Eltrabajoacadmicoenelmodeloeducativodela

UACH

RIGOBERTOMARNURIBE

En este documento se trabajar en el conocimiento y la identificacin de los

principaleselementosdelmodeloeducativodelaUACH.Estopermitiralalumno
que inicia sus estudios universitarios, reconstruir, 1 o bien desmitificar, ideas
preconcebidasdeloquelaUACH,comoinstitucindeeducacinsuperior,plantea
ensuorganizacinyensumodelopedaggico.

Eldocumentosedesarrollaentornoalapregunta

Culessonlosrolesqueestudiantesymaestrosjueganeneltrabajoacadmico
centradoenelaprendizajedelModeloEducativodelaUACH?
Paradarrespuestaalapreguntaejesebuscarreconocereltrabajoqueimpulsa
la UACH en su contexto acadmico y entender en qu consiste el modelo
educativo que propone. Con ese propsito y a fin de realizar una primera
aproximacin al tema, se plantean, enseguida, algunos elementos conceptuales,
sobre el modelo educativo de la UACH, en lo general y en su relacin con este
curso.

Laintegracingrupal

Constitucin e integracin grupal. Se sugiere la presentacin general y el

anlisis de la estructura y organizacin de este curso y su propuesta didctica
Todoslossereshumanosdebenestarencondiciones,enparticulargraciasalaeducacinrecibida
ensujuventud,dedotarsedeunpensamientoautnomoycrticoydeelaborarunjuiciopropio,
para determinar por s mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. El
problemayanosertantoprepararalosniosparavivirenunasociedaddeterminadasino,ms
bien,dotaracadacualdefuerzasypuntosdereferenciaintelectualespermanentesquelepermitan
comprenderelmundoquelerodeaycomportarsecomounelementoresponsableyjusto.Msque
nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de
pensamientos, de juicios, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos
alcancenlaplenitudDelors,1998:101).
1

contenida en la gua para el aprendizaje y las lecturas bsicas. As mismo, es

recomendablequereviselaubicacindesuscursosenloscurrculosuniversitarios
y de manera concreta dentro del plan de estudios de la carrera en que se
desenvuelve.
En el modelo educativo de la UACH se recomienda que profesores y
estudiantes 2 se reconozcan como integrantes de un grupo. Con este fin es
convenienteparticiparenladinmicagrupal(foros)quepermitalapresentaciny
elconocimientodelosantecedentesacadmicosyculturales,ascomolosgustos,
interesesyexpectativasdecadauno,conelpropsitodeidentificarseconlatarea.
Elintercambiodeopinionesypuntosdevistasobrelainstitucinysumodelo,
conduceaentendermejorelobjetodeestudio.

ElmodeloeducativodelaUACH

Antes de iniciar el anlisis del Modelo Educativo de la UACH, se te pide que

participes en esta Actividad Previa 3 integrndote con compaeros de grupo o de
manera individual y des respuesta a las preguntas generadoras planteadas
enseguida(enelforo).Participaydebateafindeconcretarunarespuestasobrelo
queentiendespor

Competencias

Currculo

Plandeestudios

Programaacadmico

Aprendizaje

Enseanza

Docente

Alumno

Paraelestudiante,haceressiemprehacerse.Tanslolapersuasinretricapuedehacerolvidar
loqueesconstitutivodeladefinicinmismadelcometidodeestudiante:estudiarnoescrear,sino
crearse; estudiar no es crear una cultura, y menos an crear una cultura nueva, sino crearse. En
trminos generales, estudiar no es producirse sino producirse como capaz de producir: Pierre
Bourdieu.
3 Lasactividades previas tienen comofinalidadllevarloala reflexin sobre elobjeto de estudio a
abordar.Tomacomopuntodepartidaelqueustedreconozcaloquesabeyloqueignorasobreel
tema.
2

Evaluacin

Introduccin

En el ao de 2003 con la publicacin del libro El modelo educativo de la

UACH se abren en nuestra universidad nuevos horizontes hacia donde avanzar
en el trabajoacadmico enelcualparticipan cotidianamentemaestros y alumnos
enunarelacineducativaestrecha.Allseplanteclaramentequeparaemprender
latransformacindelespacioacadmicosepartade

[]entenderquetodomodeloesinacabadoyperfectible[conlocual
se abra a]la incorporacin dinmica de nuevos elementos y de
opiniones fundamentadas de los acadmicos que lo enriquecen
diacrnicamente.(Marn,2003)

