1.

Diferencias entre emociones, sentimientos, sentimentalismo y etc

2.

Inteligencia

3.

Las Emociones.

4.

Aspectos fisiolgicos de las emociones

5.

Inteligencia Emocional

6.

Caractersticas de la mente emocional

7.

Las caractersticas de las capacidades de la inteligencia emocional

8.

La inteligencia emocional en la empresa

9.

Implicaciones en la vida y la educacin de la Inteligencia Emocional

10.

Conclusiones

11.

Anexo 1

INTRODUCCIN
La Organizacin Mundial de la Salud ofreca recientemente las estadsticas siguientes
el suicidio es la primera causa de muerte de jvenes, uno de cada seis muchachos al llegar a los
20 aos, presentan sntomas de embriaguez crnica.
El 5% de las mujeres a nivel mundial presentan problemas de bulimia o anorexia por hecho de no
aceptarse como son.
Por eso hay que aprender a manejar las emociones y los sentimientos, unas veces, por la confusa
impresin de que los sentimientos son algo oscuros y misteriosos, poco racional, y casi ajeno a
nuestro control, por que se confunden emociones, sentimientos, sentimentalismo y sensiblera, la
educacin afectiva es una tarea difcil, requiere mucho discernimiento y mucha constancia.
En los ltimos aos a partir del libro de Howard Gardner, "Frames of Mind" el que habla de siete
inteligencias, en las cuales ubica las inteligencias personales, lo que ha servido de pie para que
dos investigadores se dieran a la tarea de investigar sobre esas inteligencias personales.
Esto es lo que se tratara dentro de este trabajo, la importancia de obtener
esa inteligencia emocional.
Mediante una investigacin bibliogrfica en libros y medios electrnicos de difusin, conoceremos
los datos ms actuales sobre esta inteligencia.
Las emociones y los sentimientos ya no estn en el corazn se encuentran en la amgdala.
DIFERENCIAS ENTRE EMOCIONES, SENTIMIENTOS, SENTIMENTALISMO Y ETC.
Las emociones son agitaciones del nimo producidas por ideas, recuerdos, apetitos, deseos,
sentimientos o pasiones.
Las emociones: son estados afectivos de mayor o menor intensidad y de corta duracin.
"Se manifiestan por una conmocin orgnica ms o menos visible "
Conmocin afectiva de carcter intenso.
Agitacin del animo acompaada de fuerte conmocin somtica.
Sentimientos: Tendencias o impulsos, estados anmicos. (orgnicos)
Sentimiento: Estado afectivo de baja intensidad y larga duracin.
Los sentimientos son impresiones que causan el nimo las cosas espirituales. Son tambin
estados de nimo. Vienen de los sentidos.
Pasin: Estado efectivo muy intenso y de larga duracin.
Schock Emocional: Estado afectivo de intenso de muy corta duracin.
Difusin: estado en el que hay un rompimiento con la realidad.

El sentimentalismo es el carcter o cualidad de lo que muestra demasiada sensibilidad o

sensiblera.
La sensiblera es la sensibilidad exagerada.
La sensibilidad es la capacidad propia de los seres vivos de percibir sensaciones y de responder a
muy pequeas excitaciones, estmulos o causas.
Capacidad de responder a estmulos externos.
II - INTELIGENCIA.
La inteligencia de una persona est formada por un conjunto de variables como la atencin, la
capacidad de observacin, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etc., que le
permiten enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que obtenemos de nuestras
actividades diarias depende en gran medida de la atencin que les prestemos, as como de la
capacidad de concentracin que manifestemos en cada momento. Pero hay que tener en cuenta
que, para tener un rendimiento adecuado intervienen muchas otras funciones como, por ejemplo,
un estado emocional estable, una buena salud psico-fsica o un nivel de activacin normal.
La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para resolver
problemas, cosa que tambin son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores. Pero
el ser humano va ms all, desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y controlar
nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejan informacin. Aprendemos,
reconocemos, relacionamos, mantenemos el equilibrio y muchas cosas ms sin saber cmo lo
hacemos. Pero tenemos adems la capacidad de integrar estas actividades mentales y de hacerlas
voluntarias, en definitiva de controlarlas, como ocurre con nuestra atencin o con el aprendizaje,
que deja de ser automtico como en los animales para focalizarlo hacia
determinados objetivos deseados.
Una de las definiciones que mejor se adaptan a nuestra forma de entender el trmino, es la que
nos dice que inteligencia, es "la aptitud que nos permite recoger informacin de nuestro interior y
del mundo que nos circunda, con el objetivo de emitir la respuesta ms adecuada a las demandas
que el vivir cotidiano nos plantea", segn acuerdo generalizado entre los estudiosos del tema
depende de la dotacingentica y de las vivencias que experimentamos a lo largo de la vida.
La inteligencia dentro del proyecto Spectrum una visin cambiaba, en los ojos de un psiclogo de
la facultad de ciencias de la educacin de la universidad de Harvard, Howard Gardner , la idea de
que el hombre solo tena un tipo de inteligencia, en su libro Frames of Mind, en el cual establece
nueve tipos de inteligencias: La verbal-lingstica verbal, la lgica-matemtica, la kinesttica, la
visual-espacial, la msical, la intrapersonal, la interpersonal, la naturalista y la existencia. Aunque
sus colegas investigadores llegaron a describir hasta 20.
III. LAS EMOCIONES.
Las emociones son los estados anmicos que manifiestan una gran actividad orgnica, que refleja
en los comportamientos externos e internos.
Las emociones es una combinacin compleja de aspectos fisiolgicos, sociales, y psicolgicos
dentro de una misma situacin polifactica, como respuesta orgnica a la consecucin de un
objetivo, de una necesidad o de una motivacin.
1. Cuadro de emociones
Duelo
Decepcin
Hostilidad
Pnico
Nerviosismo
Fobia
Euforia
Gratificacin
Furia
Temor
2. Experiencias emocionales bsicas

