencia ms alta y estable. A
continuacin aparece en todos los casos un bloque con permutaciones
internas, en el que se incluyen trminos de contenido. El estilo del autor no
parece influir significativamente.
6) Trminos integrados por seis letras:
Frecuencia global muy estable (80-90:1000). Ligera diferencia a favor de los
textos narrativos (86-90:1000).
Los trminos funcionales ceden su frecuencia de grupo a los de contenido;
los cuales, claramente superiores en nmero, son caractersticos de la obra.
En los textos expositivos, destaca haban, con la frecuencia ms alta y
estable, duplicando a cualquier otro. A continuacin aparece en todos los casos

un bloque con permutaciones internas, en el que se incluyen trminos de

contenido especficos de la obra. El estilo del autor parece influir en la
variedad absoluta de trminos.
7) Trminos integrados por siete letras:
Frecuencia global muy estable segn carcter del texto: 75-80:1000 en
textos narrativos, 85-95:1000 en los expositivos. (Obsrvese cmo, a partir de
este tamao, se invierte el orden de la frecuencia global).
Los trminos funcionales ceden su frecuencia de grupo a los de contenido;
los cuales, claramente superiores en nmero, son caractersticos de la obra. No
obstante:
Para todos los textos se aprecia un bloque de trminos con frecuencia
superior al 1:1000, en el que se equilibran trminos funcionales y de contenido,
con ordenacin interna variable. Clara influencia del estilo del autor,
pudiendo indicar la riqueza lxica de la obra.
8) Trminos integrados por ocho letras:
Frecuencia global muy estable segn carcter del texto: 55-60:1000 en
textos narrativos, 65-73:1000 en los expositivos. La separacin entre
frecuencias globales se acenta progresivamente, a favor de los textos
expositivos.
Los trminos funcionales quedan abrumadoramente relegados en su
frecuencia ante los trminos de contenido caractersticos de la obra.
Los nicos trminos con frecuencia individual superior al 1:1000 son de
contenido, propios de la obra, que suelen constituir un bloque de 4-6
trminos; tras ellos suele aparecer un segundo bloque con frecuencias entre
0.8-0.5:1000. Los trminos funcionales ms frecuentes son: entonces,
aquellos y mientras, con frec. 0.5-0.8:1000.
A partir de este tamao, junto con reducirse progresivamente las frecuencias
globales, se acentan las notas recogidas para 7 y 8 letras. Para estos
tamaos superiores, la nica observacin de inters es la frecuencia para
trminos comunes en los textos narrativos de adverbios de modo
(naturalmente,
especialmente,
principalmente,
buenamente,
seguramente...); mientras que en los textos expositivos abundan los
sustantivos y flexiones verbales referidos a acciones (investigacin,
asociacin, colaboracin, etc.).
2.3.6 Aspectos morfolgicos
En este momento, puede decirse que se franquea la puerta de la lectura
comprensiva. Hasta aqu, los anlisis textuales eran formales, en algn
modo: podan reflejarse cuantitativamente mediante recuentos mecnicos, sin
apenas especificaciones. El anlisis morfolgico, por el contrario, exige una

interpretacin cuanto menos contextual, capaz de hacer corresponder a

cada trmino su categora. Esta necesidad interpretativo-comprensiva tiene dos
races:
1a) La mayora de las categoras gramaticales no estn integradas por
listas cerradas de trminos; apenas algunas de las llamadas categoras de
trminos funcionales. Contribuyen a ello el carcter abierto y convencional de
toda lengua viva conforme a su sistema, los usos metafricos, las
expresiones y terminologas locales.
2a) El fenmeno de polisemia entre trminos de categoras diferentes; que
supera incluso la clasificacin ms grosera:
trminos de contenido (sustantivos,
interjecciones, ciertos adverbios); y

calificativos,

formas

verbales,

trminos funcionales (pronombres, preposiciones, conjunciones, etc.).

Cuadro 2.3.6 Ejemplos de polisemia en espaol*
trm.de c contenido
S
Bajo
Contra
Entre
Para
Sobre
Como
Ora
Bien
Sino
sin embargo
Maana
S
Tuya
Muestra
Cojo
Son
Cielos
Sentido
Que
Ya
Luego

trm funcional

+
+
+
+
+
+

+
+

+
+
+
+
+

+
+
+
+
+

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

+
+

+
+
+
+

+
+
+
+

+
+
+

(*) S: sustantivo, C: calificativo, V: forma verbal, I: interjeccin, A: adverbio, P:

Pronombre, p: preposicin, c: conjuncin, a: adverbio modificativo

Sin contar con las palabras o trminos que incluyen pronombres enclticos:

vela (mrala, cirio o velamen, de velar), dele (de dar, marca para correccin),
etc.
La mayora de las categoras de trminos funcionales pronombres (y
determinativos), preposiciones, conjunciones (incluyendo expresiones) pueden
restringirse a verdaderas listas cerradas, que s facilitan recuentos
estadsticos a gran escala.
A reservas de posibles polisemias, un somero estudio estadstico informa de la
frecuencia aproximada y tamao medios de cada uno de los grupos:
Cuadro 2.3.6B. Distribucin observada de trminos funcionales
frecuencia
longitud media
grupo funcional longitud media
ponderada
(anteced.)
Preposiciones
Pronombres
determin.
Conjunciones
Pronombres
Personales
Pronombres
Posesivos
Adverbios
Pronombres
demostrativos

3.78

15.79

2.13

2.43

11.59

2.35

3.11

6.15

2.30

4.21

2.34

2.23

4.80

1.87

2.45

3.92

1.32

2.54

4.96

0.93

4.60

He aqu un ejemplo de los trminos de cada grupo con mayor frecuencia de

aparicin. Obsrvese la relativa homogeneidad para alguno de los grupos,
mientras que otros presentan un descenso brusco de las frecuencias.
Cuadro 2.3.6C. Trminos funcionales observados como ms frecuentes*
Preposiciones (15,79) Pronom. determ. (11,59) Conjunciones (6,15)
de
47
la
31
que
42
en
16
el
23
y
33
a
14
los
17
como
6
por
5.6
del
10
o
4
con
5.0
las
10
pero
4
Pronom. Pers. (2,34) Pronom. posesiv. (1,87) Pronom. demostr. (0,93)
se
le
me
yo
l

49
12
11
4
4

su
sus
mi
mis
Nuestra

57
29
6.5
2.2
1

esta
este
aquel
aquella
estos

17
17
15
9
5

(*) El porcentaje asignado al grupo funcional corresponde a su aparicin observada

en los textos analizados. El que figura adjunto a cada trmino se refiere a su
frecuencia dentro del grupo

Adverbios
(2,11)
No
Ms
Ya
Despus
Muy

34
23
7.4
6
4.8

Se reservan para el captulo 4 las observaciones que pudieran derivarse de

estos resultados, algunas de suma importancia a los efectos de la lnea del
presente trabajo.
2.3.7 Otros aspectos estructurales
Por ltimo, surgen los aspectos ms propiamente estructurales del texto
siempre dentro de la forma o expresin lingstica, como son, en sntesis:
Aspectos sintcticos. Relativos al grado de composicin de las oraciones
(simples y compuestas) y la variedad de tipos que en cada uno de ellos pueden
distinguirse (por su objeto, voz, aspecto, etc.; yuxtaposicin, coordinacin,
subordinacin). Asimismo, la completitud sintagmtica (elipsis y objetos).
Estructura literaria. Con una primera divisin en textos narrativos y
expositivos.
Aspectos estilsticos. En los que pueden considerarse la continuidad
expositiva, metforas y figuras, coherencia lgica e ideolgica, etc.
No parece haber diferencias entre textos Braille y textos en tinta, en lo que a
dificultad lectora se refiere. Salvo en una muy discutible y parcial expresin
grfica: los signos de puntuacin.
Sin pretender sentar doctrina, cabra establecer una cierta correspondencia en
castellano escrito entre los signos de puntuacin y algunos de estos aspectos.
Por ejemplo:
Punto, punto y coma: separan oraciones completas e interrumpen en
grado y forma diversa la continuidad del discurso.
Dos puntos: separan oraciones completas, manteniendo la continuidad del
discurso.
Coma: pueden separar oraciones completas y emplearse para alterar el
orden natural de sintagmas; su abuso puede interrumpir ligeramente la
continuidad del discurso.
Parntesis, guiones de interpolacin: suelen producir efectos en la lectura
anlogos a los de la coma; junto con ciertas funciones estilsticas. Los guiones
de particin de palabras, dilogo y enumeracin son funcionales o de resalte

que no afectan, en principio, a la estructura ni estilo del texto, pero que pueden
caracterizarlo en alguna medida.
Signos de interrogacin y exclamacin: incluyen en ocasiones las funciones
del punto; incorporan efectos estilsticos propios.
Una hiptesis atrayente conducira a estudiar esta relacin, en busca de una
expresin cuantitativa: razn entre signos de puntuacin y nmero de palabras,
por ejemplo; excede los lmites de este trabajo. Simplemente afirmar que:
una informacin previa puede adelantar algn elemento de juicio sobre la
dificultad lectora del texto; algo que tambin se logra con una simple
exploracin.
2.4 Sugerencias para la evaluacin de textos Braille
Con frecuencia se oye comentar a los lectores Braille, profesores o
instructores, acerca de un escrito: Se lee muy bien..., Se lee mal...,
Cuesta mucho leerlo..., Es difcil para quien empieza a leer..., No sirve
para nios pequeos... Puede objetivarse esta valoracin?
En las secciones 2 y 3 de este captulo se han comentado toda una serie de
aspectos que, en forma sinttica, pueden resumirse en el cuadro siguiente:
Aspectos a considerar en un texto Braille
Material
tenacidad / rigidez
tipo de impresin
transparencia
distancia 1-4 (intrac.) distancia
4-1 (interc.)
dimensiones del punto
perfil regularidad/irregularidad
persistencia/durabilidad
deslizab./adherencia
puntos/piel
Presencia/ausencia parsita de puntos
margen superior
margen inferior
interlineado
lneas / pgina
margen izquierdo
margen derecho
mximo caract./lnea particin
de palabras justificacin
(completa)
sangrados y puntos y aparte
ttulos
recuadros
prrafos resaltados

maquetacin en columnas
presentaciones
bidimensionales
Encuadernacin
formato especial
aditamentos
signos de punt./enton.
cursivas y comillas
Distribucin estadstica de caracteres
variedad de cadenas
iniciales variedad de
cadenas finales
Distrib. estadstica de longitudes de pal.
diversidad (absoluta) de
trminos
diversidad relativa de trminos
estadsticos sobre trm. pres.
familiaridad esperable
% sobre total diversidad
% sobre total diversidad
Otros > sintcticos
Aspectos > estr literaria
estruct. > asp. Estilsticos
Muy bien podran vertebrar un esquema para la valoracin de dificultad lectora,
originando una Ficha resumen y una oferta de Criterios valorativos.
Ficha valorativa de adecuacin

1 Soporte

2 Caracteres

3 Calidad del punto

4 Puntos parsitos

lectora de un texto
1.1 Material:......
1.2 Rigidez/tenacidad: ...
1.3 Impresin: S Ip II
1.4 Transparencia tctil: ...
1.5 Observaciones: ....
2.1 Dist. p.-p.(1-4):...mm
2.2 Dist. c.-c.(4-1):...mm
2.3 Dist. Interlneas: mm
3.1 Perfil: ...
3.2 Altura: .... mm
3.3 Regularidad: ...
3.4 Presencia de agujas:...
3.5 Perdurab. Prevista: ...
3.6 Deslizab. Puntos/piel:
4.1.Puntos de ms
4.2.Puntos de menos

5 Formato de pgina

6 Maquetacin y espacios en
blanco

7 Aspectos externos
8 Signos de puntuacin y
modificadores (%signo/pal.)
9 Distribucin estadstica
(%palabras/tamao)

10 Aspectos lexicogrficos

11 Aspectos estructurales y
estilsticos

12 Destinatarios preferentes

5.1 Margen superior: ...mm

5.2 Margen inferior: ...mm
5.3 Nmero de lneas: ...
5.4 Margen izquierdo: ...mm
5.5 Margen derecho: ...mm
5.6 Longitud de lnea: ...mm
5.7 Nm. mx. car./ln.: ...
5.8 Guin part. Palabras:
5.9 Justificacin: ...
6.1 Sangrados: ...c
6.2 Diferenciacin de ttulos
6.3 recuadros: ...
6.4 Encolumnados y tablas:...
6.5 Dibujos y diagramas: ...
7.1 Encuadernacin: ...
7.2 Variedades tctiles: ...
7.3 Form./diseo especial ...
"," "," ";" ":" "-" "?" "!"
"()" curs. """ maysc. "#"
1 c 5c 9c 13c 17c
2c 6c 10c 14c 18c
3c 7c 11c 15c 19c
4c 8c 12c 16c 20 + c
Media: ... car/pal
10.1 Variedad: ...
10.2 Tecnicismos: ...
10.3 Trminos no espaoles:.
10.4 Otras observaciones: ...
11.1 Estruct. (narr/expos):..
11.2 Oraciones subordinadas:.
11.3 Tam. medio de perodos:
11.4 Otras observaciones: ...
12.1 Edad: ...
12.2 Destreza lectora: ...
12.3 Nivel cultural: ...

El listado de aspectos no pretende ser exhaustivo. Su repercusin, diversa, en

funcin del lector potencial y destino de la obra. La valoracin, en cualquier
caso, vendra relativizada por variables tales como:
Conservacin y/o nmero previsible de usuarios o lecturas sucesivas.
Capacidad o destreza lectora del usuario potencial.
Edad y caractersticas anatmico-fisiolgicas de manos y dedos.
Nivel educativo-cultural.
Recogidos en el apartado 12, vienen a convertirse en Recomendaciones o
Destinatarios Preferentes.

En algunos de sus apartados (3, 4.2, 6, 8 y 9), la escala de evaluacin reclama,

en principio, la forma cuantitativa. No obstante, y a falta de instrumentos
adecuados, puede sustituirse por una valoracin estimativo-cualitativa:
alta/media/baja, excesiva/adecuada/insuficiente, etc.; o por otra estimativocuantitativa: 3-2-1-0, 10...0, etc.
Otros apartados requieren un juicio conceptual (presencia/ausencia, tipo, etc.).
En cualquier caso, tambin admitira valoracin por criterios cualitativos de
oportunidad y aun subjetivos... (No debe escandalizar el trmino subjetivo, al
tratar de la evaluacin: el hecho de aceptar determinados aspectos y no otros,
o el peso que pudiera conferirse a cada uno de ellos, ya supone un criterio
subjetivo oculto, incluso inconsciente de evaluacin.)
El verdadero problema surge en la posibilidad real y relativamente objetiva de
una tal evaluacin. Como se ha apuntado ms arriba, un juicio cuantitativo o
estimativo al menos sobre un texto requiere un conocimiento previo y estar en
condiciones de emitirlo; es decir: disponer de los instrumentos o formacin
precisos y poder aplicarlos eficazmente es el caso de los apartados 3, 4.1,
4.2 y del 8 al 11, o disponer de la obra ya realizada o conocimiento del
soporte apartados 1, 2, 4.3, 4.4 y del 5 al 7.
Finalmente, la cuestin que da sentido a la evaluacin: qu utilidad tienen los
valores asignados; o: cmo conferir a la evaluacin carcter formativo?
Los apartados del 8 al 11 son intrnsecos a la obra literaria misma: son
inevitables pertenecen al autor e informan acerca del contenido lingstico.
Con anterioridad a su transcripcin, pueden hacer una obra recomendable en
sus aspectos lectores para un determinado pblico o usuario: seleccionable
como lectura para cierto lector, segn el nivel de dificultad lingstica al que se
desee someterle.
Los apartados del 1 al 7 pertenecen a la edicin Braille en s; estn
condicionados por los medios de impresin. En funcin de stos y del uso que
vaya a hacerse de la obra, pueden modificarse los valores esperables con
anterioridad a su realizacin. Normalmente, requieren efectuar pruebas o
conocer las tcnicas y caractersticas de los medios disponibles. Se deduce
inmediatamente la conveniencia de la cooperacin entre los mbitos educativos
y editoriales del Braille.
Por parte de los educadores se ve muy menguada la capacidad de eleccin
entre ttulos publicados: el elevado costo de los textos aunque con tendencia
a la baja y el escaso nmero de destinatarios reducen el volumen de obras
editadas en Espaa, alrededor del 1% del total de ttulos. La posibilidad de
transcripcin informatizada sirvindose de impresoras domsticas o personales
facilitan ya la impresin de obras prcticamente por los mismos educadores,
pudiendo as intervenir en la mayora de los aspectos de legibilidad Braille,
siempre que se les forme convenientemente y se les dote de medios.

UN INSTRUMENTO: EL PROGRAMA RECUTEXT

En la seccin anterior se recogen diversos cuadros estadsticos sobre
frecuencias de aparicin de caracteres y trminos en textos Braille. Se hace
referencia tambin a su valor como indicadores de dificultad relativa de un texto
concreto. No hubiera podido realizarse este estudio si no se hubiera dispuesto
de un instrumento informtico que permitiera efectuar recuentos en volumen
suficiente como para dar fiabilidad a estos resultados.
La bsqueda que se realiz de tiles de este tipo result infructuosa. De
haberlo encontrado, dudamos que estuviera preparado para su aplicacin
pormenorizada a textos Braille. As pues, se procedi al diseo de un programa
de ordenador que cubriera los objetivos predeterminados.
Con el nombre de RECUTEXT se engloban toda una serie de funciones
estadsticas ejecutables sobre ficheros ASCII, forma bajo la cual se presentan
ordinariamente los textos Braille, prontos para su impresin. Como opciones
bsicas, puede realizar:
Efectuar recuentos estadsticos de palabras y caracteres (sobre ficheros
ASCII).
Confeccionar listados de palabras y cadenas de caracteres iniciales y
finales, con recuento de frecuencias.
Efectuar recuentos de recuentos o recuentos resumen de recuentos
anteriores.
OPCIONES
1 Fichero a escrutar: Cualquier fichero ASCII. Los caracteres no recogidos en
el fichero-cdigo RECUTEXT.CAR u otro son ignorados a los efectos del
escrutinio en caso de seleccionarse la opcin CERRADO; en la opcin
ABIERTO los recuentos se ampliaran a otros no incluidos en
RECUTEXT.CAR.
2 Longitudes y caractersticas. Distribucin estadstica, media y desviacin
tpica de la longitud de las palabras Braille (incluyendo signos de
puntuacin/entonacin y modificadores), de nmero de puntos, SUPERFICIE y
de VALORACIONES ARBITRARIAS conferidas a los caracteres.
3 Recuento lexicogrfico o por palabras. Con la alternativa de considerar los
signos de puntuacin/entonacin y modificadores como integrantes suyos o no.
4 Recuento de caracteres. Con la que se obtienen las frecuencias absolutas y
relativas de presencia de caracteres, pormenorizndose la distribucin segn
los lugares ocupados en las palabras.
5 Recuentos de cadenas de caracteres. Como GRUPOS se consideran los
PARES, TERNAS y CUATERNAS; para la posicin INICIAL, FINAL o

ABSOLUTA, incluyendo o no PALABRAS COMPLETAS y/o signos de

puntuacin/entonacin y modificadores.
6 Recuento de trminos funcionales. Conforme al listado contenido en el
fichero RECUTEXT.TER u otro, accesible desde cualquier editor ASCII.
El recuento es MECNICO, FORMAL; los trminos polismicos se estiman, en
su caso, como funcionales.
7 Resumen de escrutinios anteriores
8 Ficheros ASCII imprimibles para archivado de datos estadsticos resultado
del escrutinio, conforme a las opciones preseleccionadas; opcionalmente, se
presentan por pantalla.
Se aplic despus a dos bloques de ficheros, que estimamos representativos
del lenguaje empleado en textos de lectura: expositivos, los primeros
artculos de divulgacin cientfica e histrica, narrativos, los segundos
captulos de novelas y cuentos. Unos y otros fueron proporcionados
amablemente por el Centro Bibliogrfico y Cultural de la ONCE en Madrid.
Fueron analizados un total de 1.108.615 caracteres, integrantes de x palabras.
Cantidad que estimamos suficiente para la obtencin de valores fiables. En las
pginas que siguen se har referencia a estos resultados de forma intermitente.
El programa es aplicable, como se ha dicho, a cualquier fichero ASCII,
pudiendo as anticiparse inductivamente un juicio estadstico sobre la dificultad
de su lectura Braille previa a su impresin y/o empleo como instrumento de
control en no importa qu situacin encuesta/test, evaluacin, ejercicios, etc.
Puede tambin ser empleado con ficheros ASCII correspondientes a textos en
tinta, sin ms que modificar el fichero de caracteres .CAR, o dejar como
ABIERTO la opcin de incorporar nuevos caracteres.
Volver al Indice / Inicio del capitulo

Captulo 3
SISTEMA HPTICO Y LECTURA BRAILLE
El Braille se lee con las yemas de los dedos.
Verdad a medias. Simplificacin desorientadora. Trampa para cazar estudiosos
no lectores del Braille.
La matizacin se debe, en primer lugar, a la obligacin de rendir tributo a los
casos extraordinarios: ciegos accidentados o mutilados que, privados del tacto
o de las manos, se han visto obligados a leer con los labios y aun la lengua;
demostrando no slo sus extraordinarias ansias de acceso a la cultura, sino
tambin la verstil perceptibilidad del Sistema. Sera una ancdota, si tras ese
empleo extremo no hubiera una revelacin de profundo calado neurolgico y
psicolgico, como se procurar desvelar a lo largo de las prximas pginas.
Cierto es que los ciegos leen el Braille habitualmente sirvindose de las yemas
de los dedos, merced a la sensibilidad tctil que en ellas reside. Pero no es
todo. Con frecuencia, lo simple escapa a la observacin, an a la de los
investigadores avezados, como el hombre invisible en la historia del P.
Brown.
El propsito de este trabajo es estudiar no slo el cmo se lee el Braille, sino
aventurar cmo se puede leer mejor, ms rpido, ms eficazmente,
concibiendo vas posibles y coherentes, diseando estrategias y tcnicas,
proponiendo frmulas prcticas. Para ello, es imprescindible indagar sobre los
porqus de los comportamientos lectores, sus fundamentos y resortes de
optimizacin.
Como se indicaba en la Introduccin, en la lectura Braille, el SUBproceso
perceptivo es sin duda lo ms especfico, condicionante quizs del resto del
proceso lector.
3.1 Concepciones y constataciones
Los primeros estudios sobre la lectura Braille son relativamente tempranos:
comienzos del siglo XX, y an antes. Su motivacin original era la comparacin
de eficacia entre el Braille y otros sistemas entonces vigentes: Hay, Moon,
Llorens abecedarios en caracteres latinos de trazo continuo, de una parte,
o Klein caracteres latinos en puntos, de otra; o entre versiones del mismo
Braille: Sistema Wait, variantes en las dimensiones de los caracteres, etc. No
se analiza en absoluto cmo se lee, ni mucho menos por qu as o qu
tcnicas parecen ser las mejores.
El primer estudio amplio, con vocacin cientfica y enfoque analtico, puede
decirse que es el trabajo de NOLAN y KEDERIS Perceptual factors in Braille
word recognition, publicado en 1969 (OCHATA y col., 1987, incluye un
resumen suyo, pgs. 47-52; una traduccin ntegra se encuentra en el Servicio
de Documentacin y Traduccin del C.B.C. de la O.N.C.E. en Madrid.) En su

Introduccin se hace balance exhaustivo de estudios anteriores, todos ellos

fragmentarios y descriptivos, que constituye, a su vez, una fuente bibliogrfica
de primer orden. No debe considerarse aisladamente, sino integrado en el
conjunto de trabajos de estos autores, as como los efectuados con FOULKE
(vase Bibliografa), todos ellos en la lnea de estudios alentados por diversas
instituciones norteamericanas para ciegos (American Foundation for the Blind,
Printing House for the Blind, etc.)
Las modernas tcnicas de registro sensores electrostticos, vdeo, etc.
permiten profundizar en estudios anteriores, y aparecen trabajos como los de
KUSAJIMA (1974) en el que se observan, principalmente, aspectos de
motricidad digital, MILLAR (1984, sobre percepcin tctil y configuracin
del espacio, aunque apenas menciona la exploracin originada por el Braille;
recoge numerosos trabajos anteriores y BERTELSON, MOUSTY y
colaboradores (1985) orientados al estudio de la motricidad manual.
Finalmente, DANEMAN (1988) estudiar la comprensin lectora, aunque
secundariamente y entre otros aspectos.
En Espaa, los trabajos ms sistemticos, asimismo para aspectos parciales,
se realizan en la Universidad Autnoma de Madrid. Desde finales de los aos
70 se rehacen no pocos de los experimentos llevados a cabo en otros Centros;
si bien desde la ptica de la Psicologa Evolutiva piagetiana, y confirmando
generalmente resultados anteriores. Tal vez la aportacin ms interesante sea
el trabajo ya mencionado de C. SIMN RUEDA (1994), tanto por su intento de
presentar una panormica de las investigaciones en el campo de la lectura en
tinta y en Braille con una notable Bibliografa, como por su observacin de
existencia de una va de acceso al acervo lxico de carcter indirectoinferencial.
Prcticamente todos los estudios presentan rasgos comunes, constatados unas
veces, supuestos como a priori otras:
l Braille cumple su fin primordial de servir de vehculo de comunicacin: el
lector ciego comprende los textos Braille, anlogamente a como el lector
vidente comprende los textos en tinta; lo que no debe entenderse como que el
itinerario de acceso a los significados sea necesariamente idntico.
Si bien este aspecto no aparece como objeto de investigacin hasta mediados
de los aos 80 era aceptado como lugar comn en la enseanza de ciegos
, las mediciones empricas respaldan esta afirmacin, efectundose controles
sobre todo mediante lectura en alta voz.
La lectura Braille es ms lenta que la lectura en tinta.
De hecho, ste parece ser el mvil de la mayora de las investigaciones. A los
intentos de bsqueda de nuevas tcnicas de entrenamiento propios de los
aos 60: FLANIGAN, FOULKE y NOLAN (ver Bibliografa), sigue un largo
perodo de constataciones pesimistas y conclusiones an ms
desesperanzadoras:
las personas ciegas leen a un tercio de la velocidad de los lectores de tinta

(LORIMER, 1962).
El Braille es percibido carcter a carcter.
Se constata empricamente que en cada instante, slo un carcter es
percibido por slo un dedo. Dicho de otra manera: el tacto es sucesivo, la
yema del dedo slo percibe un carcter, slo un dedo acta en cada momento
en funcin lectora (NOLAN y KEDERIS, 1969; LORIMER, 1962; MILLAR,
1984). Luego...
La lectura Braille es muy fatigante, incluso fsicamente; en consecuencia:
Se observa una tendencia de empleo decreciente del Braille; no tanto en el
nmero relativo de lectores, como en la frecuencia e intensidad de uso (influido,
quizs, por la aparicin de medios alternativos de acceso a la informacin:
magnetfonos, dotacin de las bibliotecas de grabaciones, dispositivos OCR,
etc.).
El panorama es desolador.
Por otra parte, se echa en falta una investigacin y sistematizacin, no ya en el
anlisis de los procesos lectores que podra calificarse de ciencia bsica,
sino de itinerarios didcticos o metodolgicos ciencia prctica, tendentes a
suplir tales deficiencias, aunque slo se dejaran guiar por la intuicin prctica
de los educadores y buenos lectores. Las escasas recomendaciones que
acompaan los estudios y constataciones empricas son tan generales y
asistemticas, que ms parecen cubrir expedientes de contexto que
conclusiones didcticamente aprovechables.
Por ventura, aparecen en ocasiones casos extraos e incluso investigadores
que fijan su atencin en lo obvio, o que se dejan atraer por anomalas positivas
respecto de los comportamientos generales. Tal es, en primer lugar, la
constatacin por KUSAJIMA (1974) de la presencia de diversos patrones o
tcnicas manuales; corroborados ms tarde por BERTELSON y sus
colaboradores (1985) transmitidos por OCHATA y col. (1987) y SIMN
(1994). Y lo que es ms sorprendente: observan que algunos lectores son
capaces de leer simultneamente dos segmentos de lnea; lo que daran en
llamar patrn de lectura disjunta simultnea.
Este ltimo hecho es doblemente relevante. Se observa tan slo en algunos
lectores expertos; es decir, parece descubrirse una cierta correspondencia
positiva entre aplicacin de esta tcnica y elevadas cotas de velocidad.
Quedara anulada, por otra parte, la hiptesis supuestamente demostrada
por observaciones anteriores ms bien debera decirse no contradicha
de que el Braille se lee carcter a carcter, o que slo un dedo acta en
cada momento en funcin lectora, o que el tacto es sucesivo... No debera
revisarse por entero la concepcin perceptiva para el Braille?
En la percepcin del Braille interviene, ya indudablemente, algo ms que el
tacto de las yemas de los dedos. Tan importante como l, es la tcnica

lectora o conjunto de procedimientos exploratorios empleados para entablar el

contacto con el escrito. El arte de palpar de que hablaran P. VILLEY (1948)
y G. RVSZ (1950), aplicado ahora a la exploracin del Braille.
Un nuevo enfoque desarrollado durante los ltimos decenios viene a incidir
notablemente en las concepciones apriorsticas que han orientado las
investigaciones habidas: el propio concepto de percepcin tctil, en sus
dimensiones prcticas. Lamentablemente, parece no haberse tenido an en
cuenta, salvo en tmidas alusiones, ocasionales y aisladas; basta un simple
anlisis lxico: se habla de tacto, sensibilidad, sensacin o percepcin tctil,
raras veces de percepcin e imagen hpticas.
3.2 Percepcin hptica
Entendemos la percepcin hptica como un modo de extraer informacin a
travs del tacto activo, mucho ms completo que la percepcin tctil y
cinestsica por separado. La percepcin hptica supone la combinacin del
componente tctil y del componente cinestsico para proporcionar al perceptor
informacin til sobre los objetos que le rodean. Se trata, por tanto, de un modo
de percepcin mucho ms rico y completo (BALLESTEROS, 1994B)
En la lectura del Braille, no slo intervienen las yemas de los dedos. Una tal
restriccin equivale, en algn modo, a reducir la percepcin hptica a
percepcin tctil.
Por percepcin tctil se entiende la informacin adquirida exclusivamente a
travs de los receptores cutneos de la piel. Este tipo de percepcin se logra
cuando el observador adopta una postura esttica durante todo el tiempo que
dura el procesamiento de la informacin mientras que los estmulos son
movidos por la zona cutnea de contacto (ibd.). Podra as explicarse el
fracaso relativo de los experimentos de FOULKE y NOLAN con el
taquitoscopio, en el que el dedo lector permaneca prcticamente inmvil
mientras el texto se deslizaba en contacto con l a velocidad regulable.
Pero en la lectura ordinaria del Braille, los dedos y las manos se desplazan por
el texto, favoreciendo la percepcin tctil y suministrando informacin acerca
de posiciones relativas. Supone una informacin posicional y cinestsica,
proporcionada por articulaciones, msculos y tendones; es decir: hay una
recogida de informacin y empleo permanente de estados cinestsicos. Hoy
da est fuera de toda discusin la existencia de un verdadero sentido
anestsico, en cuanto que realmente organizado y coordinado, capaz de
aportar informacin estructurable e integrable en conocimientos de nivel
superior.
Es evidente, por otra parte, que estos dos gneros de sensaciones tctiles y
cinestsicas se interaccionan, modulndose mutuamente. Cuanto menos, en
forma refleja y, en cualquier caso voluntariamente, a travs de un proceso
intencional y atencional ms complejo.
La interaccin intencional tiene una clara expresin en los procedimientos o

tcnicas exploratorias que el perceptor lector pone en juego

voluntariamente. Desde el primer momento, en que decide iniciar la lectura,
hasta aqul en que decide abandonarla, cualquier actitud o actuacin
cinestsica puede ser alterada voluntariamente; los mismos actos de comienzo
e interrupcin son, en principio, intencionales. Pero hay ms: los movimientos
realizados estn en concordancia con el tipo de informacin que se desea
extraer, como pusieron de manifiesto LEDERMAN y KLATZKY (1987;
LEDERMAN: 1974, 1978).
El nexo reflejo en la direccin tacto-cinestesia se manifestara en la
provocacin de movimientos tendentes a regular la presin, para lograr el nivel
adecuado de estimulacin por el objeto en la lectura Braille: existencia o no
de puntos y caracteres, o desplazamientos y detenciones en lugares de
estimulacin tctil o neutros (con la relatividad que este trmino tiene aqu).
Los efectos no voluntarios en la direccin cinestesia-tacto seran de otra ndole,
a nivel cortico-cerebral: determinando una primera ordenacin en la sucesin
temporal de las sensaciones tctiles y en su organizacin espacial.
Precisamente, la accin educativa tendr, entre otros fines, automatizar los
impulsos voluntarios, tornndolos habituales, reflejos.
La percepcin hptica supone, pues, la integracin real de ambos sistemas,
tctil y cinestsico.
Representa el modo de obtener informacin ms habitual. Normalmente
cuando tocamos un objeto o un patrn realzado, realizamos voluntariamente
una serie de movimientos manuales llamados procedimientos exploratorios a
travs de los cuales obtenemos informacin til sobre dichos objetos.
Paralelamente, los receptores cutneos tambin estn mandando informacin
(BALLESTEROS, 1994B).
Esta concepcin tiene un fundamento fisiolgico: la concurrencia de una y otra
va en la regin somato-sensorial de la corteza cerebral lbulo parietal (ver
Seccin 3.3); y un producto: las imgenes o configuraciones hpticas. Si la
integracin fisiolgica parece demostrada, la integracin a nivel psicolgico se
encuentra an en trance de discusin y comprobacin experimental: conviene
no ignorar la novedad y escasa penetracin de esta doctrina.
Histricamente, pueden distinguirse tres momentos importantes en la evolucin
de la. teoras sobre el tacto:
A) Katz
David Katz publica en 1925 su obra Der Aufbau der Tastwelt (El mundo de
las sensaciones tctiles; Revista de Occidente, Madrid-1930). Se recogen los
resultados de una coleccin exhaustiva de experimentos sensoriales que, si
bien son limitadas en la poblacin sujeto de la experiencia una decena de
personas, todas ellas adultas, se extienden a un abanico de situaciones y
comportamientos suficientemente significativos. Junto con esto, una

elaboracin terica y sistematizacin tales que la sitan como piedra angular

del edificio doctrinario sensorial.
A l se debe la distincin definitiva dentro de las sensaciones tctiles entre
sensaciones trmicas, de presin y vibratorias; incluyendo estas ltimas las de
rugosidad. Analiza interrelaciones, trastornos, umbrales y variantes personales.
Bien es verdad que sin excesivo aparato estadstico-matemtico, al uso de
nuestros das; menos cuantitativas, s, pero quizs por ello ms netas, ms
conceptuales, con una mayor preocupacin y efecto de coherencia lgica.
KATZ enfatiz el papel activo y mvil de la mano:
La total riqueza del mundo palpable se abre al rgano del tacto slo a travs
del movimiento.
Concretamente, observa cmo la percepcin de la dureza/blandura se facilita
y an posibilita mediante movimientos normales de presin; y que la
textura suavidad o rugosidad de una superficie no es perceptible sin
movimiento, y ms exactamente, sin la ejecucin de pequeos
desplazamientos horizontales de la propia mano o dedos. Es decir, hara una
cierta distincin entre ser tocado y tocar; lo que, ms tarde, sera para
GIBSON (1962) la diferenciacin entre tacto pasivo y tacto activo.
Obligado conceptualmente a localizar el sentido del tacto, atribuye esta
funcin a la mano de forma paradigmtica. A lo largo de varios ensayos
descubri que el reconocimiento de materiales e incluso propiedades se
lograba con mayor rapidez y garantas de xito al emplear los cinco dedos en
vez de uno solo o varios. En algunos casos, especialmente con los ciegos, el
rgano del tacto no es una sola mano, sino las dos manos juntas. No se
exagera al afirmar que KATZ intuy la posibilidad de percibir tctilmente,
mediante exploracin combinada, propiedades tales como las distancias, la
organizacin de las partes y, consiguientemente, la forma. Pero no llegara a
formular esta conclusin, reconocida y profundizada despus por GIBSON.
A su vez, KATZ mantendra una cierta invariancia espacio-temporal de los
productos de las sensaciones tctiles, si bien no completamente independiente
de los aspectos fenomenolgicos del estmulo y de la exploracin. No debe
olvidarse que KATZ se mova dentro del clima de la Fenomenologa psicolgica
y filosfica Husserl, en un intento realista de escuela por romper con el
idealismo kantiano y hegeliano dominantes en la Alemania del momento.
Quizs por eso mismo, no llega a admitir una unidad o idea unificadora del
producto: la forma, que le habra adscrito definitivamente en la naciente
escuela gestaltista.
B) Rvsz
En 1950, el holands Gerard RVSZ publicara su trabajo Psychology and
art of the blind; anterior a ste, y en ntima conexin, se encuentra System
der optischen und haptischen raumtatschungen (1934). Su preocupacin
fundamental era ahondar en la forma de conocimiento al alcance de los ciegos,

lo que le llevara a analizar las vas perceptivas visuales y tctiles, sus

diferencias y analogas, tanto sensoriales como de imgenes.
Sus aportaciones en el plano fisiolgico, en trminos generales, estn
superadas; pero abrira definitivamente el camino hacia la diferenciacin entre
tacto pasivo y tacto activo, al resaltar la decisiva importancia de los
movimientos exploratorios de la mano en la adquisicin de informacin de
propiedades de los objetos palpados. El movimiento implica temporalidad,
viniendo a ser sta una cualidad intrnseca de los actos perceptivos tctiles y,
en alguna manera, de sus productos perceptivos.
Conceder la preeminencia a la percepcin visual, dada su excitabilidad por el
color, negado al tacto, y la simultaneidad de la primera frente a la sucesividad o
percepcin por etapas del segundo. Concluira un sometimiento final de las
sensaciones tctiles a aqullas en forma de experiencias visuales
(transferencia modal). Sostendr que para entender cmo se combinaban
entre s los elementos en un objeto es necesaria la capacidad de
"visualizacin". Para l el espacio ordenado y estable slo aparece en conexin
con la accin (cfr.: GIL CIRIA 1993, 81).
Siendo esta visualizacin final la frmula que abre paso a una percepcin
tctil sinttica o global definitiva. En este sentido de la participacin
cenestsica, y aun debiendo encuadrarlo en las corrientes gestaltistas, se
trasluce un cierto sabor piagetiano sobre la construccin del espacio interior y
los perceptos a partir de las acciones motricas (PIAGET 1961; PIAGET e
INHELDER, 1966).
C) Gibson
El norteamericano J. J. GIBSON publica en 1962 Observations on active
touch y en 1966 The senses considered as perceptual systems, trabajos
que supondrn una verdadera ruptura con las doctrinas clsicas sobre la
percepcin.
En sus trabajos concibe los sistemas perceptivos como integrados por los
receptores, las vas y los centros nerviosos superiores, trabajando
conjuntamente y de forma coordinada en la tarea comn de extraer la
informacin ambiental. Estos sistemas perceptivos (visual, auditivo, hptico,
etc.) seran de carcter eminentemente activo y estaran mutuamente
relacionados.
En su concepcin de sistema, minimiza la fase de sensacin, en lo que tiene
de pasividad del sujeto, frente a la percepcin exploratoria, intencional,
motriz, resaltadora y selectiva del estmulo buscado. Cualidades de la
percepcin que no deben entenderse necesariamente como voluntarias. Para
la obtencin del producto en cuanto revelador de informacin sensible
es imprescindible tomar en consideracin la transmisin nerviosa y la
integracin a nivel central (cortico-cerebral), conjugando tambin percepciones
obtenidas por otros sistemas.

El concepto de sistema hptico queda explicitado en 1966, en evitacin de

los equvocos surgidos con la denominacin de tacto activo de 1962;
considerndolo como un procedimiento exploratorio y no como un sentido
meramente receptivo, atribuyndole la capacidad actitudinal de buscar
informacin de forma selectiva. Resalta as el carcter propositivo del tacto, y
la multiplicidad de aspectos que se encierran en el trmino anestesia, pero
superando las concepciones de quienes consideraban tacto y cinestesia
como vas estimulativas independientes. Asimismo, rebate la teora de
SHERRINGTON (1900) de considerar las sensaciones propioceptivas como
diferenciadas, integrndolas en el mismo sistema hptico.
La actividad ejecutora o manipulativa propiamente dicha tiene como finalidad
cambiar el objeto; los movimientos exploratorios, solamente seleccionan o
modifican los estmulos generados a partir del objeto, realzando algunos rasgos
de la estimulacin potencial que contiene. El perceptor, de ordinario, no presta
atencin alguna al flujo de sensaciones cambiantes, sino que centra su
atencin en las propiedades permanentes del objeto, las invariantes obtenidas
con el tiempo; stas, finalmente, son aisladas de las potencias sensoras de
entrada.
As pues, GIBSON culmina el itinerario iniciado por KATZ y explcito en
RVSZ. Segn parece, ignora las concepciones y aportaciones de la escuela
de Ginebra (PIAGET e INHELDER, 1948) y los psiclogos y psiconeurlogos
rusos (ANANYEV, YARMOLENKO, ZINCHENKO, LOMOV y VEKER 1960).
A partir de l se multiplican las experiencias tendentes a individuar y
pormenorizar los procesos parciales, transferencias y objetos perceptivos. He
aqu algunas referencias:
WEISTEIN (1968). Una diferencia importante entre la percepcin hptica y la
visual consiste en el diferente poder de resolucin de la yema del dedo, o
incluso de la mano, y del ojo (no slo se refiere a agudeza discriminatoria de
atributos dimensionales).
WOLFF (1972). La exploracin hptica puede facilitar la construccin de
perceptos totales ms que detectar las diferencias entre los valores con
dimensiones de rasgos que ya son familiares. Sugiere que no es slo la
actividad hptica o motora de la mano la que contribuye a la construccin del
percepto, sino cualquier actividad de una extremidad en movimiento.
DAVIDSON (1972, 1986). Considera el tacto exploratorio como el
mecanismo mediante el cual el perceptor selecciona los atributos de los objetos
y codifica en su memoria dichos atributos. Describe cinco tipos de estrategias
diferentes de exploracin manual: pellizcar, asir, deslizar el dedo por encima de
la superficie, extender y trazar o seguir con el dedo el borde del objeto (se
refiere, ante todo, a la exploracin-reconocimiento de formas: cuerpos y
patrones realzados). Observa relaciones de eficacia funcional entre estrategia
de asir y precisin en el reconocimiento (cfr. BALLESTEROS, 1994B).
Asimismo, observa una mayor destreza exploratoria y eficacia de
reconocimiento en los sujetos ciegos, atribuyndolas a su tambin mayor

experiencia en este tipo de tareas; concuerda, pues, con GIBSON, cuando

afirma que la capacidad para obtener la informacin evoluciona con la edad.
PAILLARD (1978). Distingue entre localizacin e identificacin, pero
integradas en un nico sistema perceptivo. La primera se determina por un
sistema de espacios coordinados, tomndose como referencia la postura del
cuerpo; los receptores cutneos participaran, al contribuir en la informacin
acerca de dicha postura. La identificacin se basa en un anlisis de la posicin
relativa de los puntos de la piel estimulados. En consecuencia: los receptores
cutneos tienen una doble funcin, localizadora e identificadora.
LOCHER y SIMMONS (1978). Observan que la asimetra en la forma
geomtrica es ms fcilmente recognoscible que la simetra.
HELLER (1980). La actividad motora puede inhibir sensaciones posteriores y
esto tambin ayudara a las percepciones del sentido del tacto (en sentido
estricto), porque permitira al receptor concentrarse por completo sobre el
potencial de entrada de ste.
KLATZKY y LEDERMAN (1987, 1992). El reconocimiento hptico es
propositivo, porque los movimientos realizados estn en concordancia con el
tipo de informacin que se desea extraer del objeto. En este sentido, la mano
viene a ser una ventana, no slo para la entrada de informacin, sino
tambin como expresin en sus movimientos exploratorios de las intenciones
informativas y, con ellas, de las representaciones y procesos mentales
implicados.
BALLESTEROS, 1982,1994A, 1994B. El sistema hptico es capaz de
detectar una propiedad invariante de la forma, al menos a un nivel moderado
de eficacia. Este tipo de exploracin sucesiva produce una sobrecarga de la
memoria, ya que las distintas piezas de informacin, que se han ido obteniendo
en funcin del tiempo, tienen que ser integradas para obtener una
representacin global de todo el objeto. Considera como factor importante el
hecho de que al poder manipular los objetos con las dos manos, el observador
es capaz de poder utilizar como marco de referencia espacial su eje corporal, lo
que le permite orientarse en el espacio y situar un lado y otro del objeto.
MILLAR (1993). Presenta una panormica de las investigaciones sobre la
exploracin del espacio a partir del tacto, constatando la posibilidad de una
codificacin interior en todo anloga a la visual. En lo relativo al Braille, no
obstante, se aferra a las conclusiones de sucesividad de NOLAN y KEDERIS
(1969), defendida ardientemente en su controversia con BERTELSON y
colaboradores.
En la literatura puede encontrarse un cmulo no pequeo de experimentos
tendentes a estudiar, preferentemente desde un enfoque de Psicologa
Evolutiva, la aparicin, desarrollo y estudio comparativo de posibilidad y
precisin de habilidades hpticas y visuales, su concomitancia y transferencia.
En no pocas ocasiones se toma a nios y adultos ciegos como sujetos de
experiencia, distinguindose entre ciegos tempranos y tardos, por cuanto

se supone que los itinerarios de construccin de los perceptos visuales y

hpticos podran o deberan seguir leyes distintas, y que stas pudieran
influirse en forma dominante. Por su prctica inexistencia, apenas pueden
extenderse los estudios a sujetos ciegos tempranos adultos que recuperan la
vista tardamente.
3.3 Fisioneurologa del sistema hptico en la lectura Braille
Antes de abordar definitivamente el proceso perceptivo del Braille, es necesario
analizar, siquiera en forma esquemtica, las consecuencias del estmulo
provocado por los puntos Braille individualizados, los efectos de la exploracin
captadora de estmulos y el itinerario neurofisiolgico en sus primeras etapas.
Con frecuencia se elude, al tratar de la lectura Braille, la referencia a procesos
neurofisiolgicos que intervienen en la percepcin tctil. Como ocurre no pocas
veces, los estudios caen del lado de la simple observacin externa o, a lo
sumo, y en el extremo opuesto, de los productos de la lectura. Se aceptan
lugares comunes, sin anlisis neurolgico ni cruce de experiencias. De esta
forma, se postulan como nicos o necesarios comportamientos simplemente
generalizados, o se transmiten indefinidamente tpicos afirmaciones y
supuestas justificaciones ms que discutibles. Ejemplos de ello irn
apareciendo a lo largo de estas pginas.
El sistema nervioso es, en definitiva, el responsable ltimo en el cuerpo
humano de interaccin con el medio ambiente. Pero las estimulaciones
externas no son percibidas en el mismo lugar de interaccin, aunque as se
aprecie subjetivamente. Cada estmulo debe sufrir una transformacin en
impulsos nerviosos, ser transportados a los centros de consciencia e
interrelacionarse con otras informaciones, simultneas o anteriores. En la
construccin del percepto, pueden distinguirse, por consiguiente, tres etapas
diferenciadas en el tiempo:
recepcin del estmulo y transformacin en impulsos nerviosos,
transmisin de dichos impulsos,
incorporacin a los circuitos del sistema nervioso central (SNC).
Los puntos Braille provocan la excitacin del tacto, pero ste no permanece
pasivo. Su actitud es receptiva, exploratoria, con una receptividad inductora de
bsqueda de nuevos estmulos: es la concepcin de tacto activo de
GIBSON. La bsqueda se efectuar mediante ejercicios motricos, voluntarios
o no incluso la estimulacin inicial es fruto de una bsqueda o movimiento
corporal; aunque tambin puede interrumpirse, por inhibicin atencional.
Puede pensarse en una forma de lectura Braille en la que, en completa
relajacin digito-manual, el texto Braille excite los receptores cutneos sin
intervencin aparente de motricidad alguna. La situacin fsica es no slo
imaginable sino asequible: el taquitoscopio diseado por FLANIGAN y
JOSLIN con la colaboracin de IBM, y experimentado durante los aos 60, por

ejemplo. (Mucho ms sencillo: a los solos efectos de usos experimentales, se

ha dotado al programa DALBRA del que se hablar en el Captulo 6 de
una opcin en la que los caracteres van apareciendo en lugar fijo de una
Lnea Braille, Versa braille o Braille-Lite, al ritmo manual o automtico
que se determine).
Pero la relajacin absoluta o inmutabilidad cinestsica es un espejismo.
ZINCHENKO y LOMOV (1960) ya hablaban de micro mociones y macro
mociones; las primeras, destinadas a mantener o asegurar la estimulacin,
aunque slo fuera por una fraccin de segundo, inconscientes e incluso
exteriormente imperceptibles. Sin discutir en profundidad este punto, ni acudir
al fro juicio de los sensores electrnicos: basta pensar en la presin que el
dedo ejerce sobre el carcter Braille sobre el que descanse, y su interaccin
con l, efecto del pulso sanguneo y contracciones / distensiones musculares
inconscientes.
Como se ha indicado, el sistema hptico es algo ms que la simple adicin
de sensaciones tctiles y cinestsicas. Aunque la integracin en un nico
sistema tiene lugar definitivamente en el nivel cerebral, la primera sorpresa al
intentar estudiar estos dos grupos de sensaciones por separado es la extrema
similitud de su fisioneurologa perifrica. Por esta razn, la exposicin que
sigue es conjunta, aunque se resalten las escasas peculiaridades de uno y
otro, cuando sea preciso.
3.3.1 Receptores hpticos diferenciacin y funcionamiento
Para la captacin de caractersticas ambientales externas e internaslas
neuronas clulas nerviosas ms directamente activas estn dotadas, de
ordinario, con conformaciones ms o menos complejas, integradas por tejidos
epitelial y conjuntivo, que reciben el nombre genrico de receptores. De esta
forma, aparecen especializaciones, que las hacen sensibles a ciertos tipos de
estmulos, y slo a ellos; y sin las cuales, o no sera recibida la informacin, o
se produciran confusiones acerca de su naturaleza.
Los puntos Braille, por s mismos, no poseen otra capacidad de estimulacin
que la mecnica; y ello, a travs de la piel. As pues, los receptores excitados
en la lectura Braille sern los mecanorreceptores cutneos, quienes acusarn
el simple contacto, la presin y, tal vez, vibraciones efecto del rozamiento.
Debe despreciarse, pues, la estimulacin de carcter trmico, elctrico, etc.,
que, aunque pudiera producirse, sera exprea al Braille.
Aunque el tacto, la vibracin y la presin se consideran muchas veces como
sensaciones diferentes, son percibidas todas por los mismos tipos de
receptores. Las nicas diferencias entre ellos parecen ser: 1) la sensacin de
tacto suele deberse a la estimulacin de receptores tctiles en la piel o tejidos
que se encuentran inmediatamente por debajo de la piel; 2) la sensacin de
presin se debe generalmente a deformacin de tejidos ms profundos; y 3) la
sensacin de vibracin se debe a seales sensitivas que se repiten con gran
frecuencia, pero algunos receptores de los que intervienen son del mismo tipo
que para el tacto y la presin especficamente, los de rpida adaptacin

(GUYTON 1991, 573).