Aladistanciapuedeafirmarsequeintentamostransitardelacomprensindel
cambio, a la transformacin paulatina de la realidad universitaria. Esto significa
que cuando se pone en un papel en blanco y negro, lo dices en teora y,
aparentementenotecomprometes,sinembargo,loescritoquedaall,comotestigo
fielyperdurabledelacongruenciadelaspalabrasquellamanaarriesgarmsya
confrontarlo con la realidad; slo entonces, cuando se acta, se sabe que de lo
dicho, a lo hecho, es otra cosa, la teora se convierte en una especie de meloda
desencadenada que atraviesa con sus notas los tiempos que perennemente estn
cambiando.
Partimos de entender a la educacin como un fenmeno social complejo.
Compartimoslavisindeunmundoencontinuaevolucin,endondelaaparicin
de nuevos modelos educativos no slo surgi como algo tendencial, sino que
ademssealzcomounreclamorecurrenteenforosyescenariosenloscualesse
discutaelderroterodelaeducacin.Eldestinonosalcanzenelarrasadorcamino
de un mundo global donde parecen confrontadas, parafraseando a Habermas,
unaracionalidadprctica,conunalgicademercado,deganancia,deposeerms
y ms bienes materiales, frente a una racionalidad emancipadora, capaz de
estrechar la brecha entre los ms poseen y aquellos menos afortunados quienes,
enajenadosenlosconsensosqueproporcionaelmundomoderno,resignadamente

buscan enfrentar su futuro al discernir, si van de su caos a la lgica que les

imponenodeesalgicaasuespaciodecaos.
Como ideas convergentes comprendimos tambin que enfrentar el reto de
transformar era aceptar el costo de la excelencia envuelta en el aparente caos;
buscamosentenderloacadmicamentecomolaactituddeestarcontinuamenteen
alerta, para cambiar e innovar a gran velocidad, de acuerdo a los requerimientos
actuales.
En la Babel del mundo global la necesidad e intencin real de vencer la
incertidumbre y la complejidad, en lugar de reconocerlas y aceptarlas sin mayor
cuestionamiento o crtica, fue el camino que elegimos, procurando estar lo ms
alejadosposibledelamanipulacindelostrminosquelosnuevosparadigmas
proponanparalaeducacincontempornea.
En ese contexto nace el modelo educativo de la UACH, ante la posibilidad de
contribuir en la construccin de una nueva sociedad que hoy oscila entre la
incertidumbredelpresenteylariquezadeloprobable,asumiendolastendencias
nocomoloinevitable,nicomoeldestinofinalofatalquenoscolocabaantelacaja
dePandora 4 ,sinocomolaesperanzayelverdaderofindelabsquedadenuevos
modelos educativos. Reconocimos que en esta odisea pedaggica ms que crear
conceptos haba que crear consensos y construir inditos viables 5 . Para ello nos
preguntamos primeramente si estaban preparados nuestros acadmicos y
estudiantes para enfrentar el cambio? Qu se requera? Desaprender, pensar al
revs. Hicimos propias las ideas de Freire en el sentido de que nadie ensea a
otro,todosaprendemosdetodos.
Elprocesodecambionohasidosencilloniestconcluido.Convivenennuestra
universidaddosomsmodelos.Yesquetodonuevoparadigmatomatiempopara
Este concepto perteneciente a la mitologa griega tiene mltiples vnculos y segmentaciones.
Pandoranosespresentadacomounsermitolgico,eslaEvacreadaporlosdiosesdelOlimpo,la
primeramujerenquienconcurrantodasuertedecualidades.EnsubodaaPandoraleregalaron
unajarraquepidieronnoabrir,lacuriosidadpudomsyaldestaparla,deellaescaparontodaslas
desgracias y calamidades que todava hoy azotan a la humanidad. Tardamente Pandora intent
cerrarlajarra,perodesgraciadamenteestabavaca.Parafortunadeellaydenosotrosdentroaun
haba algo: la esperanza, que se encontraba justo al borde del recipiente. La cuestin en este
pasaje es si an mantenemos viva la esperanza de cambio, o nos abandonamos, ahora si, a lo
inevitableofatalista.
5 El concepto de indito viable pertenece a Paulo Freire, el sempiterno soador, quien sealaba
que en vez de buscar lo utpico como algo irrealizable, debamos plantearnos el construir
situacionesinditascuyarealizacinfueseviable.
4

establecerse, para que esto se de, es necesario que el paradigma anterior

desaparezca.Unparadigma,enelsentidoqueloplanteaKuhn,noeshegemnico
hasta en tanto el otro no haya desaparecido. Para ello se requiere el concurso de
todoslosactoresinvolucradosenelcambio,nopuedeserdeotramanera 6 .
Pero, EnqusesustentaelmodeloEducativode laUACH?Quofrecealos
estudiantes y profesores en su relacin educativa? Por qu es importante la
incorporacinparasuanlisisenesteObjetodeestudio?
Orientaremos el estudio del Modelo educativo tomando como eje estas tres
preguntas.