Las emociones pueden agruparse, en trminos generales, de acuerdo con la forma en que afectan
nuestra conducta: si nos motivan a aproximarse o evitar algo.
Robert Plutchik, quien identific y clasific las emociones en el 1980, propuso que se
experimentan 8 categoras bsicas de emociones que motivan varias clases de conducta adoptiva.
Temor, sorpresa, tristeza, disgusto, ira, esperanza, alegra y aceptacin; cada una de estas nos
ayudan a adaptarnos a las demandas de nuestro ambiente aunque de diferentes maneras. Las
diferentes emociones se pueden combinar para producir un rango de experiencias an ms
amplio. Estas emociones varan en intensidad, la ira.
IV. ASPECTOS FISIOLGICOS DE LAS EMOCIONES
Emocin es un fenmeno consciente de capacidad de respuesta. El humano responde a
circunstancias y a entradas especficas con combinaciones de reacciones mentales y fisiolgicas.
Las reacciones mentales son parte del conocimiento. Las respuestas fisiolgicas varan, pero
involucran al sistema respiratorio, cardiovascular y otros sistemas corporales. stas son
frecuentemente inducidas por sustancias qumicas y contribuye el sistema lmbico, esto es, el
hipotlamo y la amgdala. Una buena hiptesis acerca del desencadenamiento de emociones se
origina en el modelo del cerebro como instrumento de control.
El hipotlamo y el tlamo juega un papel fundamental en el desarrollo de las emociones, el
hipotlamo contiene los centros que gobiernan los dos sistemas autnomos (simptico y
parasimptico), por lo que ejerce un papel esencial en el conjunto de la vida afectiva, pulsional y
emocional, y en el control de las manifestaciones emocionales por intermedio del sistema
nervioso autnomo.
Las emociones van siempre acompaadas de reacciones somticas. Son muchas las reacciones
somticas que presenta el organismo, pero las ms importantes son:
-Las alteraciones en la circulacin.
-Los cambios respiratorios.
-Las secreciones glandulares
El Sistema Nervioso es encargado de regular los aspectos fisiolgicos de las emociones. El
sistema nervioso autnomo acelera y desacelera los rganos a travs del simptico y parasimptico; la corteza cerebral puede ejercer una gran influencia inhibitoria de las reacciones
fisiolgicas; de este modo algunas personas con entrenamiento logran dominar estas reacciones
y llegan a mostrar un auto control casi perfecto.
1. Sistema nervioso perifrico
Definicin: El SNP o PNS consiste en el sistema nervioso crneo espinal que controla los movimientos
musculares voluntarios, as como el sistema nervioso autonmico que controla los movimientos
musculares involuntarios. El SNP est separado pero tambin integrado al sistema nervioso central que
se encarga del procesamiento cognitivo previo a los movimientos voluntarios.
2. El sistema nervioso autnomo
Parte del sistema nervioso perifrico que incluye todos los nervios motores involuntarios.
El sistema simptico y parasimptico constituye el sistema de control y regulacin de expresin
emocional.
El sistema nervioso simptico es una parte del sistema nervioso autonmico. Su funcin es entre otras es
la de poner al organismo en la actitud de escape o de agresin frente a una alarma.

El sistema nervioso parasimptico es una parte del sistema nervioso autonmico. Su funcin principal en
el cuerpo es de establecer una conducta de descanso y recuperacin del cansancio. Sirve de enlace entre
cada uno de los sistemas y rganos corporales con el cerebro. La retro alimentacin a partir del cuerpo se
interpreta en dicho cerebro y all activa respuestas involuntarias.

2.1 Sistema lmbico

Un sistema cerebral que gestiona respuestas fisiolgicas a las emociones y est asociado con la
conducta. Incluye al tlamo, al hipotlamo y a la amgdala, as como parte de la formacin reticular,
el tronco cerebral y la corteza cerebral.

2.2 El diencfalo
Una de las reas del cerebro que, entre otros atributos, se asocia con la integracin sensorial.

El hipotlamo una parte diencfalo considerado el ganglio maestro del sistema nervioso autonmico. En
caso de emociones exageradas, el hipotlamo se encarga de estabilizar las funciones afectadas.
Tlamo es el centro de integracin del cerebro. Parte del diencfalo. Su ubicacin permite el acceso a la
informacin de todas las reas sensoriales y sus salidas hacia el cerebro y hacia los centros de
control motor.

2.3 Amgdala
Parte no superficial del sistema lmbico ubicado adyacente al hipocampo. La amgdala est
asociada con la expresin y la regulacin emocional. Una ligadura entre la amgdala y los sistemas
fsicos del cuerpo que son activados por la amgdala en asociacin con las emociones pueden
constituir una parte importante de la cognicin.

Investigaciones de la neurociencia sobre las emociones

Cada vez ms cientficos se han percatado de este hecho elemental, y se estn dedicando a estudiar los
mecanismos cerebrales que controlan y regulan los sentimientos humanos.
La amgdala es una de las regiones del cerebro que desempea un papel fundamental e los fenmenos
emocionales.
2.4 Ultimas investigaciones.

El investigador Simon Killcross y sus colegas de la universidad de Cambridge, experimento con ratones
sobre las amgdalas y se dio cuenta que al bloquearlas que dan inoperantes ante una situacin de peligro.
La investigadora Andreas Bartels y sus colaboradores, del University College de Londres, emplearon la
resonancia magntica para observar si exista una reaccin de sentimientos romnticos ante otra tan solo
con su foto, encontraron que el sentir algo por otra persona aun sin verla fsicamente encontraron que la
persona reciba estmulos en seis y veinte reas del cerebro se activaban al pedirse que pensara o
recordara al otro, aunque dentro de la materia gris.
La plasticidad del cerebro segn Cotman puede llegar a edades inclusive de periodos de vejez, por lo
tanto da pautas para que se educable hasta edades adultas la Inteligencia emocional.
V. INTELIGENCIA EMOCIONAL
En 1960 un texto que habla sobre la inteligencia social se declaro un concepto intil.
La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los
sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia,
la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental, etc. Ellas configuran
rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin o el altruismo, que resultan
indispensables para una buena y creativa adaptacin social.
Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tambin tienen ms probabilidades
de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida.
Ya en tiempos de lo Griegos se hablaba de la Alegora de el carro que decan que el hombre tena
que dominar a dos caballos y que haba un auriga que los controlaba a dos apetitos del hombre.
Pero actualmente partiendo de dos autores se establece lo que hoy se da a llamar la inteligencia
emocional ellos son Solovey y Mayer, los cuales dieron pie a que un investigador del New
York Time diera a conocer al mundo a este concepto Daniel Goleman, pero esto abri cause a un
educador Jos Antonio Alczar, estos hablaremos en este captulo.
Se expondrn los postulados de cada uno y su modo de ver actualmente este punto basado en las
ultimas exposiciones de sus temas en la Internet.
1. Las emociones segn Solovey
Salovey acua sobre la definicin de Gardner de la inteligencia personal sus conceptos sobre lo que seria
para l la inteligencia emocional en cinco esferas:
Conocer las propias emociones: La conciencia de uno mismo, es la capacidad de controlar
sentimientos de un momento a otro, es fundamental para la penetracin psicolgica y la comprensin de
uno mismo. En este punto los autores coinciden manejado este punto por los dems como autoconocimiento.

Manejar las emociones: E la capacidad de manejar sentimientos para que sean adecuados, es
una capacidad que se basa en la conciencia de uno mismo. Este punto se maneja como lo veremos como
Auto- control, tal vez medular de esta Inteligencia que como vimos depende tambin de cuestiones
fisiolgicas.

La propia motivacin: capacidad de ordenar las emociones al servicio de un objetivo esencial.

Llamado tambin Auto-motivacin que es buscar los motivos por los que hago las cosas.

Reconocer las emociones de los dems: la empata es autoconciencia de las emociones de los
otros. Punto en el que se busca en parte social del manejo de las emociones, saber que siente el otro, me
da la pauta para empezar a pensar en los dems.