La piel, envoltura del cuerpo, se estructura en dos capas bien diferenciadas:
epidermis y dermis. Los mecanorreceptores cutneos se encuentran
fundamentalmente bajo la primera y zona superior de la segunda. Las
modernas tcnicas de diseccin y prospeccin han permitido a los
psiconeurlogos y neurofisilogos en general diferenciar variedades de
mecano-rreceptores cutneos. En cualquier manual de Neurofisiologa o
Neuropsicologa de nivel universitario pueden encontrarse referencias ms o
menos completas a este particular (consltese, por ejemplo: GUYTON, 1992;
SOMJEN, 1972; BROWN y WALLACE, 1985).
Pero, cules de entre los grupos de mecanorreceptores intervienen en el acto
lector del Braille? La respuesta no es sencilla. A la vista de la ilustracin
neurofisiolgica, se arriesga la hiptesis de que todos ellos participan en la
lectura Braille, aunque en forma y grados diversos:
La observacin es vlida para todos los dedos de la mano. Corroborar las
hiptesis de su contribucin a la lectura Braille supondra llevar a cabo
experiencias de anestesia parcial de unos u otros receptores, lo que por el
momento no parece viable.
La sensibilidad tctil en la yema o almohadilla de los dedos no es uniforme. El
hecho fue comprobado experimentalmente ya a finales del siglo pasado por
SCHEIDER y BLIX separadamente. Hallaron que la sensibilidad se localizaba
en puntos independientes; en los que pareca alcanzar valores mximos,
disminuyendo gradualmente entre ellos. La observacin era vlida tanto para
las sensaciones de contacto como para las trmicas y las dolorosas. De
entonces a hoy, se han multiplicado las investigaciones tendentes a clasificar
los estmulos percibidos por la piel, los dispositivos anatmico-fisiolgicos
excitables por ellos y los mecanismos involucrados en la estimulacin.
Ms concretamente, los trabajos de BALLBO y colaboradores han logrado
configuraciones o mapas de la mano, en los que pueden observarse los
puntos de sensibilidad mxima y las zonas de influencia (BALLBO y
JOHANSSON, 1978). Bien es cierto que los niveles de sensibilidad umbrales
mnimos de estimulacin y la propia distribucin de los puntos de sensibilidad
mxima varan de una persona a otra, e incluso en el transcurso del tiempo.
Lamentablemente, se carece de instrumental adecuado de evaluacin, de
aplicacin inmediata y sencilla, tal como ocurre en optometra y audiometra.
El contacto con un punto Braille se traduce, primariamente, en una deformacin
de la piel. El tamao del primero y la relativa inelasticidad de la segunda,
motivan que esta deformacin sea tan irregular y extensa como para provocar
la estimulacin de una multitud de receptores de todo tipo. Este hecho no
genera confusin: ms adelante se tratar de los mecanismos de inhibicin,
adicin y refuerzo con que cuenta el sistema nervioso, y que, salvo trastornos
sensoriales, aseguran una discriminacin espacial suficiente.
Como ilustracin, advertir que queda justificada neurofisiolgicamente la

preeminencia estimulativa del punto sobre la lnea. Al contacto de uno y otra se

provoca la excitacin de mecanorreceptores; los ms sensibles y superficiales
son de adaptacin rpida, por lo que en muy breve tiempo, dejan de emitir
informacin, aunque persista la presin. Es decir, que si el desplazamiento se
efecta en la direccin de una lnea continua, no habra modificacin de presin
salvo que se causaran compresiones y descompresiones intermitentes:
slo se generara informacin al comienzo y final de la lnea o en sus cambios
de direccin; la percepcin de lneas continuas en su sentido corresponde ms
bien a los receptores de profundidad, que poseen mayores umbrales mnimos y
diferenciales exigen mayor contraste de relieve y son ms lentos y
persistentes. Mientras que, para el punto, esta variacin es inmediata; es ms:
el punto provoca doble informacin: al producirse el contacto y al abandonarse.
Se indicaba al comienzo de esta Seccin que la lectura Braille implica algo ms
que simple estimulacin por los puntos Braille de los mecanorreceptores
cutneos: iniciar y abandonar regiones contenedoras de tales puntos, regular
dicha estimulacin, etc. En cualquier caso: control y modificacin de posturas y
desplazamientos.
La persistencia o alteracin en posturas y movimientos supone dos principios
esenciales: 1) informacin de estados, y 2) accin merced a contracciones /
relajacin musculares, controlada, a su vez, mediante informacin de rganos
locomotores. Ambos torrentes de informacin constituyen el objeto del llamado
sistema anestsico, responsable de recoger e interpretar, voluntaria o
reflejamente, la estimulacin proveniente de msculos, articulaciones y
tendones.
Como en el caso de la piel, las articulaciones, tendones y msculos no son
ellos mismos los rganos responsables de informar al cerebro del movimiento o
posicin de un miembro, sino mediando receptores (conformaciones
tisulares cooperantes con las correspondientes neuronas) albergados en su
seno. Segn parece, son especficos para cada uno de tales rganos o puntos
genricos del cuerpo. Es de subrayar que se trata de mecanorreceptores: es
decir, pequeos rganos capaces de traducir los estmulos de presin, contacto
o vibracin en potenciales receptores; no habindose descubierto la
presencia de otros receptores de ndole diferente (trmica, qumica, elctrica,
etc.). Su anatoma y fisiologa son en todo similares a las de los
mecanorreceptores cutneos.
En suma, puede afirmarse que las sensaciones del sistema hptico son
debidas, en primer lugar, a la excitacin de mecanorreceptores; el prototipo de
los cuales parece ser el corpsculo de Paccini, presente tanto en la regin
de la piel inmediatamente por debajo de la epidermis como en todas y cada
una de las articulaciones.
3.3.2 Transmisin de impulsos
Una vez transformados en los mecanorreceptores los estmulos mecnicos
contacto, presin, vibracin en impulsos nerviosos, stos siguen camino
rumbo al cerebro. Es la llamada va sensorial aferente.

La neurona que yace en el ncleo de cada mecanorreceptor excepcin

hecha de las terminaciones nerviosas libres y husos musculares es de
tipo mielnico. Esta condicin implica dos consecuencias notables: alta
velocidad de transmisin (de 30 a 70 m.
por segundo) y completa
independencia de los impulsos transmitidos hasta la corteza cerebral.
La velocidad, a su vez, es funcin directa del calibre del axn: a mayor calibre
axnico, menor lapso de tiempo en ser advertido el cerebro del estmulo.
El recorrido de estas corrientes nerviosas es bien conocido:
Neurona receptora, y transmisin intracelular de impulsos, a lo largo de su
axn.
Entrada de dicho axn en la mdula espinal a travs del correspondiente
ganglio dorsal.
Incorporacin a la mdula, por su va del lemnisco. La va del lemnisco
lleva principalmente informacin acerca del tacto y, sobre todo, de su
localizacin precisa. Al tener relativamente pocas sinapsis, la informacin que
por ella transcurre llega rpida y directamente al cerebro (cfr.: BROWN y
WALLACE 1985, 200-201).
Entrada en el bulbo raqudeo o mdula piramidal; en uno u otro ncleo
talmico se produce el relevo sinptico: la informacin se transmite a una
neurona de segundo orden, generndose un potencial sinptico anlogo al
potencial receptor. El potencial de accin de la neurona relevante podra
ser modificado mediante orden proveniente del cerebro: elevndolo, y pudiendo
provocar entonces la inhibicin, o rebajndolo facilitacin, con lo que se
incrementara el tren de impulsos y, por consiguiente, la intensidad de la
informacin transmitida.
Cada neurona del tlamo tiene en la piel un campo receptivo, cuya
estimulacin provoca una respuesta en la neurona talmica. Las neuronas que
reciben informacin de partes muy sensibles del cuerpo, como las manos o la
cara, tienen campos receptivos muy pequeos, mientras que las que reciben
informacin de partes menos sensibles tienen campos receptivos ms extensos
(BROWN y WALLACE 1985, 202).
Adems, estn contiguas neuronas correspondientes a reas cutneas
adyacentes.
Precisamente en este punto es donde se han observado las ms importantes
diferencias anatmico-funcionales entre las vas de informacin cutnea
(sensorio-tctil) y cinestsica (sensorio-motriz):
1a) La informacin cinestsica aferente y slo ella se proyecta sobre el
propio tlamo y, lo que es muy importante, sobre el cerebelo (BROWN y
WALLACE 1985, 223). Conviene tener presente que el cerebelo es

responsable de la coordinacin motora y control del movimiento y el equilibrio,

asignndosele las funciones de servomecanismo o anticipacin posicional.
2a) Para los estmulos provenientes de mecanorreceptores cutneos se ha
observado no as para los sensorio-motores que se produce aqu una
primera inhibicin automtica, resaltndose la estimulacin mxima en un
punto por inhibicin de las neuronas contiguas. Inhibicin espontnea y
automtica que contribuye a resaltar/determinar (localizar) el punto o regin
excitada, hasta el extremo de poder afirmarse que:
los campos receptivos de las neuronas talmicas tienen regiones excitatorias e
inhibidoras muy parecidas a las que se encuentran en la va visual. (...) Las reas
cutneas donde los campos receptivos son pequeos es muy fcil decir adonde
precisamente lleg un estmulo tctil, porque el tacto estar llegando a las reas
excitadoras de algunos campos receptivos y a las reas inhibidoras de otros (ibd.,
202).

Todo este proceso puede resumirse en la afirmacin de que en escasas

centsimas de segundo, la estimulacin provocada por el contacto con una
pluralidad de puntos Braille puede llegar al cerebro salvo inhibicin por orden
de ste, con informacin inequvoca del lugar de la piel excitado, y en forma
resaltada respecto de estimulaciones menores de lugares adyacentes, que son
inhibidas en beneficio de aqullas. Paralelamente, se est recibiendo y
discriminando informacin postural y dinmica o de presin de dedos, manos y
brazos.
3.3.3 En la corteza cerebral
Los axones de las neuronas talmicas establecen sinapsis unvocas con las
neuronas de la corteza somatosensorial o somatoestsica, situada
inmediatamente detrs de la fisura central del lbulo parietal.
Es importante observar que se conserva la relacin espacial, hallndose
contiguas las neuronas corticales correspondientes a campos sensoriales
cutneos adyacentes, o porciones corporales y/o miembros prximos. Este
hecho ha llevado a los especialistas a establecer el smil de que la corteza
somatosensorial se configura como un homnculo, o copia topogrfica de la
superficie cutnea. Lo que no significa que pueda reconocerse la figura del
cuerpo en la corteza, ya que, en concreto, a dos neuronas sensorio-tctiles
de tamao anlogo pueden corresponderles regiones cutneas cuyas
superficies difieren en proporcin de cientos y an miles de veces. Pero s que
la deteccin de corriente primaria en una neurona determinada permite
reconocer el rea concreta de la piel en la que se acaba de producir un
contacto, o la articulacin que ha modificado su ngulo de giro. Sin embargo,
an no se halla perfectamente determinado el mapa general.
A partir de este momento, la estimulacin entra en la ordenada, compleja y
difcilmente descifrable vorgine de la actividad cerebral.
En consecuencia, se hallan igualmente asequibles las informaciones tctiles y
cinestsicas, ambas aptas junto con otras muchas para la construccin de

perceptos a nivel cerebral. La idea de GIBSON de integrar sensaciones tctiles

y cinestsicas en un nico sistema perceptivo tiene, pues, un fundamento
fisiolgico ms que aceptable: si bien las informaciones de otro orden tambin
quedan interrelacionadas por las conexiones intracerebrales, la misma
proximidad topogrfico-cortical, con su ahorro de energa-tiempo y facilidad
selectiva y combinatoria, favorece la construccin inmediata de perceptos
diferenciados, lo que se ha dado en llamar modalidad (aqu, modalidad
hptica).
Todo estmulo que llegue a una neurona de la corteza somatosensorial estar
afectado de ciertos atributos, significativos de informacin inmediata.
En el caso especfico de la lectura Braille, se deducen informaciones
significativas; aunque diferenciadas, segn se trate de estimulaciones tctiles o
cinestsicas:
a) Para las neuronas receptoras de estimulacin cutnea:
La estimulacin se modula a una informacin binaria de punto o no
punto (o regin en blanco), contacto o no contacto.
En su dimensin intensiva, informara de presin suficiente o presin
insuficiente, con efectos proyectivos.
El aspecto topogrfico provocara, en un instante determinado, reproducir
corticalmente una configuracin de puntos y espacios en blanco; ms o menos
compleja, segn las zonas cutneas de aplicacin lectora. Se tratara no de
una copia o reproduccin isomtrca de la distribucin fsica, sino de una cierta
transformacin topolgica; a la espera de las correcciones mtricas
provenientes de informaciones cinestsicas sobre posicin y distancias entre
dedos y manos.
El aspecto temporal permitira, merced al contraste entre estados
neuronales, un control o certificado de existencia y emplazamiento de
puntos y espacios en blanco.
b) Para las neuronas receptoras de estimulacin cinestsica:
estado de movimiento o estado de reposo. En este caso, con carcter
absoluto; aunque, por el momento, sin informacin acerca de la direccin y
sentido. Es decir: se informara de cambio de postura o presin, pero no
acerca de si se trata de flexin o extensin, aproximacin o
alejamiento, compresin o descompresin, etc., que exigirn ser
contrastadas con otras informaciones del mismo tipo.
En su dimensin intensiva se contendra la informacin sobre velocidad en
esta variacin: brusquedad del giro articular, intensidad del esfuerzo de presin
o contraccin, etc.
Individuacin del rgano excitado: articulacin, tendn, etc. Pero no del
miembro que altera su posicin: esto exigira coordinacin con otras

informaciones, sea topogrfica o temporalmente.

La informacin de sucesin temporal, no independiente sino contrastada con
otras, permite concretar las indeterminaciones anteriores: miembro afectado,
iniciacin o detencin de movimiento, sentido de ste, etc.
Es decir: mediante una primera composicin, quedaran determinadas:
Posicin relativa de dedos, manos, antebrazos, brazos...; o, lo que es lo
mismo: distancia, separacin o grado de rotacin entre estos miembros. Algo
decisivo para determinar configuraciones geomtricas adecuadas a nivel
cortical.
Presin o nivel de intensidad aplicativa de estos miembros respecto de los
elementos fsicos: papel o soporte del texto, mesa o plano de sustentacin,
etc.; muy posiblemente, combinando sensaciones tctiles de tipo tnico.
Decisivas a efectos de regular la estimulacin tctil y controlar intensidad de
rozamientos, fatiga, etc.
An podra prestarse atencin a otros aspectos posturales, como son posicin
y tensin de hombros, postura de la cabeza, tensin en msculos del cuello,
tronco, etc. No intervendrn directamente en la lectura, pero es de esperar
repercutan decisivamente en el rendimiento lector para perodos largos de
tiempo, en trminos de fatiga y tensin generales.
3.4 Conclusiones especficas
La descripcin anatmico-fisiolgica sobre rganos relacionados con la
percepcin hptica esbozada en la Seccin anterior se encuentra, como se
indicaba en diversos lugares, a falta del complemento de una constatacin
experimental que determine cules y en qu forma intervienen en la lectura
Braille. Por otra parte, se carece todava de instrumentos de medida adecuados
que permitan determinar, entre otros aspectos, la incidencia de factores de
tiempo / velocidad respecto de la estimulacin y posibles variantes
interpersonales y aun personales.
A pesar de esta discontinuidad, los conocimientos disponibles permiten extraer
algunas consecuencias de orden prctico y metodolgico. Puede objetarse que
no se aportan contrastaciones experimentales; pero su comprobacin emprica
es inmediata, y no podr negarse su coherencia sistmica.
A1) Los puntos Braille deben tener unas dimensiones y separacin mnimas,
aunque los lmites son funcin de las caractersticas perceptivas del lector.
Hoy da parece una obviedad lo es; pero conviene tenerla presente en su
doble sentido, y encuadrarla en la justificacin neuropsicolgica.
De una parte, en el aspecto bidimensional del plano de lectura separacin
entre puntos, el poder discriminador del tacto es menor que el de la vista, por
su menor densidad de receptores y la relativa inelasticidad de la piel;

corregidas ambas por el fenmeno de inhibicin talmica espontnea. A su

vez, en la dimensin del relieve, se encuentra el lmite inferior determinado por
el umbral mnimo, capaz de provocar un potencial receptor suficiente para
vencer el potencial de accin neuronal, ambos variables interpersonal y
temporalmente, como se apuntaba en el Apartado 3.1. Queda por comprobar
que dichos valores sean modificables y en qu medida por la prctica
educativa: aunque algunos autores sostengan la inalterabilidad de la agudeza
tctil, no debe olvidarse el factor de inhibicin / facilitacin que puede ejercer
el control crtico-fugal del relevo talmico.
En el extremo opuesto, las dimensiones excesivas o innecesarias obligarn
cuanto menos a un ejercicio psicomotor suplementario, e intil si no
dificultador a los efectos lectores. A mayor separacin, mayor lapso de
tiempo entre sensaciones elementales, mayor riesgo de prdida de persistencia
en la estimulacin neuronal actual, mayor exigencia de recurso a los archivos
neuronales, menor posibilidad de contrastar perceptos. A mayor relieve,
mayor ejercicio de regulacin de los estmulos, mayor tensin neuro-muscular
reguladora de la presin de mano y dedos sobre el escrito, mayor afluencia de
sensaciones superfluas.
Por ello se tiende, tal vez intuitivamente, a unas dimensiones medias,
convenientes a juicio de la generalidad de los lectores. No parece
descabellado, sin embargo, que en una primera etapa se proporcione a los
principiantes escritos con caracteres de mayor tamao o punto ms notorio, a
fin de facilitar la estimulacin y configuracin de los perceptos. Lo que tambin
podra lograrse con itinerarios didcticos de educacin del tacto, incluidos en
los ejercicios de Prelectura; pero conduciendo paulatinamente al candidato a
las dimensiones habituales.
A2)La baja temperatura de la piel en los dedos y su humedad dificultan la
percepcin de los puntos Braille.
La primera parte del aserto viene avalada por la reduccin observada en el
potencial generador, determinado por la compresin/descompresin, y
elevacin en el potencial de accin (vase Apartado 3.1), y corroborada por
la experiencia universal del lector Braille: tengo los dedos fros, comentar
en ocasiones, con expresin ms fsica que figurada.
Parece adecuada una temperatura para la yema de los dedos prxima a los
35C, que duplicara el potencial de accin de los mecanorreceptores respecto
de los 25C (LOEWENSTEIN, 1964; para corpsculos de Paccini). Pero, segn
estados fisiolgicos personales, puede entonces aparecer otro enemigo: la
humedad, por exudacin.
El efecto pernicioso de la humedad es, en principio, de ndole mecnica:
incrementar la adhesin entre las yemas de los dedos y la superficie de lectura,
dificultando el desplazamiento e incrementando la fatiga, que, a su vez, puede
fomentar la exudacin, en una espiral de crecimiento. Por otra parte, la
humedad, al evaporarse, tendr el efecto cierto de provocar un descenso en la
temperatura epidrmica, con sus consecuencias perceptivas negativas. Si se

incluye en esta seccin, aun tratndose de un agente externo, es por

razones de coincidencia anatmica y la posibilidad de delimitar un margen
adecuado de temperatura.
As pues, las caractersticas personales determinarn qu medidas higinicas
son recomendables en cada caso para mantener uno y otro factor dentro de
unos mrgenes de optimizacin, teniendo en cuenta su influencia mutua. Sin
embargo, siempre sern tiles y universales las recomendaciones:
lavar las manos con agua tibia (o ligeramente caliente), que dispongan la piel
en una temperatura adecuada;
tener a disposicin del lector toallas o pauelos de papel o tela, que le
permitan remediar en un momento determinado un exceso de humedad digital.
A3) Toda la superficie de la yema o almohadilla de los dedos es susceptible
de percibir los puntos Braille.
Y no slo la regin terminal (designada por algunos como yema,
propiamente dicha), tal como podra desprenderse de las recomendaciones
habituales: dedos ligeramente curvados, o muecas algo elevadas sobre el
plano del papel. En algunos casos, se combinaban con consejos higinicos:
se debe procurar, por tanto, que las manos estn perfectamente limpias y las
uas bien cortadas para no manchar ni estropear dichos relieves (GONZLEZ
1909, 29). esta alusin a las uas muestra bien a las claras cul se entenda
que deba ser la regin de contacto.
Como en el punto anterior, una simple comprobacin basta para confirmar la
veracidad del enunciado; debiendo, de nuevo, no confundir posibilidad con
facilidad, empaada por la prctica habitual.
Cuando NOLAN y KEDERIS en 1969 concluyen, a la luz de los experimentos
realizados, que los caracteres que comprenden los puntos 3 6 son ms
difcilmente perceptibles, no hacen referencia a la posicin de los dedos ni al
ngulo de aplicacin de las falangetas o tercera falange al plano del texto,
determinante de la superficie de contacto. Evidentemente, la mayor frecuencia
de los puntos 1, 2, 4 y 5, junto con una mayor densidad de corpsculos de
Meissner en el extremo, pueden generar tendencia hacia una aplicacin oblicua
de la falangeta al plano de lectura, con riesgo de alejamiento de la regin
correspondiente a los puntos 3 y 6. De modo semejante, los movimientos
sagitales que KUSAJIMA registra en 1964 pueden muy bien deberse a la
necesidad de asegurar un barrido vertical completo del carcter Braille, por
insuficiente aplicacin de la almohadilla del dedo al texto.
A4) Una excesiva presin de los dedos sobre la superficie de lectura puede
dificultar la percepcin de los puntos Braille.
Es lugar comn en aquellos autores que hacen alguna referencia a aspectos
fisiolgicos o de esquema corporal. Su justificacin se encuentra en las curvas
descritas para el potencial generador en relacin al estmulo por compresin

(logartmica corregida): llegado a un cierto nivel, son precisos incrementos muy

grandes de presin para lograr incrementos apreciables del potencial
generador. Por ende, la mayor presin conducir o exigir ordinariamente a
una mayor tensin en los msculos subcutneos, con posible repercusin en
los umbrales diferenciales de los potenciales de los receptores y favorecimiento
de aparicin del sudor, con sus consecuencias negativas; sin contar con los
efectos cinestsicos, al aumentar los rozamientos.
Ms se consigue con la velocidad de aplicacin entre dedos y puntos, que con
una elevada tensin de aplicacin mantenida a lo largo del desplazamiento. En
principio, cualquier desplazamiento es modificador de la presin, ya que la
irregularidad de la epidermis origina una componente vertical del rozamiento;
adems, esta irregularidad, junto con la relativa inelasticidad cutnea,
contribuyen a la estimulacin de los mecanorreceptores, dada su conformacin
globular. Una y otra se incrementan por la variacin respecto del tiempo: la
velocidad.
A5) La estimulacin por los puntos Braille es favorecida por la velocidad en el
desplazamiento de los dedos, dentro de unos ciertos lmites.
Obsrvese que no se hace distincin o preferencia de sentido en el
desplazamiento: izquierda-derecha y derecha-izquierda son, en principio,
igualmente vlidos para la estimulacin tctil. Esta consideracin cobrar
relieve en el momento de proponer tcnicas para la exploracin del texto
Braille.
A pesar de la acotacin, parece un tanto chocante: cuanto ms deprisa se
pretende leer el Braille, mejor se perciben sus puntos. El ensayo est al
alcance de cualquier lector, aun a riesgo de subjetividad. Pero no debe
confundirse estimulacin o percepcin de los puntos Braille con
reconocimiento de caracteres, palabras o expresiones: el proceso se halla en
la fase perceptiva inicial captacin de estmulos, lejos an de la
elaboracin de perceptos y asignacin de significados.
Estas tres ltimas conclusiones suponen una actividad cinestsica clara. A3 y
A4, de carcter relativamente esttico o postural; A5 dinmica. En la intencin
general de subrayar la participacin de la actividad cinestsica en la lectura
Braille, convendr reiterarla, aunque sea con un enunciado vago y matizado,
que obligue a una interpretacin a la luz del conjunto de conclusiones:
A6) Una adecuada actividad cinestsica facilita la estimulacin provocada por
los puntos Braille.
Ser explicitada al tratar de los esquemas corporales (captulo 5).
A7) Todos los dedos de ambas manos son aptos para la lectura Braille.
Y no slo los ndices, de una o ambas manos, como afirman la mayora de los
autores; o, a lo sumo, ndice y corazn o medio. Con frecuencia, el salto de uno
a varios dedos o de una a otra mano, considerados como incremento de la

eficacia perceptiva, se condicionan al dominio de estrategias exploratorias y

tcnicas personales, reservadas a lectores expertos adultos. Slo FOULKE
(1964) admite esta capacidad generalizada, que cualquier lector puede
experimentar por s mismo, manteniendo la observacin hecha en el punto
anterior: el alcance de la afirmacin se limita, por el momento, al nivel
exclusivamente estimulativo, sin entrar en consideraciones sobre elaboracin
de perceptos complejos o interpretacin lectora.
Bien es verdad que el meique o quinto dedo, por su menor longitud, y sobre
todo el pulgar, por su posicin, se vern prcticamente impedidos de cooperar
en el reconocimiento de caracteres; pero como se ver en el Captulo 5
pueden tambin colaborar en alguna medida a la funcin lectora. La posible
diversa densidad de receptores tctiles en uno u otro de los tres dedos
centrales puede calificar su idoneidad o supuesta preferencia, pero nunca de
forma absoluta.
En la prctica didctica habitual, tal vez por omisin o error metodolgico, se
alimentan carencias de adiestramiento y automatizacin en el reconocimiento
de caracteres; por lo que un lector no habituado que efecte una comprobacin
experimental alcanzar, sin duda, un menor rendimiento. Pero siempre hay
campo para una prctica de recuperacin, o habilitacin lectora, pese a que
durante largo tiempo slo se hayan adiestrado en la lectura uno o los dos
ndices, ya que salvo accidente permanecen intactas las facultades
estimulativas en los diferentes dedos.
A8) Salvo perturbacin neurolgica, los estmulos provenientes de puntos
Braille incorporan cualidades espacio-temporales bien definidas.
La conservacin en la relacin espacial es consecuencia, en primer lugar, de la
correspondencia punto Braille mecanorreceptor cutneo, resaltada gracias a
la inhibicin talmica. Despus como se indicaba en 3.3, se mantiene una
correspondencia topolgica entre regiones de la piel y neuronas corticales
estimuladas, pese a que la sola estimulacin cutnea no garantice la isometra
geomtrica, que deber ser corregida en combinacin con sensaciones
cinestsicas.
Precisamente estas cualidades son las que permitirn construir perceptos de
nivel superior: un punto, un estmulo Braille, carece de valor o sentido si no va
incorporado a una configuracin con otros. La homogeneidad fsica entre
puntos reducir los parmetros tiles para configuraciones a las cualidades
espacio-temporales, depreciando el parmetro de intensidad. Hasta el extremo
de poder afirmar hoy por hoy, de forma indemostrable que:
A8') En la lectura Braille, la sensacin generada por cada punto se simplifica a
sus coordenadas espacio-temporales va mecanismos de inhibicin.
En las pginas que siguen se refuerza esta conclusin, y se reorienta con
mayor nitidez.
Al elaborar las conclusiones derivadas del anlisis de procesos receptivos

tctiles, ha sido imprescindible aludir a la motricidad digital. La lectura Braille

implica necesariamente posturas y dinamismos que, acusados por el sistema
nervioso, se integran con las sensaciones aportadas por los
mecanorreceptores cutneos. Es, pues, inexcusable estudiar en qu consisten,
cmo son registrados y en qu medida pueden contribuir a la elaboracin de
perceptos base para la interpretacin lectora.
Los aspectos posturales o de anestesia esttica siempre hablando en
trminos relativos o instantneos pueden alcanzarse, y sobre todo
mantenerse, aprovechando apoyos suministrados por elementos fsicos
mobiliario, libro, etc., como efectos exclusivos de contracciones musculares,
o por combinacin de unos y otros.
Un ejemplo primario sera la postura de aplicacin de las almohadillas de los
dedos al texto (A3). Puede lograrse mediante:

Figura 3.4
Las figuras siguientes 3.4A, B, C, y D, han sido realizadas sobre un cristal
transparente. Obsrvense la presin ejercida sobre el mismo.
Relajacin total o prxima a ella; dejando descansar sobre el plano de
lectura un mximo de superficie de las almohadillas de los dedos mediante
una curvatura adecuada de stos, as como la mueca (sobre las
prominencias tenar e hipotenar) y el antebrazo en la mayor parte de su
longitud.

Figura 3.4B
Contraccin equilibrada de flexores y extensores de mano y dedos, evitando el
contacto de la mueca con el plano; relajacin tnica de trceps y tono medio
de bceps, con apoyo del codo o porcin posterior del antebrazo.
Contraccin equilibrada de flexores y extensores de mano y dedos, evitando
el contacto de la mueca con el plano; relajacin tnica de trceps y tono medio
de bceps, con apoyo del codo o porcin posterior del antebrazo.

Figura 3.4C
Contraccin de flexores y extensores de mano y dedos, manteniendo la
mueca separada del plano; as como de biceps y trceps, sosteniendo el
antebrazo en el aire; y atemperando la presin de las yemas de los dedos
sobre el papel mediante regulacin de la tensin de msculos antagnicos.
Contraccin de flexores y extensores de mano y dedos, manteniendo la
mueca separada del plano; as como de bceps y trceps, sosteniendo el
antebrazo en el aire; y atemperando la presin de las yemas de los dedos
sobre el papel mediante regulacin de la tensin de msculos antagnicos.
Incluso puede exagerarse, con abuso de tensiones superfluas.

Figura 3.4D
Contraccin simultanea de msculos antagnicos implicados-tensin general
de brazo, antebrazo, mueca y dedos-, con predominio de la flexin y
procurando el mximo de apoyos con el plano.
Contraccin simultnea de msculos antagnicos implicados -tensin
general de brazo, antebrazo, mueca y dedos-, con predominio de la flexin y
procurando el mximo de apoyos con el plano.
En caso de contraccin, se observan dos efectos fisiolgicos:
a) En el momento de la percepcin del Braille, afluencia de informacin
cinestsica, motivada por la contraccin muscular, tensin tendinosa y
compresin articular; ocasionalmente, vibracin convulsa de todos los
elementos.
b) En el tiempo, generacin de fatiga muscular, degenerable a contraccin
tnica sostenida; tal vez con riesgo de intervencin antagnica para
mantenimiento de la postura.
Como observacin global, puede concluirse:
A9) El tono muscular bajo o medio favorece la percepcin del Braille, al reducir
la informacin anestsica superflua, y ralentizar el incremento de fatiga
sobrevenida.

Sus consecuencias sern notables para el diseo de esquemas corporales

adecuados al acto lector. An se puede concretar esta conclusin en un a
modo de corolario.
La lectura Braille ordinaria exige desplazamientos de dedos, manos,
antebrazos y brazos estos dos ltimos, cuanto menos, para los cambios de
lnea. Para ello, se despliega una actividad cinestsica dinmica, que
requieren diversas contracciones musculares y giros articulares (tngase
presente que todo desplazamiento supone giro articular, y toda presin,
compresin articular).
Ahora bien, estos movimientos y las contracciones causantes pueden
desarrollarse con mayor o menor regularidad; describiendo, para una velocidad
media determinada, curvas de variacin velocidad-tiempo caractersticas de la
tcnica lectora.
Por ejemplo, supngase el caso de tcnica lectora tpica de un manco de la
mano izquierda, y que slo emplea el ndice como dedo lector. La velocidad de
su mano derecha, tan slo para el recorrido de avance, puede seguir patrones
varios; esquemticamente:

Incremento rpido de la velocidad, hasta alcanzar, en el espacio

correspondiente a pocos caracteres, una velocidad de crucero que se mantiene
constante a lo largo de la lnea. Terminada sta, decrece en el espacio de dos
o tres celdillas Braille, hasta detenerse completamente. La curva velocidadtiempo tomara forma de meseta o artesa invertida, a mayor o menor altura.

Segmentacin de la lnea en el sentido de avance, con intervalos

prcticamente iguales, de mayor o menor longitud, y velocidades mximas
anlogas. Se presenta como un avance rtmico intermitente. La velocidad
adquiere forma pulsante o sinusoidal, exigiendo continuas aceleraciones y
deceleraciones en los extremos de cada intervalo, llegando o no a detenerse.

Si los intervalos son muy pequeos uno o dos caracteres, y la velocidad no

decae completamente, puede confundirse con una velocidad constante.

Segmentacin de la lnea en el sentido de avance, con intervalos de longitud

irregular y velocidades mximas iguales o no. La curva velocidad-tiempo sera
una sinusoide degenerada por encima del eje de tiempos; eventualmente,
tangente a ste.

Avances y retrocesos a intervalos de distinta longitud. De nuevo la curva

velocidad-tiempo sera una sinusoide degenerada, que corta al eje de tiempos
en los momentos de cambio de sentido.
Todo movimiento implica estimulacin cinestsica y por tanto, informacin
hptica. Si la velocidad es constante, la contraccin o contracciones
musculares se mantienen tambin constantes, al igual que las tensiones
tendinosas y las variaciones articulares: los mecanorreceptores cinestsicos
puede que apenas acusen cambios de presin, excepto en los momentos de
aceleracin/deceleracin inicial y final. Las variaciones de velocidad suponen
modificacin de la contraccin, tal vez intervencin del msculo antagnico
para la deceleracin, y modificacin de la tensin tendinosa y presiones
articulares, multiplicndose la remisin de informacin cinestsica, que deber
ser interpretada, incorporada o no a los perceptos de lectura; en cualquier
caso, se generan ruidos por informaciones superfluas.
As pues, el primero de los esquemas anteriores sera el ms econmico, en
trminos de energa muscular y nerviosa, y el ms eficaz a efectos perceptivos,
al reducir informaciones parsitas, y procurar con ello una mayor nitidez en la
informacin perseguida. Pero sin olvidar A9: que la estimulacin se mantenga
en trminos de mnimos, evitando tensiones antagnicas o contracciones /
distensiones forzadas.
Esta ltima observacin, relativa a los giros articulares forzados, no es ociosa.
Una contraccin poco natural, que conlleve un giro ms all de la prctica

ordinaria, implica tambin una exigencia inhabitual en la contraccin del

msculo motor y estiramiento del antagnico y de sus correspondientes
ligamentos. Es decir: se provoca la estimulacin de mecanorreceptores
escasamente activos. Claro est que los trminos habitual, ordinario, etc.
son funcin de la prctica, tal como un tirn muscular o una contractura al
realizar un esfuerzo puntual son mucho ms frecuentes en el sedentario que en
el deportista.
Dejando un margen a la matizacin para los casos entre otros de cambio
de lnea, y teniendo en cuenta las limitaciones impuestas en el ejemplo de ms
arriba:
A10) La percepcin del Braille se facilita con movimientos sostenidos o de
variacin mnima y que mantengan las articulaciones en un ngulo de giro con
desviacin tambin mnima respecto de la posicin de equilibrio -relajacin-.
De hecho, los movimientos regulares, de velocidad sostenida, son los ms
frecuentes entre los lectores expertos (Kusajima, 1974).
Retornando al principio de estas conclusiones: si en A1 se haca referencia a
las caractersticas fsicas de los puntos Braille, existen otros aspectos -tambin
fsicos- del texto que condicionan la actividad cinestsica.
En el acto lector del Braille la actividad cinestsica, postural o dinmica, tiene
como finalidad primordial -y casi exclusiva- dejarse impresionar por los puntos
Braille. Pero, como se viene repitiendo a lo largo de todo este captulo, no cabe
actitud pasiva: los caracteres Braille deben ser localizados, se hace precisa
una presin suficiente que excite los mecanorreceptores cutneos, debe
garantizarse la exploracin del texto en sus elementos (caracteres, palabras,
lneas, prrafos o pgina), debe modularse la velocidad de exploracin al
ritmo de interpretacin lingstica, etc. Es decir: provocar y favorecer una
adecuada estimulacin tctil; la esencia del tacto activo o del carcter
propositivo del tacto (LEDERMAN y KLATZKY, 1987).
Es evidente, por otra parte, que los movimientos locales mantienen una
direccin y lmites: la lnea de lectura. Que la intensidad y sentido de la
velocidad de desplazamiento para cada elemento corporal se acomoda a la
velocidad de reconocimiento, ya sea de caracteres, grupos de caracteres,
palabras o expresiones, en cualquier tcnica que se emplee. Que las
contracciones determinantes en cada instante de las posturas manuales y
digitales y de la presin digital, tienden a facilitar la aplicacin de los dedos al
texto, optimizando la estimulacin.
A11) El lector Braille, con su actividad anestsica, y en funcin de las
caractersticas del texto, tiende a favorecer la estimulacin tctil.
En este sentido, las caractersticas del texto, tanto en sus aspectos formales
como materiales, inducen actitudes cinestsicas en el lector, dando lugar a un
ejercicio consciente o no de acomodacin o adaptacin, tendente a
neutralizar factores negativos de aqul y al aprovechamiento integral de las

capacidades hpticas e interpretativas. Se tratar de ello ms adelante.

Pero este condicionamiento, demanda, induccin, favorecimiento,
etc. slo alcanzan al orden propositivo o actitudinal. La respuesta cinestsica
y los estmulos consiguientes pertenecen al orden de los medios: patrones,
estrategias, tcnicas lectoras. Precisamente, el objeto fundamental de este
trabajo.
A12) Ciertas informaciones cinestsicas pueden transmitir, por s solas,
aspectos del texto Braille.

En la percepcin hptica, deben considerarse inseparables los aspectos

tctiles y cinestsicos, salvo que se interrumpiera la comunicacin sinptica
entre neuronas corticales de uno y otro tipo, tanto directa como
indirectamente*, o que se anule la produccin de informacin en origen, por
causas patolgicas o mediante anestesia -en concreto, de las vas sensoriales
o receptores cutneos-.
Se podra distinguir, no obstante, si la informacin dominante -en cuanto a
abundancia o intensidad de datos- es aportada por los receptores tctiles o
cinestsicos. En ltima instancia, ser la atencin quien confiera la importancia
perceptiva a unos u otros datos, pero tambin puede hacerse una valoracin
meramente cuantitativa, de cantidad de informacin o estmulos.
No siempre es fcil o clara esta distincin; imagnese, sin embargo, la situacin
de reconocimiento de un estado vibratorio. Si la aproximacin al objeto en
vibracin se hace en forma leve, apenas logrando el contacto fsico, sern
apercibidos los receptores cutneos casi exclusivamente. Pero si el contacto es
pleno, hasta fijar la superficie de la piel -si fuera posible- con dicho objeto, la
estimulacin de los receptores tctiles se reduce al mnimo mientras que las
articulaciones se ven afectadas por la vibracin, informando suficientemente
del fenmeno.
En movimientos rpidos, el roce con los puntos Braille, o mejor, su defecto:
grandes espacios en blanco, provoca alteracin de las vibraciones articulares
que pueden advertir al sujeto de la presencia o no de texto. Estos movimientos
de exploracin inicial son una prctica habitual casi espontnea o instintiva
del lector Braille, al enfrentarse con una nueva pgina; sin esfuerzo alguno por
interpretar el contenido textual, que supondra ya un ejercicio de discriminacin
tctil. A qu informacin se accede? He aqu algunos aspectos concretos.

(*) Ignoramos si el fenmeno es provocable, o si llega a manifestarse de forma natural

en ciertos procesos degenerativos (enfermedades de Alzeimer, Parkinson, etc.)

 Dimensiones de la pgina y formato especial u ordinario.

Formato general: longitud aproximada de lnea, cantidad de stas,
interlineado, generosidad en los mrgenes, etc.
Algunos aspectos de la maquetacin y formatos especiales: lneas o grandes
espacios en blanco, columnaciones, etc.
Haciendo un esfuerzo final por aquilatar la participacin cinestsica en la
lectura Braille, un paso ms: puede percibirse el Braille por sensaciones
exclusivamente cinestsicas?
No ha sido necesario plantear una situacin experimental para responder a
esta cuestin, ya que la prctica ordinaria aporta argumentos suficientemente
concluyentes.
Escritura con punzn. Al escribir en pauta o regleta, es obligada una
conversin de las imgenes de los caracteres a movimientos motricos no se
entrar todava en el tipo de representacin en que se hallan archivadas estas
imgenes. Lo que puede interpretarse como una transferencia o conversin
de imgenes hpticas de dominancia tctil a cinestsicas prcticamente puras.
No es todo. Si se interrumpe la escritura, el sujeto ciego reconoce los ltimos
caracteres escritos localizando con el punzn las perforaciones que los
determinan: ejercicio predominantemente por no decir en exclusiva
cinestsico.
Para obviar la objecin que pudiera oponerse, en el sentido de que la
escritura en pauta o regleta exige una transformacin mental compleja para
aplicar la simetra de eje vertical, convendr mencionar que se idearon
dispositivos de escritura positiva hacia arriba, mediante punzn
hueco, que eludan este inconveniente (Pauta Pando, por ejemplo; si no se
generaliz su uso, tal vez fuera por la mala calidad del punto resultante).
Escritura en mquina o teclado de siete elementos (seis teclas para los
puntos, y una sptima para el espacio en blanco); mquina Perkins, Erica,
Braille Hablado, etc. De nuevo, se requiere una conversin de las imgenes
hpticas habituales de los caracteres Braille a expresiones motricas
prcticamente puras.
Como ejercicio real de lectura, FOULKE (1972) emple teclados con dispositivo
de activacin que simulaba la pulsacin de las teclas correspondientes a cada
carcter para inducir la sensacin cinestsica equivalente a su escritura. Tras
un breve perodo de prctica, los lectores Braille de la experiencia podan
leer sin dificultad por este procedimiento, bien es cierto que con un menor
rendimiento. Puede argirse tambin aqu que era menester una conversin de
imgenes; pero quedaba demostrada la posibilidad de la lectura por va
exclusivamente cinestsica. Lo que no queda claro es si la lectura era de
Braille o de un cdigo biunvoco con l.
Ciertos materiales de Prelectura Dattilortmica, Taquitos, por

ejemplo disean letras y palabras Braille con elementos fsicos constructivos

o mviles resortes, clavitos, etc. que determinan formas Braille. Por las
dimensiones y cualidades fsicas en general, la percepcin de formas o
caracteres as elaborados es de condicin predominantemente cinestsica.
Ms adelante se propone un material manipulativo de Prelectura en el que
tambin se resalta la dimensin cinestsica de la informacin adquirida
(Apartado 6.4D).
No es arriesgado concluir: A13) Son posibles formas perceptivas del Braille
exclusivamente anestsicas.
3.5 Acomodacin
En un esfuerzo sinttico, podran resumirse las observaciones y conclusiones
de las dos Secciones anteriores en una Conclusin Global nica:
La lectura Braille requiere el ejercicio de una percepcin hptica especializada.
El nivel de especializacin depender, esencialmente, de los dos factores
interactuantes: el texto y el lector. Objetivo: obtener el mximo de informacin estmulos procesados- susceptible de ser interpretada en el mnimo de tiempo.
Claro est que el texto acta de modo pasivo. Slo el lector puede modificar la
interaccin lectora, consciente o inconscientemente. No todo termina en lograr
que unos puntos en relieve sobre una hoja de papel o display impresionen los
receptores tctiles de las yemas de los dedos, ni que stos se deslicen
efectuando ciertos movimientos y presin: la intencin lectora rige cada uno de
los actos del lector, aunque no se analicen ni siquiera se decidan cada uno de
ellos en particular. Esto es: todos, muchos o algunos de tales actos pueden
realizarse de forma finalmente inconsciente, automatizada.
En consecuencia, es en este trnsito de la advertencia a la automatizacin
previamente decidida que pueden reducirse esfuerzos, estimulaciones
superfluas -lo que se ha designado por ruidos neuropsicolgicos-, energa y
tiempo. En una palabra: la automatizacin abre la puerta a la eficacia lectora.
Dado que las acciones exploratorias se corresponden en esencia -fuera de
ciertas inhibiciones sensoriales- con acciones motoras que no modifican el
medio, se ha preferido el trmino acomodacin al de automatizacin, por
los matices de ejecutoria que este ltimo encierra.
As pues, la acomodacin es la respuesta sostenida que el lector ejerce
sobre el objeto del estmulo -texto Braille-, con el fin de reducir al mnimo el
esfuerzo y tiempo de obtencin de informacin til a efectos lectores. Para esta
acomodacin sensorio-motriz pueden distinguirse:
A) Una acomodacin negativa y pasiva de los receptores tctiles, por la
que stos, vctimas de una saturacin estimulativa, tienden a una permanencia
en la sensacin, primero, y a una inhibicin, despus. Que no debe confundirse

con la adaptacin fisiolgica mencionada en el Apartado 3.1.

B) Una acomodacin positiva de la motricidad digital, refleja o intencional,
tendente a reducir la anterior: aminorando o intensificando el nivel y ritmo de
estimulacin.
C) Una acomodacin positiva de la motricidad compleja -digital, manual,
braquial, etc.-, refleja o intencional, tendente a aminorar estimulaciones
superfluas, cinestsicas y aun tctiles.
D) Una acomodacin positiva de la motricidad compleja -digital, manual,
braquial, etc.-, refleja o intencional, tendente a reducir la fatiga y favorecedora
de las dos precedentes.
Las tres ltimas pueden integrarse en un ejercicio controlado o no de los
servomecanismos cinticos, que, a su vez, se facilitan por la regularidad de
movimientos, tanto en amplitud como en velocidad o ritmo de intermitencia, en
su caso.
Las afirmaciones anteriores se fundamentan en: 1 ) La coherencia terica con
el modelo neurosensorial descrito. 2o) La introspeccin exteriorizada por
lectores expertos consultados. 3o) Observaciones no sistemticas de lectores
de diverso nivel.
Se carece de experiencias u observaciones sistemticas tendentes a
determinar las variables intervinientes y su variacin cuantitativa respecto del
tiempo -curvas de fatiga/rendimiento-; as como los niveles o grados de control
intencional de los servomecanismos cinestsicos.
Pero se dispone de una primera constatacin inmediata: las dificultades de los
textos Braille -analizadas en el Captulo 2- parecen afectar a los lectores en
forma inversa a su capacidad o experiencia lectora. Es decir: los lectores
expertos continan rindiendo como tales, independientemente de las
caractersticas del texto -si bien se observa un descenso; ms agudo en los
primeros momentos-, mientras que los principiantes o sujetos con bajo
rendimiento lector acusan notablemente tanto las malas condiciones de
impresin (PRING, 1982, 1984, 1987) y dificultades de ndole lingstica
(OCHATA y Col., 1987; SIMN, 1994), como los cambios de orden fsico -con
incremento de errores y disminucin del rendimiento-. Asimismo, aqullos
conservan una mayor consciencia de las caractersticas formales y materiales
del texto; aunque esto puede estar relacionado con la porcin de atencin o
memoria disponible.
Una confirmacin de correlacin positiva entre apercibimiento y
rendimiento/acomodacin conducira a recomendaciones metodolgicas del
ms alto inters:
El ejercicio de las facultades de acomodacin hptica puede paliar
deficiencias o dificultades lectoras propias de los textos, tanto en el orden
formal -fsico- como en el material -contenido lingstico-.

 El conocimiento -evaluacin previa- de las caractersticas del texto favorece

dicho ejercicio actual.
Las facultades de acomodacin hptica en la lectura Braille son
susceptibles de ejercitacin y desarrollo intencionales.
Volver al Indice / Inicio del capitulo

Captulo 4
IMGENES HPTICAS DEL BRAILLE
En el captulo anterior se ha intentado profundizar en la forma cmo la
informacin suministrada por los estmulos del Braille es capturada y conducida
hasta la corteza cerebral. Intentemos ahora bucear en qu tipos de productos
perceptivos o perceptos son construidos o descubiertos a partir de estas
informaciones fragmentarias.
En Psiconeurologa algunos autores distinguen fenmenos intermedios
relacionados con la formacin de imgenes o perceptos, graduados por su
proximidad al momento del estmulo fsico.
En Psicologa, especialmente desde los enfoques gestalistas, han sido objeto
de estudio:
a) Diferenciacin de la forma o figura de su fondo o ambiente; problemas de
contorno y atencin.
b) Codificacin de la informacin; problemas de memoria, rasgos distintivos y
patrones.
c) Estrategias de bsqueda o asignacin de significados.
d) Problemas lxicos o de ampliacin de significados.
El anlisis y profundizacin ha alcanzado un desarrollo no pequeo para la
percepcin visual. En particular, se presta especial atencin a la percepcin y
organizacin de imgenes provocadas por figuras bidimensionales. La
percepcin bidimensional es especialmente importante en el caso de la visin,
en cuanto que la tridimensionalidad se incorpora por lo normal como efecto de
la visin binocular y los movimientos que conlleva la observacin, aunque sta
sea aparentemente instantnea. No obstante, el fondo, las proporciones y
distancias relativas tambin jugarn un papel decisivo, como han puesto de
manifiesto los estudios sobre ilusiones pticas. La construccin de perceptos
parece concretarse al estudio de problemas de contorno, fondo y figura.
Los estudios sobre percepcin hptica se hallan mucho ms retrasados, sin
duda por lo reciente de la propia concepcin del sistema hptico y las escasas
repercusiones tcnicas, educativas y sociales que se reconocen para la
comunicacin tacto-cinestsica. Sin embargo, van surgiendo intentos de
establecer paralelismos y divergencias entre ambos dominios. Si bien lo
hptico se ha reducido con frecuencia a lo tctil. En un afn globalizador,
DEMBERG y WARM (1979) afirmarn que aunque la separacin entre la
figura y el fondo se suele considerar un fenmeno visual, constituye un aspecto
universal de la experiencia perceptiva; que, al tratarse de conceptos bsicos,
abren un horizonte esperanzador para la posible traduccin de resultados entre
unas y otras imgenes; pese a que se carece de constataciones
experimentales suficientes.

Por otra parte, las funciones atencionales del cerebro, inhibiendo o

manteniendo en algn sentido: reforzando las corrientes portadoras de una
cierta informacin, filtran o seleccionan las informaciones parciales que
integrarn el mosaico final a estimar por la funcin mental de reconocimiento
lxico o conceptual.
Es decir: la posibilidad de equiparar eficacias de reconocimiento visual y
hptico depender de:
1 ) Afluencia de estmulos en tiempo real suficientemente pequeo. No es
imprescindible, pero supone ahorro de energa intracerebral y evitacin de
interferencias por estmulos expreos.
2o) Seleccin adecuada de estmulos-informaciones. Inhibiendo los superfluos.
3o) Refuerzo y/o mantenimiento a nivel cortical de tales estmulos o
informacin selectiva.
Hasta aqu, lo que puede entenderse por memoria o imagen fsicas. Pero an
resta el reconocimiento.
4o) Establecimiento de la concordancia o correlato imagen fsica-archivo
mental.
Los tres primeros pasos son indudablemente ms lentos y complejos en el
caso de la percepcin hptica, modificables por las tcnicas de exploracin y,
consiguientemente, por el entrenamiento/aprendizaje (WOLFF, 1972;
DAVIDSON, 1972-1986; HELLER, 1980; BALLESTEROS, 1994).
El paso final se desdobla en dos problemas colaterales: Archivado inicial de las
formas, con asignacin de significado, y estrategia o tcnica de reconocimiento
acorde con dicha frmula. Con dos teoras fundamentales: hiptesis de rasgos
distintivos y modelo de emparejamiento de plantillas (cfr.: DEMBERG y
WARM, 1979):
Qu interesa de todo esto al Braille?
4.1 Las formas hpticas y el Braille
La primera dificultad con que se tropieza es la de fijar el lmite de tales
construcciones. O, lo que es lo mismo: cules son las unidades mnima y
mxima de lectura Braille?
La respuesta a esta cuestin se desplaza al contenido que quiera conferirse al
trmino unidad de lectura: conjunto de grafemas?, significante?
Una encrucijada. Es preciso decidirse por una opcin, que involucra el propio
concepto de lectura: cabe comprensin sin transformacin fontica?; o, lo que
es lo mismo: a qu gnero de constructos se les confiere significado lector?