EnqusesustentaelModeloEducativodelaUACH?

Elmodeloaportaelementosquecontribuyenyorientanelquehaceracadmico
en la universidad. Su intencin es contribuir al establecimiento de bases firmes y
homogneas para fortalecer los procesos acadmicosy proporcionar la seguridad
de brindar un servicio eficiente, pertinente y de calidad, que responda a los
requerimientossocialesactuales.

Sesustentaentresejes:

1.Laeducacinbasadaencompetencias
2.Laflexibilidadensusplanesdeestudio
3.Losprocesoseducativoscentradosenelaprendizaje

Lospuntosanterioresplanteaneldesarrollodeprcticaseducativasorientadas
bsicamente al conocimiento aplicado a la solucin de problemas de la realidad,
entendidaesta,comountodo,endondelosproblemassonelejeentornoalcual
giraelaprendizaje.Estorepresentaqueunproblemapuedeserabordadoytratado
por varias disciplinas a la vez. El trabajo acadmico implica una nueva forma de
relacin educativa en la cual los estudiantes se apropian de un rol ms activo y
participativoensuprocesodeformacinapoyadosporunmaestroqueasumeun

Es como aquella persona que buscaba establecer un cambio en un cementerio, pero sali
desalentado,exclamando,estoesimposible,losqueestnadentronoquierencooperar.

papeldecoordinadordegrupoydefacilitadordelaprendizajeentornoaltrabajo
grupal
La necesidad de transformar el trabajo acadmico mediante la participacin e
interaccin de profesores y estudiantes, a partir de la reflexin cotidiana en el
terreno cientfico, social, humanstico y cultural, requiere de una universidad en
permanente actualizacin, con una orientacin en sus tareas y relaciones
institucionaleshacialainnovacin.
El modelo educativo considera que la realidad es un tejido de relaciones
complejas,lacualnoesposibledefinirapartirdemateriasoasignaturasaisladas,
sino mediante objetos de estudio, que hemos de entender como partes de un
espacio social problematizado. Estos objetos de estudio, por el carcter de su
relacin con la sociedad, los entendemos como competencias, concebidas como el
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes en una relacin estrecha. Lo
cual significaque elconcepto decompetencia no selimita aun nivelnicamente
cognitivo (el conocer), pues esto conducira a aislarlo de sus relaciones sociales,
sino que lo rebasa, incorporando la visin de los aspectos procedimentales (el
hacer)yactitudinales(elseryconvivir).
LaUniversidad,albuscarsuvinculacinconlasociedadmedianteeltrabajopor
competencias, proporciona al conocimiento una dimensin histrica y social ms
relevante, con la idea de que toda accin de transformacin necesariamente
atraviesaporelprocesodeproduccinensutotalidad.
Entender as el proceso de conocimiento, obliga a la Universidad a estructurar
sus actividades en torno a las competencias que habrn de desarrollar los
estudiantes.Paraellopartedeltrabajoconobjetosdeestudioloscualesabordaen
forma consistente a travs de problemas eje. As, al operar por competencias, se
generanlascondicionesparaqueelprocesodeaprendizajeseafundamentalmente

activo

interdisciplinario

crtico

Con esto se avanza en la construccin de un nuevo concepto de prcticas

educativas,alredefinirelpapeldelalumnoydelmaestro.
Esnecesarioapreciaralmodeloeducativoenunconstanteprocesodecambioy
de retroalimentacin de aportaciones entre estudiantes y docentes. Este modelo
6

tiene la virtud de crear nuevos acercamientos tericos y metodolgicos para un

mejorfuncionamiento.
Unprincipiobsicodelmodeloeducativoenloreferentealaprendizaje,seubica
eneltrabajoacadmicoconproblemasdelarealidadabiertosydeintersparael
alumno, mediante los cuales participan en la construccin de los conocimientos.
Esto,deentrada,planteaunacuestinquesealzacomounacrticaalosmtodos
inductivos en qu medida los estudiantes realmente pueden (re)construir los
conocimientos que tanto tiempo y esfuerzos han exigido a los cientficos ms
notables?
La importancia de situar al aprendizaje a partir del tratamiento de situaciones
problemticas es congruente con el enfoque de la educacin basada en
competencias y aparece como una de las implicaciones ms trascendentes de las
concepcionesactualessobrelaconstruccindelconocimiento.
EnelModelosereflexionasobrelosretosderivadosdeunanuevaconcienciay
compromisoprofesionalquesuponelarelacindelauniversidadconlasociedad,
la comunidad y el mundo de la produccin, en un enfoque educativo por
competencias. En este sentido se contextualiza la bsqueda de paradigmas
alternativos, que permitan redimensionar el enfoque humanista de la formacin
profesionaluniversitaria.
El libro El Modelo educativo de la UACH, elementos para su construccin
(Marn, 2003), es considerado como un todo articulado que integra los
componentes que lo definen. Se divide en cuatro componentes fundamentales,
stosson:

1. Filosfico
2. Conceptual
3. Metodolgico
4. Psicopedaggico

1. Lofilosfico

Estecomponenteintroducealosaspectosfilosficos,loscualesseoriginanenla
sociedad, en las concepciones globales que de ella se tengan, en la interpretacin
que se asuma del mundo y de la vida. Los aspectos filosficos subsumen a la

educacin concebida como un instrumento para llegar a ciertos fines sociales e

individuales.
En la conformacin del modelo educativo, los aspectos filosficos son
fundamentales en cuanto a su expresin como esquemas referenciales sociales y
filosficos. A partir de este componente se inicia la actividad de construir,
implementarysometeraljuiciodelarealidadelmodeloeducativo,yseconstituye
en un entorno mediante el cual la sociedad plantea el desarrollo integral del
individuo.
Reflexionar sobre los elementos filosficos nos permite definir fines y valores
educativos, los cuales influyen sobre la persona, y le brindan posibilidades de
convivir,dedesarrollarseydepromoversubienestarindividualysocial.

2. Loconceptual

El enfoque de la Educacin Basada en Competencias (EBC) se incorpora como

uncomponenteconceptualdelmodelo,setrabajaenlaexplicacindelaEBCenel
nivel superior, atendiendo a la nocin de competencia, entendida, desde una
perspectiva holstica, como los dominios (conocimientos, habilidades y actitudes)
potencialesqueseexpresanendesempeos 7 .
Enelmodeloseexplicaelcomponenteconceptualdesdediversasperspectivas,
buscandosiemprefundamentarporcionesdelarealidadeducativa.Elcomponente
conceptual orienta las interpretaciones de esa realidad, guiando decisiones y
accioneshaciaeldiseocurricular.
Laconcepcinsobrecompetenciasnoserelacionaconlavisinpragmticadela
sociedad contempornea, por el contrario busca asociarse con la perspectiva de
una formacin holstica del ser humano que toma en cuenta la historicidad, el
contexto,losvaloresyrepercusionesdelquehacerdeaqulenelmundo,atravs
demtodosquepromuevanlareflexinylaaccinparaconstruirelaprendizaje
LaformacindeprofesionistasbajoelenfoquedelaEBCconsidera,entreotros,
laadquisicindeaprendizajesalolargodelavida;fomentodeltrabajoenequipo;

Laeducacinbasadaencompetenciasdesdeunenfoqueamplio,enfatizaenlaconstruccinyel
desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permitan a los estudiantes
insertarseadecuadamenteenlaestructuralaboralyadaptarsealoscambiosyreclamossociales.
7

capacidad para la solucin de problemas; la interaccin comunicativa y, amplio

conocimiento de los procesos productivos y de servicios en cada una de las
carreras, buscando la construccin de mentalidades crticas, creativas y
propositivasenlosestudiantes.
Alestarenfocadoaldesarrollodecompetencias,concibelosaprendizajesdelos
estudiantesindependientementedeloscontenidosdequesetrate 8 .Interesanaqu
losprocesosdeaprendizajedesarrolladosporlosalumnos,enreferenciaambitos
de desempeo y a objetos de estudio; stos implican secuencias de actividades
diseadasdeacuerdoaposibilidadesdelgrupo,ambienteyrecursosdisponibles.
Losdesempeossonhaceressiempreasociadosaloconceptualyloactitudinal,
lo cual responde a la necesidad de solucionar problemas y realizar determinadas
acciones que permitan al estudiante ser y lo ms importante: convivir y
emprender.Laconstruccindeestossaberes,haceresyactuarespartedelhecho
dequesibienseleentregainformacinalosestudiantes,stadeberestarreferida
alosconocimientosqueellosposeen.
Conbaseenesto,elmodeloconcibealostradicionalesperfilesdeegresocomo
perfilesdedesempeoporcompetencias 9 .
La EBC tiene como ideal, la formacin integral de los estudiantes a fin de que
puedandesempearsecompetentementeenunasociedaddiversaycompleja,con
capacidad para construir y proyectar sus identidades particulares, asumiendo el
desafodelaunidadenladiversidad.
Los contenidos, para ser significativos y pertinentes, tienen que ser referidos a
contextos,estopropiciarunaparticipacinactivadelestudianteensuprocesode
aprendizaje.