Manejar las relaciones: la capacidad de manejar las emociones de los dems. Es la adecuacin
a nuestro ser social, parte esencial del desarrollo con los dems.

2. Las emociones segn Mayer

Mayer expone diferentes estilos caractersticos para responder ante las emociones:
Consiente de s mismo: Los que su cuidado los ayuda a manejar sus emociones. Son las
personas que buscan cambiar.
Sumergido: se trata de personas que a menudo se sienten abrumados y emocionalmente
descontrolado. Es una persona que se da cuenta de lo que sucede pero no sabe por que por lo tanto no
puede cambiar.

Aceptador: personas que suelen ser claras en lo que sienten, pero no hacen nada para cambiar.
Persona que se da cuenta de lo que le sucede, pero que llega a pensar que as es y que no lo puede
cambiar.
En el estilo de respuesta esta el tipo de trabajo que se puede comenzar hacer con cada persona.
3. Las emociones segn Goleman.
En base en las investigaciones realizadas por los dos investigadores anteriores y comparndole con las
Inteligencias Mltiples, Goleman afirm en su ltima conferencia en Madrid, que la inteligencia emocional,
este trmino incluye dos tipos:
La Inteligencia Personal: est compuesta a su vez por una serie de competencias que determinan el
modo en que nos relacionamos con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende tres componentes
cuando se aplica en el trabajo:
Conciencia en uno mismo: es la capacidad de reconocer y entender en uno mismo las propias
fortalezas, debilidades, estados de nimo, emociones e impulsos, as como el efecto que stos tienen
sobre los dems y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en personas con habilidades para
juzgarse a s mismas de forma realista, que son conscientes de sus propias limitaciones y admiten con
sinceridad sus errores, que son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto grado de auto-confianza.

Autorregulacin o control de s mismo: es la habilidad de controlar nuestras propias

emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar
antes de actuar y de evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta competencia son
sinceras e ntegras, controlan el estrs y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son flexibles ante
los cambios o las nuevas ideas.

Auto-motivacin: es la habilidad de estar en un estado de continua bsqueda y persistencia en

la consecucin de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta
competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro
de las metas por encima de la simple recompensa econmica, con un alto grado de iniciativa y
compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecucin de sus objetivos.

La Inteligencia Interpersonal: al igual que la anterior, esta inteligencia tambin est compuesta por
otras competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con los dems:
Empata: es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los
dems, ponindose en su lugar, y responder correctamente a sus reacciones emocionales. Las personas
empticas son aquellas capaces de escuchar a los dems y entender sus problemas y motivaciones, que
normalmente tienen mucha popularidad y reconocimiento social, que se anticipan a las necesidades de
los dems y que aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras personas.
Habilidades sociales: es el talento en el manejo de las relaciones con los dems, en saber
persuadir e influenciar a los dems. Quienes poseen habilidades sociales son excelentes negociadores,
tienen una gran capacidad para liderar grupos y para dirigir cambios, y son capaces de trabajar
colaborando en un equipo y creando sinergias grupales.
4. La inteligencia Emocional segn Jos Antonio Alczar
Este autor ha manejado en el 2001 este tema la Inteligencia emocional llamado a este Educacin de la
afectividad en su ultima exposicin virtual dice lo siguiente:
"Si quieres conocer a una persona, no le preguntes lo que piensa sino lo que ama". San Agustn
Los afectos constituyen nuestro ncleo ms personal y peculiar.
Es la inteligencia la que debe encauzar y utilizar la fuerza de los sentimientos.
La inteligencia debe gobernar las pasiones como el navegante gobierna la embarcacin, con el timn y
las velas.
Una buena educacin sentimental ha de ayudar, entre otras cosas, a aprender, en lo posible, a disfrutar
haciendo el bien y sentir disgusto haciendo el mal.
Habla Jos Antonio de un desarrollo evolutivo de esta afectividad:
El recin nacido siente malestar o sosiego. Llora o re. Y alguien va a entenderle.
Su mundo es de necesidades, afectos y acciones.

El primer trato con la realidad es afectivo.

Ya a los dos meses los ojos de su madre son el centro preferido de su atencin.

Si se satisfacen todos sus antojos, se le impedir desarrollar su capacidad de resistir el impulso y

tolerar la frustracin y su carcter se ira volviendo egocntrico y arrogante.

Hacia los 18 meses ya se han conectado las estructuras corticales con las profundas del
cerebro, lo que permite la aparicin de una afectividad inteligente.

En los primeros aos va configurndose el temple bsico del nio.

Hacia el primer ao la madre va a enseando al nio si hay que sentir y qu hay que sentir sobre
el entorno.

La seguridad del afecto de la madre es lo que permite al nio apartarse, explorar, dominar los
miedos y los problemas.

Una correcta educacin proporciona la seguridad y el apoyo afectivo necesarios para sus nuevos
encuentros.

El desarrollo de la inteligencia est muy ligado a la educacin de los sentimientos.

Sentirse seguro es sentirse querido.

En la familia uno es querido radical e incondicionalmente.

Las experiencias infantiles impregnadas de afecto pasan a formar parte de la personalidad a

travs de la memoria.
Aprende a andar y a hablar y su mundo se expande.
Perturban intencionalmente, se saltan las prohibiciones, tantean... Y anticipan el sentimiento de
sus madres.

Hacia los dos aos entran en su mundo las miradas ajenas.

Disfrutan al ser mirados con cario: mira cmo...!

A partir de ahora cobra gran fuerza educativa la satisfaccin ante el elogio o ante las muestras
de aprobacin de aquellos a quien l aprecia.

Hacia los 7-8 aos nos convertimos en actores y jueces: reflexin y libertad. Y aparecen el
orgullo y la vergenza aunque no haya pblico.

Hacia los 10 aos pueden integrar sentimientos opuestos.

Empieza a darse cuenta de que los sentimientos deben controlarse.

Hacia los 7-8 aos nos convertimos en actores y jueces: reflexin y libertad. Y aparecen el
orgullo y la vergenza aunque no haya pblico.
Hacia los 10 aos pueden integrar sentimientos opuestos.

empieza a darse cuenta de que los sentimientos deben controlarse

la adolescencia es una etapa decisiva en la historia de toda persona

los sentimientos fluyen con fuerza y variabilidad extraordinarias

Es la edad de los grandes nimos y desnimos.

Muchos experimentan la rebelda de no poder controlar sus sentimientos ni comprender su

complejidad.

El descubrimiento de la libertad interior es importante para la maduracin del adolescente.

Al principio pueden identificar obligacin con coaccin, el deber con la prdida de libertad.

Al ir madurando comprende.

Que hay actuaciones que le llevan a un desarrollo ms pleno y otras que le alejan.

que lo que apetece no siempre conviene.

- que una libertad sin sentido es una libertad vaca.

Ha de descubrir que actuar conforme al deber perfecciona y necesita aceptar el deber como una
voz amiga, que se puede asumir con cordialidad.