En el caso de la lectura visual, las opiniones, respaldadas por la observacinexperimentacin sirvindose las ms de las veces de pruebas con
pseudopalabras, se decanta preferentemente por la preeminencia de la
comprensin como anterior a la fonetizacin verbal o subverbal, a partir de
constructos integrados por formas visuales. Esto permite la lectura globalizada,
altas velocidades y comprensin independiente de errores por pseudopalabras
y palabras de significado extracontextual (vase SIMN, 1994).
Para la lectura Braille, todas las hiptesis quedan, hasta el presente, cohibidas
por la presuncin de que los productos de la percepcin tctil se reducen en un
instante determinado a un carcter. Los constructos se obtendran por
acumulacin sucesiva de stos. La sucesividad es reducida a mera ordenacin
lineal unidireccional.
Es preciso estudiar, pues, en qu medida puede disolverse esta restriccin, a la
luz de la extensin de percepcin tctil a percepcin hptica y la forma o
imagen, en su unidad, como referencia obligada para la comprensin.
4.1.1 Forma de los caracteres Braille
Desde un primer momento se acept que los signos Braille constituyen una
unidad perceptiva en s mismos. Es decir, que el lector no reconoce punto a
punto, para agregarlos despus en una operacin mental diferente de la simple
percepcin tctil, y dejarlos listos para la adjudicacin de significado.
El sistema braille se basa en intuiciones que se anticipan casi en un siglo a la
psicologa Gestalt de KOFFKA, KHLER, WERTHEIMER y LEWIN. Cuando el
invidente lee la letra escrita en braille con el ndice de la mano derecha, no
hace la suma de los puntos que la componen, sino que capta su estructura con
un acto de percepcin nico. Y es precisamente la unicidad de este acto, que
contrasta con la multiplicidad de los actos que ha de efectuar el dedo cuando
tiene que leer una letra del alfabeto corriente en relieve, la caracterstica
particular del sistema braille (BANCHETTI, en A.A.V.V. 1991, 109).
Slo en casos de caracteres excesivamente grandes o materiales de prelectura
empleados unos y otros con principiantes, o graves dificultades sensoriotctiles para los que cabe pensar en una transformacin de imagen
cinestsica prcticamente pura a imagen propiamente hptica, tendra
sentido una construccin ulterior a la recepcin de los estmulos
fragmentarios. Por consiguiente, se acepta sin discusin que existe
simultaneidad en la percepcin de un carcter.
Las dimensiones ordinarias de los caracteres Braille (en torno a 2,5X7,5 mm.)
son perfectamente abarcables por la almohadilla del dedo, impresionando
simultneamente los mecanorreceptores en ella albergados. El conjunto de sus
puntos, por tanto, puede considerarse como unidad de estimulacin en la
lectura. Ya se ha advertido que el concepto de simultaneidad, debe ser
revisado, al carecer de sentido stricto sensu en neurofisiologa.
Si se numer de 1 a 6 cada uno de los puntos del signo generador el propio

Braille as lo hara, fue con fines exclusivos de facilitar la comunicacin

didctica; a efectos recordatorios o resolucin de dudas en el momento de la
escritura, tanto de los caracteres ordinarios con principiantes como de signos
diversos matemticas, estenografa, msica, etc. No es imprescindible,
aunque haya autores que recomienden el aprendizaje de esta nomenclatura,
elevndolo incluso a la categora de objetivo didctico:
Se recomienda no ensear la numeracin de los puntos de la celdilla braille, al
menos hasta no haber comenzado a escribir. Estas primeras etapas al
principiante le sirve de ayuda aprender las letras en su forma completa en lugar
de como grupos de puntos numerados. Sin embargo, he descubierto que los
estudiantes con sndrome de Lawrence Moon Bied aprenden mejor mediante
los nmeros de puntos (YULE, en A.A.V.V. 1991, 74).
Es preferible, desde el punto de vista didctico, aunque sea ms engorroso
para la comunicacin, acudir a conceptos topolgicos: arriba, en medio,
abajo, derecha, izquierda. De hecho, as se empieza a plasmar en
algunos mtodos y cartillas de iniciacin a la lectura (vanse diversas
Comunicaciones al Congreso Estatal de Servicios Sociales para personas
ciegas y deficientes visuales, Seccin de Lectura Braille; Madrid, septiembre de
1994).
Un carcter tiene valor lector o significado propio, tal como lo tiene una letra o
smbolo de un cdigo especial en la escritura en tinta; al menos as se le
reconoce, tal vez por efecto de la instruccin recibida o cultura en que nos
hallamos inmersos. No ocurre lo mismo con un punto, como tal: el valor grfico
o lector de cada punto de un carcter Braille lo adquiere en funcin de su
posicin en la celdilla, en relacin con otros, si los hubiere. Un punto carece de
significado lector, salvo que se constate como nico en su celdilla. Un
paralelismo para el punto en la escritura visual sera cada uno de los trazos
elementales que componen una letra.
Los caracteres en tinta, visuales, tienen una forma bien definida, determinada
por la continuidad de sus trazos o quasicontinuidad: caso de la i, la j y
letras acentuadas. Aquilatando an ms: para los caracteres latinos, la forma
viene determinada esencialmente por la envolvente o contorno externo.
4.1.2 Formas individualizadas para las palabras
La instruccin recibida o el tipo de comunicacin condicionan no slo la
asignacin de significados, sino tambin la propia actividad perceptiva.
Ordinariamente, una letra aislada en un texto la r, por ejemplo, en
espaol mueve a buscar otras que, junto con ella, constituyan un conjunto
merecedor de la asignacin de un significado lxico. Incluso esto parece
escaso, y, en el transcurso de una operacin mental ms compleja, se busca
asignarle un significado coherente, semntico. En un cierto lmite, nos
conformamos con un valor, cuanto menos fontico, archivable a la espera de
asignarle significado real.

Pero, cul es la forma para un carcter Braille, y cmo queda definida? La

respuesta, en las pginas siguientes, como parte de una concepcin ms
global y ambiciosa.
Esto es: de ordinario, se considera como insuficiente la percepcin de la forma
visual correspondiente a un solo carcter, salvo que ste tenga ya un
significado adjudicado anteriormente o por el contexto: S de Salida y E
de Entrada, S de Seoras o Seoritas y C de Caballeros, etc.
En tinta, la lectura de una palabra o conjunto de caracteres con valor grfico de
significante, es no slo interpretado ms rpidamente como tal conjunto o
forma visual que como adicin de caracteres, cada uno de ellos con
significado propio, sino que la forma visual es considerada como unidad grfica
y, por tanto, como unidad perceptiva.
Esta propiedad suele resumirse diciendo que la lectura visual tiene carcter
globalizador. Su fundamento neurofisiolgico es la estimulacin simultnea
de los fotorreceptores de la retina: en cada fijacin visual se abarcan varios
caracteres grficos, componentes de una o varias palabras escritas. Segn
parece, las dimensiones de estas formas visuales es variable, en funcin de la
prctica segn algunas escuelas, del desarrollo evolutivo.
Los nios que tienen todos sus sentidos aprenden a leer segn el mtodo global
concebido por Ovide Decroly, adaptado a las diferentes situaciones locales. El mtodo
global es un mtodo ideovisual y analtico (...) es analtico porque habla de la
sncresis, es decir, de la visin general del conjunto, y procede al anlisis, es decir, a
la descomposicin del conjunto, mediante la percepcin de las partes. Por el contrario,
el sistema braille se basa en el tacto y utiliza, por tanto, un mtodo que slo puede ser
sinttico. Al ser ste el sentido de la sucesin y de la breve extensin, el tacto percibe
efectivamente la letra y no el conjunto simple que constituye la palabra, y mucho
menos el conjunto complejo que forma la frase (BANCHETTI, en A.A.V.V.

1991,108).
Mas no siempre fue as para el aprendiz vidente, nio o adulto: recurdense los
tiempos de las Cartillas o Catones, en las que se parta de las letras para
ir construyendo slabas, primero, luego palabras, frases sencillas ms tarde.
Tampoco tiene por que ser ste el mtodo inexorable para el alumno ciego.
Una vez ms, se alude al tacto como factor limitador, olvidando el percepto

producto del sistema hptico.

Empiezan a menudear intentos de un aprendizaje globalizado del Braille; en
Espaa: LUCERGA (1992), ESPEJO (1993). Pero no se encuentra conviccin
en la capacidad globalizadora del sentido hptico; ms bien, mimetismo con los
mtodos empleados en la enseanza de nios videntes. Es que no pueden
percibirse hpticamente formas correspondientes a palabras completas o,
cuanto menos, a cadenas de caracteres?
En estas condiciones, la lectura visual supone:
a) percepcin de una forma visual global simple o compuesta;
b) reconocimiento o no de valor lexicogrfico, en primera instancia, para el
conjunto;
c) en caso positivo, adjudicacin de valor semntico; en caso negativo, anlisis
o descomposicin en formas visuales ms simples, y remisin de cada fraccin
al paso anterior;
d) de no reconocer valor semntico, resolucin del bucle, pasando a una
fase de traduccin fontica;
e) en caso de pasar a una fase de traduccin fontica, anloga a la de
reconocimiento va auditiva, se procede a una segmentacin, con
reconocimiento acumulativo de valor fontico, en su caso, que, a su vez, sirva
de gua en la bsqueda y posible adjudicacin de significado o archivado
independiente nuevo trmino.
En este anlisis se han involucrado conceptos de Teora de la Informacin:
reconocimiento, adjudicacin de significados, descomposicin, bucle,
etc. En la base, las formas visuales y los archivos de memoria, junto con
funciones de reconocimiento o comparacin. Hiptesis diversas proponen
frmulas o itinerarios para la determinacin de tales formas visuales, tipos de
bsqueda serial, reticular, grfica, fontica, de doble va, etc., codificacin
en memoria patrones y prototipos, etc.
Poco o nada de esto se ha tenido en cuenta para la lectura Braille, en cuanto
formas globalizadas, por cuanto se niega la disponibilidad de stas. Todo
parece reducirse a
Acceso indirecto al lxico, mediando la va fontica.
Acceso indirecto-inferencial (SIMN, 1994). En virtud de la informacin
suministrada por el contexto, ya sea lexicogrfica, sintctica o semntica.
Se niega la posibilidad de un acceso directo, por cuanto que tambin se
niega la posibilidad de imgenes globalizadas para las palabras.
Quienes esto afirman, tal vez marcan el acento en tres aspectos:

1 La globalizacin es sinnimo de simultaneidad.

2 La simultaneidad se entiende restringida a la estimulacin tctil.
3 Es poco menos que imposible fijar la atencin perceptiva ms all de la
limitada regin que es la yema de un dedo.
Ya se ha indicado en la primera seccin de este captulo la inexactitud del
concepto de simultaneidad en sentido estricto. Se intentar asaltar estas
concepciones irreductibles a la luz del concepto de percepcin hptica,
ascendiendo en la escala de construccin de perceptos hpticos; aunque no
quede otro remedio que ensayar los modelos estratgicos y terminologa de los
procesos visuales.
El tercero de los items de reconocimiento globalizado sealados ms arriba
para la lectura visual es de gran inters al propsito de este trabajo: cmo
tiene lugar la segmentacin o descomposicin en formas ms simples?
En pura doctrina gestaltista, por virtud, en principio, de los contornos; es decir:
por efecto de los espacios en blanco. Las figuras se han definido como reas
del campo visual que se destacan del resto de contornos visibles
(HOCHBERG, 1971 A).
La respuesta es coherente asimismo desde la perspectiva de la Teora de la
Informacin. La estrategia de individuacin de formas-trminos que se emplea
en los OCR es precisamente sta: acotacin reductiva siguiendo las lneas /
espacios en blanco o de fondo de contraste; lneas de texto, primero, palabras,
despus y, finalmente, caracteres.
Incluso cabra plantearse la cuestin en un momento o punto anterior: por qu
la percepcin visual, en la lectura, se restringe ordinariamente a conjuntos de
caracteres en una sola lnea? La respuesta es idntica: por efecto de la banda
en blanco fondo separadora de dos lneas contiguas de texto.
Podra argirse que la linealidad perceptual viene decidida anteriormente, por
razones cognitivas, de la prctica lectora o por motivos inerciales en el
movimiento ocular mediante saltos o movimientos sacdicos, por
inhibiciones neurofisiolgicas de ndole atencional, etc. Poco cambia: podra
admitirse una solucin eclctica, admitiendo la concurrencia de unos y otros
factores, extrnsecos o estimulativos e intrnsecos o subjetivos; es ms: desde
una perspectiva de los sistemas perceptivos activos, la estimulacin eficaz
precisa de la participacin prepositiva del lector.
Nada difiere en la percepcin del Braille, ya sea por modo de construccin
sucesiva carcter a carcter, ya sea mediante una todava hipottica
percepcin globalizada.
Remontndonos al seguimiento de la lnea, se efecta bien por efecto de las
bandas en blanco separadoras que corrigen la direccin de barrido, bien
por el propio movimiento inercial o propositivo de dedos y manos en busca

de caracteres espacialmente prximos.

En cualquier caso debe resaltarse es una accin genuinamente hptica:
conjuncin tacto-cinestsica. A lo sumo, puede concederse una cierta
preeminencia al aspecto cinestsico, por cuanto que el esquema corporal
posicin relativa de manos y dedos, entre s y con brazos y resto del cuerpo
podra ser suficiente para orientar, regular y limitar los movimientos
exploratorios, en un alarde de precisin y destreza de simulacin lectora; tal
como se finge seguir leyendo, mientras la atencin curiosea una
conversacin prxima...
Al espacio en blanco entre palabras le queda reservado un papel capital en
la lectura Braille. Tanto o ms que en la lectura visual de caracteres en tinta.
4.1.3 El espacio en blanco y las palabras Braille
Como modelo, acudamos al simulacro de la lectura en Braille de una palabra,
ahora desde la perspectiva de la interpretacin / comprensin del cdigo. No se
pretende una caricatura, sino un anlisis ilustrativo.
Pues que se trata de un modelo, se aplicar el patrn ms simple: lectura
unimanual con un nico dedo; el ndice de la mano derecha, por ejemplo.

Nos encontramos ante un carcter de forma compacta, cuadrangular. Una

g.
Salvo que estemos leyendo un texto de Fsica que trate de un tema relacionado
con la gravedad (generalmente simbolizado su valor por la letra g), o nos
propongamos un ejercicio de deletreo o dictado letra a letra, no podemos decir
que hemos ledo an nada: g, de gallo?; de genio?; de gitano,
goloso, guitarra, glacial? ... Los fervientes defensores de la va fontica
afirmarn ufanos que cuanto menos, se ha seleccionado un archivo parcial en
el lxico interno, cerrando el acceso a todos los dems...
No nos detenemos. Insatisfechos, avanzamos en busca de ms informacin.

Bajo la yema de nuestro dedo ndice aparece un punto nico, prximo a la

forma cuadrangular anterior, como prolongacin suya en nuestra direccin de
avance, y en la parte superior; con una clara separacin de lo que pueda

seguir. No cabe duda: se trata de una a.

Luego: ga ...de gafas?; de gallego?; o ser el gallo que
proponamos antes? Ganso, ganado, gasto?... Los pro vafontica
observaran que se va cerrando el cerco al trmino representado...
Evidentemente, esto no es todo; ni nada. Prosigamos la exploracin, intentando
que nueva informacin nos oriente en nuestra bsqueda de significado a la
palabra que estamos leyendo.

Una forma extraa, quebrada se enfrenta a nuestro dedo, algo as como

vencida a la derecha. Una t.
La memoria me proporciona gat... (No ser que me estoy representando
una figura, en la que ya no reconozco por separado g, a o t?)
Los acrrimos partidarios de una va fontica de adscripcin de significados
puede que argumenten que ya en puridad, desde el principio se han
puesto en marcha los mecanismos de bsqueda... gato, gata, gatillo,
gatera, gatito, gatuno, gatuperio...?
Mi triste experiencia lectora me advierte que frecuentemente confundo t con
s, sobre todo en el interior de palabra, y que quizs sea gas... de
gaseosa, gastar, gasofa.

Tal vez el contexto, bien por razones lxicas o sintcticas trminos prximos
o partcula precedente me est ayudando por va indirecto-inferencial a
decidir entre la barahunda de trminos a elegir...
Pero el tiempo pasa aunque sean centsimas de segundo y el dedo se
encuentra sobre un nuevo carcter:

 Una forma redondeada, que parece casi cerrar un recinto con la t anterior,
dejando un hueco interior. Una o...
De nuevo la memoria o persistencia de los estmulos anteriores, mantenida
conscientemente me presenta gato o gaso. Pero de gato, en
singular?, o de gatos?; de gasolina, gasofa, gasolinera...?
Y si tambin ahora estoy en un error ese error tan frecuente (dicen) por los
puntos 3 o 6, y no se trata de una o, sino de una e?: gatera,
gaseosa...? No hay tiempo para bsquedas ni discusiones:

Mi dedo ha llegado a un espacio en blanco. La palabra ha terminado:

gato.
La figura se ha completado: una primera forma a la izquierda de una
mancha bastante compacta y alargada hacia la derecha y una segunda
forma, de recinto semicerrado, irregular en su borde izquierdo. Difcil de
describir, pero fcil de reconocer: gato.
Y no hay lugar para dudas. Su tamao la diferencia inequvocamente de
cuantos trminos hasta ahora hemos mencionado; como su forma la diferencia
claramente de gata o gasa; o su sentido de gaso, gase o gate.
No es un juego burln. Reptase la ciruga con una palabra cualquiera, y, si se
hace con meticulosidad, la conclusin es inevitable: la lectura eficaz no puede
tener lugar mientras no se alcanza el espacio en blanco.
El valor fontico, de un carcter apenas se ve alterado en espaol por la
posicin relativa en una palabra: basta el carcter inmediato para que aqul
quede fijado. En algunas lenguas, sin embargo, se precisan en ocasiones dos y
hasta tres caracteres subsiguientes para que se fije definitivamente: filie
(francs), childchildren (ingls), etc.
Si se desea un ejemplo ms claro del papel decisivo del espacio en blanco,
acdase a la lectura de expresiones numricas:
Un 1 es ilegible como parte de una cantidad, sea cual fuere su lugar: uno?,

diez?, cien?, mil?...; integrante de catorce, once...? Su valor relativo

no queda explicitado mientras no se tenga conciencia del tamao de la
expresin y, con l, de la posicin que tal 1 ocupa en el conjunto.
La Informtica y los sintetizadores de voz han aprendido la leccin: una
palabra se define, sin ms, como el conjunto de caracteres comprendido
entre dos espacios en blanco. Las palabras se leen, marcan, borran o
copian como conjunto unificado de caracteres comprendidos entre espacios.
Los estudiosos del Braille aferrados a la concepcin de lectura por
acumulacin sucesiva de caracteres, se resisten a aceptar la lectura
simultnea de dos o ms caracteres en el caso de lectura con dos dedos
contiguos, ya sea de la misma mano ndice y corazn, ya sean los ndices
de ambas manos. Confieren a uno de ellos el papel de director,
reconocedor o intrprete, autntico responsable de la exploracin; el otro,
debe resignarse a un papel de segundn, ayudante, supervisor como
mucho. Es ms: la agregacin sucesiva se entiende que es de izquierda a
derecha en espaol, jams a la inversa.*
Pero en nuestras observaciones filmadas, quienes aplicaban esta tcnica
bidigital en algn momento, no mantenan un contacto estricto entre ambos
dedos: parecan despegarse ms o menos, con separacin variable. O bien se
admite la funcin lectora de reconocimiento de caracteres para ambos dedos,
de forma redundante, o bien se busca una informacin menos especfica para
uno de ellos.
La respuesta puede hallarse en el hecho de que, con frecuencia, la separacin
se aminoraba y an desapareca al llegar al espacio en blanco. Parece como si
mediante tales separaciones locales se pretendiera una informacin espacial.
Cul?
En casos excepcionales de lectores con patrn de lectura disjunta
simultnea (BERTELSON y col., 1985-1992) que, adems, se sirven de varios
dedos en aparente funcin lectora no puede ni debe afirmarse que de
reconocimiento de caracteres, se observan movimientos de avance y
retroceso, manifestando variaciones de velocidad mdulo o sentido quasi
imperceptibles, precisamente en los espacios en blanco. Si bien el
comportamiento parece ser bastante regular para cada lector, no es as para
lectores diferentes; es decir, se tratara de una caracterstica de la tcnica
personal, no homognea, ni mucho menos universal. Qu tipo de informacin
se recaba con esos movimientos de barrido en vaivn?

* Lamentablemente, no se ha podido obtener informacin acerca de las tcnicas

lectoras en lenguas que se escriben y leen de derecha a izquierda: rabe, hebreo,
etc.

4.1.4 En busca de formas ms complejas para el Braille

A) Del mtodo
La introspeccin y la retrospeccin inmediata parecan haber perdido fiabilidad
como mtodos de investigacin psicolgica. Pero la mengua de credibilidad de
los mtodos cuantitativos o, mejor, los abusos y manipuladores a los que se
hallan expuestos y de los que han sido cmplices a la par que vctimas
devuelven el inters por aqullos.
La historia muestra un caso paralelo en el mtodo cientfico en general. Nunca
dejaron de aplicarse la induccin y la hiptesis retroduccin o abduccin,
para Peirce; pero cobraran especial relieve precisamente tras perodos de
hipertrofia del mtodo deductivo. La situacin se ha repetido en matemtica,
fsica, medicina y cien dominios ms, y no una sino varias veces en la cultura
europea.
Los excesos son malos; y los movimientos pendulares, peores. Cada mtodo,
cada familia de mtodos o tcnicas, o cada tcnica en particular tiene su objeto
y lmites. As como en matemtica, por ejemplo, la deduccin tiene un
innegable irremplazable, casi papel demostrativo, la investigacin, el
descubrimiento ni siquiera se intentara si no fuera por las vas conjeturales,
inductivas o analgicas (Polya ). Pero tampoco podra elevarse resultado
alguno a la categora de afirmacin matemtica, sin someterlo previamente a
una demostracin formal.
En las ciencias sociales, en didctica o psicologa en particular, los mtodos
estadsticos tienen un valor de contraste, no inferencial en s mismos, ni mucho
menos probatorio. Y eso, dando por supuesta la neutralidad -imposible, en el
fondo- de la situacin, de los instrumentos y de la actitud del investigador.
Los saltos cualitativos, al menos en didctica, no han surgido de pruebas u
observaciones con colectivos de grandes dimensiones. Ha sido la reflexin
sosegada sobre casos particulares o pequeos grupos, las que han sugerido
caminos de innovacin y horizontes antes ignorados. El instrumento probatorio
nico, en un principio, es ese termmetro de validez dictica, personal,
intrasferible, que los ingleses llaman feeling y otros intuicin o experiencia
profesional. Despus, vendrn los intentos de lograr la coherencia racional, las
conexiones con argumentos de autoridad y fuentes -parte terica- y, finalmente,
el contraste experimental, controlado, con toda su parafernalia estadstica.
Cuando los estudios se refieren a cuestiones relativas a ciegos, los mtodos
estadsticos son an ms vulnerables a la crtica. Las reducidas dimensiones
de las poblaciones o muestras impiden una aplicacin consistente de los
habituales recursos matemticos; no obstante, los datos se someten
dcilmente a la triturante maquinaria combinatoria, y siempre es posible extraer
resultados publicables. Con frecuencia se aportan conclusiones de la
experiencia cuyo pblico objetivo no pasa de veinte sujetos... (o de diez!).
Hay una lectura del Braille mediante imgenes? Cmo describir estas

imgenes o configuraciones? Cmo imagina el ciego las palabras Braille?

Es indispensable este paso de configuracin de una imagen separada de los
estmulos? Qu analoga existe entre tales configuraciones, de lectura en acto
y recordadas?
Las disgresiones anteriores sobre mtodos no pretenden ser ni un rechazo
general ni sembrar ms desconfianza sobre los resultados de experiencia por
encima de la cautela. S pretendan recordar que la introspeccin puede abrir
ventanas a determinados aspectos, poco accesibles, por no decir vedados a la
observacin y experimentacin objetivas.
Para la realizacin de este trabajo, se ha interrogado a una docena de lectores
de Braille, ciegos adultos, clasificables la mayora como lectores expertos
que leen habitualmente ms de doscientas pginas mensuales, con velocidad
no inferior a 100 palabras por minuto. Para todos ellos, la invocacin de una
palabra Braille advertida como tal supona:
La representacin inmediata de una imagen; que podra calificarse de
visual: dibujada, pintada, trazada...
Todos afirmaron que la representacin era completa, global, de la
palabra entera; nunca unas letras o slabas antes que otras. Hay que significar
que se propusieron palabras cortas, de 4 o 5 caracteres: casa, casco,
seta...
Los que haban perdido la vista a edad tarda -en la muestra, ms de seis
aos-, se representaban lneas o manchas; por contra, los que eran
ciegos de nacimiento o en edad temprana se representaban puntos. Algunos
de estos ltimos reconocan sin esfuerzo una proximidad entre puntos de
forma natural, por razn de su posicin en la celdilla, sin acudir a clculos de
distancias.
La mayora distingua entre formas claras o fuertes y confusas o dbiles.
Como ejemplo de las primeras, se contaran: b, c, g, I, p, v, y;
y, entre las segundas: e, i, o y s.

Las entrevistas reunan todas las condiciones de falta de rigor: conversacin

informal, sin finalidad declarada a priori, cuestiones no estructuradas, distintas
en cada caso, etc. Pero las respuestas parecen indicativas, acordes con las
observaciones gestaltistas y, lo que puede ser ms importante, apuntando
todas hacia la misma direccin.
B) En el dominio de la gestalt
La psicologa de la gestalt forma estructurada subraya el estudio de la

percepcin en trminos de las propiedades inherentes a la forma de

organizacin y de configuracin. Para esta escuela, la construccin de
imgenes percepcin procura productos simples o integrados por las
figuras ms sencillas y ms estables posibles; sostiene, por tanto, que la
organizacin es intrnseca al sistema perceptivo.
Para el campo visual, el principio bsico que rige su divisin en formas
separadas es la ley de Pragnanz; estructurando de este modo la
percepcin / formacin de imgenes. Este principio afirma que la organizacin
psicolgica ser siempre tan buena como lo permitan las condiciones del
momento (KOFFKA, 1935). Una buena figura incluye propiedades como
regularidad, simetra y sencillez, cuyo mejor ejemplo sera el crculo. De
modo general, las figuras que se pertenecen se agrupan, en el sentido de
que convirtindolas en figuras y agrupndolas se obtiene la organizacin ms
sencilla, y, por tanto, la mejor posible.
En esencia, la ley de Pragnanz sostiene que la percepcin se organiza
segn un principio mnimo, que hace que la respuesta perceptiva ante una
situacin determinada sea la ms econmica posible (HOCHBERG, 1971 A)
(cfr.: DEMBERG y WARM, 1979).
Uno de los mayores xitos que respaldan las teoras gestaltistas es la
relativizacin de los conceptos de fondo y figura. Si bien es cierto que las
figuras quedan determinadas por sus contornos o lneas de separacin del
fondo, o lneas de contraste de brillo, se multiplican los ejemplos en los que
espectadores diferentes intercambian las funciones: los que unos reconocen
como figuras, para otros es fondo, y viceversa (recurdense los frisos de
Etcher). Los contornos, pues, tienen carcter decisorio, definiendo lneas o
direcciones.
Las hiptesis y conclusiones gestaltistas estn referidas esencialmente a la
percepcin visual. Pero nada impide intentar su traslacin al dominio hptico,
en concordancia con la unidad ltima de productos y posible trasferencia
modal. No parece descabellada la observacin de DEMBERG y WARM,
mezcla de cautela e hiptesis:
Los principios de agrupamiento perceptivo propuestos por los gestaltistas son
convincentes y constituyen un buen punto de partida para comprender la
separacin perceptiva. Sin embargo, es deseable todava ms, pues las
demostraciones que ilustran los principios de agrupamiento slo son pruebas
de tipo fenomenolgico y se refieren a casos bastante sencillos. Queda por
demostrar la posibilidad de generalizar los principios de agrupamiento de la
gestalt y por establecer las relaciones exactas entre ellos, de modo que se
pueda predecir a priori la organizacin de un patrn (loc. cit.)
Como contexto perceptivo ms prximo a la estimulacin generada por el
Braille, se ha tomado el correspondiente a lo visual bidimensional.
Al estar constituido por puntos, y no por lneas, no faltar quien objete que
en el Braille no hay verdaderas figuras (formas visuales simples). La falla

argumental podra tener orgenes diversos:

confusin o desconocimiento entre estmulos adecuados a los sistemas
visual y hptico;
una estrecha concepcin del concepto de figura o forma, reducindola a la
expresin puramente fsica;
confusin entre objeto perceptible, estimulacin neuronal (base de la
percepcin), percepto o constructo y forma propiamente dicha.
La continuidad de estmulos no existe en sentido estricto; Se rechaza, como
se rechazaba la simultaneidad. Y esto, tanto para un objeto de percepcin
hptica como visual: ni a nivel de estmulo un dibujo no es sino coleccin de
puntos o manchas, ni de estimulacin discontinuidad e independencia
neuronal, retiniana o mecanorreceptora.
Todo apunta a una tendencia a la generacin de imgenes o constructos de
carcter continuo. Parece como si hubiera una propensin o tendencia de los
elementos aportados por los sistemas sensoriales, facilitadora del
reconocimiento intelectivo de la unidad del objeto percibido. Y aqu se halla la
clave del concepto de forma: aquel aspecto del percepto que lo individualiza,
por el que el objeto percibido se reconoce en su unidad, como objeto individual,
separado de otros.
Existen -creemos- ventajas para la aplicacin de las hiptesis gestaltistas a la
percepcin del Braille:
a) Formas atmicas o elementales, nicas y bien definidas: los puntos.
b) Fondo homogneo: la superficie lisa del soporte. En algn caso, empaada
por irregularidades (Lnea Braille, Versa braille, impresin en interpunto, ciertas
calidades de papel, etc.); pero con notable contraste estimulativo respecto de
los puntos.
c) Contraste regular: equivalente al brillo para la percepcin visual, y definido
aqu por el relieve de los puntos. La calidad y regularidad de stos (apartados
2.2.2 y 2.2.3) facilitarn, por tanto, la formacin de buenas figuras. Estara en
concordancia con el factor de BECK (1966, 1967, 1972): de que los
procesos de agrupamiento se basan en respuestas espontneas, previas a la
atencin; a propiedades bastante simples, como el brillo, el tamao, etc.
d) Proximidad fsica con el objeto estmulo: para el Braille, verdadero contacto.
Que optimizara la observacin de ROCK y BROSGOLE (1964): de que el
factor crucial del agrupamiento por proximidad es la cercana del espacio
percibido, no la simple proximidad retiniana; con lo que se eliminara
prcticamente la posibilidad de ilusin y deformacin por perspectiva (algo que
no es exclusivo de la percepcin visual, como se ha comprobado tambin para
la exploracin anestsica).

As pues, no es descabellado estudiar la percepcin de las palabras Braille

como figuras o formas, simples o compuestas, a la luz de algunos
PRINCIPIOS, aceptados por la mayora de los psiclogos de la gestalt como
derivados de la ley de Pragnanz:
C) A la luz de los principios gestaltistas de construccin de LAS IMGENES
Principio de CIERRE.
Una regin con lmites dentro del campo tiende a verse
como una figura separada con ms frecuencia que una zona
de contornos incompletos.

En Braille, las funciones de frontera y consiguiente aislamiento, delimitador de

buenas figuras, corresponden esencialmente a los bruscos gradientes de
relieve entre espacios en blanco y puntos. As pues, las posibles figuras
generadas por el Braille son siempre limitadas, finitas; la delimitacin
corresponde al fondo del soporte papel, ordinariamente.
Restringidos a la lectura en la lnea, dan lugar a
figuras de palabra completa. Determinadas por espacios de una celdilla en
blanco. Y
figuras de grupo de puntos; ocasionalmente, de un solo punto, los puntos
de un carcter, varios caracteres o partes de ellos, etc. Determinados por
huecos intra o inter caracteres.
Mientras que el primer caso es inequvoco, el segundo puede ser variable con
las condiciones del momento o hbitos del lector. As, por ejemplo, mientras
cosa se percibira por este principio como una figura nica, casa dara
lugar a dos figuras separables: ca y sa; una, dos figuras: el punto 1 de
la u como figura aislada, y los puntos 3 y 6 de la u, con la n y la a, la
segunda; seta, figura nica; silla tres o cuatro sil-l-a o s-il-l-a;,
etc.

Principio de PROXIMIDAD.
Mantenindose el resto de los factores constantes, los grupos tienden a
formarse a partir de elementos prximos en el espacio (o en el tiempo).
Para los puntos integrantes de caracteres o palabras Braille pueden
distinguirse grados de proximidad. Evidentemente, la relacin es simtrica.
1r grado, o contigidad absoluta: es el caso de los puntos 1-2, 1-4, 2-3, 25, 3-6, 4-5 y 5-6 de un mismo carcter.
2o grado: entre los puntos 4-1, 5-2, 6-3 de caracteres contiguos. Si bien,

segn el espacio inter caracteres otorgado por la impresin o dispositivo, puede

identificarse con el grado tercero.
3r grado: entre los puntos 1-5, 2-4, 2-6 y 3-5 de un mismo carcter.
En funcin, asimismo de la separacin entre celdillas y el conjunto total, puede
concederse:
4o grado: entre puntos de caracteres contiguos 4-2, 5-1, 5-3 y 6-2.
Es preciso recordar aqu cmo aparecen errores de lectura por asimilacin de
los grados 3o y 4o (Apartado 2.2.2). En menor medida, entre los grados 2o y 1 .
Si se adoptara el criterio de proximidad en el tiempo resultan prcticamente
simultneos los puntos 1-3, 4-6, 1-6 y 3-4 de un mismo carcter, y los 4-3 y 6-1
de caracteres contiguos; mxime si se considera la percepcin por un solo
dedo. Pero, indudablemente, la proximidad espacial es muy inferior a la de
los casos sealados. En principio, se desechan como elementos
configuradores de imgenes elementales.

*Las distancias sealadas tienen como referencia la impresin en papel mediante

impresora Tiel.

Ahora bien, atendiendo a la exploracin unidireccional en el sentido de

avance izquierda-derecha: caso general, puede tambin aplicarse:
Principio de BUENA CONTINUIDAD.
Un conjunto de elementos puede estar dispuesto de tal manera que,
cuando el observador lo examina, los elementos parecen estar situados
de forma adecuada entre s, del mismo modo que las notas
de una meloda parecen encajar.

Cuando una buena continuacin de este gnero predomina en la distribucin

espacial de elementos visuales, es como si se produjera un patrn para el
suave movimiento de uno de los elementos sobre cada una de las posiciones
ocupadas por las figuras separadas que componen el patrn real.
El enunciado se debe en sus rasgos definitivos a DEMBERG y WARM (1979).
Est avalado por la conclusin experimental de que un factor decisivo para la
formacin de la imagen sera la direccin de las lneas (OLSON y ATTNEAVE,
1970; BECK, 1972); conforme con el hecho neurolgico de la existencia de
detectores corticales de rasgos de orientacin (y una observacin que
GIBSON ya formulara en 1950).
Para el caso del Braille, induce a reconocer lneas definidas por puntos
prximos, ya sean de perfil recto, angular o curvo.
A OLSON y ATTNEAVE (1970), sus experimentos les llevaron a afirmaciones
tales como que:
la orientacin o pendiente de las lneas es un factor fundamental en el
agrupamiento por semejanza,
el agrupamiento dependa de la orientacin de todo el conjunto de estmulos,
las disposiciones con elementos verticales y horizontales se agrupaban
mejor que las de elementos diagonales....
En concordancia con estos supuestos, debera tambin concluirse que:
el agrupamiento depende de la relacin de los elementos con un sistema
interno de referencia de ejes X e Y.
Es decir, con un marco interno de referencia cartesiana (cfr.: DEMBERG y
WARM, 1979), ms acusado para el caso de la exploracin hptica
(PAILLARD, 1974, 1978A, 1978B).
En la lectura Braille, estos factores se veran potenciados, dado que:
a) La lectura Braille determina una direccin privilegiada: la de la lnea de texto.
b) La postura del lector con el eje de simetra corporal perpendicular a las
lneas de texto favorece la configuracin espacial, al hacer coincidir direccin
de texto con eje interior de abscisas o eje horizontal. Que concuerda con la

recomendacin de BALLESTEROS (1994B), para la exploracin hptica en

general.
c) Existe un nmero muy restringido de orientaciones o pendientes de las
lneas determinadas por puntos prximos respecto del eje horizontal anterior.
En el seno de una palabra Braille:

Horizontal. Para un carcter: puntos 1-4, 2-5 o 3-6 (como en c, h, m

o x); o para caracteres contiguos: puntos 4-1, 5-2 o 6-3 (como en c-as-a,
p-e-i-n-e, u-n-o, etc.) (Se desprecian los nexos horizontales para puntos
1-1, 2-2, 3-3, 4-4, 5-5 y 6-6, por no ajustarse al criterio de proximidad
enunciado ms arriba.)

Vertical. Para un carcter: por puntos contiguos, 1-2, 2-3, 4-5 o 5-6 (como
en b, I, d, z); o no contiguos: 1 -3 o 4-6 (como en k, u, o el
signo de mayscula). (No es posible la direccin vertical entre puntos de
caracteres distintos en una palabra Braille.)

Dos oblicuas con inclinacin de 45, positiva y negativa. En un mismo

carcter: positiva, puntos 2-4 y 3-5 (en i y n); negativa, por los puntos 1-5
y 2-6 (en e y z; obsrvese que en o se daran ambas). (Tampoco esta
direccin es posible entre puntos de caracteres Braille contiguos.)

Oblicuas varias, con inclinaciones entre 21 y 64, aproximadamente,

tanto positivas como negativas.

Para un mismo carcter:
1a) 63, positivo, por los puntos 3-4 (como en );
2a) -63, negativo, por los puntos 1-6 (inexistente en el Braille literario espaol).
Para dos caracteres contiguos:
3a) 39 * positivo, con los puntos 5-1 (como en h-a) o 6-2 (como en v-i).
4a) -39, negativo, con los puntos 4-2, como en p-ie, o 5-3, como en ah-.
5a) 58, positivo, con los puntos 6-1 (como en v-a).
6a) -58 negativo, con los puntos 4-3 (como en s-).
7a) 24, positivo, con los puntos 2-1 (inexistente en Braille literario espaol) o 32 (en k-ilo).
8a) -24 negativo, con los puntos 1-2, como en a-ire, o 2-3, como en haba).
9a) 42, positivo, con los puntos 3-1 (en caso de apstrofo, inexistente en
espaol).
10a) -42, negativo, con los puntos 1-3 (como en ca-).
Pero de estas diez direcciones oblicuas, slo ocho son posibles en castellano;
y, de ellas, slo interesaran la 3a y 4a, ya que las restantes contravendran el
criterio de PROXIMIDAD. A lo sumo, podra admitirse la 1a, por asimilacin a la
PROXIMIDAD TEMPORAL.
En resumen: combinando los principios de PROXIMIDAD y CONTINUIDAD,
con las limitaciones por las que se ha optado, puede concluirse:
1. Las nicas direcciones determinadas por puntos Braille, vlidas para la
formacin de imgenes o formas perceptuales simples, se reducen a:
horizontal, vertical, dos oblicuas en 45 y otras dos en 39; a lo sumo, una
sptima en +63.
** Los ngulos que se indican se refieren con aproximacin de 1 escritos por
impresora Tiel, pudiendo variar en hasta 4 segn el dispositivo empleado.

Es decir: SOLAMENTE INTERVIENEN SIETE DIRECCIONES EN LA

CONFIGURACIN DE FORMAS SIMPLES. Las restantes, desaparecen en
aras de la formacin de posibles formas compuestas.
2. Si el barrido o exploracin se efecta en sentido diferente al de avance
del texto, no por ello debieran considerarse dos sentidos para cada una de
estas direcciones. Ya que en pura doctrina gestaltista lo que importa es la
imagen o producto final, no el proceso de captacin de los elementos
constitutivos, ni los elementos en cuanto tales.

Algunos de nuestros encuestados parecen coincidir con la mencionada

observacin de OLSON y ATTNEAVE de que las disposiciones con elementos
verticales y horizontales se agrupaban mejor que las de elementos diagonales,
cuando comentaban que ciertas lneas oblicuas se les representaban como
difusas caso de e, i, s, etc. Si bien esta observacin se extenda
tambin a k, m, u, con sealamiento de partes ms marcadas, all
donde se encontraban dos puntos prximos.
Lo que parece resaltar el principio de PROXIMIDAD sobre el de
CONTINUIDAD.
Asimismo, la mayora de los diseadores de Cartillas y Mtodos de lectura
Braille, al establecer un orden de sencillez para los caracteres, aplican

empricamente un supuesto criterio de sencillez, que parece concordar con

los principios hasta aqu enunciados para las formas; he aqu una muestra:

Para los restantes caracteres, se observa una gran disparidad, pareciendo

seguirse unas veces criterios de sencillez hptica, de frecuencia de
aparicin, otras. En cualquier caso, raras veces fundamentada. No obstante,
en estas pginas se persiguen conviene repetirlo una vez ms formas
que permitan una percepcin y consiguiente lectura globalizada, no carcter a
carcter (Seccin 4.4).
Los principios festaltistas de SEMEJANZA y de ESTILO o DESTINO COMN,
apenas son aplicables en nuestro caso, ya que las palabras Braille estarn
integradas, a su vez, por no ms de tres o cuatro formas simples; y los puntos
no alcanzan la categora de verdaderas formas independientes, salvo que se
hallen aislados.
El principio de SIMETRA, aunque aplicable a signos concretos, resultar casi
estril para la lectura, dada la infrecuencia de formas simtricas en el Braille
literario (una vez ms: conviene no confundir formas con caracteres).
4.1.5 Las formas elementales en el Braille
Los principios gestaltistas dirigen hacia una representacin del Braille como
figuras de un espacio interior bidimensional. Estas figuras o formas pierden
ciertas propiedades del Braille fsico, pero conservan otras; o, ms
propiamente: en su configuracin activa se transforman o aprovechan para
obtener un producto o constructo: lo que pretendemos llamar formas del Braille.
Veamos cules podran ser las concordancias y diferencias entre el Braille
fsico y sus formas representadas interiormente.
1 ) Se han desprendido de las cualidades fsicas del soporte; de los puntos, en
cuanto tales. Es decir: se prescinde mediante inhibicin atencional,
primero, y refleja, despus del grado de rugosidad o deslizabilidad del
soporte (papel, por ejemplo), de las dimensiones de los puntos, irregularidades,
etc.
2o) La forma es independiente de los puntos de acceso o mecanorreceptores
afectados. Es ms: como se indicaba en la Conclusin A13 de la Seccin 3.4,
cabe una apropiacin cinestsica de dicha forma. Lo que debe entenderse
como posibilidad, no como facilidad de reconocimiento, tributaria esta ltima de

la ejercitacin.
3o) La forma es independiente de la secuencia temporal de estimulacin de los
mecanorreceptores de acceso. Con la misma acotacin que en el prrafo
anterior.
Estas dos premisas derivan de la concepcin de la forma como producto
elaborado a partir de las sensaciones elementales {punto a punto).
Concluyen un corolario importante:
4o) La forma obtenida es independiente de la tcnica de exploracin
aplicada; en particular: del sentido respecto de la lnea de texto.
5o) En el orden geomtrico, tiene lugar una transformacin de semejanza.
Esto es: se conserva la disposicin espacial los ngulos determinados por
ternas de puntos y las distancias relativas, pero se prescinde de distancias
absolutas. Consecuentemente al tratarse de una transformacin
topolgica, se conserva la continuidad o disposicin lineal, abierta o
cclica, de lneas determinadas por series de puntos.
6o) Se prescinde del emplazamiento fsico: distancia y posicin respecto del
lector. La conclusin es clara para la distancia, pero merece un comentario
para la posicin.
Se entiende aqu como variacin de posicin respecto del lector-observador
la resultante de transformaciones isomtricas directas: traslaciones, giros
o sus compuestas. Es inmediato comprobar que las primeras no alteran el
reconocimiento, salvo que impliquen perturbacin cinestsica importante. Por el
contrario, se ha comprobado que los giros exigen un esfuerzo de
reconocimiento, origen posible de la frecuencia de errores al reconocer
caracteres individuales: confusin entre d, f, h y j; pero en el enfoque
que se propone deben considerarse dos variantes decisivas:
La direccin de la lnea de lectura fija el eje longitudinal o eje de abscisas
para la forma obtenida; es decir: se dispone a priori de dicha referencia.
Se pretende una tendencia hacia formas determinadas por puntos, no
caracteres individuales, que, en general, abarcarn ms de una celdilla Braille.
De hecho, no se han detectado formas rotadas, objeto de confusin.
No queda, pues, sino estudiar las posibles formas del Braille. Si bien no se
presenta un inventario exhaustivo, se estudian tipos que se ejemplifican
suficientemente.
A) DETERMINACIN
Un recordatorio previo de los criterios para la determinacin de formas del
Braille derivados de los PRINCIPIOS de CIERRE, PROXIMIDAD y BUENA
CONTINUIDAD, enunciados en la Seccin anterior, concretando an ms las
limitaciones que se proponan para cada uno de ellos.

A) Superficies vacas de una celdilla completa (espacio en blanco) o de media

celdilla (semiespacio) delimitan necesariamente una forma elemental.
Superficies menores (segn separacin entre puntos de caracteres contiguos)
slo las definen opcionalmente.
En el primer caso, se tendran tanto palabras completas que constituyen formas
elementales (v.gr: el, de, ser), como segmentos de palabras que
incluyeran a, b, k, I en posicin inicial o intermedia (v.gr: ca-ja, beso, k-il-o)
La opcionalidad sera funcin de la separacin entre puntos (de caracteres
distintos o de un mismo carcter), superior en cualquier caso al 2o grado
(cuadro de la pgina 160), pero tambin de factores tales como el hbito o
frecuencia subjetiva, longitud de las formas resultantes, etc. (ver ms
abajo). Sera el caso de que, una, fiesta.

B) Cada punto tiende a relacionarse espacial o dinmicamente para

determinar una forma, con el o los puntos ms prximos, y conforme a la
gradacin recogida en el cuadro de la pgina 160.
C) En caso de pluralidad de alternativas en esta relacin, slo se determinan
las que difieren en su direccin MS DE 45 (ver cuadro de la pgina 164).
La limitacin de opcionalidad condicionante del cierre o separacin entre
formas (A), y el carcter de tendencia en el establecimiento de nexos entre
puntos (B), devalan parcialmente estos CRITERIOS DE FORMACIN en su
esperable determinismo, necesidad y objetividad. Tan slo C) parece cumplir
estas condiciones, forzando a la linealidad, salvo posible ramificacin. Pero
semejantes insuficiencias seran comunes a cualesquiera otras formulaciones:

1 ) La construccin de formas es, a fin de cuentas, subjetiva. Las formas son

perceptos, que si bien corresponden a configuraciones fsicas, resultan de
actuaciones fisioneurolgicas y psquicas, no exentas de voluntariedad, y
condicionadas por los contenidos mentales y circunstancias del observadorlector. El anlisis de formas inobservables en s mismas estara, pues,
mediatizada por la descripcin del sujeto y sus influjos intervinientes en el
proceso de formacin por no decir que tambin el sistema evaluatorio o de
encuesta tendran su parte condicionante en las conclusiones que se
pretendiera extraer.
2o) Unos CRITERIOS pretenden concretar unos PRINCIPIOS; debe esperarse,
por consiguiente, una cierta radicalidad u objetividad, aun a riesgo de presentar
como necesarios u objetivos como impersonales lo que no debe pasar de
meras aproximaciones u orientaciones. Por ende, los PRINCIPIOS
GESTLTICOS a los que se acogen estas pginas son fruto de experiencias,
con las limitaciones apuntadas en la observacin anterior; en su enunciado, no
obstante, puede advertirse la prudencia de los autores, al recurrir a trminos
relativizantes: tienden a..., con frecuencia..., parecen estar..., es como
si...
3) Salvo los enunciados claramente lgicos o matemticos, las afirmaciones
categricas son audaces, por no decir temerarias; pero el relativismo parece
inducir inseguridad, desorientacin. El s y el no facilitan la tarea; al
menos, proporcionan un esquema bsico que sirva de punto de partida para
matizaciones ulteriores.
Por ejemplo: al concretar en B) la relacin espacial entre puntos, en vez de
declarar cundo s y cundo no, sera ms adecuado emunciarlo como
posibilidad variable con todos y cada uno de los restantes puntos... Esto
equivaldra a pasar de la lgica ordinaria del verdadero o falso (que podra
cuantificarse como 1 o 0), a la lgica difusa (que, llevados de un afn
cuantificador, exigira una valoracin probabilstica, numrica o vectorial).
En relacin con este mismo planteamiento: C) dar lugar a poligonales,
lineales o ramificadas, representables a efectos de estudio mediante trazos
uniformes; una relacin difusa dara lugar a manchas con gradientes de
intensidad. Muy posiblemente, esta segunda representacin se aproxime mejor
a la imagen subjetiva, pero resultara difcil de enunciar y trabajoso de
representar.
4o) Los CRITERIOS arriba enunciados no pretenden ser CONCLUSIONES
NECESARIAS, sino a priori que faciliten la determinacin y estudio de las
formas en el Braille fsico. Tienen, no obstante, una finalidad prctica: deducir
aquellas formas que pudieran integrar un itinerario didctico de iniciacin a la
lectura; es decir: orientar el trabajo terico imprescindible para afrontar una
experiencia.
Hechas estas salvedades, apliqumonos al estudio de las posibles formas
elementales.

B) TIPOLOGAS
Las formas podran clasificarse atendiendo a diversos criterios. Aunque los
tipos resultantes carezcan de inters didctico, un ejercicio analtico contribuir
a ilustrar la concepcin propuesta y facilitar el empleo de trminos
descriptivos.
Algunos de los criterios a seguir darn lugar a verdaderas clasificaciones, con
tipos inequvocos, determinables a priori. Otros, por el contrario, se hallan
subordinados a la percepcin del lector-observador; admitiendo solapamientos
e indeterminaciones. Por esta razn, se ha preferido calificar a todos ellos
como tipologas.

CUADRO 4.2.5. Tipologas en las formas del Braille

puntuales
horizontales

segn su geometra

verticales
rectilneas
lineales

asc.
oblic.
desc.

Angulares
Curvilneas
Mixtilneas
ramificadas
rectilneas (c = 0)
convexas (c < 0)
segn su curvatura

montonas
cncavas (c > 0)
variables o no montonas
puntuales (l = 0)

segn su longitud

unitarias (l = 1)
de longitud n (I = n)
Cerradas

segn su topologa

abiertas
Compactas
de alta densidad

segn su densidad
de densidad media
de baja densidad
simples o elementales
segn su grado
de composicin

dobles
compuestas triples
mltiples

I. SEGN SU GEOMETRA

a) PUNTUALES. Determinadas por un nico punto aislado. La a de la, el

punto 1 de la u en lunes, la coma final de la composicin sol, etc.
b) LINEALES. Determinadas por una sucesin de puntos
completamente ordenados. A su vez, stas se dividiran en:

contiguos

RECTILNEAS. Como ca en casa y cal, la I en cal y palo, la

en ca, etc. Donde an podra distinguirse entre horizontales,
verticales y oblicuas, e incluso stas en ascendentes y
descendentes.
ANGULARES. Como la pa de palo, la o en pelo (puede
configurarse tambin como curvilnea), o cl en clase; la formada por la
v y el punto 3 de la , en va; la formada por la f y el punto 1 de la
u, en fuego; etc.
CURVILNEAS. Aunque en el orden fsico habra que hablar de
poligonales con vrtices en los puntos Braille, el PRINCIPIO DE BUENA

CONTINUIDAD conduce a sustituir los cambios de direccin poco bruscos

(ngulos superiores a 90 en las direcciones de recorrido) por giros suaves,
promoviendo la aparicin de curvas que incluyan dichos vrtices. Como en
sa de casa, se de clase, so en piso, etc.
MIXTILNEAS. En algunos casos, pueden asimilarse a las anteriores: ta o
co en tabaco, sco en casco, ceja o teja completas, etc.
c) RAMIFICADAS. Con puntos de direccin triple o cudruple: da en
cada, el, del o ser, completas, etc. No tiene sentido hablar de puntos
de doble direccin, ya que se consideran figuras completas o globales,
independientes del sentido de construccin o recorrido inicial.
II. SEGN SU CURVATURA

a) MONTONAS. En las que la curvatura no vara de sentido. Comprenderan,

convencionalmente:
RECTILNEAS. o de curvatura nula. Entre las que se encontraran
horizontales, verticales y oblicuas. Es el caso de ca en casa, I en
sala, e en dale.
CONVEXAS, dextrorsum o de curvatura no positiva respecto de la
direccin perpendicular al avance en la lnea de lectura. Como fe, so en
caso, el o se en clase. Y an las ramificadas en las que predomina
alguna rama por su longitud: de, pes en peste, ida en salida.
CNCAVAS, sinextrorsum o de curvatura no negativa (dem). Como ea
en lea, vo en calvo, la formada por los puntos 3 y 6 de la u y la n

en un.
b) NO MONTONAS o VARIABLES. En las que la curvatura cambia de
sentido, al menos una vez; excepcin hecha de los puntos de ramificacin, en
los que debera aplicarse en su caso el criterio de la rama dominante o
de mayor longitud. Aparece en sea, fin, tea de teatro, peine.
III. SEGN SU LONGITUD
Dos puntos contiguos definen un segmento elemental o tramo de la figura
completa. Para las lineales, por tanto, el nmero total de segmentos o tramos
ser igual al de puntos menos 1; y se tendrn formas puntuales, o de
longitud 0 (corresponden a puntos aislados) y formas de longitud n. En las
ramificadas, viene determinada por la de su itinerario o lnea de mayor longitud.
Por ejemplo, entre las palabras del cuadro de la pgina 172 (Tipologa segn la
curvatura), se encuentra la forma ca en calvo, de LONGITUD 2, y vo,
de LONGITUD 6; En un, el punto 1 de la u sera de LONGITUD 0, y la
forma determinada por los puntos 3 y 6 de la u y la n sera de LONGITUD
5; peine tendra LONGITUD 11; etc.
Podra haberse cuantificado an ms este criterio, llegando a una verdadera
medida eucldea de las formas, tomando como unidad la distancia entre dos
puntos contiguos (1-2, 1-4, etc.). La LONGITUD, entonces, sera la de la
trayectoria mxima contenida en la forma. Pero tampoco se pretende una
aritmetizacin excesiva, ni creemos que las dimensiones eucldeas estrictas
repercutan en la conformacin de la imagen.
IV. SEGN SU TOPOLOGA

a) CERRADAS. Aqullas que correspondan a regiones separadas del resto por

lneas o sucesiones de puntos prximos que hacen las veces de cierre o
frontera, comprendiendo porciones luminosas y/o de fondo; en nuestro caso:
zonas con / sin puntos: sera el caso de l, o en ao, etc.. Para en
puede considerarse cerrada, ya que el punto 5 de la e cierra un recinto
junto con la n, al que se agrega el punto 1 de la e.
b) ABIERTAS. Porque se hallen determinadas por segmentos de lnea; rectos,
curvos poligonales, con cambios sucesivos de direccin o mixtos. En
Braille, se tendran ejemplos en: ca y sa de casa, pa y so en

paso, sco en casco o ceja toda ella.