CmoseconcibelacompetenciaacadmicaenlaUACH?

La competencia se identifica en funcin de los dominios 10 que un estudiante

expresa en desempeos relevantes, los cuales pueden ser tan variados como
Esimportanteconsiderarquelacompetenciaseevalaeneldesempeo,enlaaccin,nosoloenla
teora.
9Separtedelprincipiodequelosperfilesdedesempeoporcompetenciasselograrnenlamedida
que consideren el dominio del estudiante para la construccin de conocimientos, habilidades y
actitudes.
10 Se entiende por dominios los conocimientos, habilidades y actitudes que un individuo posee y
desarrollaparaactuarenunasituacindeterminada.
8

capacidadestengaopuedadesarrollarunapersona,deacuerdoconlasrelaciones
queestablezcaconsigomismo,conlosdemsyconsuentorno.
Los dominios son los espacios cognitivos y sociales que la gente posee, y en
donde convive. Desde esta ptica, un dominio, por ejemplo, no sera slo la
solucindeproblemas,incluiraelreconocimientodelproblemaysusolucin.
Conbaseenestoscriterios,enelmodeloeducativoseconsideraacompetencia
comoun

Conjunto de dominios expresados en conocimientos habilidades y actitudes,

mediante los cuales se reconoce a un profesionista como capaz para
desempearse con autonoma y compromiso social para el logro de una mejor
calidaddevida.

Para entender mejor el concepto de competencia, puede decirse que cualquier

actividadrealizadaporunapersonasuponeunadeterminadacapacidad.As,por
ejemplo, para que una persona pueda comprender un texto cualquiera, debe
poseeralmenoslacapacidadpara:percibirvisualmente,decodificarlossmbolos
escritos, conocerlasestructurasgramaticales,reconocerlossignificados deltexto,
etctera. En ese sentido, puede hablarse de competencias cuando en una
determinada situacin (compleja o problemtica) y en un contexto especfico, un
conjunto de capacidades es aplicado a la resolucin de problemas. En este
ejemplo, la lectura comprensiva de un texto, representa un dominio de la
competenciacomunicativa.

Asmismo,lascompetenciasseencuentranclasificadasen:

1.Bsicas
2.Profesionales
3.Especficas

El concepto de competencias bsicas en el modelo, se utiliza para hacer

referencia a las cualidades que los egresados de la universidad debern tener,
independientemente del programa acadmico del que egresen. Su nivel puede

10

variar dependiendo del nivel de profundidad en que la competencia est

contempladaensuperfilprofesional.
Eldesarrollodelascompetenciasbsicasproporcionaidentidadatodoegresado
de la universidad, cualquiera que sea la carrera que haya cursado. Por ejemplo,
todoslosestudiantes,alegresar,deberntenerunniveldedominiodelingls,ser
partedeunacompetenciabsicaparatodospero,porsuorientacin,esclaroque,
sermayorenlosegresadosdelacarreradelicenciaturaenlenguainglesa.
Lascompetenciasbsicasdefinidasdentrodelmodelo,son:

1. Sociocultural
2. Solucindeproblemas
3. Trabajoenequipoyliderazgo
4. Emprendedor
5. Comunicacin

Lascompetenciasprofesionalesabarcanreascomunesdeuncampoprofesional.
Sudesarrollorepresentaunvnculocomnqueproporcionaidentidadenesarea
de desempeo profesional. Por ejemplo los egresados del rea agropecuaria, los
delreadelasaludodelreacontableyadministrativa.
Las competencias especficas son exclusivas de cada carrera y facultan para el
desempeoespecficoenuncampodedesenvolvimientolaboral.
El desarrollo de competencias especficas por quienes cursen una carrera es el
distintivo que caracteriza al egresado de una carrera en su desempeo laboral.
Proporciona la identidad diferencial especfica. Por ejemplo, contador, filsofo,
agrnomo,mdico,enfermera.

3. Lometodolgico

El componente metodolgico plantea un esquema que permite delimitar y

orientar las acciones de anlisis y diseo curriculares 11 de los Programas
Educativos 12 enlauniversidad.
Elanlisisydiseocurricularquerealizanlosmaestrosdecadacarreratienecomoproductoslos
planesdeestudioquesellevanencadaProgramaEducativo
12Conestenombresondenominadaslascarrerasquesecursanenlauniversidad
11