VI. CARACTERSTICAS DE LA MENTE EMOCIONAL.

1. Siguiendo a Daniel Goleman, la mente emocional es infantil, en cuanto a que es categrica, todo
es blanco o negro, para ella no existen los grises.
2. Todo lo enfoca personalizndolo en una misma.
3. Es auto confirmante, ya que obvia y no permite la percepcin de todo aquello que socava las
propias creencias o sentimientos y se centra exclusivamente, en lo que los confirma.
4. Impone el pasado sobre el presente, lo cual quiere decir que si una situacin posee alguna
caracterstica o rasgo que se asemeje de alguna forma a un suceso del pasado cargado
emocionalmente (esto es, que suscito en nosotras gran emocin), la mente emocional ante
cualquier detalle que considere semejante, activa en el presente los sentimientos que
acompaaron al suceso en el pasado, con la aadida de que las reacciones emocionales son tan
difusas, que no nos apercibimos del hecho de que estamos reaccionando, de una determinada
forma, ante una situacin que probablemente no comparta ms que algunos rasgos, con aquella
que desencaden esa misma reaccin en el pasado.
5. S auto justifica en el presente utilizando la mente racional, de forma que sin tener idea de lo
que est ocurriendo, tenemos la total conviccin de que lo sabemos perfectamente.
6. Realidad especfica de estado, esta caracterstica se refiere al hecho de que cada emocin tiene
su propio repertorio de pensamientos, sensaciones y recuerdos asociados, que el cerebro percibe
y emite automticamente sin control racional. As pues la visin de la realidad se modifica en
funcin de la emocin que estemos sintiendo; lo que percibo no es lo mismo si me siento furioso
o enamorado.
7. La mente emocional tambin posee el rasgo de la memoria selectiva lo cual implica, que ante
una situacin emocional determinada, reorganiza los recuerdos y las posibles alternativas de
forma que sobresalgan los que considera relevantes.

8. Es asociativa, esto es considera los elementos que activan los recuerdos como si fuera la
realidad, y ya sabemos que un solo rasgo similar puede evocar la totalidad de los sentimientos
asociados, por esto el lenguaje de las artes, metforas, leyendas, fbulas, le hablan directamente.
9. El tiempo no existe para ella y no le importa como son las cosas, sino como se perciben y lo que
nos recuerdan.
10. Por lo que respecta a las palabras asociadas a este tipo de mente, podemos hablar de rapidez,
impaciencia, relacionarse, decisiones a partir de ensayo error, globalizar, orientada a las
emociones, sentir, creer, intuir, vincular.
11. Es clida, imprecisa y est orientada bsicamente a las relaciones con nosotros mismos y con
los dems.
VII. LAS CARACTERSTICAS DE LAS CAPACIDADES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
1. Independencia. Cada persona aporta una contribucin nica al desempeo de su trabajo.
2. Interdependencia: cada individuo depende en cierta medida de los dems.
3. Jerarquizacin: las capacidades de la inteligencia emocional se refuerzan mutuamente.
4. Necesidad pero no-suficiencia: poseer las capacidades no garantiza que se acaben desarrollando.
5. Genricas: se puede aplicar por lo general para todos.
VIII. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EMPRESA.
" Las normas que gobiernan el mundo laboral estn cambiando. En la actualidad no slo se nos juzga por
lo ms o menos inteligentes que podamos ser ni por nuestra formacin o experiencia, sino tambin por el
modo en que nos relacionamos con nosotros mismos o con los dems" Daniel Goleman.
Dentro de la empresa se observa la necesidad de dos habilidades para tener xito en las empresas: la
formacin de equipos y la capacidad de adaptarse a los cambios.
Las competencias emocionales ms relevantes para el xito caen dentro de los tres grupos siguientes.
a.
Iniciativa, motivacin de logro y adaptabilidad.
b.

Influencia, capacidad para liderar equipos y conciencia poltica.

c.

Empata, confianza en uno mismo y capacidad de alentar el desarrollo de los dems.

1. Competencias personales desde el punto de vista de la inteligencia emocional.

Conciencia de uno mismo: conciencia de nuestros propios estados internos, recursos e instituciones.
Conciencia de uno mismo: conciencia de nuestros propios estados internos, recursos e intuiciones.
Conciencia emocional: reconocer las propias emociones y efectos
Valoracin adecuada de uno mismo: conocer las propias fortalezas y debilidades.
Confianza en uno mismo: seguridad en la valoracin que hacemos sobre nosotros mismos y sobre
nuestras capacidades
Autorregulacin: control de nuestros estados, impulsos y recursos internos
Autocontrol: capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos
Confiabilidad: fidelidad al criterio de sinceridad e integridad
Integridad: asumir la responsabilidad de nuestra actuacin personal
Adaptabilidad: flexibilidad para afrontar los cambios
Innovacin: sentirse cmodo y abierto ante las nuevas ideas, enfoques e informacin.
Motivacin: las tendencias emocionales que guan o facilitan el logro de nuestros objetivos.
Motivacin de logro: esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio de excelencia.
Compromiso: secundar los objetivos de un grupo u organizacin.
Iniciativa: prontitud para actuar cuando se presenta la ocasin.
Optimismo y persistencia en la consecucin de los objetivos a pesar de los obstculos y los
contratiempos.
Competencia social. Determinan el modo en que nos relacionamos con los dems
IX. IMPLICACIONES EN LA VIDA Y LA EDUCACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.
En mi experiencia profesional de 18 aos en el ramo educativo, he llegado a comprobar lo
importante que es la inteligencia emocional en la educacin en la vida.
Por eso implemente un programa para buscar en los muchachos un programa de asesora que
busca lograr la autoestima y autoconcepto positivo.
Antes definir estos dos conceptos, segn Cooperssmith la autoestima es la abstraccin que la
persona hace desarrollar acerca de sus atributos, capacidades, objetos y actividades que posee o
persigue; esta abstraccin es presentada por el smbolo mi, que consiste en la idea que la persona

posee de s misma. El autoconcepto segn Tamayo la concibe como un proceso psicolgico cuyos
contenidos y dinamismos son determinados socialmente y que le permiten comprender el
conjunto de percepciones, sentimientos, autoatribuciones y juicios de valor referentes a uno
mismo.
Buscar estos en las personas esto es fundamental para llegar a tener una verdadera inteligencia
emocional esto se busca con la asesora (Ver ANEXO 1 Asesora)
Otras maneras para el control de las emociones son las siguientes:
Lograr expresar con palabras lo que sentimos. verbalizar.
no entiendes bien qu te pasa? pues empieza a explicarlo.

Cuando logramos expresar en palabras lo que sentimos damos un gran paso hacia
el gobierno de nuestros sentimientos .

"Una vez que tienes el valor de mirar al mal cara a cara, de verlo por lo que realmente es y
de darle su verdadero nombre, carece de poder sobre ti y puedes destruirlo" Lloyd Alexander

.Pensar, leer y hablar sobre los sentimientos.

Es muy til plantearse si no tendr yo los defectos que identifico en los dems. Es lo ms
probable.