Pero estas ltimas, las formas abiertas, pueden asimilarse a las formas
cerradas: regiones cerradas y compactas, cuyo recinto interior se halla
completamente cubierto o rellenado por los puntos que, a su vez, la definen.
La divisin propuesta parece, pues, irrelevante.
V. SEGN SU DENSIDAD

Las formas Braille, al comprender o estar determinadas por un cierto nmero

de puntos y circunscribirse a una superficie, incluyen como caracterstica la
razn existente entre ambos valores. En el apartado 2.3.3 se haca referencia
indirecta a este valor, al definir la superficie; aunque all se mencionaba tan
slo para caracteres; se introduca, anticipando que pudiera jugar un papel de
facilitacin para su reconocimiento y lectura.
Bajo este criterio, existirn grados de densidad puntos / superficie, expresables
numricamente. Como valores extremos, se obtendran:
a) FORMAS COMPACTAS o de DENSIDAD 1. Es el caso de la preposicin
a, o de las formas determinadas por los caracteres nicos I y a de la,
b en bien, c en nac, etc.. En cuanto se incluyen puntos de dos
celdillas diferentes, la densidad disminuye, por la superficie suplementaria
aportada por el espacio intercaracteres.
b) Formas DE BAJA DENSIDAD. Prximas a 0.66; como la disyuncin o
(0,63), la e de le (0,66), etc.
Como ejemplos de alta densidad o alta compacidad, se encontraran la

conjuncin y, con 0,87 de densidad, ga de gato, con 0,85 -y 0,68 para

to-, etc. Y como ejemplos de baja densidad: se, con 0,69, o esa, con
0,71.
Obsrvese que los segmentos oblicuos rebajan la densidad, al igual que los
determinados por puntos de celdillas distintas.
Este criterio puede asimilarse al de carcter, teniendo entonces formas
fuertes y dbiles. Si lingsticamente fuerte puede considerarse como
sinnimo de cohesionado, compacto o denso, estos dos ltimos conceptos nos
han parecido ms grficos, ms visuales, ms expresivos a nuestros
propsitos.
Pero hay ms: la densidad no es no tiene por qu ser homognea a lo
largo de una misma forma Braille. Como se ha visto, los segmentos integrantes
deben su mayor o menor densidad a la separacin entre los puntos que los
definen, que, a su vez, depende de la posicin en una celdilla o dos contiguas;
y, en relacin con sta, la inclinacin del segmento u orientacin local.
En consecuencia, en una forma Braille pueden encontrarse puntos dbiles o
segmentos de menor densidad, susceptibles de ruptura, dando lugar a
formas Braille ms sencillas, cortas y densas. As, por ejemplo, terri-torio
tendera a partirse en el segmento i-t -punto ms dbil del conjunto-,
quedando como unin de terri y torio.
Recprocamente: dos formas simples prximas tienden a unirse o
componerse en los lugares de ms alta densidad relativa, configurando
formas compuestas.
En cualquier caso, la estimacin de fortaleza o debilidad de un enlace de baja
densidad cuarto o tercer grado de proximidad es con preferencia
subjetivo, como los vnculos de amistad entre primos son ms fruto del trato y
los usos locales que de la consanguineidad.
VI. SEGN EL GRADO DE COMPOSICIN
Esta tipificacin sera aplicable ms bien a las formas resultantes de las
palabras o grupos de palabras, por cuanto que lo que venimos designando por
formas elementales son aquellas configuraciones de puntos que, por su
entorno y ubicacin, gozan de unidad perceptiva inmediata.
a) SIMPLES. Delimitadas, como se ha indicado, por un espacio en blanco, o
mnimo equivalente a media celdilla Braille en cualquier direccin. Pueden
corresponder a palabras completas: a, y, t, sol, fiel, peine;
porciones de palabra, sin ruptura de caracteres: ga y to en gato, pa
o p en pap, ien en bien, ja en jaula.....; o formadas por
caracteres completos y puntos pertenecientes a otros: los puntos 3 y 6 de la
u y I en jaula, s y el punto 1 de u en su, as como los puntos 3 y
6 de la u, etc.

b) COMPUESTAS. Que resultan de la adicin de formas simples.

De hecho, no siempre es fcil enjuiciar una forma Braille como SIMPLE o
COMPUESTA. La propia vaguedad de la ley de Pragnanz, relativizando la
determinacin de la imagen individualizada a las condiciones del momento,
impide la objetivacin formal. Deber, pues, analizarse con ms detalle qu
factores o circunstancias favorecen la cristalizacin de una imagen como forma
elemental.

C) FACTORES DE PERCEPTIBILIDAD
En relacin con la ltima tipificacin de las formas resultantes del Braille (segn
el grado de composicin), convendr hacer un esfuerzo por alumbrar qu
factores intrnsecos al estmulo pueden colaborar con su perceptibilidad por el
lector como formas elementales. Concluyendo con una calificacin de
simplicidad en funcin de cada uno de los tipos a los que a priori pertenece la
forma.
A) PROXIMIDAD FSICA
Ya se ha insistido bastante en la proximidad como referencia fundamental y
aun fundante para la configuracin interior del Braille como formas
perceptibles. Recordar, tan slo, que coincidira con la hiptesis de ROCK y
BROSGOLE (1964): para las imgenes visuales.
Los puntos prximos favorecen la percepcin como forma elemental de un
conjunto de aqullos.
Ahora bien, la proximidad fsica entre los puntos que, en teora, generan una
forma elemental influye tambin como se observ en su momento en la
densidad, debilitando la unidad perceptiva y, por tanto, su recepcin como
forma elemental; mxime si lleva aparejada cambios de direccin o
ramificaciones.
B) TAMAO
En las formas de origen estimulativo visual, la proximidad espacial de los
estmulos (ROCK y BROSGOLE 1964) y el propio tamao del estmulo fsico

(BECK, 1966, 1967, 1972) parecen ser decisivos para la percepcin de formas
individuales.
En las formas derivadas de la percepcin hptica del Braille, los tiempos de
estimulacin, transmisin de impulsos y composicin son ciertamente
superiores a los de la percepcin visual. En consecuencia, se requiere una
mayor persistencia del estmulo en los niveles de memoria inmediata, previa a
la discriminacin y aceptacin como forma individual; si no es que reclamen un
refresco del estmulo, con el consiguiente nuevo barrido. Las formas
inducidas por las palabras Braille de mayor longitud, exigirn, por tanto, un
mayor ejercicio de memoria inmediata, tal vez reiterar la estimulacin, y
dispendio consiguiente de energa.
Esta consideracin es independiente de la tcnica lectora. Si la informacin se
recibe en forma sucesiva, deben mantenerse activos los registros de memoria
acumulativa en forma lineal: mayor tiempo. Si se reciben en forma quasi
simultnea, por varias vas varios dedos, se multiplican los registros en
paralelo, aunque durante un menor tiempo de persistencia. As pues:
La percepcin como formas elementales de las formas Braille est en razn
inversa a su longitud.
Recurdese que se ha considerado como longitud el nmero de trazos,
independientemente del nmero de celdillas Braille ocupadas, aunque exista
cierta correspondencia: n tiene longitud 3, al igual que la forma de,
mientras que ca tendra longitud 2.
C) COMPLEJIDAD GEOMTRICA O NMERO DE VRTICES
Un instrumento frecuente en la investigacin de formas por los gestaltistas son
las formas sintticas de polgonos aleatorios ideados por ARNAUD (1956). Con
este material, aparece claramente relacionada la complejidad perceptiva con el
nmero de lados o vrtices (DEMBERG y WARM, 1979). Como ya se indic,
los resultados eran paralelos para estmulos visuales y tctiles (BROWN y col.,
1985).
Resultara de ello que:
La percepcin como formas elementales de las formas Braille est en razn
inversa a su nmero de vrtices.
As, las configuraciones puntuales induciran formas ms elementales
mayor perceptibilidad que las lineales, stas ms que las ramificadas, y,
dentro de las lineales, las rectilneas mejor aceptadas como
elementales que las angulares y curvilneas; las montonas, mejor
que las no montonas; etc.
D) DENSIDAD
Una observacin sobre el concepto de brillo. BECK (1966, 1967, 1972)

comprueba reiteradamente que el brillo es un factor espontneo

determinante en la generacin de formas visuales. Es dudoso, no obstante, que
el concepto de brillo que BECK maneja (bright, en ingls) se corresponda
ciertamente con el brillo en espaol, y no ms bien con el de luminosidad o
intensidad. En cualquier caso, su equivalente en la percepcin hptica del
Braille sera el relieve de los puntos; pero stos son, en principio, homogneos
respecto del fondo soporte (para un mismo texto: la diferencia de relieve
entre puntos de textos diferentes se vera mitigada, si no anulada, por efecto de
la acomodacin hptica Seccin 3.5-). Existe alguna cualidad que, en un
mismo texto, lo refuerce?
Este papel de intensificacin perceptiva del relieve puede muy bien conferirse a
la densidad puntos / superficie. Es decir: agrupaciones topolgicas de puntos
en un espacio reducido reclaman la atencin tctil ms fcilmente que otras. Se
condiciona fsicamente, por tanto, la formacin de formas en torno a reas o
fragmentos de mayor densidad.
En el apartado 2.3.3. se anticipaba este concepto de densidad como factor
significativo de lectura, aunque no se arriesgaba valoracin alguna. Ahora
puede afirmarse que:
Las formas Braille se conforman en torno a ncleos o reas de alta
densidad de puntos.
E) COMPACIDAD
Estas consideraciones y, especialmente, las dos ltimas tienen como
corolario una estimacin paralela a las formas de origen visual (AIKEN y
BROWN, BROWN y ANDREWS, 1968; MAVRIDES y BROWN, 1969):
Las formas Braille compactas son ms fcilmente diferenciables; perceptibles,
por tanto.
En este sentido, l lde ltimo ltimo sera ms fcilmente perceptible
que s sde ste ste.
Se ha hecho referencia a los factores de perceptibilidad intrnsecos a las
configuraciones fsicas del Braille; es decir: aquellos rasgos fsicos que facilitan
la generacin o construccin inmediata de formas interiorizadas o imgenes
correlativas. Son caracteres generales del Braille, independientes tanto del
significado del trmino como de la tcnica lectora empleada y del lector mismo.
Es evidente que no son los nicos. He aqu otros grupos, aunque slo a ttulo
de ejemplo:
Factores ligados a la lengua. Como son la frecuencia y el valor funcional.
Factores dependientes de la tcnica exploratoria.
Factores de contexto.

4.2 Elementos para la construccin de la forma de una palabra Braille

Segn ha podido observarse en los diversos ejemplos con los que se intentaba
ilustrar las referencias a formas elementales, no abundan en principio las
que por s mismas integran una palabra completa. Al aceptar que la palabra o
trmino es la unidad lingstica mnima, susceptible de sustentar un
significado, debe abordarse la cuestin de cmo se construyen las formas
complejas, correspondientes a palabras Braille, a partir de las simples o
elementales?
Al analizar en 42.3 una posible frmula de construccin carcter a carcter de
la imagen de una palabra, se estaba anticipando tambin una posible ley de
construccin de imgenes complejas: supuesta la captacin de imgenes
correspondientes a cada carcter, stas se adicionaban unidireccional y
sucesivamente. Se presupona entonces una tcnica lectora bien restrictiva:
lectura unimanual y unidigital, en el nico sentido izquierda-derecha.
Consiguientemente, las formas elementales en el percepto final de la palabra
eran las de sus caracteres integrantes, que conservaban su individualidad
afectada de posicin. Por ende, la forma de cada carcter era susceptible de
un correlato fontico, matizado por los restantes caracteres del conjunto; hacer
hincapi en este aspecto podra condicionar el acceso al lxico interno,
justificando as las hiptesis de la va de acceso fontico indirecto.
En el prrafo anterior se resumen tres problemas bsicos de la lectura Braille a
los que se hace referencia de tiempo en tiempo a lo largo de estas pginas,
dos de los cuales constituyen su objeto primordial:
a) Tcnica lectora, en sus aspectos motrices.
b) Construccin de la imagen de una palabra.
c) Condicionantes de la/s va/s de acceso al lxico interno.
Por continuidad temtica, el estudio se centrar en el segundo de estos
aspectos, aunque se formularn indicaciones sobre su relacin con los otros
dos.
Tres sern los elementos que se consideren como bsicos y objetivos para el
anlisis del proceso de configuracin final de la forma de una palabra Braille:
1 Espacio de configuracin.
2 Formas elementales integrantes.
3 Organizacin espacial de las formas elementales integrantes.
La forma global ser, pues, el resultado de la estimacin unitaria o
configuracin nica de estos elementos; tarea que ya corresponde a una
accin de ndole atencional e intencional.
Es momento de completar la descripcin de tales elementos.
4.2.1 Un Espacio de configuracin

Una palabra Braille queda individualizada por los espacios en blanco que la
rodean. Ms exactamente: por las bandas de interlineado superior e inferior, y
los espacios en blanco propiamente dichos que la distinguen netamente de las
palabras anterior y posterior.
Este espacio de configuracin cuenta con peculiaridades fsicas invariantes que
lo tornan extremadamente perceptible en el contexto de la lectura:

Forma geomtrica de rectngulo. Por tanto, forma geomtrico-topolgica

convexa, compacta y conexa: que si no es la buena forma prototpica de los
gestaltistas el crculo, mucho se le parece transformada mediante
homeomorfismo.
Anchura o dimensin vertical mxima constante distancia entre los puntos
1 y 3, o 4 y 6.
Orientacin espacial constante respecto del esquema corporal del lector:
idntica a la direccin de lectura del texto y, en postura adecuada, paralela al
pecho, siguiendo o definiendo una direccin horizontal.
Longitud o dimensin horizontal mltiplo relativamente pequeo de la
unidad determinada por la anchura de una celdilla ms distancia
intercaracteres. Al ser constante la dimensin vertical:
Superficie mltiplo de la unidad determinada por una celdilla ms un
rectngulo de separacin.
Estos dos ltimos parmetros tienen, no obstante, un margen de variabilidad
estrictamente fsica mayor del indicado: cuando el carcter inicial ocupa tan
slo puntos de la columna derecha (signo de mayscula), o el final slo puntos
de la columna izquierda (a, I,, o . a l , .). Pero este anlisis supondra
ya entrar en la consideracin de la/s forma/s integrante/s de la palabra. Por

consiguiente, aquilatar el margen de variabilidad fsica conlleva el

reconocimiento de formas y aun de elementos ortogrficos de nivel superior: si
bien supone mayor energa en la determinacin del espacio de configuracin,
aporta informacin suplementaria til para el reconocimiento de la forma global,
interpretacin e incorporacin semntica.
Por tanto, el espacio de configuracin de una palabra Braille queda
completamente determinado por la distancia eucldea entre los espacios en
blanco que la delimitan horizontalmente.
Es un ejemplo ms de homogeneidad estimulativa del Braille. De un lado,
factor de monotona perceptiva y desmotivacin. De otro, por su simplicidad,
reorientador de la atencin perceptiva hacia los dems elementos
configuradores y su reconocimiento lxico.
Dos cuestiones surgen inmediatamente: cmo se percibe este marco y si
comporta alguna informacin de utilidad lectora.
4.2.2 Organizacin espacial de las formas elementales
En ocasiones, una palabra Braille quedar configurada por una sola forma
simple o elemental. En atencin al nmero de caracteres, y evitando los signos
modificadores y de puntuacin, puede fijarse la atencin en algunos ejemplos
del Braille literario espaol.

* En la ordenacin para cada tamao, se sigue el orden alfabtico.

En general, puede observarse una cierta relacin directa entre nmero de

caracteres y nmero de formas elementales que la componen; lo que no
significa que responda a una equivalencia carcter-forma. Abundan, no
obstante, contraejemplos que contravienen cualquier intento de expresin
aritmtica con visos de generalidad: con un nico carcter slo se encuentra
u. Con 2 caracteres y 2 formas, bastantes, algunas muy frecuentes: la,
su, al; pero son an ms frecuentes las palabras de dos caracteres que
conforman una forma simple: de, se, el A, etc. junto con las
expresiones numricas de una cifra; e incluso nos podemos encontrar con
palabras de dos caracteres con tres formas: s, m.

Hay que recordar, no obstante, que la forma es interior, percibida como tal.
Precisamente el objeto de las leyes gestaltistas de la percepcin es el de
establecer correspondencias entre estmulo forma fsica y percepcin
forma interiorizada; pero siempre quedar un margen para la subjetividad,
fruto de factores diversos; como pueden ser:
las patologas de orden neurofisiolgico, sensoriales o perceptivas;
una estrategia inadecuada o el error en la exploracin o en la aplicacin
tctil;
las interferencias provocadas por otros estmulos o imgenes prximas en el
tiempo o en el espacio fsico (ilusiones); etc.
En la esperanza de encontrar patrones fsicos de composicin espacial, nos
planteamos el problema de los modos en que se presentan asociadas las
formas supuestamente elementales para constituir la forma global de la
palabra Braille. La respuesta es poco halagea. Dos son los factores
determinantes, extremadamente rgidos:
1 ) La limitada anchura del espacio fsico de configuracin, que permitira, a lo
sumo, la coexistencia vertical de dos formas elementales.
2o) La escasez e infrecuencia en espaol de caracteres en los que,
apareciendo puntos en las posiciones 1 y/o 4 con otros en 3 y/o 6, no incluyan
los puntos 2 o 5: k, m, u, x, , y signo de mayscula. Y stos,
nicos capaces de generar formas elementales verticalmente coexistentes,
siempre que no estn precedidos/seguidos de otros que contengan el punto
5/2.
En consecuencia, al integrar una palabra Braille, dos formas elementales se
presentarn asociadas en:

A su vez, aparecen fenmenos locales:

3o) La fuerza o inercia de las direcciones definidas por las ramas de las formas
elementales puede inducir a ilusiones de PARALELISMO PARCIAL, cuando
slo existe YUXTAPOSICIN HORIZONTAL. Tal es el caso de va, o
pcima, debidas a la alta densidad de las direcciones de la v y la p.
Paralelismos parciales. Como en sil y I de silla; o entre s y iI con tendencia a desdoblamiento en dos formas elementales-, etc.
No parece fcil someter a patrones de composicin suficientemente simples y
generales los modos en que las formas elementales se asocian para integrar
formas globales o compuestas de palabras. Tal vez no existan, o hayan
escapado a la exploracin del autor de estas pginas. Se intuye, no obstante,
que, por sus efectos perceptivos, deben considerarse tres impedimentos:
1 La INDIVIDUALIDAD de las formas elementales; que no desaparece
completamente en la forma global, y que se manifiesta en una TENSIN
DISGREGADORA.
2 La DIRECCIN o TENDENCIA LINEAL de cada forma elemental -nica o
doble en las formas lineales, mltiple en las ramificadas-; que orienta la
disposicin relativa de unas con respecto a otras.
3 Los NCLEOS o regiones de alta densidad de cada forma elemental -en
las ramificadas, los puntos de ramificacin-; que informa un esquema o
patrn de configuracin para la forma global de la palabra.
Una vez ms, se supera el mbito de lo estrictamente fsico, para ceder la
prioridad a la percepcin propiamente dicha.
4.3 Las formas de Braille en la prctica

El estudio que se est realizando de las formas percibidas a partir del Braille no
puede desviarse indefinidamente del objetivo ltimo de este trabajo. Conviene,
por otra parte, cerrar el paso a las crticas que pudieran surgir a propsito de la
realidad de las conclusiones que van apareciendo. En otras palabras: la
concepcin perceptiva expuesta, puede conducir eficazmente hacia una
metodologa orientada a una lectura globalizada del Braille?
Todo podra haber quedado en una mera formulacin conceptual. Habra sido,
no obstante, algo ms que un divertimento intelectual, ejercicio de
coherencia teortica: servira, cuanto menos, como aproximacin a una base
terica justificativa de algunas de las tcnicas de lectura que se proponen en el
captulo siguiente. Pero toda hiptesis de trabajo reclama una contrastacin
experimental, por limitada e imperfecta que sea.
Con tal espritu, se abordaron dos experiencias individuales, que no por
incompletas dejan de ser ilustrativas; en la esperanza de que puedan guiar en
su da una experimentacin sistemtica, amplia en sus objetivos, prolongada
en el tiempo, variada en sus sujetos*.
OBJETIVOS
1 Explorar la posibilidad de discriminacin y reconocimiento de formas
elementales del Braille, con independencia de su valor fontico. Como tipos
fundamentales, la experiencia se limitara a formas,
1.1
1.2
1.3
1.4

Aisladas.
En posicin inicial de palabras.
dem en posicin final.
dem en posicin intermedia de palabras de hasta 8 caracteres.

2 Exploracin de perceptibilidad de nuevas formas elementales.

2.1 Descripcin.
2.2 Comparacin con formas ya conocidas.
3 Reconocimiento de las formas elementales integrantes de una palabra
Braille.
3.1 Formas conocidas.
3.2 Nuevas formas.

* La doble experiencia a la que se refiere esta Seccin se realiz en 1998 y 1999, con
posterioridad a la redaccin inicial de este trabajo en abril-junio 1996.

4 Discriminacin de palabras Braille.

4.1 Distincin grfica de palabras.
4.2 Comparacin de tamaos.
5 Posibilidad de exploracin hptica segn tcnicas diferentes.
5.1 Empleo de dedos distintos de ambas manos.
5.2 Pluralidad de tcnicas de barrido.
6 Capacidad de reproducir por escrito formas (con independencia de su valor
fontico).
7 Posibilidad de una iniciacin directa a la lectura Braille de palabras. O, lo que
sera anlogo: en la que se eludiera o fuera inducido por el aprendiz:
7.1 el reconocimiento y aprendizaje previo de los caracteres / letras,
7.2 el valor fontico bsico de los caracteres representativos de letras,
7.3 el valor fontico o pronunciacin de slabas.
SUJETOS
D.C. 14 aos. Estudiante de Secundaria. Primeras semanas de incorporacin
al CRE A.V. Mosquete de la ONCE en Madrid. Proceso en curso de prdida de
visin, con resto visual suficiente para proseguir an sus estudios en cdigo
tinta. Disposicin relativamente positiva hacia el Sistema Braille. Sin contacto
previo con el Sistema.
D.G. 15 aos. Estudiante de Secundaria. Primeras semanas de incorporacin
al CRE A.V. Mosquete de la ONCE en Madrid. Proceso en curso de prdida de
visin, con resto visual suficiente para proseguir an sus estudios en cdigo
tinta. Disposicin relativamente positiva hacia el Sistema Braille. Haba sido
iniciado en el abecedario Braille, segn tcnicas tradicionales
(exclusivamente, palpacin con el dedo ndice de la mano derecha).
Se trataba, pues, de aprendices alfabetizados. Conforme a la exploracin
efectuada en el transcurso de la 1a sesin, sus conocimientos conceptuales y
terminolgicos, tanto espaciales y geomtricos como lingsticos, eran
adecuados al nivel curricular en que se hallaban encuadrados.
Aunque su actitud inicial se calific de relativamente positiva, decay
bruscamente, quizs por influencias ajenas a la experiencia: la disponibilidad
de ayudas pticas adecuadas a su resto visual, y la toma de conciencia de
ser el Braille su segundo cdigo. Abandonan la experiencia en el momento
que se consideran capaces de leer textos en formato ordinario, aun con gran
lentitud y deficiencias, no dispuestos a dedicar tiempo suplementario a la
prctica libre ni siquiera a las sesiones con profesor.
ORGANIZACIN DE LA EXPERIENCIA

1 Sesiones de trabajo. D.C.: 12 sesiones de 15 a 20 minutos, distribuidas en 3

semanas. D.G.: 7 sesiones de 10 a 12 minutos, distribuidas en 2 semanas.
En ambos casos, tuvieron lugar de forma individual y fuera del horario de
clases regladas: antes del comienzo de stas, para D.G.; al terminar, para D.C.
Adems, a partir de la 3a sesin, se les propuso un pequeo trabajo a realizar
en horario libre: escritura en mquina Perkins, calculado en 15-20 minutos de
dedicacin.
2 Calendario. D.C. realiz la experiencia entre el 21 de enero y el 9 de febrero
de 1998. D.G., entre el 17 y el 30 de marzo de 1999.
3 Contenido. Cada sesin inclua:
3.1 Fase preliminar. Con realizacin de ejercicios dgito-manuales y braquiales
de calentamiento y relajacin, por espacio de 1-2 minutos. Cada miembro
por separado, y conjuntamente. Se les exiga que previamente hubieran lavado
sus manos con agua templada y asegurarse de que estuvieran bien secas.
3.2 A partir de la 4a-6a sesin: ejercicios sobre papel, revisin del trabajo
encomendado en la sesin anterior.
3.3 Ejercicios sobre lnea Braille. De exploracin/reconocimiento hptico y
lectura, sirvindose de textos {formas, palabras, pequeas frases)
preparados al efecto en formato ASCII. (Como es evidente, se prescinda del
empleo del monitor o pantalla del ordenador.)
3.4 Ejercicios sobre papel. Sirvindose de textos (dem) preimpresos.
Estos dos ltimos grupos de actividades incluyeron:
Ejercicios de exploracin/reconocimiento con slo formas aisladas.
Ejercicios con palabras de reconocimiento de formas en las diferentes
posiciones.
Ejercicios de exploracin/reconocimiento de palabras.
Ejercicios de lectura (silenciosa y en alta voz) de palabras y frases.
3.5 Trabajo con la mquina Perkins. Dos tipos de tareas:
a) Bajo la supervisin directa del responsable de la prctica, como parte de las
3-5 primeras sesiones; incluyendo actividades relativas a iniciacin al manejo
de la mquina, pruebas de reproduccin de algunas de las formas conocidas
en la sesin, adelanto del ejercicio a realizar en horario libre, etc.
b) Realizacin de ejercicios en horario libre. Relativos a (ver Anexo, Apartado
3):

 ejercitacin en el empleo de la mquina (correspondencia tecla-punto y tecla

espaciadora, cambio de lnea, retroceso, introduccin / extraccin del papel,
etc.);
fijacin de formas y correspondencia cinestsica;
generacin autnoma de formas y palabras;
reproduccin y alteracin de palabras y frases.
Estaba prevista, en un principio, la inclusin de la actividad de lectura de
textos impresos en horario libre pero, si bien se inici, no llegara a tener lugar
efectivamente, al abandonar los alumnos la experiencia por las razones
apuntadas ms arriba.
INSTRUMENTOS Y MATERIALES
1 Instrumental.
1.1 Equipamiento informtico. PC o terminal de red. Equipado con editor
modo texto.
1.2 Lnea Braille (Eco braille). Es importante resaltar la necesidad de que
el modelo a emplear est dotado de pulsadores que permitan reubicar la
posicin del cursor. Se anul la visualizacin del cursor.
A fin de facilitar una postura relajada en brazos, antebrazos y muecas (ver
Captulo 5), se incorpor un suplemento o base de apoyo, que, al mismo
tiempo, al ocultar las teclas frontales de la Lnea Braille, evitaba
desplazamientos involuntarios en la lnea de lectura.
1.3 (Para el director de la experiencia ciego; como era el caso): Interface para
lectura de pantalla y control de textos a presentar. En este caso, se emple
Braille Hablado con PCMASTER.
1.4 Impresora Braille (Se emple el modelo Thiel TBX). Pero no es
imprescindible: la produccin de textos puede realizarse mediante otro modelo
o una mquina Braille cualquiera.
1.5 Mquina Perkins (o cualquier otro modelo en punto positivo).
2 Materiales para los distintos tipos de ejercicios. En prcticamente todos los
casos, se dispona de las versiones escrito en papel y fichero ASCII.
2.1 Ejercicios sobre grupos de formas extrados de colecciones
predeterminadas (ver Anexo). Cada ejercicio inclua en gradacin de 5 a
10 formas:
a) de slo el tipo a presentar o recin presentado;

b) combinando dos tipos dismiles de discriminabilidad probada o previsible;

c) dem semejantes;
d) dem diversidad de tipos;
e) incluyendo formas de tipo/s conocido/s y otra de un tipo an desconocido.
2.2 Ejercicios sobre grupos de palabras para el reconocimiento de formas:
a) con palabras integradas slo por formas de discriminabilidad probada,
conocidas hasta el momento;
b) incluyendo alguna forma no presentada previamente,
c) variando la posicin de la forma a reconocer: slo en posicin inicial, slo
final, slo intermedia, combinando dos de ellas, etc.
2.3 Ejercicios sobre grupos de palabras y pequeas frases (sin exceder la
lnea) para su exploracin y/o reconocimiento:
a) variando su nmero y tamao,
b) acordes con las formas conocidas hasta el momento,
c) incluyendo nuevas formas,
d) previendo la adjudicacin de valor fontico a alguna o algunas de ellas.
e) preparadas para alterar trminos o sentidos.
Es de advertir que se procur observar:
longitud creciente en la porcin de lnea ocupada;
separacin irregular, tanto entre formas aisladas como entre palabras;
para los textos escritos, partiendo de un interlineado de una lnea, se pas a
la contigidad de dos lneas de texto, tres, etc.
El ritmo de progreso hacia los valores ordinarios se acomod al dominio
demostrado por el sujeto de experiencia en los ejercicios precedentes.
De esta descripcin puede deducirse que: para la realizacin de los ejercicios,
aunque se previeron sendas colecciones de formas, palabras y frases (Anexo,
Apartado 2), y las correspondientes lneas de texto, la mayor parte de ellos
debieron revisarse para cada sesin, conforme a la marcha observada en el
alumno, modificando si era preciso los diseados a priori.
METODOLOGA

1 ) Se indic al alumno las caractersticas y posibilidades generales del Braille,

y las posturas ms adecuadas para su exploracin, tanto en dedos, mueca y
brazos, como en tronco, altura del asiento, relajacin, higiene, etc. (ver Captulo
5).
2o) En cada sesin, se presentaba al alumno una serie de formas Braille
significativas de supuesta buena discriminabilidad tctil, y se le invitaba a
describirlas verbalmente. El orden de presentacin de las formas
predeterminadas fue el que se indica en el ANEXO (Apartado 1; en cuanto al
orden de las series: 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3...).
3o) Como ejercicios para la fijacin de tales formas, se pasaba al trabajo con
palabras en las que figuraban aqullas en posiciones varias. Se procur que
las palabras estuvieran integradas tan slo por formas conocidas hasta el
momento (ver Anexo, Apartado 2).
4o) Los ejercicios de reconocimiento de formas, aisladas o integradas en
palabras, se reiteraban para los distintos dedos de ambas manos, con
exploracin uni y multidigital, y exploraciones en uno y otro sentido.
5o) Aunque se procuraba el trabajo sobre ambos soportes {display de Lnea
Braille y papel), la mayor parte de estos ejercicios tuvieron lugar sobre la
primera, por la facilidad que supona el empleo de los pulsadores
6o) Slo se proceda a la lectura o conversin fontica de una palabra, una vez
dominado el reconocimiento de las formas que la integraban (si no por
completo, en su mayor parte) en todas las posiciones (inicial, final e
intermedia).
7o) El reconocimiento de caracteres (letras aisladas) se dej por completo (caso
D.C.) al aprendiz, a deducir del valor fontico de las palabras que se iban
valorando.
Como era de esperar, D.G., al tener conocimiento previo del abecedario y
haberse iniciado incluso en la lectura de palabras mediante una cartilla,
intent desde el primer momento la conversin fontica de las formas
propuestas. Pero pronto abandonara el esfuerzo, al indicrsele que tan slo se
trataba de ejercicios de adiestramiento hptico.
8o) Con las palabras a las que se iba procediendo a su conversin fontica, el
director de la experiencia confeccionaba una lista o archivo, que servira
de base para ejercicios ulteriores.
9o) En cuanto fue posible, se prepararon pequeas frases que en conjunto
nunca excedan la lnea para ejercicios del tipo:
Proporcionado el valor fontico, localizar palabras integrantes, conocidas o
no con anterioridad.

 Proceder a la lectura silenciosa, y decir el argumento y/o las palabras

conocidas.
Proceder a la lectura en alta voz, evitando repeticiones y relecturas; las
correcciones se efectuaban por va inductiva o deductiva, intentando completar
un sentido coherente.
10) Al terminar cada sesin, eran anotadas cuantas observaciones se
consideraban de inters, de acuerdo al esquema:
duracin de la sesin;
calidad (errores) en el trabajo escrito encomendado;
observaciones, en su caso, sobre la prctica lectora realizada en horario
libre*;
formas practicadas, con sealamiento de facilidad o dificultad para cada una
de ellas, segn posicin;
destreza o capacidad exploratoria y discriminativa para cada dedo y mano;
aspectos posturales y niveles de tensin / relajacin;
caracteres reconocidos por el alumno y confusiones aparecidas.
CONCLUSIONES
1a) Discriminabilidad de las formas Braille seleccionadas.
Puede hablarse de grados de discriminabilidad en las que se han denominado
formas del Braille. En esencia, se ajustan al orden expuesto en el Anexo,
Apartado 1, con algunas salvedades; en concreto:
Inmediatez para la serie 1.1.1 (lineales) los dos alumnos sujeto de
experiencia reconocieron sin titubeos su forma geomtrica, calificndolas
como:
ca: lnea, ca
sa: curva, sa
pa: ngulo grande, pa
ga: cuadrado alargado, ga
fa: ngulo pequeo, fa
da: va y viene, da
* No llegara a aplicarse, por abandono de la experiencia, como se indicaba pginas
atrs.

Designaciones que fueron aceptadas, pese a la inexactitud expresiva de

algunas de ellas. Asimismo, sirvieron de denominacin base para las series
1.1.2 y 1.1.3:

Dificultad manifiesta para da, de, do (da de do) ; de frecuente

confusin con las que sustituyen d d por g g y f f. Tambin se
observaron algunas confusiones entre las integradas por f f y p p.
Mayor facilidad de reconocimiento (perceptibilidad) de las formas lineales
serie 1.1) sobre las ramificadas (serie 1.2); excepcin hecha de las que
incluan r r.
Tambin se mostraron como dificultosas las formas en las que intervenan
tres caracteres (serie 1.1.6).
La forma I I se mostr como forma independiente, desligndola incluso
de e e i en el el e il il. (No se trabaj apenas con cl cl, pl pl,
dl dl.)
2a) Influencia en la discriminabilidad de formas de su posicin en palabras.
Para cada forma objeto de experiencia, la recognoscibilidad fue superior
cuando se presentaba aislada que integrada en palabras. En este segundo
caso, puede graduarse: inicial, final, intermedia; con notable diferencia a favor
de la posicin inicial, y observndose tambin mayor recognoscibilidad para
las final e intermedia para palabras de menor tamao.
3a) Recognoscibilidad a travs de dedos diferentes.
No se observaron diferencias significativas en la discriminacin de formas para
los distintos dedos de ambas manos; tampoco en la exploracin derechaizquierda respecto de izquierda-derecha. Pero s una notable diferencia en el
tiempo de exploracin, con una jerarqua clara: ndice, corazn,
anular (los nicos tres dedos empleados); con incidencia incluso en la
facilidad de localizacin.
El empleo de varios dedos parece facilitar el reconocimiento, superando al
empleo del nico dedo ndice.
En cuanto a la tendencia, cabe sealar:
Si no se adverta explcitamente, se empleaba o empleaban los mismos
elementos perceptivos (dedos, mano) que para el ejercicio inmediatamente
anterior.

 Por el contrario, para la direccin de exploracin (sentido en el recorrido

de la lnea) se manifest una clara tendencia al sentido izquierda-derecha.
4a) Discriminabilidad en el tamao de palabras.
La posibilidad de confusin parece aumentar con el tamao fsico, con
mximos de discriminacin entre 1 y 4 celdillas Braille. A su vez, la
composicin de una palabra en formas separables parece provocar una
impresin de mayor tamao; v.gr: para mayor tamao que pera, caja
que ceja, etc.

5a) Influencia de la separacin entre palabras.

Las separaciones de 2 3 espacios parece favorecer tanto la distincin entre
palabras y sus tamaos como el propio reconocimiento, incluso de formas en
posicin inicial y final. En los textos impresos, sin embargo, las separaciones
mayores a un espacio en blanco parece favorecer la aparicin de errores de
cambio de lnea de lectura en el transcurso de sta, si se aplica junto con
lneas contiguas; en particular: tendencia a bajar a la lnea siguiente, no a la
inversa.
6a) Posibilidad de lectura inmediata de palabras.
Se realiz la adscripcin de valor fontico a palabras completas, sin distincin
previa de caracteres o slabas. En algunos casos, dicho valor fue conferido
directamente por el alumno sujeto de experiencia (caso D.C.), mediante el
reconocimiento de palabras en el contexto de pequeas frases (ejercicios del
tipo 3.1.11 a 3.1.15 del Anexo).
Las palabras con las que se procedi a esta lectura directa no sobrepasaron
los 5 caracteres, y estaban integradas por formas con las que se haba
practicado previamente y mostrado seguridad en su reconocimiento.
7a) Prescindidibilidad del aprendizaje inicial de los caracteres Braille.
Las letras o caracteres aislados y su nomenclatura o valor fontico bsico fue,
efectivamente, deducido por el alumno sujeto de experiencia (caso D.C.) o
rectificado por l mismo cuando surgieron dudas de lectura.
A partir de lectura directa de palabras, el alumno reconoci inmediatamente sin exigrsele explcitamente- el valor fontico de formas coincidentes, de las
que extraera -tambin sin proponrselo- los caracteres integrantes. Conviene
advertir que todas las formas objeto de prctica estaban integradas por
caracteres completos (ver Anexo, Apartados 1 y 2).

El signo de mayscula y los signos de puntuacin, empleados en los

textos impresos en papel desde el momento que el alumno fue capaz de leer
frases completas, si bien fueron detectados por el propio alumno como signos
desconocidos, se les comunicara su significado o valor ortogrfico. La
experiencia finaliz antes de tener oportunidad de introducir las letras con
tilde, salvo en muy raras situaciones.
Anexo
1 Series de formas simples
1.1 Formas lineales

1.2 Formas ramificadas

Colecciones de palabras para ejercicios

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

2.7 era error saber leer alerta berza berilo es esa ese eso esos esas esta este
esto estos espiga eslabn les caes fases pases males amables pies beso
lesin peso fresas el ella ello ellos elegir elefante Rafael piel ngel bello lelo
pelo en enamorado entre den orden emilio emigrar emanacin lema tema
semilla tiempo

2.8 daga cada seda toda dato de del den dedal cede dos don todo dote codo
dogo adorar todos nada nata lana cana pana gana pena cena enano fanal
terna sonar negar nene nena neto sane gane anegar no nos non nota cano
tono lino sino vino anoche anotar

2.9 os oso osa los tos nos losa cosa oro orar valor sabor loro cloro borrar correr
ola oler sol col bola cola coles bollo pollo moler opaco operar ropa ron pon
mono moneda montaa gong

2.10 ya y yo yate yace haya maya suya tuya joya oye huye incluye fluye yen yo
yodo ayo mayo suyo tuyo hoy muy buey rabo rabino para cara otra parar
parada relato rebelde sobre corre madre padre tarea pared risa ribera Mari
cario marido rollo robo faro otro pero farol varonil

2.11

3 Enunciados o cuestiones para ejercicios

3.1 Ejercicios de lectura/reconocimiento
Opciones en la tcnica de exploracin.
A) Digital, o en los elementos de palpacin:
Con el dedo X (ndice, corazn, anular) de la mano M (derecha, izquierda)...
Con los dedos X e Y de la mano M (izquierda, derecha)...
Con los dedos que quieras de la mano M (derecha, izquierda)...
Ayudndote con los dedos de las dos manos...
(sin restricciones)...
B) Manual:
Empezando por la izquierda (o por el principio)...
Empezando por la derecha (o por el final)...
(sin restriccin; o: por donde quieras...)
C) Grado de reiteracin:
Pero slo una vez...
(Sin restriccin).

a) Para ejercicios con slo formas simples:

3.1.1 (Opciones A, B, C) Vete diciendo qu forma te parece que tienen las
figuras de puntos que hay en esa lnea...
3.1.2 (Opciones A, B, C) Fjate bien en la primera (ltima) forma de las que
tienes ah (...) Encuentras en esa lnea alguna otra igual?... Cuando la
encuentres, pulsa una de las teclas que estn encima de ella.
3.1.3 (Opciones A, B, C): Fjate bien en las formas de esa lnea... Hay alguna
que no hayas visto antes?
3.1.4 (Opciones A, B, C): Entre las formas de esa lnea... Hay alguna que sea
muy distinta de las otras?
3.1.5 (Opciones A, B, C): De las formas de esa lnea: habr dos iguales?; o
tres? Si las encuentras, pulsa alguna de las teclas que estn encima de ellas...
3.1.6 (Opciones A, B, C): Hay alguna de las figuras de esa lnea que tenga
forma...? (recta, curva, de ngulo, punta de flecha, cruce de lneas o
caminos, curva abierta, curva que se cierra...)
b) Para ejercicios con palabras o formas compuestas:
3.1.7 (Opciones A, B, C): Cuntas palabras hay en esa lnea?
3.1.8 (Opciones A, B, C): Cul crees t que es la palabra mayor / menor (en ...
tamao) de esa lnea (de entre las que ah tienes)? (...) Y la que le sigue en
tamao? (...) Y la siguiente?
3.1.9 (Opciones A, B, C): Vete a la primera (ltima) de esas palabras. (...) Fjate
en qu forma comienza / termina. (...) Hay alguna otra palabra que comience /
termine as? Para las que encuentres, pulsa una de las teclas de encima.
3.1.10 (Opciones A, B, C): Vete a la primera (ltima) de esas palabras. (...) Si te
fijas bien, dentro guarda una forma que ya conoces, y que no es por la que
comienza, ni por la que termina. (...) Hay alguna otra palabra que tambin la
contengan... (al principio, en medio, al final)? Para las que encuentres, pulsa
una de las teclas de encima.
3.1.11 (Opciones A, B, C): Mira a ver si se encuentra ah la palabra... Pulsa
alguna de las teclas de encima de ella.
3.1.12 (Opciones A, B,): Se encuentra ah la palabra...? Cul es? (o: qu
lugar ocupa?)
3.1.13 (Opciones A, B,): Lee en voz alta la... (primera, segunda ... ltima)
palabra.
3.1.14 (Opciones A, B,): Lee en voz alta esas palabras.

3.1.15 (Opciones A, B,): Lee (en silencio) lo que pone ah. (...) De qu se
habla?
3.2 Ejercicios de escritura (en mquina Perkins).
3.2.1 Escribe todos los signos que pueden hacerse con slo... (1, 2, 3, 4, 5)
puntos.
3.2.2 En lneas separadas, escribe estas figuras... (3, 4, 5 veces).
3.2.3 En lneas separadas, escribe estas (3, 4) figuras, pero cambiando su
orden de todas las maneras posibles.
3.2.4 Escribe todas las composiciones o palabras que puedan resultar de
combinar estas figuras, tomndolas... (de dos en dos; de tres en tres). Ten en
cuenta que al cambiar el orden, tambin cambia el resultado.
3.2.5 Escribe todas las figuras que ya conozcas (que has aprendido hasta
ahora).
3.2.6 Escribe... (6, 8, 10) palabras que comiencen (terminen) con la misma
figura que...?
3.2.7 Escribe (2, 3, 4) frases en las que aparezcan las palabras ...
3.2.8 Cambia el orden de las palabras de esta frase de... (2,3,4) maneras
diferentes, pero procurando que tengan sentido (que mantengan el sentido).
3.3 Ejercicios de vocabulario (orales).
3.3.1 Dime palabras que empiecen por... (terminen en...)
3.3.2 Dime palabras que empiecen (terminen) como...
3.3.3 Forma (1, 2, 3) frase/s con... (2, 3, 4 palabras).
3.3.4 En (frase): qu palabras te parecen ms importantes?
3.3.5 Cambia... (1, 2, 3) palabra/s, en la frase... pero procurando que signifique
algo parecido.
Volver al Indice / Inicio del capitulo

Captulo 5
LAS TCNICAS DE EXPLORACIN Y EL ESQUEMA
CORPORAL EN LA LECTURA EN BRAILLE
5.1 Necesidad de una revisin
En reiteradas ocasiones se ha aludido a las observaciones efectuadas por
BERTELSON y sus colaboradores en el transcurso de los aos 80, que han
sido capitales en provocar este estudio y propuestas derivadas (BERTELSON y
col. 1982, 1985, 1986, 1989, 1991). Hay en estos trabajos un enfoque
novedoso al abordar el anlisis de las tcnicas de lectura Braille: la
consideracin de la motricidad dgito-manual como elemento esencial de la
tcnica lectora, y su relacin con la velocidad alcanzada.
El estudio poda no haber pasado de una mera ampliacin o profundizacin de
los experimentos de KUSAJIMA (1974), si no hubieran encontrado una frmula
de exploracin contradictoria con todos los presupuestos anteriores: lo que
denominaron patrn de lectura disjunta simultnea. Los lectores que de l se
servan eran capaces de leer segmentos distintos de texto en principio, de
lneas tambin distintas con ambas manos simultneamente. No era
frecuente, y slo apareca de forma local en momentos no bien determinados
de la lectura para lectores expertos.
El hecho fue puesto en duda, tanto desde la ptica sensorial como desde la
psicolgica propiamente dicha, e incluso criticando la validez del mtodo
empleado (MILLAR, 1988, 1990). Pero tambin fue corroborado (SIMN,
1994). Al autor de estas pginas le basta, como respaldo positivo, el argumento
de su prctica personal.
Como se advirti en el Captulo 3, el anlisis y experimentacin, incluso de
las tcnicas lectoras Braille y su Didctica ha adolecido, a nuestro juicio, de un
enfoque parcial en la concepcin sensorial, restringindola a mera percepcin
tctil. A las tcnicas de exploracin del texto se les ha concedido un papel
secundario: asegurar la estimulacin del dedo o dedos lectores, y reducir los
tiempos muertos, determinados por la limitacin sensorio-tctil
generalmente, concebida como unidigital, intiles a efectos de
reconocimiento de caracteres o palabras.
En este trabajo se ha ampliado la concepcin perceptiva de sensorio-tctil a
hptica, con participacin activa de las sensaciones anestsicas, confiriendo a
ambos gneros carcter propositivo, y admitiendo con GIBSON su integracin
en un orden superior. Como consecuencia inmediata, se admite como
superable la percepcin y decodificacin carcter a carcter, para admitir la
percepcin de formas ms amplias, palabras completas incluso, que abre la
puerta a la lectura globalizada; al menos en su fase de elaboracin de
preceptos
Es momento, pues, de pasar revista a las variantes exploratorias del texto
Braille. Siguiendo un orden de complejidad creciente, se analiza primero el

aspecto digital, restringido a la lectura unimanual, para abordar

posteriormente los procesos de lectura con intervencin de ambas manos.
Este orden supera la mera sistemtica de un estudio: aquel lector que aplica
una de las tcnicas es capaz de aplicar cualquiera de las anteriores. Se trata,
por consiguiente, no slo de un orden lgico sino tambin de gradacin de
destrezas; aunque no debe interpretarse rgidamente en cuanto al itinerario
didctico, como se ha mostrado ya en la Seccin 4.4, y se ampliar ms
adelante.
El fuerte condicionante que impone una ampliacin de la concepcin
perceptiva, obliga no slo a revisar las tcnicas descritas por tratadistas e
investigadores, sino a considerar la posibilidad de otras tericamente
coherentes con el modelo de un sistema hptico integrado. Es decir: ms all
de la mera descripcin de tales tcnicas para algunas de las cuales pueden
encontrarse referencias en la literatura, se realiza una crtica que ponga al
descubierto su relacin con los que en la Seccin 4.3 se han definido como
elementos para la configuracin o construccin de las formas del Braille:
a) espacio de configuracin para las palabras,
b) proceso de generacin de las formas elementales integrantes,
c) organizacin espacial de dichas formas elementales.
5.2 Participacin digital en la percepcin del Braille
En las pginas que siguen debern tenerse presentes las CONCLUSIONES
extradas en el Captulo 3, as como el estudio que all se hizo sobre la entrada
de informacin, transporte aferente y registro a nivel crtico-cerebral.
Se incorporan ex novo las estrategias de exploracin multidigital y
bidireccional, fruto de observaciones propias.
Se analiza cmo es percibido cada uno de los que en este trabajo se designan
por elementos para la construccin de la imagen de una palabra Braille,
infiriendo al mismo tiempo cmo se culmina esta construccin y el producto
resultante. La operatoria de elaboracin de imgenes no pasa de la categora
de simple hiptesis, coherente con los principios de la percepcin hptica,
confirmada por la introspeccin, pero sin contar an con experimentos
suficientemente amplios y estructurados.

A) EXPLORACIN UNIDIGITAL

Figura 5.2A. Exploracin unidigital.

La funcin lectora mejor: de recogida de informacin; todava no se hablar
de reconocimiento ni de asignacin de valores y significados se confa a un
nico dedo, generalmente el ndice. El movimiento de exploracin es
prevalentemente el de avance izquierda-derecha, con velocidad ms o menos
regular. Pueden producirse (ver ejemplo en Seccin 3.4) alteraciones del ritmo,
detenciones momentneas, y aun retrocesos o movimientos divergentes
micro mociones, en terminologa de LOMOV (1966)-.
a) La determinacin del espacio de configuracin de su tamao tiene
carcter sucesivo y temporal (proporcional a su tamao), en funcin de la
velocidad de desplazamiento.
La deteccin tctil de los espacios en blanco delimitadores fijan los momentos
de inicio y fin del cmputo temporal. Los sensores cinestsicos, o bien
proporcionan informacin de la posicin correspondiente a dichos instantes, o
bien suministran datos de velocidad de desplazamiento. En el primer caso, se
precisan dos registros de memoria posicional y, en el segundo, se procede al
clculo de distancia y tamao consiguiente.
Evidentemente, se presupone una tcnica de carcter globalizador, anticipando
datos para el reconocimiento del trmino configurado por va no fontica. Si la
tcnica fuera estrictamente fontica mediante interpretacin carcter a
carcter carece de sentido el espacio de configuracin y el tamao de la
palabra.
b) En su caso, las formas elementales integrantes de la palabra son percibidas
por construccin estrictamente secuencial de las formas definidas por cada
carcter. Existe el riesgo de fabricar formas elementales con criterios
diferentes de los recogidos ms arriba.
Las formas correspondientes al extremo izquierdo de la palabra caracteres
iniciales quedan registradas ms vivamente, ya que se exige un esfuerzo
acumulativo de memoria inmediata: actualizacin, ampliacin y completacin

progresiva: algo as como reiterar o refrescar la imagen de lo ya percibido,

cada vez que se reconoce un nuevo carcter. En metfora: un limpiar un friso
en fases sucesivas, cada una de las cuales recomienza la tarea; en
consecuencia, las zonas iniciales se aprovechan una y otra vez en
imagen, que no en excitacin fsica del proceso constructivo/desvelador.
c) La organizacin espacial de las formas elementales es percibida
linealmente, en sentido izquierda-derecha; como vagones de un tren que
pasa. Por el esfuerzo atencional en retener las formas iniciales, puede
perder intensidad la correcta ubicacin bidimensional de las formas finales.
En consecuencia, se limita la percepcin bidimensional, en aras de una
percepcin lineal, unidireccional, seriada; semejante a la percepcin auditiva.
No obstante, por la prctica puede evolucionar a una percepcin de formas
bidimensionales, permitiendo entonces una lectura globalizada de cada
palabra, pero limitada a la capacidad de entrada de informacin por el nico
dedo lector: limitacin tanto sensorial como motriz, expuesta ms fcilmente a
la saturacin y fatiga.
B) EXPLORACIN UNIDIGITAL ASISTIDA
La obtencin de informacin se realiza en forma unidireccional y asistida,
mediante un dedo director y otro u otros auxiliares, de la misma o distinta
mano. Se han observado, incluso, dos comportamientos diferentes para este
tipo de exploracin:

Figura 5.2B1. Exploracin unidigital asistida misma mano, dedos director y

auxiliar prximos.

Figura 5.2B2. Exploracin unidigital asistida manos diferentes; dedos director y

auxiliar prximos.
1a) El dedo o dedos auxiliares acompaan en su desplazamiento al dedo
director, en contigidad o a distancia escasamente variable.
El o los primeros actan aqu como reforzadores de la informacin, tanto
temporal como posicional. La informacin es redundante y an coincidente
en su aspecto espacial, ms no induce a confusin: se trata de un desfase
temporal ms o menos distorsionado, segn el distanciamiento constante o
variable entre dedo director y dedo/s auxiliar/es; pero claramente diferenciados
por la independencia de las vas aferentes y zonas corticales informadas.
La percepcin de los elementos de configuracin de la imagen de la palabra
explorada se asemejara en todo al caso de la exploracin unidigital, tanto en el
proceso como en el producto. No obstante, y en funcin del nivel de
asistencia prestado por el/los dedos auxiliares:
La informacin suministrada, en su caso intencional, por el/los dedos
auxiliares contribuira al refuerzo de la memoria serial, alimentada con
informacin adquirida por el dedo director.
Si se persiguiera intencionalmente la construccin de la imagen global, el
consumo de memoria acumulativa sera, en principio, mayor. En cuanto que
se precisara una multiplicidad de registros espaciales en paralelo,
correspondientes a las vas sensoriotctiles de los distintos dedos auxiliares.
Sin embargo, cada uno de estos registros incorpora cinestsicamente
un valor de posicin espacial, facilitador de la construccin de la imagen.
Por otra parte, esta multiplicidad de informacin almacenada en paralelo
permite la contrastacin y posible correccin de los datos captados. Esta
posibilidad, en la medida que fuera consciente y reflejada, reducira la
intensidad atencional, y, con ella, la energa de fijacin en memoria y
mantenimiento del recuerdo, por no decir que tambin reduce la tensin
perceptiva del dedo director, con reduccin del riesgo de fatiga y saturacin
estimulativa.