11

El modelo recomienda en este componente las grandes etapas para realizar el

anlisisydiseodelascarreras.
Las acciones a seguir, dentro de cada diseo, se inician con un anlisis de los
campos de trabajo y educativos; con el propsito de definir las competencias
laboralesacadmicasquerequierenlosprofesionistasegresadosdelaUACH.
Una vez definidas las competencias requeridas, con ellas se construyen los
perfilesdeingresoydeegresodecadacarrera.Enseguida,atendiendocriteriosde
organizacin que conduzcan a la flexibilidad curricular, se construye el plan de
estudiosylosprogramasdelasmateriasacursar.
El componente metodolgico presenta, a los maestros, formas de organizacin
tendientes a trabajar de manera participativa dichos diseos y aporta estrategias
paraquerealicenlosdiseoscurriculares,lascualessuperan,conmucho,elhacer
simples modificaciones o adecuaciones superficiales, para adentrarse en la
construccindediseoscreativoseinnovadores.
ElcomponentemetodolgicodelModeloplanteaelementosdeflexibilidadque
permitenequilibrarlasrelacionesdeseriacinycontinuidadentreasignaturaspara
no presentar criterios de rigidez estrictos. Los elementos de movilidad que
posibilitan las reas de formacin y el establecimiento de espacios curriculares
paraasignaturasoptativas,aportanelementosdeflexibilidadaloscurrculos.

LasreasdeformacinenlaUACH

LaUACH,comodiversasinstitucionesdeeducacinsuperior,haincorporadola
ideadereasdeformacinqueincluyenlosprincipiosbsicosyprofesionalesde
lascarrerasqueelestudiantecursa.Esteenfoquenosignificaenciclopedismo,sino
principios cientficos universales, formas generales de razonamiento y de trabajo
grupal, as como el conocimiento de diversos lenguajes a travs de los cuales se
puedecomunicarunestudiante.
Uno de los problemas a los que se enfrenta la enseanza universitaria es la
rpidaobsolescenciadelaformacinespecializada,debida,entreotrascosas,alos
continuos avances tecnolgicos y a la gran cantidad de produccin cientfica.
Resulta difcil formar profesionales con tcnicas o paquetes de cmputo que en
pocos aos sern superados por nuevas y ms eficientes tecnologas y, en el
terreno laboral, a una virtual discapacitacin si no se prev una formacin

12

profesional adecuada desde un principio. Una formacin generalista permitira

una adaptacin permanente a las nuevas formas de trabajo y de nuevas
tecnologas.
La formacin por reas es una respuesta curricular para la formacin de
profesionales bajo una nueva forma de construir conocimientos, en los nuevos
patrones de indagacin social y de investigacin cientfica. La idea bsica de las
reas de formacin es la de construir situaciones de aprendizaje en las cuales los
estudiantes logren estructurar sus conocimientos de manera integrada y no
acumulativa.
Lasreasdeformacinsontres:

1.readeFormacinBsica
2.readeFormacinProfesional
3.readeFormacinEspecfica

Estas corresponden a las competencias que en cada rea se construyen. Cada

rea de formacin se integra por un grupo de materias, las cuales contribuyen al
desarrollodelascompetenciascorrespondientes.
Por otro lado, estudios sobre el desempeo profesional por competencias
muestran que este enfoque resulta novedoso para la formacin profesional. En el
terrenolaborallosempleadoressealancontinuamentequesloseaprendeenla
prctica, slo se conocen las posibilidades y los lmites reales de la formacin
profesionaleneltrabajomismo.Losindividuosdefinenofortalecensuvocacin,la
mayora de las veces, mediante la experiencia laboral, por un lado, y las
oportunidades reales de empleo por el otro; incluso, entre ms se escala en los
estratoslaborales,lastareastiendenahacersemsadministrativasyrelacionadas
con el manejo de personal, lo cual exige habilidades diferentes a las que fueron
enseadasenlaUniversidad,comoelliderazgo,laexpresindeideas,elequilibrio
de conflictos, la recopilacin de informacin para comunicarse verbalmente, y
actitudes como buen trato personal, autoestima, seguridad, versatilidad, entre
otras.
Adems,losretosalosqueseenfrentarnlosprofesionalesenelpresentesiglo
se dan en el contexto de una serie de exigencias de la sociedad nacional e
internacional.

13

Losproblemasdelospaseslatinoamericanosyotrasregionesdelmundo,como
pobreza, epidemias, descomposicin social, contaminacin regional y global,
deterioro del medio ambiente, disminucin de los recursos no renovables,
requieren soluciones creativas, incluso superiores a las planteadas hasta ahora
comoalternativa.Estosretosdesafanalosprofesionalesdelasdistintasreasdel
conocimiento.
Anteestaperspectiva,lasreasdeformacinbsica,profesionalyespecfica,se
abocan al desarrollo de competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y
valores),msqueadaraconocerloscontenidosdelasdiferentesdisciplinas.