Identificar nuestros defectos y valores dominantes.

Actitud crtica hacia el origen de la preocupacin

cul es la posibilidad real de que eso suceda?

qu es razonable hacer para evitarlo?

sirve de algo que siga dndole vueltas?

Reflexionar sobre las causas. qu pensamientos se esconden en el ncleo de la tristeza?

Cuestionar su validez y considerar alternativas positivas.
Que la reflexin no acabe en lamento.

No slo hay males que denunciar, tambin hay buenos ejemplos para seguir. Centrarse en
lo constructivo

La distraccin es muy til cuando los pensamientos deprimentes no tienen causa directa
clara con moderacin..

Evitar pensamientos victimitas.

Desahogo con quien nos pueda ayudar.

Esforzarse en ver lo positivo de cualquier situacin.

Descansar.

Pensar en los dems.

Descargar el enfado casi nunca es positivo.

En los momentos de enfado se piensan, se dicen y se hacen cosas de las que nos
habremos arrepentido al poco tiempo, pero producen heridas que son difciles de curar.

Hay que aprender a buscar una salida a los enfados que no perjudique a los dems.
X. CONCLUSIONES
La inteligencia emocional es importante en la vida de las personas, ser equilibrado en una reaccin
emocional, saber controlar las emociones y los sentimientos, conocerse y auto-motivarse.
Eso da a la persona la capacidad de ser mejor persona, con mejores relaciones, lo que har en su vida
personal y profesional.
El fin el lograr una personalidad madura, que es el conjunto existencial y dinmico de rasgos fsicos,
temperamentales, afectivos y volitivos propios, que nos hacen ser nicos y originales.
En la Inteligencia emocional ya no depende del corazn depende de las
capacidades intelectuales superiores del hombre, ya que un cerebro primitivo como es el sistema lmbico
debe supeditarse a un cerebro ms avanzado, entre ms control tengamos de nuestro cerebro, entre ms
rpido sean nuestras conexiones entre el cerebro primitivo y la corteza cerebral mucho mas inteligencia
emotiva tendremos.
Para lograr las conexiones tendremos que crear hbitos positivos sobre las emociones, lo que lograra que
nuestras sinapsis sean mejores y ms rpidas.
Desarrollar la inteligencia emocional nos har mejores personas, y nos ayudar a que los dems lo sean.
Bibliografa.
1.
2.

Goleman, Daniel. La inteligencia emocional, Jos Vergara Editor.

3.

Garca Garrido, Ferran. Educando desde el ajedrez, Editorial Paidotribo.

3. Valera Guerrero, Gilda Isabel, las emociones, www.monografias.com

4. Psicoactiva, www.psicoactiva.com
5. Principal Investigators, Pzweb.harvard.edu
6.
Neurohost web site, www.neurohost.org
7.

Martineaud, Sophie. El test de inteligencia emocional, Martnez Roca S.A.

8.

Shapiro, Lawrence E. La inteligencia emocional de los nios. Javier Vergara Editor.

9. Aguilar, Enrique. Temperamento, carcter y personalidad, INDICE.

ANEXO 1
Asesora
La asesora es el seguimiento personal de los alumnos, esto es de manera integral, viendo al alumno no
solo del modo acadmico, sino en todo lo que influye dentro de su educacin.
El asesor es la persona que se designa segn las caractersticas de la persona que entra, para educarlo
durante su estancia dentro de una institucin y le da seguimiento durante su vida escolar fuera de esta,
respetando su intimidad.
Tratar de ser ante todo un amigo, por lo cual deber de tener las cualidades de este:
Accesibilidad, estar a disposicin del asesorado en la medida de lo posible puesto que es la primera
condicin bsica de la confianza.
Saber escuchar, es importante prestar atencin a las cosas de los asesorados platican, pues la base de
la confianza y adems es la base para ensearle a escuchar.
Comprensin, para lograr esto es necesario el conocimiento del asesorado, teniendo en cuenta su edad,
carcter, preferencias, problemas.
Correccin, una parte importante y adems difcil de ejecutar para no perder la amistad, un verdadero
amigo tiene que tener la facultad de conocer a la otra persona, que pueda en un momento dado corregir
las fallas del otro, el asesor debe tomar este punto como sumamente importante para el desarrollo de la

asesora, puesto que no es solo una llamada de atencin, sino corregir en realidad la accin negativa
hecha, que es mucho ms difcil que " llamarle la atencin con dureza", puesto que implica un
conocimiento del interior del asesorado, saber por que lado se le puede corregir, as habr desde quien
necesite que le griten casi al grado de parecer maltrato, hasta quien con solo una mirada pueda
corregirse. Esta parte tiene una etapa anterior que se llama la prevencin, etapa que para lograrla el
asesor tiene que tener la capacidad de ver a futuro en la accin del alumno, esto implica no solo decirle lo
que podra pasar de seguir las acciones de la misma manera en que las realiza, el mtodo podra ser una
dialctica que a travs de las preguntas y respuestas que l d lo hagan llegar al error que podra tener.
No implica esto el tomar las acciones negativas como positivas sino que se debe aceptar como limitacin
del muchacho como parte de su desarrollo.
Libertad, en esta parte, es involucrar al muchacho dentro de la responsabilidad de su propia vida y de los
hechos que ellos mismos produzcan.
Respeto, se debe respetar su intimidad. Vigilarles con cuidado amoroso que en nada parezca el
espionaje. Corregid sin acritud, sin djalos en mal, cuantas veces ser ms til una palabra a solos que
ese grito en pblico para humillar hasta enrojecer.
Disculpar y disculparse, es bueno que cuando el asesor tenga la facultad de reconocer su equivocacin
y sea ante todo capaz de actuar ante el error del asesorado con serenidad y dominio de s mismo.
Preceptos positivos, "El buen educador es el que pone siempre ante los ojos del educador imgenes de
la vida positiva. Al temor, al pesimismo, a la duda de s mismo, sustituye la confianza; a la denigracin la
benevolencia; a la envidia y el resentimiento, el amor. De este modo favorece la floracin en la alegra y
en la libertad".
Valorar lo bueno, es obvio que no se da la confianza entre dos personas que, mutua y recprocamente,
no saben dar valor a lo que de bueno tiene una y otra. Esta debe de ser una actitud vital de respeto y
estimacin.
Sinceridad, es actuar autnticamente, para dar oportunidad a ser sinceros es creerles aun a costa de que
se engaen en alguna ocasin, llegar a la sinceridad a tal medida que tenga la confianza de contarnos el
engao.
Enfoque de meta, un amigo no-fija las metas que debe conseguir el amigo, sino le ayuda primero a
enfocara las metas de tal manera que encuentre su perfeccin como ser humano, adems de ayudarle
mediante su consejo, participacin y ejemplo a cumplirlas.
La asesora como dice este ltimo punto deber de tener unas matas para lo cual se debe trazar un plan,
esto es que se ayuda al asesorado a definir sus metas, igual que determinar cual ser el plan de accin a
seguir para lograr esas metas, en toda la integridad de su persona y de acuerdo al mismo, esto lo
prevendr de cualquier cosa que pueda truncar el plan y el logro de las metas y lo corregir cuando se
salga del plan que el mismo determino a seguir.
Al planear se enfocar en las diferentes reas del hombre:
Fsica: Es necesario la preparacin del cuerpo en los deportes y que el asesorado goce de buena salud,
cuidar todo aquello que perjudique la salud.
Econmica: Es necesario que se le haga consiente al asesorado de la necesidad del ahorro y de saber
administrar y ganar el dinero.
Social: es parte necesaria la convivencia con todas las personas, sabiendo adaptarse a estas
sanamente.
Afectiva: es importante que el asesorado que pase por nuestra institucin logre sentirse aceptado por los
dems pero en especial por el mismo esto es que llegue a una verdadera auto-estima, esto es que no
dependa de los dems para sentirse bien.
Esttica: como parte de su educacin es bueno que el alumno dentro de su formacin personal tenga
gusto por las artes.
Intelectual: E necesario que no solo por esta institucin se le d instruccin, sino que
adquira herramientas necesarias para que desarrolle su inteligencia en todos sus sentidos.
Moral: Dentro de la vida del asesorado pocas veces se puede llegar a este punto de manera importante,
ya que esta formacin empieza dentro de la familia, pero se puede influir de manera indirecta en la
formacin de su inteligencia moral.
Religiosa: es el rea ms importante de la persona y a la vez el rea ms impenetrable de est, as que
en este punto lo mejor es ensearle en la mediada que sea posible con ejemplo, y pocas veces con
comentarios acerca de esta, excepto que se diera el caso de consultarle.
La asesora puede ser el centro de cambio de los alumnos de una institucin, pero lo ms importante
sera el cambio de tratar a los alumnos como nmeros dentro de una institucin a tratarlos como
personas.