Figura 5.2C1. Exploracin unidigital asistida misma mano, dedos director y

auxiliar distanciados.

Figura 5.2C2. Exploracin unidigital asistida manos diferentes; dedos director y

auxiliar distanciados.
2a) El dedo auxiliar pueden ser varios permanece en un punto, mientras el
dedo director efecta la exploracin de la palabra en s. Segn se encuentre el
primero a la derecha o izquierda del segundo, se produce un adelantamiento
hasta el prximo espacio en blanco, o permanece sobre el ltimo o comienzo
de la palabra a la espera de reunirse rpidamente con el director cuando ste
complete la exploracin.
a) Todo apunta a que se obtiene aqu una informacin explcita sobre el
espacio de configuracin, cuya dimensin horizontal nica variable viene
dada por la distancia o separacin en un instante concreto entre los espacios
en blanco. La determinacin del instante corresponde a la relativa
simultaneidad de las sensaciones tctiles provocadas por dichos espacios en
los dedos auxiliar y director. La distancia entre stos amplitud fsica del
espacio se percibe cinestsicamente, por la separacin entre ambos dedos
y/o posicin relativa, proporcionada por los mecanorreceptores articulares.
b) La percepcin de las formas elementales seguira correspondiendo,

esencialmente, al dedo director. Pero, en funcin de la intencin exploratoria

consciente o no que se confiara al dedo auxiliar tornndolo verdadero
explorador de vanguardia o retaguardia de refuerzo, adelantara (o
corroborara) la informacin a percibir definitivamente (o ya percibida en
primera instancia, intensiva) por el dedo director.
De existir intencin globalizadora, se repetira el esquema de registros de
memoria en paralelo y ahorro relativo de intensidad atencional, tensin
perceptiva, saturacin, fatiga, etc.
c) Al contar presumiblemente con informacin acerca del espacio de
configuracin, se facilita la organizacin de las formas elementales captadas,
favorecindose la construccin de la imagen global.
Puede observarse que en esta segunda variante existe un salto cualitativo: el
factor cinestsico de la percepcin hptica cobra categora de verdadera va de
acceso de informacin acerca de la palabra a leer. Se descarga de
responsabilidad a la va sensoriotctil, aprovechndose los recursos de
memoria y combinatoria cinestsicas y liberndose los destinados a atencin
en la primera.
No escapa que, para ambas variantes, se est admitiendo implcitamente:
1 ) La estimulacin del Braille y, con ella, alguna informacin acerca del texto,
est siendo captada por dedo o dedos distintos del ndice o dedo director.
2) Esta informacin se recoge en forma simultnea e independiente, al menos
en algn momento. Aunque pudiera ser redundante, y aun prescindible, en
ningn caso es superflua: en cuanto que es cierta y aprovechable para la
construccin de la imagen.
Aparecen, por tanto, los primeros indicios de posibilidad y realidad-de una
lectura a partir de informaciones ingresadas por canales independientes y
simultneos. La integracin tendr lugar a nivel central, previa elaboracin de
los datos adquiridos hpticamente, tanto por receptores sensorio-tctiles como
cinestsicos.

C) EXPLORACIN MULTIDIGITAL

Figura 5.2D1. Exploracin multidigital: una mano, dedos en conjuncin.

Figura 5.2D2. Exploracin multidigital: una mano, dedos en separacin.

La exploracin del texto de la palabra, por el momento se efecta con
carcter simultneo por varios dedos de una misma mano, en la que no se les
da preeminencia a priori en el reconocimiento de formas y/o caracteres.
Esta tcnica sera incompatible con una va estrictamente fontica de acceso al
lxico interno. Es decir: slo sera admisible en una concepcin de lectura
globalizada del Braille.
Segn el desplazamiento digital, se distinguen dos variedades:
1a) Sentido nico de avance en la exploracin, con separaciones entre los
dedos lectores constante o variable. Detencin o no del dedo extremo en el
espacio en blanco (anterior, para el dedo extremo izquierdo; posterior, para el
dedo extremo derecho; o ambos fenmenos en conjuncin).
La situacin sera en todo anloga a la variedad 2a) de la tcnica anterior,
extendida a tres dedos cuatro, excepcionalmente, a los que, adems, se
les confiere capacidad de exploracin de formas, en grado variable, pero con

tendencia a la homogeneidad digital. El anlisis del proceso de calibracin del

tamao del espacio sera, asimismo, idntico.
2a) Movimientos de exploracin en vaivn, izquierda-derecha y derechaizquierda. Obtenindose informaciones redundantes, tanto de la dimensin
definitoria del espacio de configuracin como de las formas elementales
integrantes. En metfora, sera un ir acumulando manos de pintura sobre los
relieves, en brochazos o pases de rodillo, de izquierda a derecha y de
derecha a izquierda; o sucesivos lavados, que iran poniendo al descubierto
rasgos de la inscripcin que representa la palabra Braille.
Se prevn, pues, registros de memoria en paralelo, tanto para el o los
espacios de configuracin como para las formas elementales correspondientes
a una misma o varias palabras, que se irn cumplimentando con los datos
recogidos en diversos puntos de la piel y segn posiciones tambin diversas.
El factor o informacin temporal que se incorpora a cada sensacin
fragmentaria por la neurona cortical correspondiente decae atencionalmente,
trasladndose el inters atencional a la identificacin topogrfica ligada a dicha
neurona. Es decir: se devalan las connotaciones temporales y se resaltan las
espaciales, con un claro refuerzo de aspectos anestsicos.
a) El o los espacios de configuracin se obtienen de forma dinmica, por
comparacin de posiciones relativas de los dedos al percibir espacios en
blanco; en general, de forma redundante.
Puede que coincidan en un instante determinado dos dedos en los espacios en
blanco limitadores de la palabra, en cuyo caso se correspondera con una
informacin posicional esttica. Lo ordinario, sin embargo, ser que los
registros de memoria responsables de esta informacin espacial se
cumplimenten por superposicin de coincidencias / disidencias de informacin
sensorio-tctil.
b) Las formas elementales se van configurando tambin dinmicamente,
mediante superposicin de informaciones sensoriotctiles impregnadas de
espacialidad cinestsica. La coincidencia de rasgos implica confirmacin y
refuerzo perceptivo; la discrepancia, invitacin a una reexploracin
proposicional, en busca de confirmar o corregir.
c) La imagen global surge como fruto de la combinacin espacial de las formas
elementales perfiladas reiteradamente por las varias exploraciones digitales,
como el paisaje de un puzzle es la mejor combinacin de sus piezas.
Combinacin bien limitada, dada la rigidez impuesta por el marco espacial que
la encierra.
La generacin de la imagen global a partir de las formas elementales deja de
ser una adicin lineal o yuxtapositiva, para convertirse en una verdadera
composicin bidimensional, en la que aqullas encajan de forma integrada
y unitaria. Este esfuerzo combinatorio supone una manipulacin reiterada de
las formas elementales, que cedern automticamente su individualidad a la

forma global una vez enjuiciada como legible o lxicamente aceptable.

Tal juicio de legibilidad resuelve el bucle combinatorio, bien positivamente
forma global reconocida como correspondiente a una palabra ya conocida,
bien devolviendo el control a la fase de exploracin, prosiguindola u obligando
a un cambio de tctica o tcnica lectora de carcter local.
De ordinario, la porcin de lnea abarcada por dos o tres dedos y los
movimientos exploratorios multidigitales superarn con mucho el espacio de
configuracin de una sola palabra. Pueden generarse imgenes ms
complejas que una sola palabra Braille?
Nada impide una respuesta afirmativa. La limitacin depende de la capacidad
de memoria y la posibilidad de aplicar la atencin en forma dinmica,
presentando al entendimiento figuras en orden no sucesivo.
Por otra parte: la independencia de las informaciones captadas por cada uno
de los dedos de una mano, tambin se extiende a los de la otra? Es posible
la percepcin bimanual simultnea de palabras Braille distintas? Cmo puede
coordinarse? La lectura la interpretacin, la asignacin de significados es
necesariamente secuencial?, o pueden tambin diferirse, a la espera de
sentidos o significados supra-trminos?
5.3 Participacin manual en la percepcin del Braille
Se aprovechar la oportunidad que brinda el anlisis de los movimientos
manuales para llegar un punto ms lejos: el esquema corporal concomitante y
las tensiones musculares asociadas.
No debe olvidarse que las posturas esquema corporal esttico, en alguna
medida y su variacin esquema corporal dinmico, con su necesaria
actividad muscular suponen informaciones cinestsicas adicionales
superfluas, por lo general y fatiga; tanto ms intensas cuanto lo sean la
tensin y gradientes de velocidad.
A) EXPLORACIN UNIMANUAL

Figura 5.3A1. Exploracin unimanual; mano izquierda dos lneas braille al

comienzo.

Figura 5.3A2. Exploracin unimanual; mano izquierda dos lneas braille media
lnea o dos tercios.

Figura 5.3A3. Exploracin unimanual; mano izquierda dos lneas braille difusa
para recuperacin de comienzo.

Figura 5.3A4. Exploracin unimanual; mano derecha dos lneas braille al

comienzo.

Figura 5.3A5. Exploracin unimanual; mano derecha dos lneas braille media
lnea o dos tercios.

Figura 5.3A6. Exploracin unimanual; mano derecha dos lneas braille.

Slo los dedos de una mano intervienen en la exploracin del texto Braille; por
consiguiente, tambin slo a esa mano le corresponde la funcin lectora.
Es la modalidad tpica del lector que carece de una de las manos o la tiene
imposibilitada. Estadsticamente, es muy poco frecuente como tcnica
exclusiva en un lector normal. Pero puede afirmarse que todos los lectores la
emplean ocasionalmente. Tambin aparece en momentos de iniciacin a la
lectura, como estrategia de entrenamiento.
La tcnica de exploracin digital puede ser, en principio, cualquiera de las
antes expuestas.
Para la exploracin de textos ordinarios, la mano lectora se desplaza a lo largo
de la lnea, imposible de abarcar por todos los dedos aunque se utilice la
exploracin multidigital. Para ello se precisa el desplazamiento de la mano
completa, en rotacin de antebrazo tomando el codo como fulcro o del
mismo brazo abduccin/adduccin, en torno al hombro. La mueca, al
desplazarse, toma contacto y apoyo relativo sobre el texto o permanece sin l,

en mximos de tensin.
Si se trata de lneas reducidas (rtulos, fichas, anotaciones breves, etc.)
pueden bastar las separaciones / conjunciones de dedos o las flexiones
radiales y cubitales de la mano; con apoyo sobre la mueca e inmovilidad de
antebrazo y brazo. La tensin entonces es mnima, inversamente proporcional
a la complejidad de la exploracin digital.
La percepcin de los distintos elementos para la construccin de la imagen
Braille y el propio proceso constructivo vienen condicionados a la tcnica digital
aplicada.
B) EXPLORACIN UNIMANUAL ASISTIDA
La funcin lectora, de reconocimiento de caracteres o palabras, corresponde
esencialmente a la informacin captada por la mano directriz, generalmente la
derecha. La asistencia prestada por la mano contraria (izquierda) puede ser
diversa:
1a) Asistencia de uno o varios de los dedos de la mano izquierda a los de la
derecha, que actan en funcin de receptores de informacin (caracteres,
formas, palabras), tal como se indic en la exploracin unidigital asistida
(Apartado 5.2B).

Figura 5.3B1. Exploracin unimanual asistida en conjuncin dos lneas braille

principio.

Figura 5.3B2. Exploracin unimanual asistida en conjuncin dos lneas braille

dos tercios de lnea.

Figura 5.3B3. Exploracin unimanual asistida en conjuncin dos lneas braille.

En este caso, ambas manos realizan el recorrido de avance y recuperacin en
conjuncin. El desplazamiento derecha-izquierda se prolonga hasta que la
mano directriz alcance el espacio en blanco anterior a la lnea de texto. Se
trata, pues, de un patrn de lectura conjunta.
La mano asistente coopera, pues, tanto en la funcin de recogida de
informacin de formas, como en la especfica de aseguramiento de la direccin
de exploracin y localizacin del comienzo de lnea, asegurando
corrigiendo o confirmando la informacin obtenida por la mano
directriz. La tensin perceptiva se reduce de modo homogneo, sin que
existan pausas o descargas de responsabilidad, como en la variantes
indicadas ms abajo.
2a) Localizacin del comienzo de la lnea siguiente. Mientras la mano
derecha finaliza la exploracin de una lnea, la mano izquierda se anticipa a
localizar el inicio de la lnea subsiguiente, donde espera que se le una la
mano directriz. Por un espacio de tiempo, ambas manos se distancian: un
incipiente patrn de lectura disjunta.

Figura 5.3C1. Exploracin unimanual asistida incipientemente disjunta, dos

lneas braille.

Figura 5.3C2. Exploracin unimanual asistida incipientemente disjunta, dos

lneas braille.

Figura 5.3C3. Exploracin unimanual asistida incipientemente disjunta, dos

lneas braille.
De esta forma, se reduce notablemente el tiempo de localizacin de dicho

inicio. El cambio de lnea se hace despreocupadamente, teniendo slo cuenta

del punto de llegada en el desplazamiento de recuperacin para la mano
derecha: no importa el itinerario con frecuencia, la mano apenas roza el
texto pues el trmino del viaje de retorno est garantizado por el esquema
corporal: aproximar, hasta alcanzar la conjuncin de los dedos ndice.
Hay, por tanto, una descarga de la tensin soportada por la mano derecha, en
dos sentidos. El primero, al disminuir notablemente la responsabilidad en
retomar el texto en el punto adecuado, que queda trasteada a la mano
izquierda. El segundo, por la pausa sensorio-tctil durante el perodo de
desplazamiento derecha-izquierda entre los extremos de la lnea; si no de
estimulacin si se mantiene el contacto con el texto, s perceptiva no hay
propsito de recoger informacin. Uno y otro contribuyen a la recuperacin,
no tanto muscular como perceptiva (y atencional), as cinestsica como tctil.
Pero lo ms frecuente es un hbrido de ambas modalidades.
3a) La mano izquierda se responsabiliza de localizar el inicio de lnea; all, se le
unir en su momento la mano derecha, y juntas proseguirn el avance en
lectura conjunta asistida; en un cierto lugar de la lnea variable, segn la
tcnica personal, la mano izquierda abandona a la derecha, para anticiparse
en busca del comienzo de la lnea siguiente, mientras la segunda prosigue
disjunta e independientemente su marcha ahora ya, sin asistencia.

Figura 5.3D1. Exploracin unimanual asistida disjunta, dos lneas braille

comienzo en conjunto.

Figura 5.3D2. Exploracin unimanual asistida disjunta, dos lneas braille dos
tercios en conjuncin.

Figura 5.3D3. Exploracin unimanual asistida disjunta, dos lneas braille en

disjuncin, ltimo cuarto semidifusa mano izquierda para reiniciar.

Figura 5.3D4. Exploracin unimanual asistida disjunta, dos lneas braille en

disjuncin semidifusa, mano derecha para reiniciar.
Todo parece apuntar a que no existe exploracin multidigital; aunque la

segunda variante la hace ms factible. Pero se acenta la exploracin

unidigital asistida.
La reduccin de tensin indiscutible en las variantes 2a y 3a las torna ms
eficaces: la reduccin del tiempo de cambio de lnea, hasta su casi anulacin,
asegura una mayor velocidad. El contraste de informacin captada acerca de
las formas, garantizado por la asistencia mientras sta perdura, contribuye
a la velocidad y seguridad lectoras en relacin directa con la frmula de
asistencia.
El esquema corporal correspondiente a la mano derecha es anlogo al de la
exploracin unimanual, exigiendo el desplazamiento de mano, mueca y
antebrazo, con velocidades alternantes. Pero se reduce, en cualquier caso, la
tensin exploratoria del dedo/dedos lectores en la localizacin del comienzo de
lnea. El de la mano izquierda, segn la variante, crece en complejidad.
En la variante 1a, reproduce en paralelo las posibilidades para la mano derecha
en lectura unimanual. Puede decirse que no precisa esfuerzo de
coordinacin.
La distinta funcin manual implicada en las dos ltimas frmulas suponen:
esquema corporal variable,
velocidades de desplazamiento alternopulsantes,
coordinacin motora compleja; en grados asimismo diversos, segn el
perodo o tramo de separacin.
Tambin queda condicionada la tensin, tanto muscular como atencionalperceptiva sobre todo, la cinestsica.
C) EXPLORACIN BIMANUAL ALTERNANTE
Para describir esta modalidad o patrn, basta una pequea correccin en la
tercera de las frmulas de la exploracin unimanual asistida.
La mano izquierda no slo se responsabiliza de localizar el comienzo de lnea,
sino que, una vez finalizada la exploracin de la lnea anterior por la mano
derecha, realiza la exploracin de un tramo en forma independiente. En un
cierto momento, se le unir la mano derecha, prosiguiendo en conjuncin un
tramo intermedio de la lnea. Finalmente, se produce una separacin de las
manos, continuando la derecha la exploracin independiente, mientras la
izquierda se anticipa a localizar el comienzo de la lnea subsiguiente.

Figura 5.3E1. Exploracin bimanual alternante con segmentacin de la lnea,

dos lneas braille, 2cuarto mano izquierda con asistencia difusa derecha.

Figura 5.3E2. Exploracin bimanual alternante con segmentacin de la lnea,

dos lneas braille, 3cuarto mano izquierda asistencia difusa y derecha
directora.

Figura 5.3E3. Exploracin bimanual alternante con segmentacin de la lnea,

dos lneas braille, 4cuarto en disjuncin izquierda semidifusa para localizar
inicio.

Figura 5.3E4. Exploracin bimanual alternante con segmentacin de la lnea,

dos lneas braille, 1 cuarto para reunirse izquierda y derecha en semidifusa
reunindose.
As pues, se produce una distribucin de la lnea de texto en tres tramos o
segmentos:
Segmento izquierdo. A explorar por la mano izquierda en exploracin
unimanual. Pueden darse cualquiera de las frmulas de exploracin digital
salvo la asistida por dedo/s de la otra mano.
Segmento medio. A explorar en conjuncin por ambas manos; en general,
por exploracin unidigital asistida. Se produce una transferencia de
responsabilidad, intercambindose las funciones lectoras directriz y auxiliar
entre los dedos de una y otra mano.
Segmento derecho. Anlogamente al segmento izquierdo, ahora por la mano
derecha.
La longitud relativa de cada uno de ellos es muy variable. En algunos casos, el
segmento medio puede llegar a desaparecer casi por completo. Se producen
entonces pausas de exploracin para cada una de las manos: la una espera
que la otra haya explorado el segmento preasignado, ya que el tiempo
requerido por el retorno y localizacin del punto de encuentro es inferior al
invertido por la exploracin de la otra mano.
La razn entre las longitudes de los segmentos izquierdo y derecho, tambin
variable para cada lector, es mayoritariamente favorable al segundo. Sin duda,
por el menor esfuerzo localizador que la mano derecha precisa en hallar el
punto de conjuncin, determinado ste por el sistema de referencia del
esquema corporal y las sensaciones cinestsicas: basta aproximar la mano
derecha a la izquierda, hasta lograr la confluencia de los ndices, mientras que
la mano izquierda debe localizar autnomamente dirigida por las
sensaciones sensorio-tctiles el comienzo de lnea. Pero puede que tambin
est influida por una destreza lectora exploratoria y de reconocimiento un
tanto desequilibrada.

El calificativo de alternante que se le ha dado atiende tanto a los itinerarios

de cada mano como al intercambio de papeles a ellas confiados, que se repiten
en el tiempo sucesivamente. Pero no debe esperarse por ello un equilibrio o
peso homogneo, salvo que los segmentos extremos tuvieran la misma
longitud y se explorasen en tiempos anlogos. Se trata, pues, de una
alternancia en sentido amplio, en un afn simplificador.
Considerando una degeneracin en las longitudes de los segmentos, este
modelo podra entenderse como comprensivo de las tres frmulas de
modalidad unimanual asistida de la Seccin anterior. Ya se indicaba al
principio que sta podra considerarse una ampliacin de la tercera frmula de
aqulla. La pequea correccin apuntada consiste en asignar a la mano
izquierda funciones independientes de recogida de informacin, de lectura
propiamente dicha.
Tal observacin lleva a reproducir aqu las consideraciones hechas entonces
acerca del esquema corporal y tensiones asociadas. Pero con tres
aportaciones benficas.
Menor amplitud en los desplazamientos manuales izquierda-derecha y
recproco, as como de todos los elementos corporales; simplificndose, por
tanto, el esquema corporal asociado.
En el caso extremo de exploracin multidigital para cada mano y supresin
del tramo medio de exploracin conjunta (ver ilustracin 5.3F), los
movimientos manuales pudieran quedar reducidos a flexiones cubitales y
radiales de mueca, complementadas con ligeras rotaciones de pronacin. Los
nicos desplazamientos de antebrazo y brazo seran los de retraccin, a
medida que se avanzan lneas en el texto, para asegurar la exploracin con
tensin digital mnima. Se estara en puertas de la tcnica de exploracin ms
avanzada, que se contempla en el apartado siguiente.
Velocidades con tendencia a la regularidad. Si bien se mantienen, para cada
mano, cierta diferencia de mdulo entre el avance en recogida de informacin y
el retorno posicional. Y, en cualquier caso, diferencia en el sentido de ambos
movimientos. Para el caso extremo de dos segmentos iguales, los esquemas
de velocidades de una y otra mano seran prcticamente paralelos.
Facilidad para la implantacin de cadencias o patrones de movimientos
paralelos con simple desfase o diferencia de tiempos. Incluso con
homogeneidad de mdulo entre avance y retorno, tendente a reducir las
pausas de exploracin. Es decir: ritmos paralelos en cada mano, con desfase
temporal.

Figura 5.3F1. Exploracin bimanual alternante con biparticin de la lnea y

exploracin multidigital, dos lneas braille.

Figura 5.3F2. Exploracin bimanual alternante con biparticin de la lnea y

exploracin multidigital, dos lneas braille.

D) EXPLORACIN SINCRNICA

Figura 5.3G1. Exploracin sincrnica tres lneas braille.

Figura 5.3G2. Exploracin sincrnica tres lneas braille, ambas manos en

paralelo, interlneas, desplazndose.

Figura 5.3G3. Exploracin sincrnica tres lneas braille.

Figura 5.3G4. Exploracin sincrnica tres lneas braille, manos semidifusas,

leyendo, en lneas 2a y 1a, segmentos distintos.

Figura 5.3G5. Exploracin sincrnica tres lneas braille, manos difusas,

interlneas 2a y 1a, segmentos distintos.

Fig. 5.3G6. Exploracin sincrnica tres lneas braille, manos semidifusas,

leyendo, en lneas 3a y 2a, segmentos distintos.
Ambas manos se aplican de manera simultnea e independiente a la funcin
de recogida de informacin de formas en segmentos distintos de texto.
No se trata de una invencin reciente, pero parece haber sido redescubierta en
la literatura especializada a mediados de los aos 80.
Rafaela Rodrguez Placer (1929) haca ya referencia a esta tcnica: Se debe
leer con las dos manos, y la izquierda, antes que la derecha termine la lnea,
busca el principio de la otra, y si lee bien, ya interpret las primeras palabras,
aumentando mucho la velocidad en la lectura. Ese ya interpret las primeras
palabras parece trascender la asistencia e incluso el aprovechamiento del
lapso de cambio de lnea, para traslucir una verdadera lectura simultnea por
la mano izquierda, antes de que la derecha haya completado su parte.
BERTELSON la llamar patrn de lectura disjunta simultnea, pero sin
considerar la posibilidad de exploracin multidigital; a partir de este
momento, los estudiosos de la lectura Braille la han venido reconociendo en
casos singulares, con sorpresa unas veces, con escepticismo otras.
La lnea queda dividida en dos segmentos, no necesariamente de igual
longitud. Pueden aducirse motivos:
Dos lneas Braille no siempre contienen igual cantidad de texto: por mengua
en su extremo derecho (presencia de punto y aparte, dos puntos y aparte, y,
sobre todo, si no se emplea el guin de particin de palabra, con desprecio de
3 4 espacios en blanco), bien por sangrados en su extremo izquierdo. Para
un total de 40 caracteres, esto supone variaciones del 10% al 30%; a descontar
en uno o ambos segmentos -con preferencia, el derecho-.
Las dificultades lectoras del texto contenido en cada segmento pueden exigir
mayor o menor meticulosidad o complejidad en los perceptos a elaborar;
reducindose entonces la porcin reservada a esa mano, y amplindose
automticamente el segmento complementario.

 La diferente destreza exploratoria y de recogida de informacin de formas o

caracteres para cada mano; lo que supondra una dimensin predeterminada consciente o inconscientemente del campo exploratorio.
En cualquier caso, el lector procura de modo intencional o reflejo que sean
anlogos los tiempos invertidos por ambas manos en la exploracin de su
segmento de lnea. Es decir, se procura una sincrona bimanual.
Se distinguen dos frmulas:
1a) Los segmentos a explorar por cada mano integran una misma lnea.
2a) Pertenecen a lneas contiguas. Siempre: el segmento derecho como
segmento anterior de texto.
Esta distincin tiene importancia en cuanto que el segmento anterior (en el
sentido del texto) posee preeminencia significativa: su significado condiciona o
dirige el del segmento subsiguiente, por su mayor fuerza contextual (al menos,
en espaol). En consecuencia, recae mayor responsabilidad sobre la
exploracin de la mano correspondiente.
La localizacin por cada mano del segmento asignado para la izquierda,
del comienzo en la lnea siguiente se realiza, por lo general, tambin en
forma simultnea. Aunque no faltan casos de asincrona, con un desfase
rtmico o variable, que repercutir esencialmente en la coordinacin motora
manual que exige dicha localizacin.
La modalidad de exploracin digital empleada por cada mano puede ser
cualquiera de las descritas en la Seccin 2. Incluso, en algn momento, la
modalidad de una mano es diferente a la de la otra. Su repercusin no se
restringe ahora tan slo a la complejidad del constructo resultante: condiciona
tambin fuertemente el camino a seguir para localizar el comienzo del
segmento asignado en la lnea inmediata.
Por ejemplo, si se aplica una exploracin multidigital y la segmentacin de lnea
es equilibrada, basta una retraccin del antebrazo para desplazar el campo
exploratorio a la lnea inferior. Ya que las abducciones y adducciones de los 3
4 dedos lectores, junto con las flexiones radiales y cubitales de la mano, barren
suficientemente el espacio correspondiente a los entre 16 y 20 caracteres del
segmento asignado (supuesta una amplitud de lnea de 40-41 caracteres).
En el extremo opuesto, si se aplica una exploracin unidigital, simple o asistida,
es preciso como mnimo desplazar tambin la mueca y rotar el antebrazo
para ubicar el dedo izquierdo en el comienzo del siguiente segmento a
explorar. Si los segmentos pertenecen a lneas distintas, esta tcnica puede
beneficiarse de la simplificacin motrica que conllevan los desplazamientos
simultneos en paralelo de ambas manos.
No es difcil imaginar todos los casos intermedios, originados por la asimetra
de los segmentos a explorar, tcnica digital aplicada por cada mano, etc.; y los

esquemas corporales resultantes.

Indicar, por ltimo, que esta forma de exploracin del texto exige una nueva
ampliacin de memoria. Si la exploracin multidigital supona un tener
disponible la informacin correspondiente a formas integrantes de media
lnea aunque estructurada primariamente por la configuracin espacial
conferida por los espacios en blanco, ahora en cierto modo se duplica; pero
informada cada coleccin de registros por la informacin de anterior o
posterior, de orden cinestsico.
Por consiguiente, puede concluirse:
La tcnica lectora a priori ms eficiente comprende:
1 Tcnica sincrnica de exploracin bimanual.
2 Segmentacin equilibrada de la lnea.
3 Tcnica multidigital de exploracin de formas Braille.
4 Localizacin simultnea del segmento asignado.
5.4 Integracin de tcnicas lectoras
En los lectores expertos se observa, no obstante, una cierta irregularidad en la
aplicacin de las tcnicas de exploracin, tanto manual como digital. A qu
puede deberse esta irregularidad o hibridacin de tcnicas?
Al tratar de las modalidades de exploracin digital se ha ido analizando cmo, a
medida que se complicaba la tcnica empleada, la memoria requerida pasaba
de un modelo de coleccin de registros en serie a otro de registros en
paralelo; en algn caso, combinacin de ambos. La exploracin multidigital,
en concreto, exiga una memorizacin de formas (caracteres, formas
elementales, palabras) de tipo espacial, claramente bidimensional: un
verdadero puzzle de formas, que slo era susceptible de sentido
significado como configuracin unitaria.
Es inevitable admitir la existencia de un cierto buffer de memoria, en el que
se depositan los datos configurativos hpticos anteriores; tal vez tambin
lxicos reificados, en espera de la interpretacin o lectura propiamente dicha.
Afirmacin vlida para cualquiera de las modalidades de exploracin digital,
como se ilustraba en el Apartado 4.2C. Pero este buffer no queda determinado
exclusivamente por su dimensin cuantitativa (no confundir aqu
necesariamente con nmero de caracteres Braille), sino que precisa tambin
de un aspecto cualitativo, de capacidad organizativa (estructurante), facilitadora
de una cierta actividad combinatoria; dando as lugar a tipos o modalidades,
ntimamente ligadas a la exploratoria desplegada.
La exploracin bimanual (alternante o sincrnica), si bien comporta una
reduccin de la tensin cinestsica en cada mano, conlleva una coordinacin
compleja, que requiere un entrenamiento o prctica nada despreciable. Los

controles de entrada de informacin y de coordinacin de mociones

exploratorias se desplazan alternativamente de una a otra mano, con anlogo
intercambio de la atencin requerida en cada caso. Podra decirse que hay un
verdadero desglose atencional, capaz de hacer frente a las exigencias tanto de
recogida de informacin, como de localizacin de segmentos, coordinacin
motora, etc.; existiendo gradacin en estas atenciones parciales: todas ellas
estn sometidas a la funcin de recogida de informacin sensorio-tctil
captacin de formas, indispensable para la lectura real.
La atencin consciente permanece centrada en las tareas de construccin de
imgenes y reconocimiento, mientras que los servomecanismos cinestsicos
se cuidan de la exploracin rutinaria. Con ahorro apreciable de energas de
control a nivel central y dispersin atencional, inhibicin de estmulos
innecesarios, etc. Pero todo ello requiere una predisposicin, una decisin de
canalizar informaciones y automatizar respuestas (recurdense las
observaciones sobre la inhibicin cortical, Apartado 3.4.2).
5.4.1 Aplicacin local de tcnicas lectoras
En el Apartado anterior se ha pretendido mostrar cmo pueden influir e incluso
determinar la tcnica lectora los recursos personales de memoria inmediata
(o memoria de trabajo), tanto en capacidad como en gestin, y los hbitos
adquiridos en la aplicacin atencional inhibicin/automatizacin cinestsica y
desdoblamiento focal. Su influjo tendr un cierto carcter de permanencia.
No inmodificable: objeto por tanto de desarrollo educativo; pero s de evolucin
lenta.
Se intenta ahora dar respuesta a la pregunta inicial de cules pueden ser las
razones que mueven a un lector experto, capaz de aplicar ventajosamente
incluso tcnicas de lectura sincrnica, a actuar regresivamente en ciertos
pasajes de un texto, aplicando tcnicas mucho ms elementales.
Al tratar de las dimensiones de los segmentos asignados a cada mano en la
exploracin sincrnica, ya se apuntaban algunos motivos que podan romper el
equilibrio o razn de longitudes observados habitualmente: distinta cantidad de
texto en la lnea completa, diferentes dificultades lectoras en cada segmento,
destreza desigual en cada mano. Basta amplificar o pormenorizar stos, para
obtener motivos y aun causas que inviten o fuercen a modificar localmente la
tcnica lectora.
Pero, tras la importancia que se ha conferido a los aspectos mnsicos y
atencionales, es indispensable tomar en consideracin aquellas perturbaciones
que pudieran alterar la aplicacin de la tcnica lectora ms avanzada de entre
las que el lector es capaz. De origen muy diverso, el cuadro siguiente intenta
recoger algunos de estos posibles factores pasajeros:

Factores de alteracin local de la tcnica lectora

Factores endgenos
Persistentes
(a lo largo de
la sesin)

Trastornos mnsicos
Perturbaciones atencionales de orden diverso
provocados por mobiliario
posturales1

transitorios

reaparicin vicios posturales

Aspectos
irregularidades en percepcin tctil
senso- digitales
motor
irregularidades motrices digitales
irregularidad motriz manual/braquial
disfunciones derecha-izquierda
Sobrecargas atencionales
picor / excitacin cutnea Trastorno somtico pasajero
tics dgito / manuales alteracin muscular local
Sobrecarga sensorio-tctil
sobrecarga cinestsica
Trastornos destreza exploratoria
compensacin motora
vrtigos principio / fin pgina

Factores exgenos
perturbacin ambiental sbita
estructura y estilo
presencia de caracteres modificadores
aspectos aspectos lexicogrficos
textuales/ tamao de las palabras
materiales aspectos morfolgicos
aspectos sintcticos
Presencia/ausencia irregularidad de puntos
Caractersticas
calidad del punto
y dificultades
soporte material
del texto
dimensiones de los caracteres
aspectos longitud de la lnea
fsicos/
margen inferior
formales formato margen izquierdo
general margen derecho
ttulos
tipo y defectos de encuadern.
1

Al margen de las previsiones de mobiliario y posturales.

Se ha pretendido, junto con una presentacin sistemtica, una estructuracin

valorativa decreciente. Es decir: debe entenderse que tienen mayor peso
para alterar la tcnica habitual de exploracin e interpretacin empleadas por el
lector los aspectos subjetivos que los contextuales y materiales, y stos ms
que los puramente formales. Conviene hacer algunas precisiones.
1a) Debe entenderse que estas perturbaciones factores o causas de alteracin
de la tcnica lectora lo son respecto de la tcnica habitual, supuesta ptima. Es
decir: que reducen notablemente la velocidad exploratoria e interpretativa del
texto respecto de otros de contenido anlogo en circunstancias ordinarias.
2 a) Se ha preferido el trmino factores endgenos al de factores
subjetivos, que hubiera sido ms propio. Se pretende de esta forma subrayar
el carcter de ocasional, local, sin restarle la necesaria objetividad.
Pero el calificativo de endgeno no debe entenderse como que tenga su
causa exclusiva en el propio lector: resulta indispensable el concurso de
estmulos o circunstancias ajenas al lector en cuanto lector actual. As, por
ejemplo, un estado emocional provocado por hechos antecedentes puede
impedir una lectura normal, de forma permanente a lo largo de toda la sesin, o
mientras que la lectura no llegue a causar efectos lenitivos capaces de restituir
la necesaria serenidad. Semejante situacin puede originar el enfrentamiento
con un texto de impresin degradada, hasta que se alcance la acomodacin
hptica conveniente.
3a) Los factores o estados con origen en el propio lector son menos
controlables y susceptibles de acomodacin que los exgenos; excepcin

hecha de una perturbacin ambiental sbita (ruido, desplazamiento involuntario

del texto, golpe de aire, vibracin del mobiliario, etc.), que incidir directamente
en la aplicacin atencional, desvindola de la finalidad representativointerpretativo-comprensora.
A pesar de la precisin terminolgica 2a, no puede eludirse una cierta
componente subjetiva en los factores endgenos. Lo que implica mayor
dificultad de apercibimiento, y, por tanto, de acomodacin reactiva,
consciente y controlada.
4a) La exploracin no es un acto o serie de actos meramente reflejos: est
condicionada por aspectos fsicos inmodificables, y regida, en ltima instancia,
por la atencin, capacidad y cualidades de memoria del sujeto en un momento
determinado; las cuales, a su vez, se hallan al servicio de la comprensin y
asimilacin finales del texto. As pues: a mayor dificultad comprensiva y de
reconocimiento ahora puede emplearse este trmino en toda su
profundidad, a mayor complejidad material, mayor atencin exploratoria y
retencin en memoria. Por consiguiente, cualquier anormalidad caracterstica
textual infrecuente o no esperable origina una exploracin ms cuidadosa y
de campo ms restringido.
De aqu que las caractersticas materiales del texto exijan un mayor esfuerzo
atencin a la adscripcin de sentido, bsqueda lxica, confirmacin y aun
acudir a la conversin fontica, etc. Mientras que los aspectos formales son,
con mayor facilidad, objeto de acomodacin cinestsica (Seccin 3.5).
5a) La capacidad de acomodacin del lector a las caractersticas del texto y
circunstancias personales y ambientales exigen una persistencia o reiteracin
del factor de alteracin; es decir: que pierda su carcter estrictamente
local o pasajero, convirtindose en caracterstica del texto o de las
circunstancias de lectura. Con independencia de la facilidad de acomodacin
del lector a dicho factor y del tiempo que conlleve. Se interviene refleja o
conscientemente para adaptarse a tales caractersticas o circunstancias, y se
recupera intensidad atencional en favor de la recogida y anlisis de informacin
y reconocimiento lector.
A fin de cuentas, la tcnica lectora a aplicar en cada momento o pasaje de un
texto es fruto, en algn modo, del juego dialctico entre las aptitudes
adquiridas por el lector y las circunstancias en cierta medida ajenas a l,
ambientales internas y externas y textuales, en que se desarrolla el acto
lector.
En cualquier caso, se observa una irregularidad en la tcnica lectora que un
determinado sujeto aplica al abordar un texto; no ya en el transcurso de una
sesin u obra, sino en cada pgina. Sea por la aparicin de alguno de los
factores arriba apuntados, o por una evolucin natural hacia una velocidad
de rgimen, con rendimiento mximo.
La tcnica lectora, tanto manual como digital, evoluciona a lo largo de una
sesin, e incluso en una misma pgina. Se produce una progresin a medida

que se acumulan datos sobre las caractersticas del texto, por comparacin
automtica o reiteracin en primer lugar, las formales, condiciones
ambientales, acomodacin postural, etc.
Puede observarse cmo el lector complejiza su tcnica, acomodndola a las
caractersticas textuales. Comienza por una exploracin unidigital primeros
caracteres de la lnea inicial a la unidigital asistida; siempre en
exploracin unimanual o unimanual asistida conjunta. Si es lector experto,
pronto aparece la exploracin disjunta en ocasiones, antes de terminar la
primera lnea, que se convierte en bimanual alternante de ordinario,
entre la segunda y tercera lneas, incondose la exploracin multidigital.
Por fin, los indicios o realidad continuada de la exploracin sincrnica.
Ante la presencia o aparicin de un factor perturbador, y si ste acta
eficientemente, se produce una regresin: la atencin se desva, para hacer
frente a tal eventualidad, con posible prdida de continuidad y ritmo en las
tcnicas digital y manual.
La atencin se reagrupa, enfocando dirigindose hacia la perturbacin
surgente. Aparecen interferencias en la construccin de imgenes Braille: se
reducen o vacan los espacios de memoria de trabajo, requisada por la
perturbacin; tal vez se desinhiben estmulos o imgenes expreas. La
tcnica de exploracin se simplifica, pasando de sincrnica a bimanual
alternante y aun unimanual asistida. Asimismo, la tcnica de exploracin
digital, deja de ser multidigital, cediendo ante la unidigital asistida con
dedos de una misma mano y detencin de la otra, y aun unidigital simple.
Lo que podra calificarse en conjunto como accin zoom.
Aunque algunas de estas perturbaciones puede que no sean superfluas, y
estn previstas por el autor o editor. Actuando unas veces como reclamos
atencionales o informando de caractersticas textuales: trmino resaltado con
caracteres modificadores, recurso a figuras literarias, cambio de estilo o
contenido, etc. Otras, son verdaderas soluciones de continuidad argumental,
convenientes a la recuperacin atencional y descarga de memoria; es el caso
de los ttulos, punto y aparte, final de pgina, comienzo de prrafo, etc.
5.5 El esquema corporal en la lectura Braille
Cules son los rasgos diferencadores entre lectura visual y lectura hptica?
Una primera aproximacin llevara a afirmar:
El hecho sensorial: empleo de la visin o del tacto de las yemas o
almohadillas de los dedos. Con las diferencias perceptivas consiguientes.
Una diferente contribucin muscular mltiple. De motricidad ocular segn
casos, tambin de movimientos de cabeza en una; y provocadora de
desplazamientos de dedos, manos y aun brazos, en la otra.
Motricidad dgito-manual fina, en el caso del Braille; que, para la lectura en
tinta, puede encontrar su paralelismo en la motricidad ocular.

Una tcnica lectora integrada es aquel conjunto de tcnicas de exploracin

y disposiciones subjetivas tendente a optimizar el rendimiento lector, tanto en
velocidad y seguridad de recogida de informacin como de comprensin del
texto. Implica:
1 Mxima complejidad en las tcnicas de exploracin. Con prevalencia de la
bimanual sincrnica y multidigital, aplicadas a segmentos equilibrados de
exploracin y localizacin simultnea de stos.
2 Capacidad de adaptacin. A los factores de alteracin local de la tcnica
lectora: tanto en el sentido de simplificacin local, como en el de
recuperacin inmediata, una vez superado dicho factor perturbador.
3 Atencin preferente a los aspectos materiales del texto. En consecuencia:
prevalencia activa de la comprensin y automatizacin de la tcnica
exploratoria en su dimensin cinestsica.
Coordinacin motriz consecuente; mucho ms compleja en la lectura Braille,
en principio, que la requerida por la lectura visual.
La respuesta global de que la lectura Braille es ms lenta porque as lo
imponen las caractersticas del tacto empieza por responder tan slo al
primero de estos aspectos. Pero ni siquiera as es admisible: no parece existir
correlacin clara entre agudeza de tacto y destreza lectora; bien sabido que las
escasas dimensiones de los estudios realizados ms sirven para negar que
para establecer relaciones positivas. Tampoco existe una correspondencia
anloga para la agudeza visual.
As pues, se impone un estudio pormenorizado de las exigencias de la lectura
Braille en orden a su repercusin en el esquema corporal, tanto esttico o
postural pasivo esqueltico, como en el dinmico o cinestsico
propiamente dicho (de actividad muscular).
Se han estudiado en la primera parte de este Captulo las tcnicas lectoras o
de exploracin, tanto digital como manual. Puede decirse que, exteriormente,
se resumen en una coleccin de posturas y movimientos. En un esquema
corporal dinmico, en el que las variaciones se estiman no slo en lo que
suponen de posturas o configuraciones esquelticas diferentes, sino tambin
en relacin con el tiempo: gradiente de velocidad, tensin generadora y
generada, ritmo, etc. Convendr, pues, analizar qu configuraciones corporales
en sentido amplio favorecen y dificultan la aplicacin de una u otra tcnica
lectora.
Recprocamente: es necesario disponer de una valoracin de cada tcnica en
trminos de adecuacin a las caractersticas motoras. Tal valoracin
desembocar se ha venido apuntando en requerimientos de tensin
muscular; a largo plazo, de fatiga; en fin: de eficacia lectora.
5.5.1 Vicios posturales
Los manuales de enseanza-aprendizaje de la lectura Braille apenas si hacen
referencia a defectos o vicios posturales del lector; a lo sumo, ciertas

observaciones aisladas. Al carecerse de una teora o tcnica preferente de

lectura, tampoco es fcil deducir cules deben ser las actitudes que la
favorecen, y, consecuentemente, las irregularidades que conviene detectar y
evitar.
En las pginas que siguen se intenta enumerar algunas de estas
irregularidades o vicios de mayor frecuencia y fcil deteccin. Extrados,
unas veces, de estudios llevados a cabo por investigadores e indicaciones de
autores de manuales; otros, por contradecir las CONCLUSIONES
favorecedoras de una percepcin hptica ms completa, obtenidas en el
Captulo 3. Al mismo tiempo, se procura deducir riesgos esperables derivados
de tales comportamientos calificables de disfuncionales.
B1) Algunos de los dedos no mantienen el contacto con el texto.
Con frecuencia, incluso, algunos de los dedos potencialmente lectores todos,
excepto el pulgar se recogen, o se mantienen rgidos, en postura tensa,
forzada, poco natural.

Figura 5.5.1 A1. Dedos recogidos.

Figura 5.5.1A2. Dedos semirrecogidos.

Figura 5.5.1A3. Dedos tiesos.

Se priva entonces a tales dedos de captar informacin, cuanto menos
espontneamente; de prestar asistencia, en una palabra. La exploracin digital
se restringe en exclusiva a la modalidad unidigital, amn de provocar
estimulaciones cinestsicas superfluas, al exigir una tensin continuada en los
msculos flexores o extensores de los dedos segn la postura, o se
incrementa el rozamiento con el soporte; generndose la consiguiente fatiga
suplementaria.

Figura 5.5.1B. Lectura sobre lnea braille; dedos excesivamente curvados.

B2) Aplicacin insuficiente de las yemas o almohadillas de los dedos.
Motivada, a su vez, por una postura incorrecta de dedos y mano (curvatura
excesiva, falta de apoyos, etc.).
Hay una captacin defectuosa de estmulos, centrada en los puntos de la
regin superior de la celdilla Braille (puntos 1, 2, 4 y 5). Aparecen movimientos
transversales sagitales (de componente vertical), tendentes a reafirmar
la palpacin; o, lo que es lo mismo: prevenir confusin entre caracteres
coincidentes en su mitad superior.
B3) Excesiva presin de las yemas o almohadillas de los dedos.

Originada por falta de apoyos adecuados en mano y antebrazo, y elevada

tensin muscular mltiple.
Se incrementa el rozamiento, lentificndose el desplazamiento, aumentando
innecesariamente la estimulacin de los mecanorreceptores (incluso de
aqullos que no intervienen en la percepcin del Braille) y la tensin muscular
subcutnea y, sobre todo, la flexora de dedos y mano. En consecuencia, se
acelera la curva de fatiga para los msculos implicados. Tambin ejerce
efectos estimulativos en los mecanorreceptores articulares, con aportacin de
informacin superflua.

Figura 5.5.1C1. Dedos tensos, de aplicacin excesiva.

Figura 5.5.1C2. Dedos rgidos y tiesos.

Figura 5.5.1C3. Dedos unidos.

B4) Tensin digital alta (rigidez).
Dificulta los movimientos de exploracin, en cualquiera de las tcnicas. Obliga
a desplazamientos complementarios de mano y antebrazo. Aceleracin de la
curva de fatiga, reduccin de la sensibilidad tctil, generacin de informaciones
cinestsicas superfluas (articulares y musculares). Fcilmente se generaliza a
incrementos de tensiones y rigidez en mueca y antebrazo.

Figura 5.5.1 D1. Mueca separada del soporte a media pgina.

Figura 5.5.1 D2. Mueca separada del soporte a final de pgina.

Figura 5.5.1 D3. Mueca separada del soporte a lnea braille.

Figura 5.5.1 E1. Pgina desplazada lateralmente.

B5) Muecas sin apoyo en el plano del texto.

Supone contraccin permanente de flexores y extensores de la mano
(opuestos), con incremento por irradiacin o simpata de la rigidez de
carpo y dedos. Puede contribuir a una presin digital excesiva y hace

prcticamente imposible la exploracin multidigital. Acelera la curva de fatiga.

B6) Tensin en muecas (rigidez).
Dificulta los movimientos de exploracin manual y hace imposible la
exploracin multidigital. Obliga a la rotacin del antebrazo, y an del brazo.
Acelera notablemente la fatiga muscular.
B7) Posicin asimtrica de las manos respecto del eje corporal.
Dificulta notablemente la exploracin bimanual alternante, obligando a una
segmentacin claramente desequilibrada y complicando la coordinacin
manual; hace prcticamente imposible la exploracin sincrnica. Es muy
probable que perturbe la organizacin espacial de formas Braille elementales.

Figura 5.5.1E2. Pgina girada.

Figura 5.5.1 F1. Rotacin de antebrazos, con rotacin de la pgina.

Figura 5.5.1 F2. Rotacin de antebrazos, sin rotacin de la pgina.

B8) Desplazamiento lateral de antebrazos (rotacin braquial).
Suele ir ligado a posicin asimtrica de antebrazos respecto del eje corporal,
como postura compensatoria. Provoca, por ende, rigidez en mueca y/o dedos.
Si la tensin en stos es baja, tales desplazamientos pueden ser fruto o
expresin de falta de control y coordinacin del esquema corporal dinmico.
Inhibe, indirectamente, la aplicacin de la exploracin multidigital al menos
en una de las manos y dificulta la exploracin bimanual; contribuyendo, al
mismo tiempo, a elevar las tensiones en dedos y mueca. Incrementa los
rozamientos con el plano de lectura. Por la complejidad de contracciones
musculares que puede comportar, acelera notablemente la curva de fatiga.

Figura 5.5.1G1. Desplazamientos exteriores de brazos, sin elevacin respecto

del plano de lectura.
B9) Desplazamiento lateral de brazos (aduccin braquial).
Innecesario en cualquiera de las tcnicas de exploracin. Puede ser expresin
de algn ciegusimo; o postura sustitutoria o reductora del rozamiento del
antebrazo con el plano de lectura, en caso de desplazamiento de ste.
Incrementa en grado muy elevado la tensin de hombro y cuello, con
importante repercusin en la curva de fatiga general. Puede inhibir las flexiones
cubital y radial de mueca y aun las flexiones digitales de abduccin/ aduccin,
incrementando la tensin en mueca y dedos, con los efectos indicados ms
arriba.

Figura 5.5.1G2. Desplazamientos exteriores de brazos, con elevacin respecto

del plano de lectura.
B10) Tensin en hombros.
Tiene por objeto la elevacin del antebrazo, como acto reflejo para la reduccin
de su rozamiento con el plano de lectura. Tambin puede ser expresivo de
tensin generalizada.
Es el principal factor de fatiga general. Fcilmente se irradia a las regiones de
cuello, espalda y brazos.

Figura 5.5.1 H1. Elevacin de hombros, por cieguismo.

B11) Tensin en regin de cuello y espalda.
B12) Tensin general en tronco.
De estos cuatro ltimos vicios (B9-B12), ms se podra decir que el lector es
vctima y no culpable. Pero es responsable en buena medida, no tanto por la
tcnica lectora empleada, sino por otras actitudes: mobiliario elegido,
disposicin y distancia lector-texto, acomodacin, etc. No puede aceptarse sin
otra actitud que la simple resignacin a que la lectura Braille tenga que ser
tensa, incmoda, desagradable, incluso fsicamente.