El rea de Formacin Bsica y el curso de Sociedad y

cultura

AlingresaralaUniversidad,todoslosalumnosdeprimersemestrecursandos
materiasdelreadeformacinbsica,Tecnologasymanejodelainformaciny
Sociedad yculturaenelsegundosemestre cursanotrasdosasignaturas dentro
deestamismarea,LenguajeycomunicacinyUniversidadyconocimiento.
Las cuatro materias buscan convertirse en un espacio comn de saberes y
haceres integrados que, de manera incipiente, tocan las competencias bsicas
universitarias 13 , sin agotarlas, pues stas debern ser construidas a lo largo de la
trayectoriaescolardelosestudiantes,yesresponsabilidaddealumnosymaestros
el compromiso de desarrollarlas, independientemente de que la materia que se
cursa.
Lasmateriasdelreadeformacinbsicasonunidadesdeaprendizajeenlas
cuales el alumno, adems de conocer y asimilar las caractersticas del modelo
educativo, contextualiza y problematiza su realidad; se hace de herramientas
tericas, metodolgicas e instrumentales para acercarse al conocimiento de esa
realidad.Ensntesis,adquierelasprimerasherramientasparamanejarlenguajesy
metodologas cientficas que lo lleven a analizar el papel de la Universidad en la
construccin de conocimiento en general y el impacto de las ideas en el cambio
social.

Se seal antes que las competencias bsicas son aquellas que todo universitario debe poseer
comoproductodesuformacin,independientementedelacarreraquecurse.
13

14

QuofreceelModeloEducativoalosestudiantesyprofesoresensurelacin
educativa?

Esta segunda pregunta remite al anlisis del cuarto componente del Modelo
Educativo,elcualseabordaenseguida.

4. LoPsicopedaggico

En este componente el modelo educativo plantea el desarrollo de prcticas

educativasinnovadoras,endondesepongandemanifiestodispositivosdidcticos
orientados al aprendizaje. De esta manera se busca guiar y no imponer prcticas
innovadoras.Tomacomopuntodepartidalaexperienciapreviay,elsaberhacer
de alumnos y docentes; propone el desarrollo de prcticas pedaggicas
innovadorasyevalaenfuncindelosritmosdeaprendizajeydelasevidencias
delosdesempeosestudiantiles.
El modelo hace suyo el reto del aprendizaje en una sociedad compleja, y
posibilitaalosprofesoresparaquediseensudocencia,mediantelaorganizacin
delasactividadesosecuenciaspedaggicasylasexperienciasdeaprendizajeque
permitanalcanzardeterminadascompetencias.
Las competencias no se pueden lograr mediante una docencia centrada en la
enseanza,puesesmeramenteinstructiva,enellaelprofesorsereduceainformar
contenidos.
Lo que plantea la EBC es que aquellas pueden generar en lo cotidiano de las
aulas,losdesempeosdelosfuturosprofesionistas,conellosepretendecerrarla
brecha entre la escuela y la vida. Esto implica el desarrollo de una Docencia
CentradaenelAprendizaje.
Las competencias generan la necesidad de desarrollar estrategias por parte de
los maestros, las cuales se sustentan en mtodos que integran aspectos tericos y
prcticosdelaeducacin,buscandoquetodosecentreenelaprendizaje.
Un enfoque basado en el aprendizaje genera nuevas formas de trabajo
acadmico, de evaluacin y, sobre todo, una nueva relacin educativa entre
docentes y estudiantes. Esta relacin se da en la interaccin grupal, mediante la
cualsedesarrollalacompetenciabsicauniversitariadetrabajoenequipo.
Enestarelacineducativalosprofesoresdeberncubrirunroldefacilitadores
del aprendizaje o coordinadores de grupo, ms de que de proveedores de