CESAR ARMANDO

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos15/inteligencia-emocional/inteligenciaemocional.shtml#ixzz3i4nAJZI1

hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh
4. Habilidades Tcnicas Cognoscitivas y Emocionales
Es notorio y evidente que dentro del entorno, existe un alto grado de insatisfaccin emocional originado
por los resultados de nuestro sistema , tal insatisfaccin est presente en las opiniones que expresan los
diferentes sectores de la comunidad, a trves de los medios de comunicacin y conversaciones cotidianas
interpersonales.
La insatisfaccin apunta tanto a la calidad como a la cantidad, a las condiciones ambientales,
conocimientos, Procedimientos, capacidades y destrezas, tcnicas como conjunto que se emplean en
el arte y ciencia, por medio de la educacin ,formacin y entretenimiento. Segn los
grandes filsofos Platn, Marco Fabio, Juan Ams y otros determinan la Educacin como: _ "El objeto de
la educacin es proporcionar al cuerpo y al alma toda la perfeccin y belleza de que uno y otra son
susceptibles". _"La educacin tiene por fin el perfeccionamiento y el bienestar de la humanidad". _"La
educacin verdadera y natural conduce a la perfeccin, la gracia y la plenitud, de las capacidades
humanas".Estos grandes cerebros no se equivocaron cuando escribieron estas grandes verdades, por
que para que la sociedad trasmita la herencia cultural y emocional a la dems sociedad y los contenidos
de una buena educacin cognoscitiva, en ideas, sentimientos, tradiciones, costumbres, hbitos, tcnicas,
podramos definir la educacin como la suma total de procesos por medio de los cuales una sociedad
o grupo social trasmite sus capacidades y poderes reorganizando y reconstruyendo las emociones para
adaptar el individuo a las tareas que desempeara en el proceso psicolgico, potencial y social, este
proceso consiste en abarcar la vida entera del hombre en toda su extensin, la cual es cambiante al pasar
por una serie de etapas sucesivas, infancia, adolescencia, juventud, madurez y senectud.
Es as como se forma el sistema fsico, psquico y emocional dentro de lo social, poltico y cultural, por
est razn es importante mejorar nuestras habilidades, capacidades y disposicin para ejecutar con
gracia, amor, paciencia y tolerancia las tareas, funciones, toma de decisiones en el organismo, empresa o
institucin donde servimos como entes receptores y trasmisores de Valores Humanos Universales.
Estos valores significan cambios cualitativos importantes dentro de cualquier sociedad, pueblo o nacin,
por eso en Venezuela debemos hacer que esta sociedad sea orientada hacia el cambio y la
transformacin social para obtener como producto final el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de
un hombre sano, culto, critico y apto para convivir y funcionar en una sociedad democrtica, justa y libre
basada en la familia como clula fundamental y en la valorizacin del trabajo, capaz de participar activa,
conciente y solidariamente con los procesos de transformacin social, consustanciados en los valores de
la identidad nacional y con la comprensin, tolerancia, convivencia y actitudes que favorezcan el
fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vnculos de integracin y solidaridad
5. Conclusin
Al hacer referencia a recientes investigaciones por expertos en la materia pudimos analizar que adems
de ser de gran importancia es en este tiempo de crisis, violencia familiar, extrafamiliar, ciudadana y
poblacional las emociones son componentes del ser humano que nos permiten sentir que estamos vivos,
imaginmonos por un instante como seria nuestra vida sino tuviramos emociones, la personalidad no
tendra sentido, seriamos seres vacos.
Las emociones son estados afectivos, de expresin sbita y de aparicin breve, pueden segn David
Golemar y otros, crear un impacto positivo o negativo sobre nuestra salud fsica, mental y espiritual.
Determinaremos cada uno de estos estrados como influyen en nosotros y cuales son sus consecuencias:
Emociones que afligen: Son aquellas que promueven o mantienen los procesos de enfermedad a travs
de una serie de conexiones psiconeuroinmunolgicas, mencionaremos en Primer Lugar. La Ira o Rabia, la
cual abarca tres etapas.
La Inicial: Desconfianza ante el medio que rodea la persona.
Luego: Sentimiento de molestia o rabia como tal.
Finalmente: La conducta expresiva como gritar, agredir, romper o tirar objetos. En Segundo Lugar
La Depresin, es decir, la tristeza acompaada de una visin negativa de si mismo, el mundo que lo rodea
y su futuro, esta afecta cualquier proceso de recuperacin de cualquier otra enfermedad. En Tercer Lugar
La Ansiedad que consiste en una preocupacin constante y excesiva por los acontecimientos en nuestra