Figura 5.5.1 H2. Elevacin de hombros, por mobiliario inadecuado (mesa alta /
asiento bajo).
Antes de intentar poner remedio a estos desajustes, y a fin de resaltar su
importancia, conviene sacar a la luz de una vez las ms de sus consecuencias
perniciosas.
5.5.2 Fatiga muscular en la lectura Braille
En ltima instancia, optimizar la tcnica lectora es maximalizar la velocidad y
comprensin, a la par que se minimiza la fatiga: no en vano se recoga al
comienzo del Captulo 3 la lamentacin muy difundida de que una de las
dificultades principales de la lectura Braille consiste en ser fatigante.
Si se interroga a un lector Braille en qu forma dominante se le manifiesta la
fatiga al cabo de una sesin prolongada de lectura, la respuesta ser casi
unnime: fatiga en hombros y regin de cuello; tal vez aada: Algo, en
primera porcin del antebrazo, y zonas diversas del brazo.
Una mayor precisin llevara a considerar los msculos elevadores del hombro,
deltoides, bceps y extensores de mano y dedos en antebrazo.
Es sorprendente: no se denuncia fatiga en los msculos que deberan intervenir
directamente en la exploracin del Braille al menos, segn nuestro modelo
de lectura integrada. Estos seran: lumbricales (musculacin distal
intermetacarpiana), flexores cubital y radial de la mano, trceps.
Los extensores de mano y dedos parecen no intervenir directamente en la
funcin lectora. Su contraccin y tensin sostenidas puede tener tres orgenes:
a) evitar el contacto digital con el texto, cuando se efecta la exploracin con
dedos rgidos (sntoma B1);
b) aminoracin refleja de la sobrecarga en dedos, motivada por la falta de
apoyos adecuados de la mano (sntoma B5);
c) funcin compensatoria de los flexores antagnicos, contrados en exceso:

evitar una presin excesiva de los dedos sobre el texto escrito (sntoma B3),
rigidez en dedos (sntoma B4, y an B2), mano y mueca (sntoma B6 y quiz
B5).
No sera extrao que, a su vez, el exceso de tensin o contraccin sostenida
en extensores generase la paralela reaccin compensatoria en flexores: toda
una espiral de tensin muscular y generacin de fatiga.
El bceps es responsable, fundamentalmente, de la flexin del antebrazo, como
el trceps lo es de su extensin. Ambas funciones integran la rotacin en torno
al codo mencionada ms arriba, exigida en cualquiera de las tcnicas de
exploracin distintas de la sincrnica multidigital, y an por sta si existe
asimetra de segmentos; se acenta con la rigidez de mueca (sntoma B6) o
su falta de apoyo (sntoma B5). No obstante, sus contracciones deberan ser
suaves y alternantes, por lo que cabra esperar que la fatiga no fuera muy
pronunciada.
Pero, cuando brazo y antebrazo son solidarios, con rigidez en la articulacin del
codo, el bceps tambin participa en la adduccin braquial acercamiento del
brazo al tronco. Movimiento que sustituye a la flexin del antebrazo antes
indicada.
La tensin y consiguiente fatiga en uno u otro, o en ambos, se acentan en
razn directa con la complejidad de la modalidad de exploracin manual y la
asimetra de segmentos de lnea asignados a cada mano, e inversamente con
la complejidad de la tcnica de exploracin digital.
Anlogamente, cabe preguntarse la razn de fatiga en deltoides. Una simple
observacin de las posturas que se han considerado como errneas, muestran
dos posibles causas:
a) desplazamiento de brazo abduccin solidario con antebrazo (sntoma
B8). El fulcro o apoyo fsico para la rotacin sea requerida es ahora el
hombro. No es la mano quien efecta las oportunas flexiones laterales (sntoma
B6), que contribuiran a una exploracin eficaz.
b) Desplazamiento lateral del brazo, sostenido estticamente por el deltoides,
en un cierto ngulo respecto del tronco (sntoma B9) con frecuencia superior
a 20 grados. Para suplir la falta de apoyos de codo o primera porcin del
antebrazo, o como acto reflejo para reducir el rozamiento del antebrazo con la
superficie soporte. Tambin podra responder a un cieguismo o exceso de
tensin de bceps.
A su vez, cuanto se ha dicho para el deltoides dara, incluso, una primera
respuesta a la fatiga en los msculos elevadores del hombro (sntoma B10), y,
con ellos, en parte, de la tensin sostenida en la regin cervical (sntoma B11),
y an general (sntoma B12).
Las observaciones hechas en estos dos apartados se formulan,
conscientemente, en forma negativa. Cabe ahora tornarlas en principios

directores de un anhelado esquema corporal favorecedor de la lectura

Braille; pero con dos llamadas de prudencia.
La primera, que la simple negacin de un vicio o error no tiene por qu
asimilarse a un principio vlido, que conduzca al objetivo ltimo. Entre otras
cosas, porque la respuesta no tiene por qu ser nica no lo es casi nunca;
mxime, cuando los primeros se formulan estando ya en posesin apriorstica
de los segundos: es la crtica ordinaria a los tests o pruebas, diseados para
comprobar lo que se desea (por escandalosa que parezca esta afirmacin).
En cualquier caso, los principios favorecedores intentarn paliar aquellos
errores o vicios, sin conviccin definitiva; a expensas siempre de una
comprobacin subsiguiente, que, por tratarse de cuestiones de fatiga
muscular, deber ser prolongada en el tiempo.
La segunda, su viabilidad o posibilidad real de ser aplicados en la prctica. En
espera de la experimentacin comprobatoria suficiente, conformmonos con su
coherencia y viabilidad tericas. Claro est, que el trmino terico tiene aqu
un significado bien distinto de la mera hiptesis o elucubracin teortica:
concomitancia con los estudios fisiolgicos, probados experimentalmente en
Anatomofisiologa y Neurologa Perifrica.
5.5.3 Exigencias posturales
No debe dejarse de observar que estas posturas y fatigas pueden tambin
responder a una circunstancia, no siempre advertida, raras veces cuidada por
su difcil modificacin: las dimensiones y la altura y direccin relativas de la
superficie soporte del texto escrito, y an del mobiliario empleado.
El estudiante o aficionado a la lectura en tinta sabe bien de las ventajas del
empleo del atril. Junto con l, la diferencia de fatiga entre una postura
llmese cmoda, y otra forzada o incmoda: pies bien apoyados, tronco
erguido o ligeramente inclinado hacia atrs, asiento suficiente y cmodo,
espalda bien apoyada, texto en plano oblicuo respecto del tronco, altura,
posicin de la cabeza, brazos y hombros, etc.
Evidentemente, puede establecerse un cierto paralelismo entre dichos
aspectos y la postura mantenida en la lectura Braille. Con un factor de
repercusin: el mayor esfuerzo muscular mltiple que se viene analizando, se
ver intensificado, agravado o recompensado.
Tanto para la lectura en tinta como en Braille, parece obvio desear una postura
de relajacin corporal que permita concentrar la tensin y esfuerzos en los
movimientos y actitudes perceptivas facilitadoras de la lectura en su aspecto
fsico:
C1) Los pies deben reposar relajadamente sobre el suelo o sobre un soporte
fijo y a distancia adecuada.
Lo que puede traducirse en reclamar una altura conveniente para el plano del

asiento.
C2) Los muslos, en ms de dos tercios de su longitud, deben descansar sobre
el asiento.
Lo que implica, a su vez, que el asiento deber cumplir requisitos obvios de
dimensiones e inclinacin. Es de advertir que se habla de descansar, no
simple contacto.
C3) Tronco erguido o ligeramente inclinado hacia atrs, apoyado en su mayor
parte sobre el respaldo del asiento, especialmente la regin lumbar.
Supone unas dimensiones y forma convenientes para el respaldo.
Hasta aqu, nada que diferencie la actitud corporal y las condiciones entre
lectura Braille y lectura en tinta. Pero en cuanto se toma en consideracin el
texto a leer, aparecern divergencias notables; por dos razones:
Los brazos, antebrazos y manos, prcticamente ociosos en la lectura en
tinta, tienen un papel protagonista en la lectura Braille.
El tipo de soporte y la distancia que exigen el texto Braille son bien distintas
de las requeridas para el texto en tinta.
En consecuencia:
C4) Los antebrazos y codo deben descansar de forma permanente sobre el
plano de lectura; o, al menos, los dos tercios finales de aqullos.
Por consiguiente, la superficie soporte debe ser lo suficientemente estable y
amplia como para permitir este apoyo, y con una inclinacin preferente del
plano soporte de aproximadamente entre 120 y 160 grados respecto del plano
del pecho; esta declinacin comprende un margen de variacin del 10%
respecto de la postura media hacia el centro de la pgina de 140 grados.
Al mismo tiempo, la distancia entre el tronco del lector y la superficie soporte
del texto debe ser mnima: la suficiente para permitir la lectura de las lneas
finales del texto sin necesidad de desplazar ste o alterar el reposo de los
antebrazos.
C5) Postura relajada de ambos hombros, con ngulo brazo / tronco regin
anterior variable entre 0 y 20 grados.
De donde se hace precisa una altura conveniente para la superficie soporte en
su regin ms cercana al lector, capaz de facilitar tal relajacin. Esto conlleva
una altura para el borde inferior prxima a la pelvis y separacin mnima. La
variacin sera funcin del nmero de lneas de la pgina.

Figura 5.5.3A. Perfil lateral, esquema de postura corporal en actitud lectora,

con asiento y plano inclinado para lectura.
Tal descripcin no dista mucho de una especie de atril o tablero para
lectura Braille. Ni diseado, ni siquiera descrito en la literatura, pero
pretendido de forma natural por nuestros escolares, cuando apoyan el libro
sobre los muslos, ligeramente elevados, descansando la espalda por completo
en el respaldo, y huyendo de los asientos o sillones con brazos; si procuran
stos, lo hacen en busca sobre todo de un respaldo adecuado que reduzca la
tensin del tronco.

Figura 5.5.3B. Plano desde arriba, esquema de posicin de brazos, antebrazos,

manos y dedos en actitud lectora indicacin de texto y soporte.
En cualquier caso, los aspectos posturales repercutirn sobre todo en la fatiga,
y ello al cabo de un perodo largo de tiempo: sern difcilmente evaluables
mediante la aplicacin de controles o pruebas de unos pocos minutos. Su
control y evaluacin efectivas exigiran la aplicacin de tcnicas
electromiogrficas.
Para terminar esta descripcin anatmica, es obligado hacer referencia a los
elementos ms activos en la lectura Braille:
C6) Brazos y antebrazos en divergencia / convergencia mnimas, situando las
manos en paralelo.
Facilitar el aprovechamiento exploratorio de al menos los tres dedos centrales,
los movimientos de flexin lateral de la mano cubital y radial, y un empleo
equilibrado y armnico de ambas manos en la accin lectora.
En combinacin con C5), dar lugar a un ngulo brazoantebrazo que oscila
entre 160 y 120, segn la lnea a leer en la pgina.
C7) Mueca en descanso sobre la primera lnea del carpo y, preferentemente,
sobre la regin final del antebrazo articulacin cubito-radial en pronacin.
Ser el ltimo punto relativamente fijo en la exploracin de cada lnea.
Aunque puede que la dimensin del segmento a explorar y las caractersticas

anatmicas y sensoriales longitud de metacarpo y dedos, motricidad digital,

capacidad discriminatoria tctil, etc. exijan su rotacin lateral.
C8) Mano extendida en prolongacin del antebrazo, reposando sobre las
prominencias tenar e hipotenar; proximidad y aun contacto de las prominencias
ventrales con la superficie del texto.

Figura 5.5.3C. Palma de mano con indicacin de prominencias. Foto por

transparencia de cristal.
Textos indicativos de prominencias.

Figura 5.5.3D. Detalle de mano, mueca, metacarpo y dedos en actitud lectora.

Textos indicativos de partes.
C9) Dedos ligeramente separados.
Favoreciendo la movilidad abductora/adductora de cada uno de ellos, que
permitan un barrido completo y aun reiterado de la porcin de lnea
asignada.
C10) Dedos extendidos, ligeramente flexionados por su articulacin falange /
falangina primera y segunda falanges.
Todos los dedos son aptos para el reconocimiento de caracteres y formas
Braille. Por ello, la posicin de mano y dedos sobre el texto debe favorecer la
aplicacin tctil de los segundo, tercero y cuarto (ndice, corazn y anular) y el
5o (meique), en la medida que la anatoma particular lo permita, por su
longitud. El grado de flexin ser variable a lo largo de la porcin de lnea de
texto asignada, para asegurar el debido contacto de cada dedo.
C11) Dedos extendidos, especialmente en la falangeta o tercera falange.
La superficie receptora de informacin almohadilla o yema del dedo-debe
aplicarse sobre el texto escrito, en forma que permita abarcar completamente la
superficie prevista para cada celdilla Braille.
5.5.4 Exigencias motrices

Constituyen lo que aqu se designa por esquema corporal en su aspecto

dinmico o muscular; frente al esquema corporal esttico o esqueltico, que se
ha descrito ms arriba.
En el apartado anterior se persigue reiteradamente una relajacin
generalizada. Slo los rganos mviles se vern afectados por determinadas
contracciones musculares, y eso, salvo muy escasas excepciones, de forma
intermitente: brazos, antebrazos, manos y dedos.
D1) Relajacin muscular general en piernas y tronco.
Que se obtiene, exgenamente, por adecuacin del mobiliario al esquema
corporal esttico. Pero tambin intervienen factores endgenos de tensin
nerviosa. Por la frecuencia denunciada de fatiga, conviene resaltar:
D2) Relajacin tono bajo de musculacin de espalda, cuello y hombros.
Concretamente, la relajacin de trapecio y deltoides tendr consecuencias
positivas tanto en la posicin relativa de brazo y tronco como de brazo y
antebrazo. Adems, su contraccin determina, reactivamente, una mayor
aplicacin de la mueca al plano del texto, y consiguiente incremento de
tensin en ligamentos del carpo y articulacin cbito-radial; por no decir que
dificulta la motricidad digital.
D3) Tono bajo en dorsales y adductores del brazo, con retracciones
intermitentes de brazo.
Para conseguir el cambio de lnea, con retraccin lenta y sucesiva del conjunto
braquial, debida fundamentalmente al dorsal ancho.
D4) Relajacin total en ligamentos del carpo y articulacin final del antebrazo.
Favoreciendo rotaciones y flexiones de mano. Se consigue por relajacin de
bceps y deltoides indirectamente, para evitar una aplicacin excesiva al
plano del texto y flexores de mano y dedos, as como por los tonos
alternativos de los flexores cubitales anterior y posterior y flexores radiales
primero y segundo radial, al efectuar movimientos de barrido en su
segmento asignado de lnea.
El principal factor de tensin en mueca lo constituye, sin duda, la contraccin
de flexores y extensores de mano y dedos, quienes provocan el acercamiento
de la articulacin mediocarpiana (escafoide - semilunar - piramidal con trapecio
- trapezoide - grande - ganchudo), radio-carpiana y cubito-carpiana.
D5) Tono medio/bajo alternativo de los flexores cubitales y radiales de la mano.
Efectuando las flexiones para desplazamiento y aplicacin de los dedos
lectores a lo largo de la porcin de lnea asignada.
La flexin radial de la mano no sobrepasa los 15, as como la flexin cubital no

supera los 45; en ngulo medido del tercer metacarpiano respecto del eje del
antebrazo. Uno y otro movimientos se reducen en su amplitud para la
pronacin posicin de lectura Braille, y an ms si la extensin de la mano
es completa, incrementndose relativamente para una ligera flexin de mano y
dedos, en la que es mxima la relajacin de los ligamentos del carpo y
tendones de flexin y extensin digital y manual.
D6) Tono medio/bajo alternativo de musculacin lumbrical e intersea
metacarpiana.
Provocando la conjuncin y separacin intermitente o alternante de los dedos
lectores, o mantener dicha separacin, segn la tcnica de exploracin.
La intensidad de sus contracciones debe ser, en adicin con las flexiones
manuales, la suficiente para vencer el rozamiento con el texto y lograr la
exploracin deseada del segmento de lnea asignado. Estar, pues, en funcin
de las caractersticas fsicas del texto: relieve, longitud de lnea, etc.
D7) Tono bajo, tendente a medio, de flexores de mano y dedos lectores.
Alcanzando un nivel de tonicidad suficiente como para permitir el esquema
propuesto en C10 y C11, suavizando los arcos metacarpo-falngicos, y
rectificacin plena de la articulacin 2a-3a falange; con las limitaciones
impuestas por C7 y C8. Y capaz de superar ligeramente en cada momento el
umbral mnimo de percepcin tctil.
Estos dos aspectos son efectos del equilibrio de tensiones/relajacin de los
flexores y extensores de los dedos, conforme a los niveles de relieve del punto
y umbral de sensibilidad tctil, por una parte, y, por otra, a la anatoma digital
del lector longitud de los diversos dedos, en cada uno de sus segmentos.
La presin digital media queda regulada por el flexor de la mano, incrementada
localmente por la tensin de los flexores de los dedos.
Se prescinde de un anlisis ms fino, que llevara a considerar las
variaciones de presin, segn el momento: tactacin de espacio en blanco,
principio o fin de palabra y lnea, cambio de lnea, etc. Sera preciso para ello
apreciar los estmulos aferentes reflejos, respuesta a la consiguiente
estimulacin de mecanorreceptores cutneos.
Estas propuestas se ha intentado fueran concordes con la tcnica de
exploracin sincrnica multidigital. Pero pueden compararse sin dificultad
con los requerimientos de cualquier otra tcnica de exploracin, y observarse
que son igualmente vlidas en su mayora (debiendo quizs revisar D6, en
alguna medida; la diferencia esencial vendra dada por la adicin de rotaciones
de antebrazo, mediante contracciones alternativas de bceps y trceps).
El esquema no es rgido. Queda un margen no pequeo para el desarrollo de
tcnicas personales; esencialmente, en el aspecto de coordinacin motora.
Aunque se han hecho sugerencias: baste localizar las modulaciones alternante
/ sucesiva, intermitente / permanente... Sin olvidar dos factores, de cuya

combinacin bimanual en el tiempo surge la coordinacin: gradiente de

velocidad y ritmo.
Antes de abandonar este apartado, mencionar un aspecto que puede parecer
mera higiene decorativa, pero que tendr su justificacin tctica en otro
lugar:
D8) Respiracin acompasada y relajada. Que, en alguna medida se
complementa con:
D9) Relajacin de msculos de cuello y laringe (elevadores de laringe e
hioides, palatiales, etc.)
Tendente a favorecer, por concomitancia o simpata, la relajacin de las
cuerdas vocales.
Volver al Indice / Inicio del capitulo

Captulo 6
CONSECUENCIAS METODOLGICAS
Como se coment al final del Captulo 1, el Braille, y con l su enseanza, se
ve amenazado aparentemente de desuso; no por prdida de vigencia ni
utilidad, sino, sobre todo, por carencias metodolgicas. Debe atenderse, pues,
a la demanda de formular indicaciones de orden prctico que pudieran
contribuir a la formacin de los Profesores e Instructores responsables de
facilitar el aprendizaje y mejoramiento lector de escolares o adultos con prdida
de la visin, anterior o sobrevenida, y que, por tanto, se encuentran
necesitados de un cdigo de lecto-escritura tctil. Indicaciones que puede sean
tiles tambin a lectores ya iniciados, abrindoles horizontes y sugirindoles
frmulas de mejora en su tcnica actual.
En la Introduccin se conclua que lectura Braille y lectura en tinta se
distanciaban esencialmente en dos parmetros: velocidad y fatiga en perodos
largos; lacras que afectaban a la inmensa mayora de lectores, incluso
expertos. En el Captulo anterior se han estudiado las posibles causas de
fatiga, deducindose unas primeras recomendaciones higinicas y tcnicas
tendentes a paliarla. En los Captulos 4 y 5 se ha realizado un estudio sobre
perceptos y tcnicas para la recogida de informacin, que si bien apuntan
posibilidades de mejora en la capacidad lectora y, con ella, de incremento de la
velocidad, apenas han cristalizado en directrices explcitas.
Es momento de afrontar la parte de la obra quiz ms delicada, por
trascendente: las repercusiones didcticas. Para ello, es preciso:
a) Concretar objetivos y subobjetivos relacionados positivamente con las dos
citadas preocupaciones didcticas: incrementar la velocidad y reducir la fatiga
en prolongadas sesiones de lectura.
b) Establecer puentes practicables entre dichos objetivos y las conclusiones
hasta aqu extradas.
c) Deducir pautas metodolgicas.
d) Sugerir soluciones prcticas y proponer materiales.
e) O Proponer orientaciones sobre la formacin de profesores e instructores
Braille.
En la Seccin 5.5 se ha intentado mostrar cmo la fatiga por lectura prolongada
se debe en buena medida a causas posturales y a la tcnica de exploracin
empleada. Pero no debe desdearse la escasa velocidad como posible causa,
al desembocar en una cierta ansiedad o tensin nerviosa al constatar lo
infructuoso del esfuerzo lector: toda un circuito retroalimentado de tensin
ralentizadora. As pues, el presente captulo se centrar en el incremento de
la velocidad lectora en Braille, objetivo ltimo de este trabajo, a la par que
revulsivo didctico de primer orden.

6.1 Incremento de la velocidad lectora

6.1.1 posibilidad
Se propona en la Introduccin un modelo de proceso interpretativo-lector.
Sumariamente, se distinguan tres subprocesos:
1 Recogida de estmulos provocados por la expresin fsica del Braille. Ha sido
objeto de estudio en los Captulos 3 y 5.
2 Construccin de la imagen o forma de cualquier gnero objeto inmediato
de interpretacin lingstica; es decir: susceptible de sustentar un significado, a
l se ha dedicado bsicamente el Captulo 4.
3 Establecimiento de correspondencias varias (perceptuales, gramaticales,
sintcticas, semnticas, fonticas).
La velocidad lectora estar, por tanto, condicionada por las velocidades
parciales en cada uno de estos subprocesos, y los posibles intervalos de
advertencia entre uno y otro. Cual cadena, cuya resistencia total es la del
eslabn ms dbil, y reforzar aqulla supone detectarlo y consolidarlo,
incrementar la velocidad lectora equivale a aminorar el tiempo exigido; ya
sea por cada uno de tales subprocesos, ya por los posibles tiempos de
advertencia. .
Este anlisis lleva a distinguir, en principio, cuatro parmetros sobre los que
podra actuar una estrategia de incremento de la velocidad lectora. Dos de ellos
de carcter cuantitativo:
1. Optimizar el cociente cantidad de estmulos portadores de informacin
(porcin de texto fsico) por tiempo de exploracin/estimulacin. Que puede
desdoblarse:
1A. Incrementar la cantidad de informacin/estimulacin relativamente
simultnea dentro de la ambigedad neurofisiolgica de este trmino. Es
decir: ampliar las dimensiones y/o contenido del campo fsico objeto de
exploracin relativamente inmediata (dem).
1B. Reduccin del tiempo de estimulacin o de exposicin a unos
determinados estmulos.
2. Optimizar el cociente informacin textual por imagen construida por
tiempo de construccin. Que, asimismo, puede desdoblarse en sus dos
factores:
2A. Generacin de imgenes de conjunto o globales, de amplitud
creciente; en nuestra terminologa: construccin de formas compuestas, y su
asimilacin progresiva a formas consideradas subjetivamente como simples.

2oB. Reduccin del tiempo de construccin por forma, y de la decisin de

recognoscibilidad o legibilidad.
Y otros dos, de carcter eminentemente actitudinal:
3. Evitar la produccin de representaciones no requeridas y la generacin
de sus correspondientes expresiones. Ms concretamente, y en el caso de la
lectura silenciosa: actitud de desverbalizacin.
4. Actitudes (interiores, conscientes y voluntarias) tendentes a favorecer o
intensificar los comportamientos tanto perifricos como de representacin.
Podran calificarse de motivaciones intrnsecas, pero modificables mediante
estmulos adecuados.
Factores o parmetros entre los que pueden establecerse ciertas relaciones o
influjos (ver Apartado siguiente).
En sntesis de economa energa / tiempo: ms objetos percibidos
(estimulacin y generacin de imgenes idneas), en menos tiempo, y
con menos prdidas.
6.1.2 Lineas de intervencin didctica
Intervenir didcticamente para incrementar la velocidad lectora, equivaldra,
pues, a procurar situaciones de enseanza-aprendizaje tendentes a
modificar positivamente los parmetros determinados en el apartado anterior.
Un anlisis de los subprocesos interpretativos y los parmetros a ellos ligados,
conduce a ciertas dependencias:
a) La actitud (disposicin subjetiva) de acelerar el ritmo de lectura (4o, en el
Apartado anterior) repercute inmediatamente en la reduccin de tiempos de
estimulacin (1 B), por abandono del campo de exploracin; con ello, el
cociente cantidad de informacin / unidad de tiempo (1 ) se contraera a
cantidad de informacin contenida en el campo de exploracin inmediata (1
A).
b) Un progreso en la reduccin del tiempo de estimulacin (1 B) por
efecto o no de una actitud de incremento de la velocidad (4) modificara
automticamente a la baja el tiempo de construccin del correspondiente
percepto (2oB). Entonces, el cociente informacin contenida por imgenes
construidas (2o) se asimilara a la construccin de imgenes globales (2A).
Es decir: las lneas de intervencin didctica inmediata pueden reducirse a
cuatro aspectos:
1 Incremento de la cantidad de estimulacin / informacin simultnea (a
recoger en intervalos cortos de tiempo); dicho de otra forma: ampliacin del
campo perceptivo (a explorar en dicho intervalo).
2 Reduccin del tiempo de estimulacin correspondiente a dicho campo.

3 Generacin de imgenes de conjunto o globales, de amplitud creciente; o,

simplemente: globalizacin perceptual.
4 Desverbalizacin.
Cada una de estas lneas pasan a convertirse en objetivos parciales en la
intervencin didctica. A medida que se describan estas frmulas de
intervencin, podr verse cmo tambin ellas se encuentran interrelacionadas,
por el propio efecto de cadena del proceso lector seriado.
Una metodologa adecuada tendente a incrementar la velocidad lectora en
Braille, debe comprender:
1 Determinacin y asuncin de objetivos.
2 Sistema de evaluacin formativa de los parmetros indicadores del nivel de
respuesta en cada estadio.
3 Tcnicas de intervencin efectiva, y, en su caso, material pedaggico
coadyuvante.
En las pginas que siguen se ofrecen propuestas concretas. La
fundamentacin terica responde a las concepciones y conclusiones de
captulos precedentes. Por brevedad, se reducen al mnimo los ejemplos de
carcter prctico, si bien se dan orientaciones para la elaboracin de materiales
sencillos, adecuados a las variadsimas situaciones didcticas que pueden
presentarse.
Una justificacin de este ltimo aspecto pluralidad de situaciones
didcticas se deduce de la simple consideracin de circunstancias tales
como:
A) Edad del sujeto. Variable, desde el nio que comienza su escolaridad en la
enseanza reglada conforme a su edad (5-6 aos), hasta el adulto que pierde
la vista o que, habindola perdido tiempo atrs, se decide a iniciarse en la
lectura Braille.
B) Nivel de alfabetizacin. A considerar en el adulto, adolescente y aun nio
que pierde la vista cuando ya dispona de un cdigo lector en tinta, con
destreza adquirida en grado diverso; o que se enfrenta a la adquisicin del
cdigo Braille sin haber dominado ningn otro. Como caso particular:
C) Nivel de velocidad lectora en Braille. Que oscilara desde el nivel 0, de los
principiantes, hasta el de aquellos otros que, dominando el Braille en mayor o
menor grado, desean incrementar su destreza lectora.
D) Nivel cultural general. Con repercusin tanto en la riqueza lxica y de
estructura del lenguaje como en los intereses o mviles de aprendizaje y
progreso en la lectura.

E) Perspectivas de uso del Sistema Braille. Como instrumento de estudio

nios, adolescentes y estudiantes o intelectuales que pierden la vista, para el
ejercicio profesional, actividades de la vida diaria, recreo, etc. Que condicionar
fuertemente los objetivos globales y el material a disear; lo que no excluye la
apertura de horizontes y aplicacin de material divergente.
F) Estado y caractersticas psicolgicas, psicofsicas y fsicas en general.
Donde pueden incluirse: el tiempo y circunstancias de prdida de la visin,
repercusin socio-laboral de sta con incidencias positivas o negativas,
segn los casos, sensibilidad tctil pinsese, por ejemplo, en las prdidas
adjuntas a los procesos de ceguera por diabetes, destrezas motricas
manuales y digitales, nivel de maduracin psicofsica, etc.
G) Programacin prevista para la atencin docente. En el que debern tenerse
en cuenta tanto el nmero de horas de atencin directa como su distribucin
temporal y las posibilidades y disposicin del sujeto para efectuar prcticas al
margen de tales sesiones.
H) Variables de entorno lingstico. Dependientes no slo de la edad y nivel
cultural general, sino tambin de factores geogrficos, socio-culturales,
profesionales, etc. En la situacin ms extrema, debe considerarse la variante
idiomtica o dialectal.

Variables condicionantes en las situaciones de enseanzaaprendizaje y mejora de la lectura Braille

1 Edad del sujeto

2 Nivel de alfabetizacin

Nio
Adolescente
Joven
adulto
sin experiencia cdigo visual
iniciado ex lector

iniciado en cdigo Braille

nivel 0 (sin iniciacin)
3 Nivel de velocidad lectora en conocedor del abecedario
Braille
lector lento
lector relativamente experto
pobreza lxica
sin inters manifiesto
por la cultura escrita
desconocimiento o errores
estructurales del lenguaje
riqueza lxica relativa
4 Nivel cultural general
conoc. de rudimentos
de estruct., gramatical y
sintctica del lenguaje
con alto inters cultural
dominio de las estructuras
gramaticales y sintcticas
instrumento de estudio
5 Perspectivas de empleo del fines profesionales
Sistema Braille
empleo en la vida diaria
fines de recreo y culturales
psicolgicas,
6 Estado y caractersticas del
sujeto

7 atencin prevista

8 Variables de entorno
lingstico

psicofsicas
fsicas en general
horas / semana de atencin directa
nmero de sesiones semanales
tiempo por da / semana
de prctica individual
por circunst. socio-familiares
idem socio-profes. y culturales
idem socio-geogrficas
otras, de orden lingstico

No se incluyen entre estas variables la motivacin intrnseca que, si bien

guarda relacin con algunas de las sealadas, se supone modificable por la

propia intervencin a travs de motivaciones extrnsecas.

Un mtodo no puede quedar restringido a una cartilla, con o sin material
auxiliar: debe comprender, ante todo, Orientaciones para el profesor-instructor
y propuestas de actividades.
Desde la perspectiva de una educacin contextualizada, los materiales
concretos deberan ser confeccionados para el alumno singular, conforme a
sus circunstancias e intereses personales. No es una utopa: los medios
actuales de produccin de Braille permiten el diseo personalizado y
produccin domstica, sin excesiva dedicacin de tiempo ni recursos
extraordinarios. Adems, los materiales sern de ordinario tiles para una
pluralidad de alumnos, al coincidir en no pocos de los aspectos sealados.
A tal fin, se han elaborado dos programas informticos TORNABRA y
DALBRA que pueden cooperar a esta labor. No se exime, sin embargo,
del esfuerzo de diseo, evaluacin y programacin comunes a toda tarea
educativa; en particular, de la aportacin del acervo lxico, expresiones,
oraciones, etc.
6.2 Ampliacin del campo perceptivo
En el Captulo 5 se han tratado por extenso las modalidades, posibilidad y
consecuencias de las tcnicas de exploracin de un texto Braille. Como
conclusin de aquel anlisis, se propugna el modelo de exploracin
sincrnica, basada en una exploracin bimanual multidigital y bidireccional.
As pues, los objetivos parciales y las actividades que se proponen deberan
tener dicho modelo como objetivo-tendencia, con independencia de que las
limitaciones perceptivas, de memoria o atencionales del aprendiz dificulten
gravemente la posibilidad de alcanzarlo, ya que un mejoramiento en destrezas
exploratorias redundar, sin duda, en progresos lectores con no importa qu
tcnica.
6.2.1 Desarrollo de destrezas hpticas generales. Actividades de
prefectura
Un desglose en objetivos instrumentales, podra acercarse al siguiente:
1 ) Dominio de un esquema corporal adecuado, tanto en su aspecto esttico o
postural como dinmico o motrico.
Que debiera anteponerse a los subsiguientes, como prerrequisito para una
exploracin intensiva, facilitada por dos factores:
a) Adopcin de medidas higinicas ambientales y personales (mobiliario
idneo; higiene de manos y dedos; adecuada temperatura ambiental, de manos
y dedos; ausencia de humedad; etc.)
b) Disponibilidad de material de prcticas adecuado a las caractersticas del
aprendiz; por su tamao, discriminabilidad, estabilidad, intereses, etc. Ya se

trate de materiales manipulativos, patrones realzados, configuraciones de

puntos, textos Braille, etc.
2o) Presin digital adecuada.
3o) Participacin activa en la exploracin de al menos los dedos ndice, medio y
anular de cada mano. Teniendo presente que cada dedo que se incorpore
activamente a la exploracin habitual, a partir del ndice, subraya la funcin del
anterior.
4o) Exploracin digital bidireccional. Ligada a la anterior, en cuanto que
desarrolla la seguridad en la capacidad general y la independencia de
cada uno de los otros dedos respecto del ndice (como protagonista
indiscutible de la exploracin hptica).
5o) Exploracin bimanual disjunta simultnea, independiente y en coordinacin.
Con anlogas observaciones a las del punto anterior, referidas ahora a la
mano no dominante.
La evaluacin del nivel de consecucin se logra, esencialmente, mediante la
observacin de comportamientos habituales. La especificidad de la exploracin
del Braille y el ingrediente de automatizacin que estos objetivos comportan,
exigen que esta observacin se realice durante las mismas sesiones de
trabajo.
Entre los objetivos apuntados no aparece el desarrollo de la percepcin
tctil, tan frecuentemente citado en la escasa literatura, aunque de forma muy
vaga. Recordar tan slo que la concepcin de sentido o sistema hptico que
sirve de gua engloba las simples sensaciones por contacto o presin,
implicando, adems, el carcter propositivo y la participacin cinestsica. Por
otra parte, no est claro que pueda lograrse un desarrollo de la excitabilidad
de los mecanorreceptores cutneos; s de las tcnicas de exploracin que
posibilitan dicha excitacin y favorecen la generacin de constructos hpticos.
En este sentido, es lugar comn la conveniencia de ejercitar al principiante con
actividades que incluyan aspectos relacionados directamente con los
objetivos sealados.
Desde hace 25 30 aos se ha despertado gran inters por las llamadas
actividades de prelectura, tendentes a desarrollar habilidades tctiles,
motricidad manual fina, esquema corporal, configuracin del espacio interior,
etc., segn los casos. Son tiles para introduccin a las tcnicas de exploracin
hpticas en general, no slo en las que guardan relacin con el Braille. Con
facilidad pueden impregnarse de aspectos ldicos que las hacen ms
atrayentes, motivantes y aptas para el desarrollo de otras aptitudes. Se
proponen como convenientes o muy convenientes, las ms de las veces sin
justificacin ni experimental ni terica: slo el buen sentido pedaggico que
no es poco. Todas ellas parecen recomendables, pero matizando algunos
extremos.

Segn el escaln o momento de adquisicin de las destrezas hpticas

relacionadas con la lectura en las que se halle el lector o candidato a lector
Braille, suelen proponerse tres grupos de ejercicios, con sus tcnicas propias:
1 Diferenciacin de texturas. (LUCERGA, 1990; ESPEJO, 1993; YULE, en
A.A.V.V. 1991).
Objetivos parciales relacionados con el incremento de la velocidad lectora en Braille
1 Dominio de un esquema corporal adecuado.
1.1 previsin de medidas higinicas
1.1.1 ambientales
1.1.1.1 mobiliario adecuado;
1.1.1.2 temperatura ambiental
1.1.2 personales
1.1.2.1 higiene de manos y dedos;
1.1.2.2 temperatura adecuada en manos y dedos;
1.1.2.3 ausencia de humedad; etc.
1.2 facilidad de acceso al texto escrito
1.2.1 mxima calidad en el texto
1.2.1.1 material
1.2.1.2 formal
1.2.2 sujecin del texto a la superficie soporte (no deslizabilidad)
1.2.3 emplazamiento adecuado
1.2.3.1 distancia
1.2.3.2 concordancia de ejes texto-cuerpo
1.3 postura adecuada
1.3.1 piernas y muslos
1.3.1.1 altura de asiento
1.3.1.2 apoyos convenientes
1.3.2 tronco
1.3.2.1 apoyo de espalda
1.3.2.2 simetra respecto del texto
1.3.3 relajacin de hombros
1.3.4 posicionamiento de brazos
1.3.5 apoyo y posicionamiento de antebrazos
1.3.6 apoyo y relajacin de muecas
1.3.7 extensin/curvatura adecuadas de manos y dedos
1.3.8 contacto de almohadillas de dedos con texto
2 Presin digital adecuada
3 Participacin activa en la exploracin de al menos los dedos ndice, medio y anular de
cada mano
4 Exploracin digital bidireccional
5 Exploracin bimanual disjunta simultnea
5.1 independiente
5.2 en coordinacin
Se trata de diferenciacin, no reconocimiento. Ya que en un texto Braille
se dan, esencialmente, dos texturas: punto y espacios vacos

(correspondientes al soporte). Pero es conveniente ensayar con variedad de

texturas, en previsin de distintas calidades de punto y tipo de soporte o papel.
Fundamentalmente, se persigue advertir al aprendiz de que:
El movimiento es imprescindible para la percepcin de la textura (KATZ,
1925; GIBSON, 1964). Y es de sumo inters a los solos efectos de
adquisicin de hbitos con fines lectores automatizar los desplazamientos
izquierda-derecha y derecha-izquierda (objetivo 4), antes que los de
componente vertical.
De ordinario, basta la presin ejercida por el simple reposar de los dedos
sobre la superficie, para captar tales diferencias (objetivo 2). Aprovechando la
ocasin, para inculcar un esquema corporal deseable (objetivo 1) Apartados
5.5.3 y 5.5.4.
Cualquiera de los dedos y aun otras regiones de la mano son
susceptibles de lograr la diferenciacin punto/vacos (objetivo 3). Aunque
pueden existir variacin en los diferenciales y en las exigencias de presin o
desplazamientos estimulativos, y, especialmente, en la localizacin de lugares
excitados, de suma importancia para la generacin de formas adecuadas.
La comparacin puede lograrse por tactacin independiente de cada una de
las manos, si las texturas son convenientemente distintas segn sujetos
(objetivo 5).
En los tipos que siguen, y segn el grado de discriminabilidad y complejidad,
pueden encontrarse correspondencias con cada uno de nuestros objetivos.
2 Desarrollo de la motricidad digital y manual fina.
Como seran las actividades orientadas al reconocimiento de objetos
tridimensionales y su exploracin empleando ambas manos, el emparejamiento
de objetos cotidianos; actividades de apilacin; enhebrado de cuentas (YULE,
en A.A.V.V. 1991).
3 Reconocimiento de formas.
El nio precisa desarrollar la destreza de reconocer y discriminar unas formas
de otras, empleando la almohadilla de las yemas de sus dedos. Esta es una
destreza nica y debe prepararse cuidadosamente al nio para ella.
Capacidad para reconocer distintas formas bajo los dedos. Es importante
apreciar que esta destreza es distinta a la necesaria para reconocer formas
grandes sostenidas en la mano. Obviamente, el nio tendr que reconocer de
modo seguro formas grandes antes de poder introducir este estadio. Es
esencial un enfoque estructurado (Ibd.).
Aqu interesan, esencialmente, las formas bidimensionales; pero son mucho
ms perceptibles hpticamente las tridimensionales o modelos exentos
(ABRAVANEL, 1970). Por ello, revisten especial inters los ejercicios de

encajado o positivo-negativo, inspirados en la gelstalt. Ms an, si cuentan

con variacin en los tamaos; y, sobre todo, con la posibilidad de
reconocimiento sobre una superficie plana.
Se echan en falta, no obstante, actividades que incluyeran:
4 Orientacin en el espacio prximo.
Ms concretamente: orientacin espacial en un mbito equivalente a la
superficie de lectura, respecto del propio esquema corporal. Anlogos a los
ejercicios de orientacin en mapas y planos, que tan bien conocen los
profesionales relacionados con cuestiones de rehabilitacin y orientacin.
Convenientemente seleccionados y enriquecidos, pueden contribuir a la
cobertura de la mayor parte de los objetivos sealados.
5 Desarrollo de la atencin perceptual hptica. En las que interviniera el factor
tiempo, pero sin provocar excesivas tensiones musculares ni psicolgicas.
Actividades de desarrollo hptico relacionadas con objetivos parciales para el
incremento de la velocidad lectora en Braille
1 Diferenciacin de texturas
1.1 diferenciacin en estrategias libres
1.2 diferenciacin para cada dedo
1.3 automatizacin de estrategias diferenciadoras
1.3.1 participacin multidigital
1.3.2 movimientos bidireccionales
1.4 reduccin de presin diferenciadora
1.5 reduccin de tiempos de exposicin/contacto
2 Desarrollo de la motricidad manual fina.
2.1 reconocimiento de objetos tridimensionales
2.1.1 con estrategias libres
2.1.2 exploracin sistemtica de objetos empleando ambas manos
2.1.3 idem con cada mano
2.2 emparejamiento de objetos cotidianos
2.3 organizacin espacial
2.3.1 apilamientos
2.3.2 enhebrado de cuentas
3 Reconocimiento de formas planas
3.1 encaje de formas (positivo-negativo)
3.2 distincin en gradacin de tamaos
3.3 localizacin de la forma distinta
3.4 localizacin de la forma igual
3.5 reconocimiento de formas semejantes/anlogas

4 Orientacin en el espacio prximo.

4.1 orientacin izquierda-derecha
4.2 orientacin arriba-abajo
4.3 orientacin dentro-fuera
4.4 seguimiento de itinerarios mediante rdenes verbales
4.5 descripcin verbal de itinerarios
5 desarrollo de motricidad exploratoria especfica
5.1 localizacin de blancos fijos
5.2 localizacin de blancos mviles
5.3 seguimiento de blancos mviles
6 Desarrollo de la atencin perceptual hptica
6.1 ejercicios con itinerarios
6.1.1 seguimiento
6.1.2 descripcin
6.2 ejercicios con blanco mvil
6.2.1 sin obstculos
6.2.2 con obstculos fijos
A6.2.2.1 con obstculo nico
A6.2.2.2 con pluralidad de obstculos
B6.2.2.1 bien diferenciables
B6.2.2.2 anlogos al blanco mvil
6.2.3 con obstculos mviles
6.2.3.1 con obstculo nico
6.2.3.1.1 bien diferenciable
6.2.3.1.2 anlogo al blanco mvil
6.2.3.2 con pluralidad de obstculos mviles
6.2.2 Desarrollo de destrezas exploratorias especficas. Ejercicios sobre
textos en formatos especiales
Tanto las cartillas como los textos para principiantes cuentos, pequeas
lecturas, etc. suelen editarse en formato especial. Por lo general, con lneas
reducidas 32 caracteres, como mximo, menor nmero de lneas por
pgina, mayores interlineados, agrupacin progresiva de lneas, marcado
direccional en el margen izquierdo, etc. En ocasiones, se incorporan
representaciones figurativas, texturas diversas y aun forma sugerente de la
propia publicacin.
El primer grupo de caractersticas, las que afectan fundamentalmente al
formato general, tiene una finalidad bien definida: presentar como ms
asequible la exploracin del texto. Las del segundo, ms parecen guardar
conexin con elementos motivantes y embellecedores, sugeridos por artesanos
y pedagogos no lectores de Braille y desconocedores de los objetivos
instrumentales de su didctica.
Es innegable que, de ordinario, quien se inicia en la prctica lectora tiene
carencias o dificultades exploratorias importantes. Pero no slo ellos: tambin
aquellos lectores de Braille que deseen intentar un incremento en su velocidad

lectora es muy probable que precisen un desarrollo o correccin en ciertas

destrezas.
Surgen as series de cuestiones concatenadas: Cmo iniciarse en nuevas
tcnicas, o erradicar determinados vicios?; para ello: qu actividades de
iniciacin y desarrollo pueden disearse?; de qu material sera conveniente
disponer?
Siguiendo el esquema que se indicaba a propsito de las destrezas hpticas
generales Cuadro 6.2.1 A, pero concretadas ahora a la exploracin de
textos, se tendra:
1 ) Dominio de un esquema corporal adecuado, tanto en su aspecto esttico o
postural como dinmico o muscular.
2o) Presin digital adecuada.
Llegado a este punto de un programa de incremento de la velocidad lectora,
tales objetivos y sus correspondientes subobjetivos se suponen ya cubiertos,
conforme a una evaluacin inicial y posible aplicacin de actividades de
remediacin.
Conviene, sin embargo, recalcar o concretar el aspecto relativo a los textos de
prcticas:
Disponibilidad de textos escritos de mxima calidad formal (Seccin 2.2) y
adecuacin en sus aspectos materiales o de contenido a las caractersticas del
lector (Seccin 2.3). Salvedad hecha de lo que a continuacin se propone
como edicin en formatos especiales para ejercicios de entrenamiento.
3o) Participacin activa en la exploracin de al menos los dedos ndice, medio y
anular de cada mano.
No se desprecia la aportacin que pudieran hacer el meique y el pulgar (en
especial, para la deteccin de comienzo o fin de lnea, el primero; y
lneas en blanco o fin de pgina, el segundo). Pero es innegable que
juegan un papel mucho ms decisivo en la exploracin hptica general que en
la especfica del Braille: determinacin de tamaos, espesores y manipulacin
(funcin asir), etc.
4o) Exploracin digital bidireccional.
Quienes se inicien en la lectura Braille mediante un programa anlogo al
descrito en la experiencia recogida en la Seccin 4.4, se supone tendrn
cubiertos estos objetivos. Si no fuera as, o se tratara de lectores que, aun
dominando la lectura Braille en un cierto nivel y que se someten a un
programa para el incremento de su velocidad lectora no tienen desarrollada
suficientemente la exploracin con dedos distintos del ndice, ser preciso:
a) Generar la confianza en la capacidad exploratoria de cada dedo en forma

independiente. Para ello, es recomendable practicar la lectura con cada dedo,

anulando la sensibilidad de los restantes mediante dediles o guantes con
dedos seccionados de grosor bastante.
b) Combinar despus las posibilidades por pares de dedos contiguos, que
permitan globalizaciones parciales.
c) Completar la prctica con empleo de los tres dedos centrales.
En todos los casos:
reduciendo progresivamente (de forma regular e irregular) la separacin
entre palabras, hasta alcanzar la separacin normal de un espacio en
blanco;
recomendando y provocando, en la medida de lo posible la exploracin
bidireccional (ver grupo de ejercicios 3.1 en Anexo al Captulo 4);
dejando libre los dedos meiques, en contacto permanente con el texto, que
se adiestrarn naturalmente en localizar el comienzo o fin de lnea y, quizs,
reconocer algn carcter/forma extremo. Otro tanto debe aconsejarse para los
pulgares, que podrn anticipar informacin acerca de la longitud o espacios en
blanco de la lnea subsiguiente, ttulos, fin de pgina, etc.
5o) Exploracin bimanual disjunta simultnea, independiente y en coordinacin.
Esto implica una segmentacin de la lnea; en tres segmentos salvo
degeneracin a dos, para la exploracin bimanual alternante, de dos para
la exploracin sincrnica . El hecho de que tales segmentos estn o no
equilibrados repercutir en la necesidad o no de desplazar mueca y
antebrazo, y mayor o menor desplazamiento digital, diferenciado o anlogo en
una y otra mano.
En conformidad con el modelo considerado ptimo de una exploracin
sincrnica, el objetivo-tendencia a ella ligado sera una segmentacin de
la linea en dos porciones equilibradas. Convendr, pues, adiestrar al
aprendiz en este sentido.
Para los lectores que hacen un uso desequilibrado de sus manos, deber
atenderse a dos objetivos:
a) Fomentar la confianza exploratoria y lectora con al menos la mano ms
torpe; aunque no es ftil entrenar ambas, ya que este tipo de ejercicios
tambin contribuye a desarrollar la independencia manual, como paso hacia la
coordinacin bimanual. Siendo recomendable el empleo de textos editados.
En longitud de lnea reducida, de 12-15 caracteres, que debern
ampliarse progresivamente, hasta alcanzar los 20-25 caracteres. (Los textos en
formato ordinario, de entre 30 y 40 c/l, obligaran a desplazamientos de
mueca y antebrazo, contradictorios con el esquema corporal dinmico

coherente con la tcnica objetivo de lectura sincrnica.)

Agrupacin progresiva de lneas de texto; pasando de dos lneas de
separacin en blanco o de caracteres separadores (:, puntos 25, por
ejemplo), a una sola lnea de separacin, agrupacin de dos en dos,
de tres en tres, texto contiguo.

b) Fomentar la segmentacin equilibrada de la lnea, y habituar cada mano al

segmento-dominio asignado. Para ello, son de gran utilidad los textos editados
en lneas con divisin en dos porciones de igual longitud, completadas
alternativamente con caracteres del tipo: (puntos 25), que fuerzan a una
cierta direccionalidad de la exploracin y fijan los lmites para cada mano.

La triple segmentacin puede omitirse sin perturbacin grave. Los textos

bisegmentados en los que se sustituye el signo neutro : por espacios en
blanco, favorecen la aparicin del subojetivo terminal:
c) Fomentar la exploracin y lectura bimanual simultnea, como aspecto
esencial de la lectura sincrnica.

La bisegmentacin de la lnea, con adscripcin obligada de cada mano, invita a

la exploracin anticipada del segmento subsiguiente por la mano ociosa;
mxime si desaparece la barrera de caracteres neutros completadores de la
lnea de lectura en curso. Exploracin que desemboca inercialmente en incoar
una cierta elaboracin de los oportunos constructos, primero, y en la
interpretacin lingstica, despus, que se solaparn en el tiempo con la
actividad referida a la mano activa. Adquirido el hbito inconsciente o
semiconsciente de la exploracin simultnea anticipada, queda abierto el
camino al trabajo sobre textos en formato ordinario. La coordinacin
bimanual, en forma de la ansiada exploracin simultnea, es de esperar
aparezca como fruto maduro, impuesta por la simplificacin motriz de
comportamiento secuencia de movimientos anlogo en ambas manos.
En estas fases finales de entrenamiento exploratorio, en busca de un empleo
equilibrado y simultneo de ambas manos, convendr velar por el
afianzamiento del objetivo que se supone ya adquirido de exploracin
multidigital bidireccional, o el grado mximo que se haya alcanzado en este
aspecto.
No podra contarse con textos en edicin especial, que provocaran o, al
menos, facilitaran la adquisicin de tcnicas de exploracin adecuadas?
Esta inquietud, junto con las variables subjetivas apuntadas en el Apartado
6.1.2, parecan reclamar un sistema de produccin de textos Braille que,
aprovechando los recursos ya disponibles, pusiera al alcance de profesores e
instructores una gama ilimitada de textos en formato seleccionable. Es decir: un
programa informtico para conversin de formatos que, junto con los
programas ya existentes en el mercado para conversin al Braille y las
impresoras domsticas, posibilitaran una tarea hasta ahora reservada a
Imprentas y centros o unidades de produccin.
EL SOFTWARE Tornabra
DESCRIPCIN GENERAL
OBJETO
Permite editar ficheros ASCII (preparados para Braille) en formato a
seleccionar, con posibilidad de segmentar lneas y modificar caracteres y/o
palabras, sustituyndolos por otros, suprimiendo o incorporando puntos Braille
por lneas o palabras, etc.
OPCIONES
1 DE FORMATO
Nmero mximo de caracteres por lnea.
Margen izquierdo. Y carcter optativo de cobertura.

 Separacin opcional entre palabras. Fija (a determinar) o variable (a

determinar por azar, segn lmites superior e inferior). Posibilidad de elegir
espacio en blanco u otro carcter para esta separacin.
Mximo de lneas de texto por pgina (teniendo cuenta de la separacin
entre lneas).
Margen superior (incluyendo numeracin de pgina y contador de
palabras, en su caso).
Separacin entre lneas. Fija, en nmero a determinar. Seleccionable el
carcter que integra la/s lnea/s de separacin.
Paginacin opcional; superior o inferiormente, a determinar.
Contabilizacin opcional de palabras, indicando el lugar de la primera y
ltima de cada pgina relativa al conjunto total del texto.
SEGMENTACIN DE LNEAS
Nmero de segmentos por lnea: de 1 (lnea completa) a 3.
Longitud determinable para cada segmento del nmero seleccionado
(mnimo, 10 caract.), conforme a la longitud total preseleccionada de la lnea de
texto.
Carcter integrador del segmento/s completador/es de la lnea (espacio en
blanco, en su caso).
ALTERACIN DE PUNTOS BRAILLE
Estado de cada punto Braille del signo generador: puntos 1, 2, 3, 4, 5 y
6; a determinar independientemente para cada punto entre: suprimir,
incorporar o respetar su estado. La alteracin afecta a las vocales acentuadas
en espaol
Opcin de que la alteracin afecte o no a los signos de puntuacin ms
usuales: . , : ; ( ) ? ! # y prefijo de mayscula.
Frecuencia de la alteracin: total o peridica; con periodicidad que afecta a
palabras o a lneas a determinar tambin opcionalmente, siguiendo
mltiplos de 2, 3, 4...
SUSTITUCIN DE CARACTERES
Se pueden seleccionar hasta 27 caracteres diferentes, pudiendo coincidir o no
el carcter sustituyente. La opcin para el espacio en blanco determinar el
carcter separador de palabras.

SUSTITUCIN DE PALABRAS
Pueden seleccionarse hasta 20 palabras o grupos de caracteres mximo: 20
caracteres por grupo, pudiendo coincidir en el grupo sustituyente. El espacio
en blanco no puede figurar en el grupo sustituido, aunque s cualesquiera
signos de puntuacin.
Son as tratados ficheros ASCII en cualquier formato, generndose un nuevo
fichero que, previa su visualizacin por pantalla, quedara presto para su
edicin mediante impresora Braille domstica o industrial.
Es evidente que todas y cada una de estas opciones pueden aplicarse
manualmente a un texto ASCII, sin otra herramienta que un editor de texto: es
cuestin de tiempo, clculos y meticulosidad. TORNABRA tan slo los
ejecuta automticamente, pudiendo despreocuparse el profesor-instructor de
tarea tan ardua como enojosa, y dedicando su tiempo a labores ms creativas
y necesarias.
6.2.3 Obtencin de un tono muscular adecuado
Una correcta aplicacin de un esquema corporal como el propuesto en la
Seccin 5.5, Apartados 5.5.3 y 5.5.4, implica tres fases bien definidas:
1 Adquisicin de la conciencia del esquema, en sus aspectos posturales
estticos y dinmicos. Lo que supone, a su vez: la seleccin de mobiliario
adecuado: (asiento, plano soporte del texto escrito, ajuste de distancias y
alturas, etc.) y la interiorizacin e integracin del esquema esqueltico
(disposicin de brazos y antebrazos, apoyos, posicin de manos y dedos, etc.)
2 Ejercitacin para la obtencin de la distensin y tono muscular adecuados;
tanto en los aspectos positivos contracciones y movimientos consiguientes,
como en la relajacin permanente o intermitente.
3 Ejercitacin de la coordinacin requerida, como secuencia de tiempos;
lateralizadamente y para ambos brazos y manos.
La sucesin que aqu se sugiere tiene carcter conceptual: esquema postural,
esquema muscular esttico, esquema muscular dinmico, coordinacin
neurofisiolgica. Los ejercicios que se proponen a continuacin responden a
esta sucesin ascendente; pero podran muy bien disearse ejercicios en
sentido descendente, provocadores del descubrimiento de la necesidad o de la
incorporacin de nuevos aspectos del esquema, de los ms complejos a los
ms elementales. Sin olvidar que nos hallamos en una fase de aplicacin de
destrezas ya adquiridas, no en la didctica de su adquisicin.