15

contenidos o enseantes; emplear mtodos y medios pedaggicos capaces de

desarrollar unpapelmsactivodelosestudiantes,quienesdesarrollarn, deesta
forma, habilidades orientadas al estudio independiente y autnomo y a resolver
problemasdelarealidad 14 .
El rol del profesor en esta forma de trabajo implica una relacin educativa de
compromisomutuo,elalumnoseresponsabilizadesuaprendizajeyeldocentese
comprometeaguiaradecuadamentedichoaprendizaje,sinabandonarsupapelde
maestrosolidarioydedireccindelprocesodeaprender.
La evaluacin, en esta relacin educativa centrada en el aprendizaje, se
encamina a la evaluacin de los procesos y los productos de aprendizajes
expresados en desempeos, de los cuales los estudiantes mostrarn evidencia de
sulogro.Aestoselellamaevaluacindecompetencias.
Estos elementos quedefinen las formas de trabajo centradas en el aprendizaje,
son explicados por el componente psicopedaggico, el cual seala que en los
esquemas de organizacin rgidos, los servicios que se proporcionan a los
estudiantessereducenalaimparticindeclases.
Sinatenderlosproblemasydificultadesdeaprendizaje,ysinapoyosdetutora
yasesoramientoalosalumnos,larelacinentreelmaestroyelalumnosedaslo
dentrodelaula.
Este proceso de construccin del conocimiento requiere de un profesor
comprometidoconsudocencia,quelaplanee,coordine,orienteyevale,tomando
como eje de las acciones de docencia al aprendizaje, donde el estudiante se
incorporaralprocesoeducativocomosujetodeaprendizajeynocomoobjetode
enseanza, con la firme conviccin de formarse integralmente en un campo de
competenciasacadmicascompartiendolaresponsabilidaddesuaprendizaje.
Desde esta perspectiva el proceso de docencia centrado en el aprendizaje
enfatiza en los procesos que intervienen en la construccin del conocimiento y
consideraqueelplanteamientodeproblemasdemanerainterdisciplinariaobligaa
ver el objeto de estudio desde diversas teoras, recuperar experiencias, elaborar
diferentesmtodosydesdeluegoteneraccesoadistintasfuentesdeinformacin,
paratenerunavisinintegraldelarealidadenquesegeneranlosproblemas.

Enesteaspectodebertomarseencuentatambinquelosestudiantesaprendenadistintosritmos
ytienendiferentesnecesidadesydisposicindetiempopararealizarsusestudios.

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Unodelosasuntosmsimportantesparaelprocesodeenseanzaaprendizaje
que contempla la EBC es el contar con elementos y criterios para seleccionar la
informacinquesearelevante,actualizadaypertinenteenelprocesodeformacin
profesional.Aldisponerdefuentesdeinformacinmsvastasyaccesibles,cobra
relevancia la habilidad para seleccionar y usar en forma eficiente los materiales
disponibles.Lascapacidadesparaidentificarlainformacinrelevante,desecharla
obsoleta, interpretar y decodificar informacin, aprender nuevas habilidades y
olvidar las que no sirven, son los atributos intelectuales ms valorados en las
sociedadesmodernas(Gonzlez,1997:7).
La educacin centrada en el aprendizaje implica que el estudiante asuma un
papel activo para construir su conocimiento a travs de una actitud reflexiva y
crtica, que le permita la apropiacin de aprendizajes significativos y de
competenciastilesparasudesempeoprofesional.Igualmentedeldesarrollode
aptitudes para aprender a aprender, asumiendo una actitud autnoma, que
propicie el trabajo permanente de reflexin colectiva, en donde se asegure la
seleccin, organizacin y elaboracin comn de las informaciones obtenidas a
travsdemltiplesexperiencias.
Unaeducacincentradaenelaprendizajeseconstruyeapartirdelsentidoyla
trascendenciaquelosalumnosquierandarlealosconocimientosyhabilidades,a
partir de su experiencia, enriquecida con el trabajo grupal y las acciones
transformadoras. La educacin tiene lugar en un espacio de encuentro con los
otros, que es la institucin. El compromiso compartido de los estudiantes influye
enlosnivelesycalidadesdesusinteracciones,tantoconelconocimientocomocon
suscompaeros.
La tercera pregunta Por qu es importante la incorporacin del Modelo
EducativoparasuanlisisenesteObjetodeestudio?
Esimportanteporqueapartirdesuestudiopodemosadentrarnosenlaspartes
quelointegranyentenderlasnuevasformasdetrabajoqueenlseplanteanpara
el trabajo acadmico en nuestra universidad; de esta manera podemos entender
nuestro rol como estudiantes, facilitar el rol del maestro y contribuir al logro de
competencias, mediante una relacin educativa centrada en el aprendizaje. De
forma general se describen a continuacin algunos de los principios en que se
sustentaelModeloEducativo,entreotrospuedensealarse:

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1.

Lasactualesprcticas educativas enfatizansobre los enfoques informativos,

estollevaalosprocesosdememorizacinyalosabordajesunidisciplinarios.
Enesesentidosesealalaurgenciaderescatarelprincipiodelaformacin
integral.

2.

Si lo que se pretende es: a) un cambio radical en las prcticas educativas

actuales, b) que el estudiante aprenda a aprender, c) que identifique y
enfrente los problemas de su realidad proponiendo soluciones a ellos, d)
formar es un estudiante creativo, independiente, seguro, emprendedor y
crtico, es evidente que el modelo de docencia centrado en la enseanza no
basta; es necesario avanzar hacia un modelo de docencia centrado en el
aprendizaje.

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