vida diaria. En Cuarto Lugar Represin o Negacin es donde la persona no expresa o no toma conciencia
de que existe algo que le causa molestia o dolor emocional, siendo grave para nuestra salud integral.
Para controlar de mejor forma las emociones, tanto positivas como negativas las cuales forman parte de
nuestra vida, y que es normal que las sintamos, ya que sin ellas aquellos Grandes Cerebros no contaran
en la historia, ni tampoco los Retencin, Recepcin, Anlisis, Emisin y controlen funciones de nuestro
cuerpo en forma integra, de la misma forma La Inteligencia Emocional en el Trabajo, Competencias,
Habilidades Tcnicas y Cognoscitivas son indispensables en nuestro crecimiento personal, familiar y
empresarial, para llenarnos de conocimientos y aprender a manejarnos en ciertas y determinadas
circunstancias aplicando y Practicando pensamientos y sentimientos saludables como estos:
Sonre: Este cambio en los msculos faciales produce una serie de cambios bioqumicos que cambian
nuestra emocin y favorece la salud.
Reenfoca el problema: Trata de encontrarle lo positivo a lo que sucede, recuerda que las situaciones
difciles son una gran oportunidad para aprender y que has experimentado situaciones conflictivas en el
pasado y pudiste seguir adelante.
Practica Ejercicio: Como mnimo 20 minutos continuos Inter.- Diario.
Expresa tus Sentimientos: Sean molestia o dolor conversando con la persona involucrada (con personas
amigas o de confianza) o escrbele una carta donde desahogues tus emociones.
Gerencia con Vitalidad: Como abriendo un camino en busca de la Salud Integral del profesional
competitivo y satisfecho del Nuevo Milenio.
6. Bibliografa
Buzan,T. Y Buzan, B. (1996) El libro de los Mapas Mentales. Barcelona.
Ediciones Urano.
Mata Molina, F y Otros (2000) . Emocionalmente Inteligente. Revista Calidad
Empresarial , Edicin Corporacin Calidad 2010 ,18-19,3
Snchez , M . (1995 . Introduccin a la tica y a la critica de la moral Venezuela :
Venezuela, Caracas : Editores Hermanos.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, vicerrectorado de investigacin y Postgrado. (1990).
Investigacin y postgrado. Caracas: Autor.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos10/inem/inem.shtml#ixzz3i4nylWbe

1.

kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk
La inteligencia emocional

2.

Coeficiente intelectual e inteligencia emocional

3.

Naturaleza de la inteligencia emocional

4.

El analfabetismo emocional

5.

La inteligencia emocional en el contexto familiar

6.

Desarrollo de las emociones en la infancia

7.

Condiciones para un buen desarrollo emocional

8.

La inteligencia emocional en la escuela

9.

Test de inteligencia emocional

10.

Citas bibliogrficas

11.

Bibliografa consultada

PRESENTACIN
Se manifiesta permanentemente por parte de la sociedad ecuatoriana que nuestro Sistema Educativo se
encuentra en crisis ya que no genera alternativas creativas para vincular la EDUCACIN CON EL
TRABAJO, tan necesarios en los momentos actuales, en donde el ser competitivos es el reto, tanto en
lo personal, interpersonal y comunitario.
La apertura del mercado internacional nos obliga a que desarrollemos desde el Currculo Escolar
una CULTURA DE CALIDAD HACIA LA EXCELENCIA en cada una de nuestras acciones, encaminadas a
la produccin para el servicio. Esto requiere de mucho esfuerzo Hay que cambiar nuestra manera de
pensar. Cambiar nuestros modelos o esquemas mentales por marcos conceptuales de desarrollo es un
imperativo.
Pero, cmo hacerlo? La reforma del Currculo implementada por el MEC es un paso gigantesco, a la
cual hay que ponerla mucho empeo. Pero a ella hay que sumarla otro Eje de
Transversalidad: LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.
La Inteligencia Emocional atiende no solamente factores del currculo de corte acadmico sino tambin el
desarrollo intrapersonal e interpersonal, como parte motivacional del aprendizaje. Es que el mirar a
la persona en su contexto interno y externo es lo que permite tanto a docentes y estudiantes interactuar
con efectividad en su preparacin para el mundo real; aquel mundo que se recrea y crea
permanentemente en las aulas sin muchas veces saber qu y para se lo hace.
Este interactuar debe ser conciente en nuestro autoconocimiento, en el manejo de emociones propias y
ajenas, en el motivarse y motivar a los dems, en el saber reconocer emociones ajenas y en
el poder relacionarse con los dems.
El presente trabajo plantea la posibilidad de utilizar a LA INTELIGENCIA EMOCIONAL como una
alternativa de aprendizaje para potenciar a nuestros estudiantes desde la escuela, para interactuar
inteligentemente con el manejo de sus emociones en su entorno social.
Si sabemos conocernos desde nuestro interior nos valoraremos como personas, podremos reaccionar
con efectividad ante los nuevos retos que nos impone la globalizacin, nos adaptaremos a los cambios
acelerados de la posmodernidad sin perder la perspectiva de lo que somos, a ser productivos pensando
siempre en el servicio y no el lucro, en trabajar en equipo y no el grupo o individualmente y finalmente
para construir una sociedad justa y equitativa con oportunidades para todos.
Nelson Marcelo Aldaz Herrera
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
La Inteligencia Emocional (GOLEMAN, DANIEL 1996) es un constructo mental fundamentado en
la Metacognicin Humana.

El trmino inteligencia emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey, de
La universidad de Harvard, y John Mayer, de la Universidad de New Hampshire, los cuales definen a
la INTELIGENCIA EMOCIONAL como"la capacidad de controlar y regular las emociones de uno mismo

para resolver los problemas de manera pacfica, obteniendo un bienestar para s mismo y para los
dems"; es tambin gua delpensamiento y de la accin.
Daniel Goleman parte del estudio de Salovey y Mayer, centrndose en temas tales como el fundamento
biolgico de las emociones y su relacin con la parte ms volitiva del cerebro; la implicacin de la
inteligencia emocional en mbitos como las relaciones de pareja, la salud, y fundamentalmente el mbito
educativo.
El planteamiento de Goleman, propone a la INTELIGENCIA EMOCIONAL como un importante factor
de xito, y bsicamente consiste en la capacidad "aprensible" para conocer, controlar e inducir emociones
y estados de nimo, tanto en uno mismo como en los dems.
La INTELIGENCIA EMOCIONAL tiene como sustento al carcter multifactorial de las inteligencias, es
decir las Inteligencias Mltiples (GARDNER, HOWARD: 1996). En el estudio de Gardner se analizan dos
inteligencias que tienen mucho que ver con la relacin social:
1.
LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
2.

3.