E1) Adopcin de postura cmoda de tronco, y piernas.

Figura 6.2.3A. Esquema perfil lateral sentado.

E2) Ejercicios respiratorios acompasados; coordinados con todos los ejercicios
previstos.
Su justificacin se apoya en una doble finalidad: controlar/reducir las tensiones
nerviosas y musculares, y favorecer la desverbalizacin (Seccin 6.5).

E3) Rotaciones y relajacin de hombros y cuello.

Figuras 6.2.3B1. Esquema de rotaciones de cuello.

Figuras 6.2.3B2. Esquema de rotaciones de hombro.

E4) Retracciones paralelas y lentas de brazos, manteniendo el contacto de los
antebrazos con el plano soporte del texto de lectura, al menos en sus dos
terceras partes finales. Primero, simultneas; pasando despus a alternas.

Tonificadoras
esquelticos.

de

los

msculos

implicados

fijadoras

de

esquemas

Figuras 6.2.3C. Esquema de retraccin paralela y simultnea de brazos.

Figuras 6.2.3D. Idem alterna.

E5) Flexin/extensin simultnea, suave y lenta de antebrazos en
quasiparalelo sobre el plano del texto de lectura.
Relajantes de bceps y trceps, y reforzadora del esquema esqueltico.

Figuras 6.2.3E. Esquema de flexin-extensin de antebrazos en quasiparalelo

con el plano de lectura.
E6) Flexiones progresivas de dedos y mano, con desarrollo extensor ulterior.
Se persigue la tonificacin reguladora de la presin variable de los dedos sobre
el texto de lectura.

Figura 6.2.3F. Flexin de mano y dedos.

Figura 6.2.3G. Extensin de mano y dedos.

E7) Extensiones y flexiones dorsales de mano, muy lentas y suaves.
Simultneas o alternas.
Aseguradora del tono preciso para la fijacin de la porcin final del antebrazo
en pronacin y primera lnea del carpo y del antebrazo como fulcro sobre el
plano del texto de lectura 6.2.3H.

Figura 6.2.3H1. Flexiones dorsales simultneas de manos.

Figura 6.2.3H2. Extensiones dorsales simultneas de manos.

Figura 6.2.3H3. Flexiones dorsales alternas de manos.

Figura 6.2.3H4. Extensiones dorsales alternas de manos.

E8) Flexiones laterales lentas de la mano cubital y radial. Primero,
independientes una mano de otra; por ltimo, en coordinacin.
Relajadores del carpo y adquisicin de la flexibilidad y tono alternativo exigidos
por los movimientos cooperativos de barrido del segmento asignado de lnea.

Figura 6.2.3l1. Flexin lateral cubital de manos, alterna.

Figura 6.2.3I2. Flexin lateral radial de manos, alterna.

E9) Conjuncin y separacin de dedos sobre un mismo plano.
Fortalecedora de la musculatura lumbrical e intersea metacarpiana, por lo
general, muy poco desarrollada en tono y flexibilidad.

Figura 6.2.3l3. Flexiones lateral cbito-radial de manos, en paralelo, a

izquierda.

Figura 6.2.3l4. Flexiones lateral cbito-radial de manos, en paralelo, a

izquierda.
De nuevo, es sta una cuestin de tcnica particular de entrenamiento, con
itinerarios alternativos para la actualizacin de destrezas. Por ello, no debe
considerarse como exclusivo el esquema centrfugo propuesto de tronco a
dedos, sino que muy bien puede disearse cualquier otro.

Figura 6.2.3J1. Conjuncin regular de dedos sobre el plano del papel.

Figura 6.2.3J2. Separacin regular de dedos sobre el plano del papel.

Estos ejercicios deberan preceder a las sesiones de lectura, como prcticas
de calentamiento y relajacin. Tal como un deportista no se aventura a iniciar,
no ya una competicin, sino una simple sesin de entrenamiento, sin realizar
antes series de ejercicios tonificadores, para alcanzar la flexibilidad y potencia
progresiva deseables, y prevenir pequeas contracturas por falta de riego o
ventilacin, o excesiva aceleracin en la actividad muscular.

Figura 6.2.3J3. Conjuncin / separacin irregular de dedos sobre el plano del

papel.
Pero tambin podran formar parte de los ejercicios de prelectura, en
previsin de vicios posturales y para el desarrollo de la coordinacin motora
requerida. Que no significa ni la formulacin ni la estructura indicadas, sino
revestidos, didcticamente, de la motivacin, gradacin y variedad que el buen
hacer docente sugieran, integrados en programas ms amplios de adquisicin
de destrezas bsicas.
6.3 Reduccin de tiempos de estimulacin. Un dispositivo y una
experiencia
Cmo fijar objetivos en la reduccin de los tiempos de estimulacin?
El lmite fisiolgico para cada punto sensible o mecanorreceptor vendra

determinado por dos factores:

La suma de los intervalos de reaccin de la membrana corpuscular de los
mecanorreceptores cutneos, de transmisin interna y el precisado para el
efecto final en la neurona receptora; todos ellos inalterables por mtodos
educativos, aunque relacionados con la temperatura de la piel.
El preciso para provocar y abandonar la presin mnima. Efecto de los
movimientos exploratorios, es funcin a su vez de la presin digital sobre el
texto y la velocidad de barrido.
Sin temor al error, puede afirmarse, pues, que este intervalo de estimulacin
por punto sensible tiene su lmite inferior en milsimas o, a lo sumo,
centsimas de segundo. Y tampoco es aventurado afirmar que:
En la globalidad del proceso lector, la reduccin en los tiempos de
estimulacin es prcticamente ilimitada.
Conviene subrayar la determinacin por punto sensible; ya que el tiempo de
estimulacin debido a un cierto campo perceptivo o porcin de texto puede
entenderse como reducible por ampliacin de dicho campo, gracias a una
exploracin multidigital y bimanual simultnea, tal como viene de exponerse
en la seccin anterior.
La estimulacin cesa, obviamente, al alejar entre s la regin excitable en las
almohadillas o yemas de los dedos y el foco de estimulacin puntos
Braille. El efecto puede lograrse, pues, por desplazamiento relativo de uno u
otro, o de ambos. Es decir, dos seran las causas de posible reduccin:
1a) Debido a agentes externos, que provoquen la desaparicin del texto de
lectura.
2a) Por decisin del lector. Abandonando la exploracin de una porcin de texto
carcter, forma, palabra, lnea, etc. y que depende de su voluntad, en
primera instancia. Pero se trata de una decisin condicionada, en mayor o
menor medida:
a) Por el ritmo en los desplazamientos digitales y manuales. Es decir: por un
cierto factor de inercia o automatismo reflejo, semirreflejo o rtmico.
b) Por aceleracin en este ritmo, originada por agentes de tipo motivacional:
necesidades de tiempo prisas, indicaciones, rdenes o estimulacin
psicolgica, decisin reactiva, etc. Lo que podra designarse como factores de
estimulacin positiva.
c) Por el ritmo en el reconocimiento de formas o imgenes y su interpretacin
lingstica (vanse Apartados 6.1.1 y 6.1.2); verdadero factor de ocupacin
del buffer perceptivo. Modular negativamente los anteriores; pero tambin se
beneficiar de ellos, acelerando su ritmo de trabajo, aliviando y ampliando
dicho buffer en la medida de lo posible.

Este anlisis puede traslucirse en la tcnica o programa de incremento en la

velocidad lectora ensayada por McBRIDE (1964). Si bien el factor de inercia
tiene un carcter neutro, referencial, el de ocupacin perceptiva slo puede
intervenir negativamente, frenando la exploracin o alterando regresivamente la
tcnica empleada. Los factores de estimulacin positiva, haciendo honor a su
denominacin, lo sern en mayor o menor medida segn valores de intensidad,
cualidad, oportunidad, etc.
La interrupcin excitativa mediante la desaparicin de las porciones de texto
del campo exploratorio, para que ejerza el efecto benfico deseado
aplicacin intensiva de los recursos atencionales, debe ser prevista; es
decir: rtmica. Se precisa entonces de un dispositivo que la provoque.
El Taquitoscopio de FOULKE (1966) responda, sin duda, a esta filosofa: el
paso continuo del texto bajo la yema de los dedos reduca inevitablemente el
tiempo de exposicin, regulable a voluntad del lector. Contaba con la ventaja
de que, al consistir en el arrastre de una cinta impresa, tanto la aparicin como
desaparicin progresivas del campo exploratorio implicaban una estimulacin
de los mecanorreceptores, aunque invitaba a una recepcin pasiva. Como
inconveniente bsico, forzaba prcticamente a una exploracin unidigital y
unimanual, simple o asistida; secuencia!, a fin de cuentas. Por otra parte, la
impresin de textos deba hacerse mediante un dispositivo especial.
Los medios informticos actuales ofrecen la posibilidad de crear situaciones
mucho ms ventajosas. Basta para ello:
Un display Braille, y el correspondiente equipo informtico (PC) y software
de comunicacin: Lnea Braille, Versabraille, Braille-Lite.
Un texto de contenido y formato adecuado, archivado en disco de ordenador;
que, por la sencillez de produccin, puede adaptarse tanto a las caractersticas
del aprendiz como a las previsiones de ejercitacin a que se destina.
Editar el texto en cuestin, regulando el paso lnea a lnea al ritmo deseado.
Sin embargo, este ritmo de presentacin del texto podra automatizarse,
mediante una herramienta suficientemente flexible: un software adecuado. Pero
no se encontr en el mercado ni en diseo especfico.
Esta necesidad sentida, y la conveniencia de someter a experimentacin
algunas de las Recomendaciones que aqu se recogen obtenidas por va
terico-conclusiva, llev a elaborar DALBRA: software educativo que, junto
con la posibilidad de presentar porciones de texto sin tratamiento de formato
previo, respondiera a parmetros relacionados con otras muchas variables.
EL SOFTWARE DALBRA
(Dispositivo Acelerador de la Lectura Braille)
OBJETO

Presentacin de textos ASCII a seleccionar y en porciones, posicin, ritmos y

espacio de tiempo a determinar. Proporciona informacin sobre resultados
cuantitativos.
REQUISITOS
Equipo PC. Entorno MS-DOS.
OPCIONES
1) Seleccin de lectura de referencia (fichero ASCII), primera y ltima palabras
objeto de la prctica.
2) Duracin prevista de la sesin (minutos o indefinida).
3) Mano/s a ejercitar: derecha, izquierda, ambas. Con repercusin en la ficha
resumen y en los parmetros de inicializacin.
4) Caractersticas de las porciones de texto a presentar (ventanas):
Nmeros mximos de caracteres y palabras por ventana (modificable por
incremento automtico o manual, en el transcurso de la sesin);
velocidad inicial de presentacin en porciones o ventanas por minuto
(modificable, por incremento automtico o manual, en el transcurso de la
sesin);
en su caso, cuanta de los incrementos automticos (en nmero mximo de
caracteres, nmero mximo de palabras y de la velocidad de presentacin) y
perodo de permanencia en cada valor;
separacin (espacios en blanco) entre palabras: fijo (a determinar) o variable
(al azar, con lmites a determinar entre 1 y 5).
5) Modalidad y parmetros de presentacin. modalidad: ventana fija (columna inicial), ventana mvil (columnas
inicial y final), ventana alterna (columnas iniciales);
lnea de pantalla;
salida simultnea por COM1 (COM2) para presentacin oral;
seales sonoras de control (frecuencia y tamao);
colores de pantalla (texto, fondo)
funcin arrastre de impresora, para avance automtico de lneas
preimpresas, correspondientes a ventanas de presentacin.

FUNCIONES AUTOMTICAS
1 Parmetros personalizados de inicializacin (relativos a datos del lector en
su ltima sesin). Conservados en fichero exterior, pueden ser modificados
desde el programa o mediante un editor ASCII.
2 Ficha resumen de la sesin. Incluye fecha, hora, duracin, valores iniciales,
finales y medios, datos estadsticos sobre tamao de palabras, etc. Archivada
como fichero exterior, puede ser consultada mediante editor ASCII.
3 En el transcurso de la sesin: posibilidad de alterar dimensiones y ritmo de
presentacin del texto (desde el teclado numrico), ventana de ayuda en
lnea e informacin de texto disponible.
4 Posibilidad de interrumpir la sesin momentnea o definitivamente, con o sin
informacin opcional de parmetros en curso.
APLICACIONES
1 Versatilidad en el equipo para presentacin del texto. Cualquiera de los
displays Braille en uso, con interface propio o mediante protocolos de
comunicacin: Lnea Braille (Ecobraille, Papenmayer, etc.),
Versabraille II + , Braille-Lite, etc. En particular, el parmetro nmero
mximo de caracteres por ventana permite el empleo de displays de
dimensin reducida (20-40c).
2 Posibilidad de Display en papel. La opcin IMPRESORA ACTIVADA,
permite el avance lnea a lnea de un texto ya impreso, sirvindose de una
impresora domstica como equipo exclusivamente de presentacin o
arrastre, a modo de display en papel. Se obtienen as presentaciones ms
ecolgicas, al ser papel el soporte ordinario.
3 Control audio. La opcin Sintetizador de voz, activado permite al profesor
o instructor ciego mantenerse informado mediante auriculares del texto que
aparece en el display, y de las modificaciones que se producen en los
parmetros de dimensin o ritmo.
4 Versatilidad en los textos. Al contenerse los textos de trabajo en ficheros
ASCII, el profesor o instructor puede seleccionarlo conforme a las necesidades
personales de cada alumno-sujeto, nivel de dificultad perseguido, etc.
Esta versatilidad se extiende, consecuentemente, a la lengua y cdigo (Braille
integral, grado 2), ampliando la aplicabilidad del programa a diversidad de
tareas de ejercitacin: con expresiones o frmulas matemticas, qumicas,
fonticas, musicales, etc.; ya que la generacin de estos ficheros puede
realizarse mediante un editor ASCII cualquiera.
5 Posibilidad de ejercicios uni o bimanuales, segn modalidad de ventana
(fija, alterna, mvil).

6 Regulabilidad del esfuerzo exploratorio. La separacin entr palabras, tanto

en sus opciones variable como fija, y segn el nmero de espacios en blanco
predeterminados, exigen del lector una distinta amplitud de movimientos, sin
incremento de informacin.
7 Aplicabilidad como equipo auxiliar para experiencias. Convenientemente
seleccionados y formateados los textos de lectura, los parmetros se pueden
ajustar de forma que resulten ejercicios del tipo:
Instrumento para la realizacin de experiencias de reconocimiento de
caracteres, formas, palabras o frases, con distribucin espacial variada e
intervencin o control de tiempos.
entrenamiento para la ampliacin del campo perceptivo, con posibilidad de
incluir el factor tiempo o ritmo.
Ejercicios y/o programas Audio-Braille; en los que se simultanean la
presentacin Braille y la parlante (sntesis de voz, por puerto serie).
VALIDACIN
Ha sido empleado en la experiencia que a continuacin se describe.
UNA EXPERIENCIA DE INCREMENTO DE VELOCIDAD LECTORA
(MEDIANTE REDUCCIN DE TIEMPOS DE ESTIMULACIN)
La disponibilidad de un instrumento como DALBRA permita afrontar una
experiencia que intentara contrastar la validez de las Conclusiones que se iban
obteniendo. Al mismo tiempo, junto con evaluar la aplicabilidad del software,
podra resultar aleccionadora, poniendo al descubierto carencias y nuevos
horizontes experimentales.
Las condiciones en que se realiz esta limitada experiencia no puede decirse
que fueran las ptimas. A pesar de ello, proporcionan un referente que permita
enriquecer o rectificar posibles ensayos ulteriores.
En ella, DALBRA jug un papel exclusivamente instrumental: evit
mediciones de tiempo, anotaciones, recuentos y clculos engorrosos. Como se
indicaba pginas atrs, podra haber bastado con un simple PC, un editor de
texto, un cronmetro y un display Braille; el ritmo, podra haberse confiado al
buen tino del experimentador, a quien habra correspondido tambin el
formateado previo de los textos, el control temporal o rtmico, los recuentos,
etc. DALBRA permite realizar todas las tareas con un mnimo de atencin:
sin apenas ms dedicacin que supervisar la prctica, observar y anotar
aspectos de esquema corporal (posturas y tensiones) y recopilar resultados.
En un principio, la experiencia se plante sobre un total de diez alumnos de
Secundaria del CRE A. V. Mosquete (ONCE, Madrid), dispuestos a participar

voluntariamente. Dificultades de horario redujeron su nmero a tres, que pronto

quedaron en dos. No obstante, tal vez sea orientador incluir en estas pginas
su diseo, desarrollo y conclusiones (por inestables que stas puedan parecer).
OBJETIVOS
1..Observar grado de asimilacin y efectos de recomendaciones previas
referentes a sesiones de lectura Braille:
1.1 Higiene de manos y dedos.
1.2 Advertencia y conciencia del esquema corporal (postura de piernas,
tronco y brazos).
1.3 Ejercicios de relajacin y adquisicin del tono muscular.
2 Analizar caractersticas de exploracin/lectura de textos presentados en
display electromecnico:
2.1 Influencia del esquema corporal postural.
2.2 Influencia en el esquema corporal dinmico y en la tcnica de
exploracin.
2.3 Influencia en la curva de fatiga.
2.4 Perturbaciones en el reconocimiento de caracteres / palabras.
3 Estudio de las repercusiones en la tcnica de exploracin y rendimiento
lector sobre papel:
3.1 Evolucin en la tcnica de exploracin digital.
3.2 Evolucin en la direccionalidad de la exploracin digital.
3.3 Evolucin en aspectos bimanuales.
3.4 Incremento apreciable de la velocidad lectora en alta voz.
3.5 Reduccin de errores en la lectura en alta voz.
4 Estudio de las posibilidades de reducir los tiempos de estimulacin:
4.1 Por efectos de la modalidad de exploracin.
4.2 Por efecto de la reduccin de tiempos de presentacin/exposicin.
5 Evaluar la utilidad del programa DALBRA (diseado al efecto). Deteccin
de errores, anomalas, limitaciones.
SUJETOS
Aunque la experiencia se inici con tres sujetos, uno de ellos abandonara al
cabo de tres sesiones; por lo que no se incluye en esta referencia.
F.S.: 17 aos. Alumno de Secundaria 2o curso de BUP* * en el CRE A. V.
Mosquete (ONCE, Madrid). Ciego de nacimiento, con escaso resto visual que
apenas le permite realizar tareas escolares; emplea el Braille como cdigo
ordinario de estudio. Se inici en la lectura Braille 7-8 aos atrs, siendo
consciente de su escasa velocidad lectora. Encuentra ventajas en el Braille,

pero le aburre, por leer tan despacio.

G.H.: 16 aos. Alumno de Secundaria 2o curso de BUP en el CRE A. V.
Mosquete (ONCE, Madrid). Ciego total desde hace 2 aos. Emplea el Braille
como cdigo de estudio. Se inici en la lectura Braille hace un ao. Es
consciente de su muy escasa destreza lectora, por lo que debe ayudarse con la
lectura por otros compaeros. No encuentra en el Braille ventaja alguna (lo
compara con la lectura en tinta), resultndole aburrido y enojoso.
En ambos casos, manifestaron su inters por incrementar la velocidad lectora.
Participaban voluntariamente en el programa, habiendo sido informados de su
carcter experimental, sin garantas de resultado positivo.
ORGANIZACIN DE LA EXPERIENCIA
1 Sesiones previas.
a) Una sesin general incluyendo:
informacin sobre la experiencia;
Recomendaciones Higinicas y Posturales;
seleccin de una obra de lectura para ejercitacin individual sin control
externo;
elaboracin de calendarios y horarios.
b) Una sesin de evaluacin general, en entrevista personal (ver Cuestionario
Inicial en Anexo I).
c) Una sesin de evaluacin inicial de tcnica de exploracin, velocidad y
errores.
2 Sesiones de trabajo con el dispositivo. Diez sesiones de 30 minutos de
duracin.
Tuvieron lugar de forma individual y fuera del horario de clases regladas. Es de
advertir que, por razones de horario escolar, debieron realizarse entre las
14:30h. y 15:30h., inmediatamente despus del almuerzo.
En las fechas durante las que tuvo lugar esta experiencia todava se hallaba
vigente el Bachillerato Unificado y Polivalente, regulado por la Ley de
Ordenacin Educativa de 1970.
3 Una sesin de evaluacin final; de contenido y propsitos anlogos a los de
la evaluacin inicial.
4 Sesiones de lectura individual. A realizar las mismas fechas de las sesiones
de trabajo sobre dispositivo. En horario libre, por espacio de 60 minutos sobre

un texto impreso en papel, sin supervisin externa. Se trataba de una obra

seleccionada de acuerdo con los intereses del alumno, de contenido narrativo
dificultad material media y buena calidad de impresin.
5 Calendario. El programa se desarroll entre el 8 y el 25 de febrero de 1994.
6 Contenido de las sesiones de trabajo con el dispositivo. Cada sesin
inclua:
6.1 Fase preliminar. Con realizacin de ejercicios dgito-manuales y braquiales
de calentamiento y relajacin, por espacio de 1-2 minutos. Cada miembro
por separado y conjuntamente. Se les exiga que previamente hubieran lavado
sus manos con agua templada y asegurarse de que estuvieran bien secas.
Se cambiaban impresiones sobre la marcha del programa. En particular: sobre
la sesin de lectura individual que se supone debera haber realizado la
tarde anterior y la aplicacin sistemtica de las recomendaciones
higinicas, posturales, tcnica de exploracin etc.
6.2 Trabajo sobre el dispositivo. Por espacio de 10-12 minutos con cada mano,
con 2-3 minutos de descanso (aprovechados para archivado de la ficharesumen y ajuste de parmetros). Conviene resaltar:
Ante la imposibilidad de disponer de una Lnea Braille ordinaria, se
emple un Versabraille II Plus. Al contar ste con un display de 20
caracteres Braille, no era posible ejercitar la exploracin bimanual.
Se facilitaba un esquema corporal adecuado, empleando mobiliario idneo y
adjuntando al dispositivo una plataforma sobre la que pudieran reposar
cmodamente antebrazos y mueca.
Las caractersticas de las porciones de texto presentadas por display
(ventanas de texto) fueron personalizadas, de acuerdo con las indicaciones
que se recogen en el apartado metodologa.
INSTRUMENTOS Y MATERIALES
1 Equipamiento informtico, software y perifricos:
1.1 PC o terminal de red. Equipado con editor modo texto, y en el que se
haba cargado el programa DALBRA, ficheros de inicializacin y archivos de
texto correspondientes a las lecturas previstas.
1.2 Versabraille II Plus, conectado al PC mediante interface RS-232, sin
protocolo o programa especial de comunicacin (bastaba la equiparacin de
parmetros de comunicacin). Se anul la visualizacin del cursor.
A fin de facilitar una postura relajada en brazos, antebrazos y muecas (ver
Captulo 5), fueron adoptadas medidas que facilitaran un esquema corporal
adecuado:

 provisin de mobiliario idneo; en concreto: una mesita baja para el

Versabraille y silla de altura graduable;
se antepuso al Versabraille un suplemento o base de apoyo, que tambin
cubra su teclado.
1.3 (Para el director de la experiencia ciego; como era el caso:) interface para
lectura de pantalla y control de textos a presentar. En este caso, se emple
Braille Hablado conectado por puerto serie COM2 (sin necesidad de
programa especfico de comunicaciones, gracias a la opcin de
SINTETIZADOR DE VOZ de DALBRA).
1.4 Programa DALBRA y fichero de inicializacin LECTOR.INI.
2 Equipo de vdeo porttil. A emplear tan slo durante las sesiones de
evaluacin inicial y final.
3 Magnetfono. Para anlisis detallado de los controles de evaluacin inicial y
final, y facilitar la toma de datos durante la entrevista de evaluacin general.
4 Textos para lectura.
4.1 Lectura con el dispositivo. Se extrajeron de la revista Cultura Braille,
cedidos por el entonces Centro de Produccin Bibliogrfica de la ONCE
(hoy: Centro Bibliogrfico y Cultural). Se trataba de artculos de divulgacin
cientfica, historia, literatura... de dificultad material media y adecuados a la
formacin y nivel cultural de los alumnos sujetos de experiencia.
Se prescindi del guin de particin de palabras; previa revisin y
supresin en los textos proporcionados. Asimismo, se suprimieron en dicha
versin original cuantas expresiones o cdigos se consideraban superfluos:
paginacin, referencia de publicacin, etc.
Fueron recogidos como ficheros ASCII de extensin aproximada de 64.000c
(9.000-10.000 palabras) y archivados en el mismo directorio que
DALBRA.EXE.
4.2 Controles inicial y final. Sendos artculos de entre los anteriores.
Formateados en pginas de 26I X 40c, sin guin de particin de palabras;
impresos mediante impresora Thiel TBX y encuadernacin en anillas
independientes (de fcil paso).
5 Cuestionario inicial. (Ver Anexo I.)
6 Ficha de evaluacin de tcnica lectora. (Ver Anexo II.)
7 Fichas informativas de sesin (ver ejemplo, Anexo III).
METODOLOGA

1 ) En la primera sesin previa, se haba indicado al alumno las posturas ms

adecuadas para la exploracin lectora, tanto en dedos, mueca y brazos, como
en tronco, altura del asiento, relajacin, higiene, etc. (ver Apartado 5.5.3).
Asimismo, en la primera sesin de trabajo sobre el dispositivo, se le hizo notar
las caractersticas del mobiliario elegido y la funcin de la plataforma de
apoyo.
2o) En la primera sesin de trabajo con el dispositivo se instruy al alumno
sobre
a) Una tabla de ejercicios de relajacin y adquisicin de tono muscular y
articular (Apartado 6.2.3). Al comienzo de cada sesin se requera y
controlaba su aplicacin; eventualmente, se le recordaban algunos de los
ejercicios.
b) La conveniencia de adoptar una postura adecuada, modificando, si fuera
preciso, el mobiliario, distancia, asiento, etc. En particular, se insisti sobre el
hecho de que la mueca y 2/3 del antebrazo deben reposar relajadamente
sobre la plataforma de apoyo.
c) Aspectos de la tcnica de exploracin multidigital bidireccional. Con
indicaciones del tipo:
la mano puede oscilar en movimientos izquierda-derecha y derechaizquierda; pero procurando siempre que sea slo ella la que se desplace, no el
antebrazo;
al menos los tres dedos centrales deben reposar de continuo sobre el
display de lectura;
debe barrerse por completo el display, ya sea mediante giro de la mano,
ya sea separando y reuniendo los dedos;
todos -los tres- dedos sirven para leer Braille (algo que se invit a comprobar
por s mismo);
al leer, no repetir palabras ni slabas;
si no se est seguro de lo que se ha ledo, no importa: lo importante es
comprender el sentido y completarlo con lo que vendr a continuacin
poda solicitarse pausa o avance ms lento o ms rpido: ms deprisa,
ms despacio...
3o) Antes de iniciar cada sesin, se interrogaba al alumno sobre la observancia
de las recomendaciones higinicas (lavado de manos con agua templada y
secado concienzudo) y se controlaba la adopcin de una postura idnea de
piernas y tronco, distancia al display de lectura, etc.

4o) Caractersticas de las porciones de texto presentado por display

(ventanas).
nmero mximo de caracteres por ventana: 19c (era preciso respetar un
espacio final para ubicacin del cursor, aunque ste se hallaba
desactivado); constante;
nmero mximo de palabras por ventana: oscil entre 1, 2 3 en los
primeros minutos de las tres primeras sesiones, hasta 7 en las subsiguientes
(muy superior a la capacidad del display para los textos empleados); constante;
como velocidad inicial en el ritmo de presentacin del texto para cada mano
se tomaba la velocidad media de la sesin anterior;
velocidad variable, con incrementos en ventanas por minuto cada 3
minutos, equivalentes a un 4/o respecto de la velocidad inicial;
separacin entre palabras: fija de 7 espacio; salvo durante las dos primeras
sesiones, y coincidiendo con la limitacin a 1, 2 3 palabras por ventana, se
emple: separacin variable entre 1 y 3 espacios;
modalidad de ventana fija (obligada por las caractersticas del display).
5o) Modalidad de lectura. Iniciada la sesin como lectura en alta voz, se
alternaban perodos de sta y lectura silenciosa.
6o) Controles por sesin.
a) Aspectos cuantitativos. Se recogan automticamente en una ficharesumen para cada mano; grabada como fichero ASCII, eran revisadas a
posteriori.
b) Comprensin. Al finalizar el ejercicio con cada mano, o si se daba fin a uno
de los artculos integrantes de la lectura, se solicitaba del sujeto de experiencia
un breve resumen del contenido.
c) Postural, de tensin muscular y tcnica de exploracin. Intermitente cada
3-4 minutos. Al ser tambin ciego el director de la experiencia, debi
realizarse mediante reconocimiento directo, procurando no perturbar la
prctica.
7o) Evaluacin de la evolucin en la tcnica de exploracin, incremento de
velocidad y errores. Mediante evaluaciones inicial y final: lectura sobre
papel durante 5 minutos de un texto de dificultad media, grabacin en vdeo y
magnetofnica, y anlisis ulteriores. Un nico observador (el responsable de la
experiencia), quien, por carecer de visin, fue asistido para la revisin de las
grabaciones en vdeo por una persona vidente experimentada en docencia de
ciegos.
RESULTADOS OBSERVADOS Y CONCLUSIONES

1 ) Las recomendaciones previas sobre higiene, postura y ejercicios de

relajacin y adquisicin de tono muscular y articular fueron recibidas de buen
grado y asimiladas rpidamente: salvo en muy contadas ocasiones 2 3,
las aplicaron motu proprio antes de iniciar la sesin de trabajo con el
dispositivo. Es de advertir que ambos alumnos eran deportistas habituales,
acostumbrados a tomar en consideracin medidas de este tipo.
Sin embargo, segn manifestaban al informar sobre las previstas sesiones de
lectura sobre papel a efectuar sin supervisin, apenas incorporaron los
ejercicios de relajacin y calentamiento en su prctica ordinaria; porque se
les olvidaba, por parecerles algo extrao (posiblemente, se encontraran en
presencia de otros compaeros), bueno para leer en display, pero innecesario
para leer en papel. Pero s empezaron a cuidar los aspectos higinicos y
posturales, pese a que para estos ltimos encontraron dificultades de
mobiliario; en concreto, apreciaron ventajas en:
lavar las manos con agua caliente, como medio para conseguir una buena
temperatura;
mantener las manos bien secas;
procurar un completo apoyo para la espalda;
procurar que antebrazos y mueca descansaran sobre la mesa;
mover la mano en todas direcciones (flexin / extensin y rotacin de mano);
abrir y cerrar manos y dedos (extensin/flexin y separacin / conjuncin de
dedos).
Parecan tener un efecto importante en la fatiga: fe cansas menos; incluso:
lees mejor. Las dos ltimas, tenan efectos relajantes, por lo que las
aplicaban, si no antes de comenzar a leer, s cuando empezaban a sentir
agarrotamientos.
El principal inconveniente surgi al intentar conseguir una mesa
suficientemente baja o una silla suficientemente alta. Pero esto exceda a
su voluntad y buenas disposiciones.
Pueden considerarse cubiertos los objetivos 1.1 y 1.2; no as el objetivo 1.3,
salvo como se ha indicado para la realizacin de prcticas con el
dispositivo. As lo confirman los resultados observados en la evaluacin final de
lectura sobre papel.
2o) Caractersticas de la exploracin/lectura de textos presentados en display
electromecnico.
Los dos sujetos de experiencia conocan los displays electromecnicos Braille,
por su asistencia a clases de tiflotecnologa o informtica, en las que trabajaron

con Lnea Braille modelo Papenmayer 80. Su prctica no exceda de unas

pocas sesiones; F.S. deca haber realizado lectura continuada de textos de
alguna extensin.
a) Como se ha indicado, se tomaron previsiones en el mobiliario tendentes a
facilitar una postura adecuada. Situacin que fue detectada de inmediato por
los alumnos sujetos de experiencia, comparndola espontneamente con las
circunstancias ordinarias en que se hallaban al manejar la Lnea Braille en
las clases de Informtica (que tenan lugar en el aula de tiflotecnologa o en
el aula de informtica del centro).
b) El comportamiento en esquema corporal dinmico y tcnica de exploracin
del texto fue paralelo en ambos alumnos:
La mueca descansaba sobre la plataforma adjunta, que ejerca las
funciones de plano soporte y aun texto en la lectura sobre papel. Se
detectaron, no obstante, desplazamientos de mueca y antebrazo al leer con la
mano izquierda; sin duda, por efecto de la tendencia reiterada a la exploracin
unidigital con el dedo ndice.
Mostraron tendencia a emplear el extremo de la yema de los dedos para
explorar el display. Es que me he acostumbrado a leer as, y parece que se
lee peor de la otra forma... No obstante, y aunque apenas se insisti en este
punto, hacia el final del programa aparecieron sntomas de evolucin, ms
claros al principio de cada sesin.
Adquirieron progresivamente una tcnica de exploracin multidigital; pero
persisti hasta el final la tendencia a la exploracin unidigital asistida en la
mano izquierda (con predominio de lectura por el dedo ndice), lo que daba
lugar a omisiones en el extremo derecho del display. Uno de ellos (G.H.)
implic desde muy pronto el dedo meique de la mano derecha.
apenas aplicaron un barrido bidireccional. Cuando lo hacan, era,
preferentemente, mediante desplazamientos de mueca.
c) Sntomas y evolucin de la fatiga. Hay que destacar el elevado grado de
ansiedad o tensin nerviosa y muscular que se observ en los dos sujetos de
experiencia; manifestada en:
sudor en las palmas de ambas manos (inhabitual en ellos), incluso tras la
prctica con slo una mano (primera parte de la sesin);
frecuentes movimientos y cambios de postura de pies y piernas;
elevacin de hombros (contraccin de msculos trapecios, escalenos y
deltoides), a pesar de una postura reconocida como cmoda, y sin
desplazamientos de brazos y antebrazos;
contraccin quasicontinua de bceps y trceps y consiguiente rigidez en codo;

 movimientos y tics de la mano ociosa;

giros y elevacin de la cabeza (que no pueden calificarse de cieguissmos,
ya que tampoco eran habituales en ellos);
respiracin irregular y, con frecuencia, contenida.
Los sntomas fueron bajando en intensidad a medida que transcurran las
sesiones, pero se acentuaban progresivamente en el transcurso de cada una
de ellas; en especial, con ocasin de incrementos en la velocidad de
presentacin, reducindose al estabilizarse sta o efectuarse la lectura en
forma silenciosa.
Sin embargo, se manifestaron indicios de posibilidad de control voluntario: los
sntomas desaparecan casi por completo cuando el responsable de la
experiencia posaba su mano suavemente unos instantes sobre el hombro del
alumno. Gesto que, si bien en las primeras ocasiones se acompaaban con las
palabras de tranquilo! o reljate!, pronto pas a entenderse como una
seal de advertencia; no obstante, procur no prodigarse. Por otra parte, esta
intervencin ni la respuesta automtica de relajacin relativa no parecan
perturbar el rendimiento lector al menos, en lo que a lectura en alta voz se
refiere.
Como causa consciente, los alumnos manifestaron: Es que te pone nervioso
ver que se te escapa lo que ests leyendo... Interrogados sobre si daba
tiempo a leer lo que haba en la lnea -algo, por otra parte, evidente-,
respondieron: S; pero no puedes repasarlo...
d) El display empleado (Versabraille) parece reunir condiciones ptimas para
la lectura:
la mayora de errores lo fueron del tipo omisin de palabras en el extremo
derecho del display;
otro grupo importante fue el tipo cambio de trminos, con significado
prximo y coincidencia en el tamao o en sus primeros caracteres; errores
que, con frecuencia, intentaba subsanarse a posteriori (en ocasiones, dos
ventanas despus-);
apenas se detectaron errores del tipo confusin de caracteres, siendo su
frecuencia y objeto menor que el mostrado en la lectura sobre papel de la
evaluacin inicial.
Se desprende de todo ello que son atribuibles principalmente a la tcnica de
exploracin, no al display en s mismo subsanadas las deficiencias de
mobiliario, de emplazamiento y posturales que pudieran derivarse.
3o) Repercusiones en la tcnica de exploracin y rendimiento lector sobre
papel.

Como se ha indicado, se haba previsto una hora diaria de lectura durante la

duracin del programa, de una obra impresa, en horario libre y sin supervisin.
Intentaran aplicar cuanto se refiere a postura y tcnicas de exploracin.
Segn informacin de los propios sujetos de experiencia, slo 6 das en un
caso y 7 en otro dedicaron tiempo a dicho ejercicio; de ellos, apenas dos das
cubrieron una hora de lectura. Alegaron falta de tiempo, por razones de
estudio y entrenamiento deportivo. Sin embargo, el control final de las pginas
ledas sugiere que debi ser bastante inferior (quizs su apreciacin de la hora
o media hora no alcanzaba los 60 30 minutos...
Debe concluirse, pues, que en programas de este tipo, conviene mantener
una supervisin directa del tiempo dedicado a estas tareas, as como de
la aplicacin de cuantas indicaciones se hagan respecto de la tcnica
lectora a emplear o, al menos, intentar emplear.
No obstante, los resultados obtenidos en las evaluaciones inicial y final,
muestran notables mejoras en la velocidad lectora y, especialmente, en la
complejizacin de la tcnica de exploracin.
Conviene recordar que los resultados que siguen tienen como referencia las
filmaciones en vdeo que se efectuaron de las evaluaciones inicial y final, de
lectura en alta voz durante cinco minutos de sendos textos de caractersticas
formales idnticas y materiales anlogas.
a) Aspectos digitales.
F.S.: pas de una exploracin unidigital incluso con la mayora de los dedos
no lectores sin contacto con el texto, a otra unidigital asistida y
multidigital en ocasiones (para mano derecha), incrementndose la
separacin entre denos (que, en principio, era de conjuncin total). La
superficie de contacto dedos-texto se mantuvo en el extremo de la yema, y la
presin de contacto permaneci en niveles muy bajos.
G.H.: Pas de exploracin unidigital asistida con dedos en completa
conjuncin alguno de ellos (corazn), sin apenas contacto con el texto, a
una modalidad parcialmente multidigital con dedos en conjuncin
(especialmente, en los extremos de la lnea). La superficie de contacto dedostexto se mantuvo en el extremo de la yema; la presin de contacto, se redujo
notablemente.
De lo que se concluye una cobertura parcial del objetivo 3.1, entendido como
acercamiento a la exploracin multidigital, con protagonismo lector para los
tres dedos centrales, con aplicacin mxima de la almohadilla de los dedos
y presin mnima.
b) Direccin y generacin de la exploracin digital.
En ambos casos, aun mantenindose una exploracin exclusivamente
unidireccional izquierda-derecha, aparecieron leves indicios de exploracin

bidireccional (objetivo 3.2): al efectuar reexploraciones {vuelta atrs, para

confirmar o corregir) se observaron ralentizaciones, manteniendo intenso
contacto con el texto, o intensificacin de la presin en los dedos auxiliares;
otro tanto puede decirse para la lectura del extremo izquierdo de la lnea.
c) Exploracin bimanual.
F.S.: No se apreciaron cambios notables: permaneci como lectura en
conjuncin de manos, con prevalencia casi absoluta de la mano derecha; la
izquierda, como auxiliar. No obstante, esta segunda manifest indicios de
independencia, adelantndose a localizar el comienzo de la lnea siguiente
mientras la derecha finalizaba la lnea en curso; es decir: un 20% de lectura
disjunta.
G.H.: No mostr variacin: exploracin bimanual conjunta, con retroceso
tambin conjunto para el cambio de lnea.
Es decir: apenas se observa progreso hacia un modelo de lectura bimanual
disjunta simultnea (objetivo 3.3), como aspecto parcial de una lectura
sincrnica.
d) Velocidad lectora.
F.S.: Pas de 53 a 64 palabras por minuto. Lo que supone un incremento del
20%, aproximadamente.
G.H.: Pas de 60 a 74 pal/min. Es decir: un incremento del 23%,
aproximadamente.* *
e) Errores y repeticiones. Sin entrar en detalles, puede concluirse para ambos
sujetos de experiencia:
reduccin drstica del nmero de errores por confusin de caracteres; en
especial, de aqullos que se diferencian en los puntos 5 (s por t, n por
m, o sus recprocos) 6 (z por o o n, por r, t por ).
reduccin -prctica desaparicin- de la tendencia a repeticin de palabras
y/o slabas iniciales.
ligera reduccin de las reexploraciones, pero prescindiendo de la relectura
o verbalizacin exteriorizada.
ligero incremento de la sustitucin de trminos prcticamente no apareca
en la evaluacin inicial, pero con significado prximo y concorde con el
sentido del texto.
** Ocho meses ms tarde, G.H. sobrepasaba sin dificultad las 100 pal/min en lectura
de textos de estudio sobre papel. Incluso en lectura en alta voz, exploraba pasajes con
una tcnica multidigital y bimanual disjunta simultnea, muy prxima a una tcnica
de lectura sincrnica.

No se previ evaluacin de la comprensin del texto ni lamentablemente

de lectura silenciosa.
En conjunto, puede estimarse una evolucin positiva en la consecucin de los
Objetivos 3.4 y 3.5. Claro est, que no se haban determinado tales Objetivos,
al carecerse de informacin acerca de experimentos o programas anlogos.
4o) Reduccin de los tiempos de estimulacin.
En un principio, se haba previsto analizar dos variables: tcnica de
exploracin y tiempo de presentacin del texto. Pero el anlisis debi
ceirse tan slo a la segunda, ya que la toma en consideracin de la primera
hubiera exigido un complejo aparato evaluatorio, imposible de organizar.
Hubiera sido confusa la evaluacin de la demanda de ms deprisa por los
sujetos de experiencia, y no se previ una estimacin de desfases entre la
presentacin de una nueva porcin de texto y la lectura en alta voz; que
deberan, adems, relacionarse con el tipo de exploracin y parmetros
apriorsticos de dificultad en cada caso.
Por otra parte, la experiencia tena un objetivo global y prctico: incrementar la
velocidad lectora y mejorar la tcnica de exploracin de los participantes.
Esto condicionara decisivamente las porciones de texto o caractersticas de
las ventanas a presentar por DALBRA; incluso puede decirse que exceda
el propio diseo del programa.
La intencin expresa de ampliar el campo de exploracin/percepcin y,
con ello, fomentar la exploracin multidigital y la lectura globalizada, en
alguna forma haca conveniente que las ventanas incluyeran cuantas
palabras fuera posible. Tan slo en las primeras sesiones se redujo su nmero:
bien directamente, bien ampliando los espacios de separacin. Salvo en
esos cortos perodos, DALBRA presentaba cuantas palabras completas
tenan cabida en los 19 caracteres previstos.
DALBRA ofreca a la exploracin porciones de texto de palabras
completas, en un ritmo de ventanas por minuto independiente del nmero
de palabras, caracteres o puntos Braille. Tampoco se haba previsto en el
diseo del programa que el tiempo de permanencia de dicha porcin de
texto en el display fuera proporcional al contenido textual. Es ms: muy
posiblemente, una tal adecuacin temporal es de sospechar perjudicara la
adquisicin de hbitos y ritmos exploratorios.
As pues, el nico dato del que se dispona, susceptible de anlisis cuantitativo,
vendra a ser el de ventanas por minuto; si se desea, completado en
palabras por minuto. No se ajusta exactamente a tiempo o ritmo de
estimulacin, sino como tiempo mximo o tiempo disponible; la
estimulacin en s correspondera a la exploracin propositiva del sujeto.
F.S.:
Mano izquierda: Partiendo de 12 lin/min (5,0s de exposicin por ventana),

alcanz un mximo de 24 lin/min (2,5s por ventana); aunque con graves

errores de omisin en el extremo derecho del display. Es decir: un incremento
del 100%, y una reduccin de tiempo de exposicin del 50%.
Mano derecha: Partiendo de 16 lin/min (3,75s de exposicin por ventana),
alcanz un mximo de 26 lin/min (2,31 s por ventana); con algunos errores
de omisin en el extremo derecho del display. Es decir: un incremento de
velocidad del 62,5%, y una reduccin de tiempo de exposicin del 38,5%.
G.H.:
Mano izquierda: Subira de 12 lin/min (5,0s de exposicin para cada
ventana) a 27 lin/min (2,22s por ventana). Un incremento en velocidad del
125%, y una reduccin del tiempo de exposicin del 55,5%.
Mano derecha: Subira de 18 lin/min (3,3s de exposicin para cada
ventana) a 31 lin/min (1,9s por ventana). Con un incremento de velocidad
del 72%, y una reduccin del tiempo de exposicin del 42%.
(Para estos clculos, se toma como velocidad inicial en lin/min o
ventanas/minuto la correspondiente a aqulla en que se alcanza la capacidad
mxima del display en los 19 c/lin. En trminos generales, se aproxim, para la
mano derecha a un 10% inferior a la velocidad en pal/min mostrada en la
evaluacin inicial, en lectura supuestamente bimanual sobre papel.)
Son llamativos los incrementos de velocidad con la mano izquierda, que en
la lectura sobre papel -y segn descripcin de los interesados en la entrevista
previa- slo ejerca una funcin auxiliar, de confirmacin de la lectura
realizada efectivamente por la mano derecha.
En suma, resulta ms que satisfactoria la estimacin de cobertura del objetivo
4.2.
Algunas apreciaciones a propsito de la curva de progresin en estas
velocidades:
a) En la segunda parte de la sesin con cada mano y en especial para la
mano izquierda (recurdese que ambos alumnos eran inicialmente lectores con
protagonismo casi exclusivo de la mano derecha) fue preciso acudir con
frecuencia al frenado o decremento de velocidad; al apreciar errores
graves, defectos de exploracin, tensin excesiva, fatiga, etc.
b) No se acudi jams al incremento manual de la velocidad, salvo que fuera
precedido de decrementos manuales mencionados en el prrafo anterior,
una vez subsanados los sntomas de dificultad.
c) Poda observarse, no obstante, un desfase o tiempo de inactividad entre
la lectura en alta voz de una ventana y el cambio de sta; a pesar de que,
como se ha indicado, existieran defectos de exploracin. Es decir:
probablemente, la tensin que no la confianza llevaba a la precipitacin en

verbalizar y a retornar al comienzo de la ventana. Exteriorizacin de:

defectos en la exploracin digital, por la tendencia a la unidigitalidad;
exceso de ansiedad, con origen ms en causas endgenas querer
correr que en el ritmo marcado por el dispositivo (el reiterado margen
disponible debera haberla hecho desaparecer o, al menos, reducirla).
No se descarta el influjo que la hora de realizacin de la prctica (14:30-15:30h;
inmediatamente despus del almuerzo) pudiera tener en estas distorsiones.
En cualquier caso, parece demostrada la posibilidad de reduccin de los
tiempos de estimulacin (objetivo 4.2). Pero su efecto en el incremento de la
velocidad en una lectura eficaz viene ligada a las tcnicas de
exploracin, tanto en sus aspectos digitales como manuales; en especial,
estos ltimos, por cuanto son responsables de permanencia en la lnea o
segmento a explorar: es llamativa la diferencia entre los incrementos de
velocidad sobre papel y sobre display electromecnico regulado
automticamente (ms del doble en esta segunda modalidad).
5o) Evaluacin de DALBRA
a) Errores y anomalas. Los ms graves resultaron ser errores de previsin:
Slo se haba previsto un fichero de inicializacin de parmetros; cuando,
en realidad, se precisa uno para cada mano.
En la pantalla de parmetros el nmero de sesin deba cambiarse
manualmente. Si por inadvertencia no se haca lo que ocurri en las dos
primeras sesiones, y aun en otras posteriores, la ficha resumen de la
sesin sustitua a la anterior al llevar la misma referencia.
Si la porcin de lectura disponible en el archivo actual era insuficiente para
completar la sesin, sta deba interrumpirse para cargar la nueva lectura.
Tiempo que se aprovechaba para comprobar someramente el grado de
comprensin del alumno; pero que le exceda pero inserfirindose ambas
tareas. Por otra parte, en la ficha resumen slo apareca el nuevo
archivo, desde su 1a palabra hasta aqulla en que se finalizaba (aunque con
indicacin correcta del total de palabras ledas).
Slo caba el abandono definitivo de la sesin; no se haba previsto un
eventual abandono de la lectura por inadecuacin, por ejemplo. Lo que
equivala a generar la correspondiente ficha resumen.
b) Se detectaron carencias:
Complejizacin de la ficha-resumen; que facilite y enriquezca su
cumplimentacin. Incorporando items sobre tipo de exploracin digital, postura,
tensin, omisiones, errores, etc.; que ahora deben incluirse en el apartado de
observaciones. Si bien es cierto que muchos de estos aspectos exigen una

revisin cuidadosa y difcilmente globalizable, ms propios de anlisis a

posteriori de grabaciones en vdeo.
Un fichero histrico de cada sesin, o, cuanto menos, reseas de
incidencias, ventanas de permanencia en cada ritmo y/o tamao,
distribucin de palabras y/o caracteres por ventana, etc.
Asimismo, un nico archivo de fichas-resumen y un archivo resumen global
de la prctica.
La prctica debe efectuarse sobre Lnea Braille, permitiendo aplicar la
opcin de ventana alterna o ventana amplia, que permitiera ejercitar la
exploracin bimanual independiente. Debera, pues, contarse con un tercer
fichero de inicializacin.
Supuestas cubiertas las conveniencias de varios ficheros de inicializacin
segn mano/s a practicar, sta debe demandarse de antemano, a la par que el
lector.
Aun en su diseo actual y corregidos los errores de a) DALBRA podra
considerarse como instrumento til, conforme a la demanda del objetivo 5.
6.4 Globalizacin
Quizs sea ste el punto ms controvertido por cuantos se han ocupado de
cualesquiera aspectos de la lectura Braille. Partiendo de la observacin de que
la inmensa mayora de los lectores emplean dominantemente el dedo ndice
de una de las manos para el reconocimiento de caracteres, en un momento
determinado, concluyen que: la percepcin del Braille es necesariamente
sucesiva, no hay por qu pensar en imgenes globales de trminos o
agrupaciones superiores a un carcter, y que la va de acceso al lxico
interno es exclusivamente fontica...
Ya se ha intentado rebatir tericamente tales afirmaciones en lugares diversos
de este trabajo. No obstante, de nada valdra la coherencia de los argumentos
si no se esboza algn itinerario didctico para alcanzar antes, ms y mejor esta
disposicin perceptiva, que tan fecundamente puede contribuir al incremento
de la velocidad lectora.
A) COMPORTAMIENTOS CONCORDANTES
La intervencin didctica en este dominio contar, inevitablemente, con una
limitacin: la dificultad por no decir imposibilidad de una evaluacin directa
o control efectivo del nivel personal de generacin de imgenes globalizadas a
propsito de un texto Braille. Slo los sntomas externos pueden transmitirnos
alguna informacin acerca del estado o hbitos perceptivos del sujeto:
nivel de globalidad en la verbalizacin;
priorizacin del ejercicio (intento) comprensivo sobre el decodificador;

 tcnica exploratoria no secuencia!.

Recprocamente, estos sntomas pueden estimarse como objetivos indirectos
para la globalizacin; y las tcnicas que los promocionen pueden aprovecharse
en beneficio suyo. Se remite en cada caso al correspondiente Apartado.
Algunos profesores o instructores de Braille mantienen una cierta actitud
globalizadora.
Un error frecuente entre lectores principiantes es el de repetir slabas, antes de
completar la palabra leda; en ocasiones, una tras otra, por adicin, si la
palabra es de tamao considerable. Por ltimo, pronuncian la palabra
completamente construida. Parece como si no soportaran la tensin del
silencio, retenidos por una dificultad de lectura carcter a carcter, y se vieran
forzados a cubrirlo, pronunciando la porcin ya decodificada.
Hay profesores e instructores de Braille que, en un atisbo de actitud
globalizadora, recomiendan al alumno: No repitas slabas: espera a terminar
la palabra, y lela entonces completa. Estn contribuyendo a la globalizacin
y, por ende, a la desverbalizacin, aunque sea parcial.
Otros, de nervios ms templados, pasan por alto incluso errores de lectura del
alumno cuando sta se realiza en voz alta que no alteran esencialmente el
sentido del texto. Tal es el caso de ciertas concordancias, trminos anlogos,
formas verbales, omisiones o interpolaciones. Dejan que sea el propio alumno
quien, al cabo de algunas palabras -en ocasiones, una o dos-, o incluso lneas,
advierta por el contexto que tuvo un error, y lo rectifique retroactivamente.
Si el alumno no reacciona, esos buenos docentes deducen que es vctima de
una forma de analfabetismo funcional: aunque interprete mejor o peor los
signos, no comprende lo que lee; tal vez por velocidad escasa, o dficit cultural.
Y es preferible avanzar; eso s: tomando nota de los errores ms frecuentes,
para intentar corregirlos en un momento posterior, con tcticas especficas. O
provocan la rectificacin, mostrando su sorpresa, pero siempre con base en la
lectura efectuada por el alumno: le ponen en la encrucijada de tener que
comprender, rectificando, o aceptar un absurdo evidente.
En esta misma lnea se encontrara la inadvertencia del lector ante las
pseudopalabras resultantes de puntos parsitos por exceso o por defecto.
Se desprecian entonces aspectos de detalle correspondientes a tales puntos
parsitos en la forma o figura global de la palabra, transformndola en otra
concordante o con un trmino ya conocido.
No faltan los lectores que muestran estos comportamientos de forma natural,
sin mediar intervencin didctica. Si responden a actitudes reales, profundas,
sin ni siquiera articulacin encubierta, puede afirmarse que se hallan en -cuanto
menos- los atrios de la globalizacin.
Por ltimo, una exploracin efectivamente multidigital difcil de distinguir de la

unidigital asistida, o en el sentido derecha-izquierda, o en el caso de la

exploracin disjunta simultnea, muestran bien a las claras que la imagen
objeto de interpretacin/comprensin es construida por va no secuencial en
el sentido tradicional. Sera absurdo pensar que los fragmentos de imagen de
un trmino fueran aportados separadamente y en desorden al estadio final tal
como los suministra el acopio neuronal en el tiempo, para que all se fueran
intentando bsquedas lxicas ms por rutas al azar que sistemticas.
Se manifiesta, pues, como un sntoma inequvoco de globalizacin
perceptiva, a la par que el ms claramente controlable; ya que los anteriores
slo son apreciables si la lectura es verbalizada.
Pero, en la lectura, secuencialidad no se opone necesariamente a
globalidad. Distinguiendo entre secuencialidad en la exploracin, y
globalidad en el constructo. Es decir: que el objeto inicial del nexo de
significacin interna acceso al lxico es, cuanto menos, la figura
determinada por una palabra Braille; independientemente de la tcnica de
exploracin aplicada para extraer los datos fsicos con los que se construir la
imagen-forma.
As pues, la exploracin unidigital, simple o asistida, uni o bimanual, no
excluyen a posteriori la posibilidad de lectura globalizada; no impiden que el
segundo estadio descrito en la Introduccin no culmine en un objeto que
abarque a uno o varios trminos Braille. La exploracin sincrnica, incluso la
multidigital en exploracin bimanual disjunta simultnea, la implican
necesariamente (salvada la aplicacin intensiva de la atencin, en forma
unifocal y secuencial).
B) LA GLOBALIZACIN COMO MTODO Y COMO OBJETIVO
Bien es cierto que el trmino globalizacin puede tener acepciones varias.
Mas, como objetivo en didctica, un espritu debe prevalecer: la conquista de
un mirador desde el que se perciba la unidad o analoga del conocimiento en
actividades o dominios diversos. Si al final de un itinerario didctico no resalta
esa unidad o analoga por encima de la diversidad, en vez de globalizacin
habr que hablar de otras cosas.
Al combinar actividades de lectura y escritura, sumindolas en el trmino
comn de lectoescritura, con el objetivo anlogo de adquisicin de
destrezas instrumentales, no se alcanza ni ejercita la globalizacin: en todo
caso, la interdisciplinariedad. Una cosa es que esta fusin sea
recomendable, por razones didcticas de ergonoma, refuerzo, motivacin,
ocasin para ejercitarse en actividades relacionadas con el lenguaje...
encomiables todas; y otra muy distinta decir que la lectoescritura es una
actividad globalizadora.
El material que se viene elaborando en los ltimos aos para iniciacin en la
lectura Braille propiamente dicha, se va enriqueciendo paulatinamente. De la
inspida cartilla transcripcin literal de los textos de cartillas diseadas para la
enseanza de videntes se ha pasado a manuales con dibujos de secciones

en relieve, bajorrelieves, aditivos de esencias olorosas, cajas de material

adjunto, cintas grabadas... Aunque an hoy falten ejemplos, no transcurrir
ms all de un lustro antes de disponer de programas/juegos para ordenador
que tengan como objetivo la enseanza-aprendizaje de la lectura Braille; y, en
un decenio, modelos en realidad virtual. Pueden ser y no ser mtodos
fundados en la globalizacin.
Globalizacin no es sinnimo de acumulacin de materiales o situaciones;
la globalizacin es mtodo en s misma, parte esencial del mtodo en su
conjunto.
Con OLIVEIRA DE LIMA (1981): no es globalizacin hacer leer al nio la
palabra gato, deletreada o silbicamente incluso globalmente, para
luego ilustrar el concepto con un dibujo del perfil de un gato que, muy
posiblemente, el nio ciego no reconocer por s mismo, mostrarle a
continuacin un gato en escayola o mueco de goma que puede tampoco
reconozca por s mismo, y hacerle escuchar finalmente unos maullidos
grabados o poner en sus manos un pequeo minino, inofensivo y mimoso. Es
un itinerario de ilustracin, motivador a posteriori, de refuerzo, ocasin para
desarrollo sensorial y del lenguaje; pero escasamente globalizador en la
direccin de enseanza-aprendizaje de la lectura Braille.
Invirtase el itinerario: gato real o maullidos grabados - trmino hablado - figura
- dibujo - trmino escrito; y se tendr un buen ejemplo de mtodo globalizador,
rico en experiencias sensoriales y lingsticas. Se dispone del significado
contenido del trmino antes de percibir siquiera los rasgos fsicos de su grafa,
enriquecido por su expresin en lenguajes varios, y su expresin escrita
impregnada por la unidad que reclama una lectura globalizada, unificada, no
descompuesta en unidades menores caracteres, formas, slabas.
As pues, se decanta como objetivo de globalizacin lectora:
Disponer percibir, construir, reconocer como imgenes unitarias
segmentos de texto no inferiores al trmino.
La gradacin depender, evidentemente, del nivel de destreza lectora
adquirida: un trmino, dos, tres... media lnea, dos medias lneas consecutivas,
la lnea completa. El lmite inferior un trmino, es obligado por la propia
orientacin globalizadora; el superior queda indefinido, funcin de las
caractersticas del texto y aptitudes subjetivas. En las observaciones de
BERTELSON y Col. (1985) y SIMN (1994), parece situarse, habitualmente,
en dos medias lneas consecutivas. En el experimento de McBRIDE (1964)
no es aventurado pensar que se rebasa la lnea, extendindose a perodos
enteros.
En el orden didctico, es incluso discutible la gradacin. Podra muy bien
iniciarse el proceso de aprendizaje o mejoramiento trabajando sobre grupos de
trminos pequeas oraciones, tal como se hace en algunos mtodos para
lectura visual. Para llegar a esta propuesta deber, primero, alcanzarse la
conviccin experiencial del xito en un mtodo progresivo por ampliacin.

La prudencia o mesura haran recomendable una metodologa de ampliacin

gradual.
Pero decir un trmino no es decir casi nada: un trmino cualquiera no tiene
por qu ser recomendable didcticamente. Es preciso concretar criterios para
la seleccin de trminos iniciales en un itinerario coherente con lo hasta aqu
expuesto.
C) CONDICIONANTES DIDCTICOS
Parece deseable disponer de una coleccin de trminos sencillos, tiles para
iniciar a un alumno en la lectura Braille con garantas didcticas de gradacin,
motivacin y eficacia. Un simple anlisis de conveniencias pedaggicas sugiere
ciertos criterios de seleccin:
1 ) Sencillez perceptiva. Guiados por los criterios de perceptibilidad intrnseca
de las formas de las palabras Braille (Seccin 4.3). En este sentido, deber
buscarse entre trminos de tres, cuatro o, a lo sumo, cinco caracteres, para
localizar aquellas formas ms fcilmente perceptibles por su simplicidad,
linealidad, baja densidad, etc.; las palabras de uno o dos caracteres, seran
rechazables casi en su totalidad, por su valor funcional (en espaol).
2o) Contenido significativo. Los trminos de contenido sustantivos, adjetivos,
verbos tendran preferencia sobre los funcionales, por su valor evocador y
unvoco, a la par que facilitan la generacin de historias y situaciones
perceptivas ms amplias y motivantes. Los trminos funcionales ms
frecuentes determinativos, preposiciones, conjunciones pasaran a formar
parte y muy pronto de expresiones breves de globalizacin asequible.
3o) Familiaridad y frecuencia. Que permitan un encuentro reiterado del alumno
con el trmino, generador de imgenes globalizadas, unificadas, y de
reconocimiento/interpretacin inmediata o automtica.
Una primera aproximacin a un tal listado puede encontrarse en el Anexo al
Captulo 4. Est pendiente un estudio de anlisis de frecuencias de trminos en
espaol segn niveles de edad y entorno cultural, as como de las formas que
originaran en Braille. Tampoco pueden olvidarse los trminos intervinientes en
etiquetados o tiles para la vida diaria, para el caso de personas adultas que
pierden la vista. Los resultados afectaran en su diversidad sobre todo a los
trminos de contenido, con sugerencias decisivas.
Como recomendacin final, sugerir la conveniencia de pasar cuanto antes a
expresiones de dos o tres trminos breves, que satisfagan estos mismos
criterios. Y uno adicional: grupos de expresiones que incluyan un mismo
trmino funcional: de, y, la, el, en, que... En este sentido, CHALL
(1967), para la lectura en caracteres visuales, llega a prescribir:
Una vez que el nio reconoce a ojo unas cincuenta palabras, debe empezar
a estudiar, mediante un anlisis de las palabras aprendidas como conjuntos,
la relacin que existe entre los sonidos de las palabras pronunciadas (fonemas)

y las letras que las representan (grafemas), es decir la fontica. Ahora bien,
incluso antes de iniciar esta enseanza fnica, y despus de ella, se debe
incitar al nio a identificar nuevas palabras mediante pistas diversas,
imgenes y relaciones significativas. El anlisis estructural debe empezar al
mismo tiempo que el estudio fontico y durar ms tiempo que ella.
Cabe sugerir, en la misma lnea, que se proporcionen al alumno en ese
momento grupos de palabras con formas coincidentes que, a su vez,
correspondan a un mismo fonema o grupo fnico; p. ej.: casa, caja,
casco, vaca, etc.
Se le pide al profesor o instructor que supere la condicin de ser un mero
transmisor o ejecutor de pautas, para convertirse en un verdadero
investigador y artista, diseador de situaciones y materiales. A l
corresponde en cada caso, para cada alumno, seleccionar los trminos y
expresiones, confeccionar las fichas individuales o ficheros ASCII para su
edicin por display en tiempo variable y muir situaciones propicias.
D) MATERIAL AUXILIAR. EL ESTEREOBRAILLE
El material de prelectura hoy da existente no se puede decir que sea,
precisamente, favorecedor de la globalizacin. En esencia, se reducen a
dispositivos para la construccin por el profesor o el alumno de palabras o
expresiones cortas en tipos Braille de tamao grande o macrotipos Braille:
regletas con clavitos, dispositivos resortados Datiloritmica, etc.
Todos ellos parecen estar informados por dos principios:
Los macrotipos Braille se aprecian por el tacto mejor que los de tamao
ordinario. (Muy posiblemente, habra que decir: gracias a la contribucin de
sensaciones anestsicas...)
Los ejercicios de construccin favorecen la comprensin. (Como el artfice
est en ptimas condiciones de conocer en profundidad la obra de sus manos.)
Nada hay que objetar a la primera de estas afirmaciones. Pero a condicin de
evolucionar rpidamente hacia las dimensiones ordinarias del Braille.
La segunda, por el contrario, si bien es cierta en su formulacin y aplicacin
general, peca en su aplicacin concreta. Una figura, una forma, generada por
los estmulos del Braille, no se comprende: simplemente, se percibe, y ello, una
vez completada. Es ms: al quedar configurada la forma por puntos aislados,
y generarse sta por leyes de contornos o continuidad, resaltar sus
elementos integrantes tiene un efecto disgregador, antes que unificador o
globalizante.
Aparte de que su manipulacin por el alumno, muchas veces con escaso nivel
en destrezas motrices finas, le supone un esfuerzo que, si bien es til a efectos
de desarrollo psicomotriz, nada aportar al objetivo de favorecer la generacin
de imgenes globales y automatizar la construccin de formas simples a

partir de puntos o de configuraciones fsicas complejas. La dilacin temporal es

un obstculo evidente para lograr la imagen unificada. Un material facilitar la
ejercitacin de la globalizacin orientada al Braille si permite su percepcin en
tiempo reducido, si el sujeto comprueba en la prctica que la percepcin
globalizada es ms econmica en trminos de energa/tiempo que la
construccin sinttica.
Los materiales de prelectura para la construccin de palabras o frases
cobran sentido en el seno de una didctica de globalizacin de la lectura Braille
si se le proporcionan al alumno ya construidos, si es el profesor o instructor
quien compone tales trminos o textos. Obsrvese que se propone que sea el
docente quien elabore trminos o frases, adecuados una vez ms a las
circunstancias y necesidades del alumno; es decir: aqu se prefiere un material
de construccin ilimitada un Meccano, ms que una coleccin cerrada
de palabras-modelo o frases-modelo.
Por otra parte, la percepcin hptica alcanza sus mximos con tres valores o
caractersticas del objeto a explorar:
1 La tridimensionalidad; superior al reconocimiento de patrones resaltados o
perfiles o dibujos en relieve.
2 La manipulacin libre; sobre el reconocimiento de objeto fijo o ligado.
3 mbito bimanual; preferente a las dimensiones que superen el mbito
bimanual o impidan, por su pequeez, la exploracin con ambas manos en
simultaneidad.
Con estas premisas, se dise el ESTEREOBRAILLE.
ESTEREOBRAILLE Este equipo consta de los siguientes elementos:
1o. Coleccin de cuentas o mdulos esfricos de 7 mm. de dimetro, con
tres perforaciones diametrales perpendiculares de 2 mm. de luz, recubiertas
interiormente por material de fijacin para los anclajes. Representarn
puntos Braille.
2o. Coleccin de 8 tipos de conectores o anclajes, en proporcin diversa;
rgidos y lineales, de 1 mm. de seccin. De ellos, 3 tipos son rectilneos, y 5 en
zig-zag con abertura de ngulo diferente en cada tipo. Tienen por finalidad el
ensamblaje entre cuentas para integrar representaciones de trminos Braille.
3o. Seis matrices de 10 celdillas Braille, con alvolos correspondientes a
las cuentas o mdulos. Tiene por finalidad la fijacin de trminos Braille
una vez construidos, en analoga con la expresin escrita (en macrotipos).

Figura 6.4A. Palabra construida en Estereobraille

Por su sencillez, se excusa la descripcin de la forma de trabajo con el
ESTEREOBRAILLE. S debe advertirse:
Las formas o palabras son construidas por el profesor / instructor, y
entregadas al alumno. Un par de minutos bastar para fabricar una palabra de
cuatro o cinco caracteres Braille.
El alumno manipula la construccin en el espacio con ambas manos. Debe
procurarse que la posicin de ste durante el reconocimiento sea
preferentemente horizontal y paralelo a su pecho aunque no tiene por qu
ser exclusiva.

Figura 6.4B. Palpacin de palabra en Estereobraille en tridimensionalidad.

En un segundo momento, la manipulacin puede pasar al reconocimiento
del relieve, depositada la forma sobre el plano de la mesa, e incluso encajada
en una de las matrices.

Figura 6.4C. Palpacin de palabra en bidimensionalidad (sobre plano).

La forma construida se compara con la correspondiente forma escrita en
Braille ordinario.
Se multiplican los ejercicios del tipo:
comparacin entre formas construidas;
emparejamiento entre formas construidas y escritas.
seleccin de una forma escrita entre varias, a partir de una forma construida;
etc.
6.5 Desverbalizacin
La didctica de la lectura Braille corre el riesgo de ser vctima de un mtodo
nada fcil de desarraigar: la verbalizacin. Desde los primeros estadios,
hasta los niveles de perfeccionamiento. Se observa, por ejemplo, que
las sesiones de clase y ejercicios se realizan haciendo leer a los alumnos en
voz alta, y corrigiendo en el momento los errores que cometen;
se recomienda a los alumnos ejercitarse aisladamente, y leer pronunciando;
los controles, de ordinario, se reducen a pruebas de lectura en voz alta;
etc.
Ms parece una didctica de la pronunciacin, de la entonacin o de la
lectura en pblico.
En el origen, se encuentra una preocupacin didctica inevitable: el control del
progreso en la lectura. Y una dificultad nada fcil de superar: cmo controlar
este progreso, si no es a travs de la lectura en alta voz? Se deriva una doble
consecuencia:
La preocupacin del aprendiz o sujeto de perfeccionamiento por la

pronunciacin correcta; no tanto la entonacin, que la lentitud apenas permite.

Condicionar definitivamente el lmite de la velocidad lectora a la posibilidad
de leer y pronunciar con claridad y perfeccin.
Aspectos stos que muy poco tienen que ver con la destreza lectora general:
intervienen factores de lenguaje, aparato fonador, articulacin, capacidad y
hbitos respiratorios, etc. Precisamente es ste un punto capital en las
tcnicas de lectura rpida para videntes: la desverbalizacin.
Incluso cuando se lee en silencio persiste la tendencia a verbalizar.
Algunas personas lo exteriorizan, murmurando o musitando frases y trminos.
Otras, simplemente mueven los labios. La mayora, someten las cuerdas
vocales y los puntos de articulacin a tensiones subverbalizacin,
imperceptibles a simple vista, e incluso para el propio lector, pero controlables
fisiolgicamente. La lectura queda condicionada por la verbalizacin
permanente.
Y en la lectura priva debe privar la comprensin. Los aspectos formales de
la lectura en alta voz deberan seguirle, una vez logrados los otros objetivos
(Apartado 6.1.2).
En las tcnicas de lectura rpida en tinta, la primera tarea consiste en
habituar al lector a la desverbalizacin: importa comprender lo ledo, retener
conceptos, imgenes o aspectos formales. Grabarlos y contemplarlos, una vez
compuestos, globalizados. No recrearse innecesariamente en la
percepcin de los trminos grficos, grabarlos por refuerzo articular
comprenderlos y construir despus el todo. En alguna medida, incluso, la
desverbalizacin puede instrumentalizarse en medio para la globalizacin
inmediata.
Tres recomendaciones o prerrequisitos se apuntan como eficaces para el
desarrollo de la desverbalizacin como actitud intencional, convirtindose en
objetivos a su servicio:
1) Relajacin consciente de los rganos de fonacin, articulacin y anejos:
msculos del cuello, laringe, cuerdas vocales, faringe, velo del paladar, lengua,
mandbulas, labios.
2o) Respiracin continuada y acompasada.
3o) Actitud consciente de construccin mental de imgenes y objetos sugeridos
por la lectura. Es decir, saltar por encima de la representacin grfica, en busca
de las imgenes, ideas, situaciones y acciones que se supone pretenda
plasmar el autor en el escrito.
Los dos primeros, aunque de una expresin eminentemente fisiolgica, poseen
una fuerte componente psicolgica, de autocontrol. Como es natural, no son
decisivos, ni siquiera imprescindibles para lograr una lectura silenciosa efectiva,
y aun globalizada: simplemente, cooperan, dgase que de forma negativa, al

dificultar la verbalizacin.
Las tcnicas y actividades que a ellos se orientan ms directamente deben
buscarse en los dominios de la foniatra; pero los servicios de logopedia y
psicopedagoga disponen de informacin, recursos y ejercicios ms que
suficientes a tal fin.
El tercero, y no slo por su dimensin netamente psicolgica, se encamina de
forma ms directa y positiva a la globalizacin, entendida como transmisin y
organizacin del conocimiento.
Las tcnicas especficas para lograr una aproximacin nunca podr
calificarse de cobertura absoluta son, ciertamente, ms adecuadas
formando parte de un programa de mejora de la lectura Braille para los ya
iniciados. Una experiencia sorprendente y discutida puede encontrarse en
McBRIDE(1964).
Pero tambin tienen su expresin en actividades de iniciacin a la lectura. He
aqu algunas sugerencias para la organizacin de tales actividades:
1 Exigir una exploracin silenciosa de los textos presentados.
2 Respetar intervalos o desfases entre exploracin y expresin verbal de la
informacin extrada de cada texto.
3 Anteponer el sentido a la expresin formal -fontica o no- de cada texto
explorado.
Finalmente, dos sugerencias para la elaboracin de materiales concretos:
4 Proceder gradualmente en la dimensin de los textos presentados para su
exploracin.

Esquema de prctica de desverbalizacin

Para cada sesin:
Seleccionar un textohistoria(1)
Decidir dimensiones
Extraer una porcin Determinar cuestiones
de la porcin de texto
de texto(2)
a plantear(3)
a presentar
expresin oral del
contenido textual(6)

Anticipar oralmente
el contenido(4)

Lapso de tiempo
(decreciente) para
reconstr. contenido

Exploracin
desverbalizada y
comprensiva(5)

(1) Con elementos concretos, descriptivo, sencillo y motivante. Posible

redaccin o revisin ad casu.
(2) Respetar un orden en el relato.
(3) Una vez realizada la exploracin y reflexin previstas.
(4) Textual, sinttico o descriptivo.
(5) Mxima complejidad de exploracin para la porcin de texto
presentada; en intervalo de tiempo decreciente.
(6) Sentido, imgenes, descripcin de acciones, sujetos-protagonistas.
Despreciar trminos, presentes o exactos.

5 En cada sesin, los textos a explorar se extraeran forman parte de un

texto o historia marco, que les conferira en alguna medida el sentido a
adquirir en los ulteriores ejercicios de lectura comprensiva, silenciosa y
desverbalizada. Tal historia marco, se relatara, textual o aproximadamente,
con anterioridad a los ejercicios.
Parece conveniente que, en el caso de los principiantes, los textos de los
ejercicios deban reducirse, en un principio, a simples trminos o, a lo sumo,
expresiones de tres o cuatro palabras; en cualquier caso, susceptibles de
recibir un sentido completo en s mismos, desencadenadores de imgenes bien
diferenciadas: objetos fsicos, acciones transitivas, con escenario real, trminos
familiares, de formas Braille bien diferenciadas, etc.
Para aprendices de corta edad, puede tambin disponerse de material
auxiliar objetos, representaciones en relieve, grabaciones alusivas a los
trminos o expresiones de ejercitacin, que favorezcan la generacin de
imgenes y representaciones mentales.
Se advirti ms arriba que no es fcil por no decir desaconsejable tomar

referencia de los manuales o mtodos de iniciacin a la lectura visual para

la seleccin de trminos o frases y su orden de introduccin en la iniciacin al
Braille. Se le exige, entonces, al profesor o instructor que posea unas ciertas
capacidades literarias, que le permitan componer estas historias marco
incluyendo los previstos textos de ejercitacin; al menos en sus lneas
generales, base para una conversacin que los intercale.
6.6 El profesor-instructor de Braille
La funcin de iniciar a un ciego en la lectura Braille, o mejorar sus destrezas,
corresponde en Espaa a cuatro grupos de profesionales:
Profesores o instructores de Braille de centros especializados, con alumnos
matriculados en dichos centros.
Profesores o instructores de Braille de equipos de apoyo, que atienden a
alumnos de centros ordinarios -educacin en integracin-.
Instructores de Braille adscritos a los Equipos de Atencin Bsica; que
atienden a personas adultas que pierden la visin.
Profesores de centros educativos ordinarios, no especialistas en Braille, que
cuentan entre sus alumnos con un deficiente visual que precisa aprender el
sistema o perfeccionar su lectura, y encuentran dificultades para disponer de
los servicios de un miembro de un Equipo de Apoyo con la debida frecuencia
y nivel de preparacin didctica.
La formacin de estos profesionales no se encuentra reglada en absoluto, en lo
que se refiere a la didctica del Braille, como ya se ha indicado. Del simple
conocimiento del abecedario y del escaso material genrico disponible, se pasa
a unos pocos comentarios metodolgicos. El resto se deja a la iniciativa
personal y al intercambio informal de experiencias u opiniones, no siempre
posible por la dispersin de centros de trabajo y la carencia de una
comunicacin efectiva.
A la hora de disear un curriculum tal, conviene prever que un candidato a
profesor-instructor puede encontrarse en una variedad de situaciones
formativas y profesionales futuras:
Formacin especfica anterior; difcilmente justificable con una titulacin o
certificaciones acadmicas.
Variables de situacin en los futuros alumnos (ver Cuadro de la pgina 268).
Circunstancias diversas en las que podra desarrollarse su labor.
En consecuencia, se hace necesario tomar en consideracin un elevado
nmero de elementos objeto de informacin y formacin, tanto terica como
prctica. Es obligado aventurar aunque sea en esquema algunos aspectos
que debera reunir un verdadero plan de formacin.

A) CONOCIMIENTOS BSICOS EN RELACIN CON EL SISTEMA BRAILLE

E INFORMACIN ESPECFICA
Se tratara de una serie de bloques de informacin y formacin terica,
susceptible de ser proporcionados por mtodos transmisores-reproductores;
aunque sin despreciar el valor e importancia de los mtodos de localizacin de
fuentes, organizacin de la informacin, trabajo en equipo, etc.
1 Conocimiento del Sistema Braille (Captulo 1).
2 Informacin sobre material de lectura y escritura Braille.
3 Informacin sobre material pedaggico disponible en relacin con la
enseanza del Braille.
4 Nociones sobre anatoma y fisiologa del aparato locomotor en brazo, mano
y dedos (Seccin 5.5), de neurofisiologa perifrica en relacin con el sistema
hptico (Captulo 3) y psicologa sensorial (Captulo 4).
5 Conocimientos lingsticos de nivel medio.
B) COMPETENCIAS A DESARROLLAR
En realidad, constituiran el objeto primordial de la formacin; en su dimensin
prctica, de la que los aspectos del grupo A) seran su referente bsico o
terico.
1 Destreza en lectura y escritura (en mquina Perkins) de textos Braille
literarios sencillos.
2 Manejo elemental de software bsico y de aplicacin didctica. Desde algn
editor o conversor de textos ASCII y transcriptores Braille (COBRA,
K-EDIT, etc), hasta software especfico
TORNABRA, DALBRA; o anlogos).

(p.

ej.:

RECUTEXT,

3 Manejo de algunos modelos de impresoras Braille, domsticas y semiindustriales (Thiel, Blazie, Romeo, etc.)
4 Manejo de perifricos Braille (algn modelo de Lnea Braille, Braille
Hablado, Braille-Lite, etc.)
5 Competencias para el anlisis de formas Braille (Apartado 4.2.5 y Seccin
4.3).
6 Capacidades evaluatorias sobre adecuacin didctica y seleccin de
trminos, expresiones y obras objeto de prcticas (ficha de evaluacin 2.5).
7 Capacidades evaluatorias de comportamientos lectores (Secciones 5.2 y 5.3,

y, en especial, la Seccin 5.5).

8 Capacidad de diseo y aplicacin de tiles didcticos. Como son: ejercicios,
sesiones de trabajo y programas, instrumentos de control y evaluacin, material
auxiliar, etc.
9 Demostracin prctica simulada y real de aptitudes para la intervencin
didctica coyuntural.
No puede olvidarse que el Sistema Braille es un verdadero lenguaje, con
formas expresivas e interpretativas peculiares. Difcilmente podra ensearlo
ayudar a aprenderlo quien no poseyera y supiera transmitir la variada
gama de facetas de su prctica, y dominara los recursos disponibles. Olvidarlo,
sera empobrecer su didctica, por no decir que se estara dejando de prestar
una asistencia posible.
C) METODOLOGA
El mtodo debera ser eminentemente prctico, incluyendo la aplicacin real o
simulada de las competencias arriba indicadas. Asimismo, debiera comprender
un perodo de prctica con alumnos, tanto en una fase dirigida como en otra
autnoma.
Aspectos a considerar en un curriculum para la formacin de profesoresinstructores de Braille
1 CONOCIMIENTOS BSICOS
1.1 del Sistema Braille
1.1.1 descripcin, fundamentos e historia
1.1.2 universalidad y variantes
1.1.3 posibilidades de aplicacin
1.2 Informacin sobre material de lectura
1.2.1
1.2.2
1.2.3
1.2.4
1.2.5

obras y bibliotecas
revistas
textos de estudio
etiquetas, rotulados y adaptaciones
textos en soporte informtico

1.3 Informacin sobre instrumental y dispositivos

1.3.1 de lectura
1.3.1.1 displays electromecnicos (Lnea Braille, Braille-Lite)
1.3.2 de escritura

1.3.2.1
1.3.2.2
1.3.2.3
1.3.2.4
1.3.2.5

regletas y pautas
mquinas de escribir
Braille Hablado y Braille-Lite
impresoras Braille
software de conversin / transcripcin

1.3.3 de registro/evaluacin del rendimiento lector

1.4 Informacin sobre material pedaggico disponible
1.4.1 cartillas/mtodos
1.4.2 fichas
1.4.3 textos de lectura;adecuacin al nivel madurativo y cultural del
alumno
1.4.4 material auxiliar
1.4.5 material de transcripcin e impresin
1.4.6 instrumentos de registro y evaluacin lectora
1.4.7 bibliografa y fuentes de documentacin, etc.
1.5 Nociones bsicas relacionadas con la lectura Braille
1.5.1 anatoma y fisiologa del aparato locomotor en brazo, mano y dedos
1.5.2 neurofisiologa perifrica y central en relacin con el sistema hptico
1.5.3 psicologa sensorial
1.6 Conocimientos lingsticos elementales.
2 COMPETENCIAS A DESARROLLAR
2.1 prctica con el Sistema Braille
2.1.1 competencia lectora de textos Braille literarios
2.1.2 competencia de escritura en mquina (Perkins) textos literarios
2.2 competencia para discernir la idoneidad de un texto Braille:
2.2.1 en sus aspectos formales o fsicos
2.2.2 en sus aspectos materiales o textuales
2.3 manejo elemental de tiles informticos bsicos
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4
2.3.5

editores y conversin ASCII

traductores Braille
software de aplicacin didctica
manejo de impresoras Braille de tipo personal
perifricos Braille

2.4 competencia en anlisis de formas Braille

2.5 competencia evaluatoria en adecuacin didctica

2.5.1 de trminos
2.5.2 de expresiones
2.5.3 de obras de lectura
2.6 competencia evaluatoria de comportamientos lectores
2.6.1 esquema corporal
2.6.1.1 esttico o postural
2.6.1.2 dinmico
2.6.2 tcnicas exploratorias
2.6.2.1 digitales
2.6.2.2 manuales
2.6.3 comprensin lectora
2.7 competencia para la adaptacin a las caractersticas y circunstancias del
sujeto-alumno
2.7.1 diseo de sesiones y programas de trabajo
2.7.2 seleccin/diseo
2.7.2.1 de ejercicios
2.7.2.2 de fichas de trabajo y material auxiliar
2.7.3 transmisin / generacin de hbitos, tcnicas y estrategias
2.7.4 Prctica en intervencin didctica coyuntural
2.7.4.1
2.7.4.2
2.7.4.3
2.7.4.4

motivacin
indicaciones
estimulacin puntual
correccin de vicios
2.7.4.4.1
2.7.4.4.2
2.7.4.4.3
2.7.4.4.4

higinicos
posturales
exploratorios
propiamente lectores

2.7.5 modulacin temporal,

3 METODOLOGA
3.1 formacin bsica
3.1.1 transmisin de informacin
3.1.2 localizacin autnoma de medios, material e informacin
3.1.3 dominio de instrumental y medios

3.2 simulacin de situaciones

3.2.1 diseo de programas de instruccin lectora
3.2.2 aplicacin de instrumentos de evaluacin
3.2.3 formacin de equipos de trabajo
3.3 prctica con alumnos
3.3.1 observacin de clases
3.3.2 diseo y produccin de materiales
3.3.2.1 cooperacin con un profesor-instructor
3.3.2.2 diseo y produccin autnomos
3.3.3 prctica dirigida
3.3.4 prctica autnoma
3.3.4.1 con presencia de un profesor-instructor
3.3.4.2 sin presencia de profesor-instructor
Confo que estas pginas contribuyan en alguna medida a despertar
inquietudes y a abrir horizontes. La didctica de la lectura Braille es un tema
abierto, merecedor de la dedicacin de esfuerzos y tiempo de personas
singulares y equipos de investigacin.
No podemos consentir, impasibles, en que nuestros estudiantes y adultos
ciegos se alejen del Braille, por el mero hecho de que su lectura sea fatigante y
lenta: puede dejar de serlo, si nos lo proponemos, ahondando y perfeccionando
las innotas o semidesconocidas potencialidades del tacto, su aplicacin
exploratoria y las tcnicas optimizadoras de la velocidad y comprensin
lectoras.
Y sera irresponsable dejar transcurrir los lustros sin utilizar los progresos
tecnolgicos en favor de un mejor empleo de esta herramienta inigualable que
para los ciegos es el Sistema Braille.

Anexo I
CUESTIONARIO INICIAL
Usuario:.........
Monitor:..........
Fecha:..........
A) DATOS PERSONALES
1
2
3
4
5

Edad:......
Sexo:......
Nivel de estudios:......
Edad a la que perdi la vista:......
Residuo visual (en su caso); empleo:..........

B) NIVEL DE INFORMACIN SOBRE DISPLAY BRAILLE A EMPLEAR

Dispositivo Braille a emplear:..........
6 Conoce este dispositivo?: ....
7 Ha trabajado con l?:......
8 Ha ledo en l textos algo extensos?:.....
C) INFORMACIN GENERAL SOBRE LECTURA BRAILLE
9 Edad en que aprendi el Braille:......
10 Mtodo y forma en que se inici:..........
11 Empleo que ha hecho del Braille en el pasado:......
12 Empleo que hace de l en la actualidad:..........
13 Nivel de satisfaccin personal:..........
14 Ventajas que encuentra al leer con este mtodo:..........
15 Inconvenientes:..........
D) TCNICA LECTORA (SEGN APRECIACIN PERSONAL)
16 Le perturban las circunstancias ambientales al leer en Braille? (cules, y
en qu grado?:..........
17 Nota diferencias importantes segn el mobiliario del que se sirve?:......
18 Emplea ambas manos para leer Braille? (descripcin):
Mano izquierda Mano derecha
19 Uso que hace durante la lectura:
20 Postura de los dedos:
21 Dedos que participan de la funcin
lectora:
22 Segmentacin en lectura conjunta:
23 Segmentacin en lectura disjunta:
24 Lee en algn momento con ambas manos a la vez? en colaboracin?:......

25 Lee en algn momento con ambas manos a la vez? independientes la una

de la otra?:..........
26 Lee en silencio con frecuencia?:..........
27 Cuando lee en silencio, tiene tendencia a articular las palabras,
inconscientemente?:..........
28 Cules piensa que son sus errores de lectura ms frecuentes?:..........
29 Conoce cul es su velocidad lectora habitual (no de estudio)?:..........

Anexo II
FICHA DE EVALUACIN LECTORA
(lectura de textos en papel)
Lector:..........
Edad:......
Sexo:......
Curso o nivel de estudios:..........
Fecha:......
Obra de lectura:..........
Pgina de comienzo:......
Tiempo de lectura:......
1 Esquema corporal:
Perfil lateral

Plano superior

Postura media de dedos:

2.1 Curvatura
2.2 Conjuncin
2.3 Aplicacin
2.4 Presin
3 Segmentacin de la lnea de lectura: mano izquierda conjuncin mano
derecha:
1 5 10 15 20 25 30 35 40
4 Cambio de lnea:......
5 Velocidad lectora:
5.1 Palabras ledas:......
5.2 Tiempo invertido:......
5.3 Velocidad media (pal/min):......
5.4 Tamao medio de palabras:......
5.5 Longitud media de lneas:......

6 Errores:
Incidencia

Tipo

abs.
6.1 Errores en
la lnea de
lectura

Retrocesos
Reiteraciones
Saltos (omis.)

6.2 Errores en
palabras

Sustituir alternativamente sentido

Sustituir consecutivamente sentido
Reiteracin palabra completa
Omisiones
Adiciones

6.3 Errores en
caracteres/
/cadenas

Iniciales
cadenas/
/slabas
Intermedias
Finales
Reiterar slabas
Errores en caracteres

Iniciales
Intermedios
Finales

rel.

6.4 Palabras-obstculo:
Posicin (en la lnea)

Segmento
izquierd

Segmento
de
conjuncin

Total
Segmento
derecho

Tamao
medio

Anexo III
FICHA RESUMEN DE LA PRCTICA
(para cada sesin y mano lectora)
Lector:............Referencia:......
Mano lectora: derecha; sesin n 9, 24/02/94
15:05 - 15:16; TP. REAL: 9min 43s (1)
(2)
LECTURA3 1262, LECTURA3 2039; TOTAL: 777 PALABRAS (3) C: md =
5,06c;
36 189 126 60 71 56 53 52 40 36 30 17 2 3 4 0 1 1 velocidad media: 80
pal/min; (Ref.: 27 lin/min)
Observaciones:
fatiga creciente; dedos agarrotados; prdidas habituales en el extremo derecho.

(1)

La diferencia entre tiempo real y duracin de la sesin se debe, sin duda, a la

aplicacin de alguna pausa.
(2)
LECTURA3: nombre del archivo ASCII a leer; NNNN: nmeros inicial y final de las
palabras ledas.
(3)
Distribucin estadstica del nmero de caracteres por palabra. md: media de
c/pal.
Volver al Indice / Inicio del capitulo

Bibliografa
AA.VV. (1995): Actas del Primer Seminario Estatal de Servicios para Personas
Ciegas y Deficientes Visuales. ONCE, Madrid, 5-9 septiembre.
AA.VV. (1991): Conferencia Internacional sobre el Braille; ONCE, Madrid.
Ananiev, B.G. (1961): The theory of the sense of touch. En: N. Oconnor (Ed.),
Recent Soviet Psychology, New York: Liveringh Publishing Company.
Ananiev, B., larmolenko, A., Lomov, B., y Veker, I. (1960): El tacto en los
procesos del conocimiento y el trabajo. Buenos Aires: Ediciones Tekn.
Ballbo, A.B. y Johanson, R.S. (1978): Tactil sensory enervation of the
gloveskind of the human hand, en Actif touch: the mecanism of recognition of
objects by manipulation; Gordon, Oxford Pergamo Press.
Ballesteros Jimnez, S. (1994B): Percepcin de propiedades de los objetos a
travs del tacto; en Integracin, N 15, junio 1994, 28-37.
Bertelson, P. (1986): The onset of literacy: liminal remarks. Cognition, 24, 1-2,
1-30.
Bertelson, P. y Mousty P. (1982): Modes opratoires dans la lecture de
l'criture Braille. Le Travail Humain, 41, (1), 13-23.
Bertelson P., Mousty P. y D'Alimonte G. (1985): A study of braille reading: 2.
Patterns of han activity in one-handed and two-handed reading; The quaterly
Journal of Experimental Psychology 37a, 235-256.
Bertelson, P., y Mousty, P. (1989): Simultaneous reading of braille with the
two hands: reply to Millar (1987). Cortex, 25, 495-498.
Bertelson, P. y Mousty, P. (1991): La reconnaissance tactile des mots dans la
lecture du braille. En R. Kollinsky, J. Morais y J. Segui (Eds.) La
reconnaissance des mots dansles differentes modalites sensorielles: etudes de
psycholinguistique cognitive. PUF, Paris.
Birch, H.G. y Lefford, A. (1963): Intersensory development in children.
Monographs of Society for Research on Child Development. 28, 5.
Brown, T.S. y Wallace, P.M. (1985): Psicologia Fisiologica, Nueva Editorial
Iberoamericana.
Cates, D.L. y Sowed, V.M. (1990): Using a braille tachistocope to improve
braille reading speed. Journal of Visual Imapirment and Blindness, Dec, 556559.
Chad, J. S. (1967): Learning to read: the great debate; New York, McGraw Hill.

McClelland, J.L. (1987): The case for interactionism in language processing.

En M. Coltheart (ed.) Attention and Performance, XII. London: LEA.
McClelland, J.L. y Elman, J.L. (1986): The trace model of speech perception.
Cognitive Psychology, 18, 1-86.
McClelland, J.L. y Rumelhart, D.E. (1981): An interactive activation model of
context effects in letter perception: Part 1. An account of basic findings.
Psychological Review, 88, 5, 375-407.
Codigo Matematico Unificado para la Lengua Castellana (1992): ONCE,
Madrid.
Davidson, P.W. (1972): Haptic judgements of curvature in blind and sighted
hurnans. Journal of Experimental Psychology, 93, 43-55. Tesis doctoral no
publicada.
Daneman, M. (1988): How reading braille is both like and unlike reading print.
Memory and Cognition, Nov. 16, 497-504.
Dember, W.N., y Warm, J.S. (1979): Psicologia de la perception; Alianza
Editorial.
Espejo de la Fuente, B. (1993): El Braille en la escuela; ONCE, Madrid.
Flanigan, P.J. (1966): Automated trining and Braille reading; New Outlook for
the Blind, 60, 141-146.
Flanigan, P.J. y Josli, E. (1969): Patterns of response in the perception of
Braille configuration; New Outlook, 63, 232-244.
Foulke, E. (1964): Transfer of a complex perceptual skill; Perceptual and motor
skills, 18 733-740.
Foulke, E. (1970): Non-visual communication VIII: Reading by touch. Education
of the Visually Hanicapped, 2, 87-88.
Foulke, E. (1973): The development of an expanded reading code for the blind.
Parte II. Washington DC: USA Dept. of Health, Education and Welfare, Bureau
of Education for the Handicapped.
Foulke, E. (1982): Reading braille. En W. SCHIFF y E. FOULKE (eds.) Tactual
Perception: A Sourcebook. Cambridge University Press.
Foulke, E., Amster, C.H, Nolan, C.Y. y Bixler, R.H. (1962): The
comprehension of rapid speech by the blind. Exceptional Children, 29, 134-141.
Foulke, E. y Smith, T. (1973): Reading print a letter at a time. En E.Foulke
(ed.) The development of an expanded reading code for the blind Parte II
Washington DC: USA Dept. of Health, Education and Welfare, Bureau of

Education for the Handicapped.

Foulke, E. y Sticht, T. (1969): Review of the research on the intelligibility and
comprehension of accelerated speech. Psychological Bulletin, 72, 50-62.
Foulke, E. y Warm, J. (1967): Effects of complexity and redundancy on the
tactual recognition of metric figures. Perceptual and Motors Skills, 25, 177-187.
Foulke, E. y Wirth (1973): En E. Foulke (ed.). The development of an
expanded reading code for the blind Parte II Washington DC: USA Dept. of
Health, Education and Welfare, Bureau of Education for the Handicapped.
Gibson, E.J. (1969): Principles of perceptual Development and Learning. New
York: Appleton Century Crofts.
Gibson, J.J. (1950): The Perception of the visual World. Boston: Houghton
Miffiln Company.
Gibson, J.J. (1951): What is a form? Psychological Review, 69, 477-491.
Gibson, J.J. (1960): The concept of the stimulus in psychology. American
Psychologist, 16, 694-703.
Gibson, J.J. (1962): Observations on active touch; Psychological review, 69,
477-491.
Gibson, J.J. (1966): The senses considered as perceptual systems; Boston,
Hougrton Mifflin.
Gil Ciria, M. del C. (1993): La construction del espacio en el nio a travs de la
information tactil; Editorial Trotta-ONCE, Madrid.
Gonzalez y Gomez, R.E. (1909): Lectura y escritura de ciegos; Imprenta del
Colegio Nacional de Sordomudos y de Ciegos; Madrid.
Guyton, W. (1991): Tratado de Fisiologa Medica, 7a edition.
Hampshire, B. (1981): El Braille como medio de comunicacin, Editorial de la
UNESCO, Paris.
Hartley, J. (1987): Some aspects of current research on text design and its
implications for the setting of braille. British Journal of Visual Impairment, 5,1720.
Hartley, J. (1988): Space and structure in braille text. Journal of Visual
Impairment & Blindnes, March, 91-93.
Heller, M.A. (1980): Reproduction of factually perceived forms. Perceptual and
Motor Skills, 50, 943-946.

Heller, M.A. (1980): Tactile retentiun: reading with the skin. Perception and
Psychophysics, 27, 125-130.
Heller, M.A. (1983): Haptic duminance in form perception with blurred vision.
Perception, 12, 607-613.
Henri, P. (1951): La vida y la obra de Louis Braille; INJA, Paris.
Katz, D. (1930): El mundo de las sensaciones tctiles. Madrid: Revista de
Occidente.
Kedderis, C.J., Nolan, C.Y. y Morris, J.E. (1967): The use of controlled
exposure devices to increase braille reading rates. International Journal for the
Education of the Blind, 16, 97-105.
Kusahima, T. (1974): Visual reading and Braille reading: an experimental
investigation of the physiology and psychology of the visual and tactual reading;
American Foundation for the Blind.
Lederman, S.J. (1974): Tactile roughness of grooved surfaces: the touching
process and effects of macro and microsurface structure. Perception &
Psychophysics 16, 385-395.
Lederman, S.J. (1978): Improving one's touch and more. Perception &
Psychophysics, 24, 154-160. Sherrington, C.S. (1906). The integrative action of
the nervous system. London: Cambridge University Press.
Lederman, S.J. y Klatzky, R.L. (1987): Hand movements: A window into the
haptic object recognition; Cognitive Psychology, 19, 342-368.
Locher, P.J. (1982): Influence of vision on haptic encoding processes.
Perceptual and Motor Skills, SS, 59-74.
Lorimer, J. (1962): Lorimer Braille Recognition Test: A Test of Ability in
Reading Braille Contractions. Bristol: College of Teachers of the Blind.
McKenzie, C. (1954): La escritura Braille en el mundo. Casa de la UNESCO,
Paris.
McBride, V. (1974): Explorations in rapid reading in Braille; New outlook for the
blind, vol. 8, January 1974, 8-12.
Millar, S. (1984): Strategy choices by young Braille readers; Perception, vol.
XIII, 5, 567-579.
Millar, S. (1975): Effects of tactual and phonological similarity on the recall of
braille letters by children. British Journal of Psychology, vol 66, 193-201.
Millar, S. (1984): Strategy choices by young braille readers. Perception, vol 13
(5), 567-579.

Millar, S. (1987): The perceptual window in two-handed braille: Do the left and
rigth hands process text simultaneously? Cortext, mar. vol 23 (1), 111-122.
Millar, S. (1987): Perceptual and task factors in fluent braille. Perception, 16(4),
521-536.
Millar, S. (1989): Simultaneos reading with the two hands: Reply to Bertelson
and Mousty. Cortex, Sep, 25(3), 499-502.
Millar, S. (1990): Articulatory coding in prose reading: evidence from braille on
changes with skill. British Journal of Psychology, 81, 205-219.
Montoro, J. (1991): Los ciegos en la historia. ONCE, Madrid.
Neisser, U. (1967): Cognitive Psychology; New York, Appleton-Century Crofts.
Nollan, C. (1960): Roughness Discrimination Amoung Blind Children in the
Primary Grades. International Journal for the Education of the Blind, 9, 97-100.
Nollan, C. (1966): Perceptual factors in braille word recognition. En American
Association of Instructors of the Blind. Forty-Eigth Biennal Conference.
Washington, American Association of Instructors for the Blind.
Nollan, C. (1966): Reading and Listening in Learning by the Blind. Progress
Report. Louisville, American Printing House for the Blind.
Nollan, C. y Bixler, R.H. (1962): The comprehension of rapid speech by the
blind. Exceptional Children, 29, 134-141.
Nollan, C. y Kederis, J.C. (1969): Perceptual factors in braille word recognition.
American Foundation for the Blind Research series, N 20.
Nollan, C. y Morris, J.E. (1967): The use of controlled exposure devices to
increase braille reading rates. International Journal for the Education of the
Blind, 16,97-105.
Ochaita, E., Rosa, A., Fernandez, E. y Huertas, J.A (1987): Lectura braille y
procesamiento de la information tactil. INSERSO.
Oliveira Lima, L. (1979): Education por la inteligencia; Ed. Humanitas, Buenos
Aires.
Paillard, J. (1974): Le traitement des informations spatiales. En: De I'espace
corporel a I'espace ecologique. Paris: PUF.
Paillard, J. y Beaubaton, D. (1978): De la coordination viso-motrice a
('organisation de la saisie manuelle. En: Hecaen, H. Jeannerod, M.: Du controle
moteur a I'organisation du geste. Paris: Masson.

Paillard, J., Brouchon-Viton, M. y Jordan, P. (1978): Differential encoding of

location cues by active and passive touch. En: G. Gordon (EJ.) The mechanism
of recognition of objects by manipulation: a multidisciplinary approach. Oxford:
Pergamon Press, 189-196.
Piaget, J. (1961): Les mecanismes perceptifs. Paris: Presses Universitaires de
France.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1948): La reprsentation de I'espace chez I'enfanL
Paris: Presses Universitaires de France.
Piaget, J. e Inhelder, B. y Szeminska, A. (1948): La gomtrie spontane de
l'enfant. Paris: Presses Universitaires de France.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1966): L'image mentale chez l'enfant. Paris: PUF
Paillard, J. (1971) Les dterminants moteurs de l'organisation spatialle. Cahiers
de Psychologie, 14, 261-316.
Pring, L. (1982): Phonological and tactual coding of braille by blind children;
British Journal of Psychology, 73, 351-359.
Pring, L. (1984): A comparision of the word recognition processes of blind and
sighted children; Child Development, 55 1865-1877.
Pring, L. (1985): Processes involved in braille reading; Journal of Visual
Impairment & Blindness, June, 252-258.
Pring, L. (1986): Orthographie effects of braille and print in the auditory
modality; Journal of Visual Impairment & Blindness, Dec, vol 80 (10), 993-998.
Rvsz, G. (1934): System der optischen und haptischen Raumtaschungen.
Zeitcriftfir Physiologie, 131, 296-375.
Rvsz, G. (1950): Psychologie and Art of the Blind. New York: Longmans,
Green and Co.
Rock, I. (1966): The nature of the perceptual adaptation. New York: Basic
Books.
Rock, I. y Harris, C.S. (1967): Vision and touch. Scientific American, 216, 96104.
Rodrigo, F. y Fernndez del Campo, J.E. (1973): Actas del Seminario
Iberoamericano de Comunicaao e Mobilidade. So Paulo.
Rogoff, B. (1981): Schooling and the development of cognitive skilles; En H.C.
Triadis Y A. Hron, (eds.) Handbook of cross cultural Psychology.
Developmental Psychology, Boston: Allyn and Bacon.
Rumelhart, D.E. y McClelland, J.L. (1982): An interactive activation model of

context effects in letter perception. Part 2. Psychological Review, 89, 60-94.

Schwartz, S. (1984): Measuring Reading Comptence. A TheoreticalPerspective Approach. Plnum Press. New York.
Simon Rueda, C. (1994): El desarrollo de los procesos bsicos en la lectura
Braille; ONCE, Madrid.
Smith, J.M. (1929): Which hand is the eye of the blind? Genetic Psychology
Monograph. Child Behavior, Differential and Genetic Psychology, V (3), 213252.
Somjen, G. (1972): Neurofisiologia, Editorial Medica Panamericana. Villey, P.
(1948): El mundo de los ciegos.
Wolff, P. (1972): The role of stimulus correlated activity in children's recognition
of nonsense forms. Journal of Experimental Child Psychology, 14, 427-441.
Wolff, P., Levin, J.R. y Longobardi, E.T. (1972): Motoric mediation in
children's paired-associate learning: effects of visual and tactul contact. Journal
of Experimental Child Psychology, 14, 176-183.
Volver al Indice / Inicio del capitulo

En la actualidad, apenas si disponemos de estudios rigurosos y sistemticos

sobre el Sistema Braille, sus caractersticas, su peculiar percepcin o la
actividad psicomotora que requiere y, las conclusiones de los mismos, se
encuentran a menudo teidas de pesimismo: el Braille es en s mismo
extremadamente dificultoso, es necesariamente lento, fatigante, poco
prctico... Y, sin embargo, generacin tras generacin, desde hace ms de un
siglo, puede decirse que todos los nios y jvenes ciegos, e incluso muchos de
los adultos que pierden la vista, reciben una instruccin en lectura Braille que
les sirve de til cotidiano, medio de comunicacin, estudio, recreo y creacin
intelectual.
El Braille goza de una versatilidad y vigencia que le siguen haciendo
insustituible, como instrumento de acceso a la cultura, para los ciegos de todo
el mundo, pero an no conocemos sus lmites en el rendimiento lector.
El autor de la obra, afront el presente estudio con dos constataciones: la baja
velocidad lectora que, en general, muestran los lectores de Braille en relacin
con los de tinta, y la existencia de casos particulares que desdicen cualquier
relacin causa-efecto entre cdigo y velocidad. Por qu no leen mejor -ms
rpido- los escolares y adultos ciegos? Existe alguna concepcin de base que
vicie las tcnicas empleadas? Qu metodologas se aplican para su
enseanza? Incluso, qu doctrina sensorial y perceptiva rige el proceso
lector?
La obra ofrece un modelo perceptivo -en sentido amplio-, corroborado por la
prctica, una concepcin alternativa de los procesos lectores en Braille, una
gua metodolgica y una didctica de iniciacin y desarrollo de las destrezas
lectoras.