La primera que desarrolla la habilidad del conocimiento individual personal, su identidad,

su autoestima.
La inteligencia intrapersonal consiste, segn la definicin de Howard Gardner, en el conjunto de
capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como
utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida.
LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL EN EL AULA
La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el xito o el fracaso de nuestros estudiantes.
Desde el punto de vista del profesor es tambin tremendamente importante porque de ella depende
que acabemos el curso en mejor o peor estado anmico. Para los estudiantes es importante porque
sin capacidad de auto - motivarse no hay rendimiento posible.
Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control de las emociones es importante no slo durante
un examen, sino en el da a da. Cualquier aprendizaje de algo nuevo implica inevitables periodos de
confusin y frustracin y de tensin. Los estudiantes incapaces de manejar ese tipo de emociones
muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas, por miedo al fracaso.
Desde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar que en muchos pases la docencia es
una de las profesiones con mayor ndice de enfermedades mentales como la depresin. Si nuestros
estudiantes pasan por periodos de frustracin y tensin, qu no decir de nosotros, los profesores?
A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal est totalmente dejada de lado en nuestro
sistema educativo. La inteligencia intrapersonal, como todas las dems inteligencias es, sin embargo,
educable.
LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL

La segunda en el manejo con la gente que nos rodea, el reconocimiento de emociones ajenas.
La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los dems. La inteligencia interpersonal es
mucho ms importante en nuestra vida diaria que la brillantez acadmica, porque es la que determina la
eleccin de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro xito en el trabajo o e el estudio.
La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empata y
la capacidad de manejar las relaciones interpersonales.
LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL EN EL AULA
La inteligencia interpersonal es importante para cualquier estudiante, porque es la que le permite hacer
amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda cuando la necesita. El aprendizaje es una actividad social
en gran medida.
La inteligencia interpersonal es todava ms importante desde el punto de vista del profesor, porque sin
ella no podemos entender a nuestros estudiantes, sus necesidades y sus motivaciones.
Adems la empata no slo me permite entender al otro, cuando me pongo en el lugar del otro y aprendo
a pensar como l puedo entender, entre otras cosas, la impresin que yo le causo y eso es crucial para un
profesor, porque es lo que me permite ir adaptando mi manera de explicar hasta encontrar la ms
adecuada para ese estudiante o grupo de estudiantes.
Todos los profesores tenemos grupos de estudiantes con los que nos es ms fcil el trabajo que con
otros. Las mismas pautas de comportamiento de los grandes comunicadores nos pueden ayudar a
extender nuestro radio de accin.
1.
A principios de curso muchas veces mi objetivo prioritario, sobre todo con grupos que no
conozco es establecer y crear un ambiente de trabajo. La misma interrupcin por parte de un
estudiante puede ocasionar una explicacin sobre las normas de funcionamiento en el aula a

2.

3.

4.

principios de curso y un airado reproche a finales de curso, despus de todo un ao trabajando juntos
y cuando el objetivo principal es acabar elprograma a tiempo.
La primera, saber cul es nuestro objetivo en cada momento. El mismo comportamiento
puede requerir respuestas muy distintas por parte del profesor dependiendo de cada momento.
Las mismas actividades que son efectivas para la lecto-escritura en segundo B pueden fracasar en
segundo A. La atencin del maestro a los estilos de aprendizaje de sus educandos es importante,
pero tambin la atencin a las diferencias en las motivaciones e intereses de cada grupo de
aprendizaje.
La segunda, ser capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms
adecuada. Cada estudiante es un mundo y cada grupo un universo.
Tercera y ltima, tener la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del
otro. La mayor parte de los mensajes que nos dan los estudiantes en el aula son no -verbales.
El ruido de fondo es, por ejemplo, un gran indicador del grado de atencin de un grupo.

Si los estudiantes se empiezan a mover en la silla o a enviar papeles a lo mejor es el momento de

cambiar el ritmo o la actividad de alguna manera para recuperar nuevamente su atencin.
COEFICIENTE INTELECTUAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL
Nuestra sociedad ha valorado durante los ltimos siglos un ideal muy concreto del ser humano: la
persona inteligente.
El ser Inteligente en la escuela tradicional, se consideraba a un nio cuando dominaba el Lenguaje y
las Matemticas.
Recientemente, se ha identificado al nio inteligente con el que obtiene una puntuacin elevada en los
tests de inteligencia.
El Cociente Intelectual se ha convertido en el referente de este ideal, el cual se sustent en la relacin
positiva que existe entre este parmetro de comparacin de los estudiantes y su rendimiento acadmico:
los estudiantes que ms puntuacin obtuvieron en los tests de CI suelen conseguir las mejores
calificaciones en la escuela. Para los profesores, era imprescindible seguir las pautas que el CI marcaba
para detectar las "cualidades" de los estudiantes, sin atender a "cuando el tonto es listo".
El CI determin que los padres o apoderados de nios o jvenes a los que los profesores dijeron que su
nivel de inteligencia era ms bajo del requerido para continuar con sus estudios acadmicos o
profesionales, no los apoyaran para seguir esforzndose en superar sus limitaciones, y, ms bien,
alejarlos del sistema escolar, creando de esta manera seres inconformes y resentidos con la sociedad; y,
obviamente, aumentando a futuro la mamo de obra no calificada, barata y subempleada.
Esta visin ya atrasada ha entrado en conflicto por que:
1.
Los que triunfaron y triunfan permanentemente en todo mbito de relacin social son los que
supieron conocer sus emociones y cmo gobernarlas de forma apropiada. Son los que cultivaron las
relaciones humanas y que conocieron los mecanismos que motivan y mueven a las personas, los que
se interesaron ms por las personas que por las cosas y que entendieron que la mayor riqueza que
poseemos es el capitalhumano.
2.
La inteligencia acadmica no es suficiente para alcanzar el xito profesional: Los
profesionales que ganan ms, no son necesariamente los ms inteligentes de su promocin escolar.
3.

La inteligencia no garantiza el xito en nuestra vida cotidiana: La inteligencia no facilita la

felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos ms y mejores amigos. El CI de
las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni a nuestra salud mental. Son otras
habilidades (competencias) emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad
emocional y mental, as como de nuestro ajuste social y relacional.

Es en este contexto en el que la sociedad se ha hecho la pregunta: por qu son tan importantes las
emociones en la vida cotidiana? La respuesta no es fcil, pero ha permitido que estemos abiertos a otros
ideales y modelos de personas.
En momentos de crisis como los actuales ya no sirve el ideal exclusivo de la persona inteligente y es
cuando surge el concepto de inteligencia emocional IE (GOLEMAN, DANIEL: 1996) como una alternativa
a la visin clsica.
NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de inteligencia emocional, definen cinco grandes
capacidades propias de la inteligencia emocional, de las que tres se corresponden a la inteligencia
intrapersonal y dos a la interpersonal.
Goleman manifiesta que las emociones son vitales a la hora de valorar la inteligencia de las personas.
A "La naturaleza de la Inteligencia Emocional" Goleman lo fundamenta en cinco competencias:

1.

LA AUTOCONCIENCIA, implica reconocer los propios estados de nimo, los recursos y

las intuiciones. "Poder dar una apreciacin y dar nombre a las propias emociones en uno de los
pilares de la IE, en el que se fundamentan la mayora de las otras cualidades emocionales. Slo
quien sabe por qu se siente como siente puede manejar sus emociones, moderarlas y ordenarlas de
manera consciente" (MARTIN, DORIS Y BOECK KARIN: 2001).

Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una vida satisfactoria. Sin
sentir emociones es imposible tomar decisiones.
Para conocer y controlar nuestras emociones tenemos primero que reconocerlas, es decir, darnos cuenta
de que las estamos sintiendo. Toda la inteligencia emocional se basa en la capacidad de reconocer
nuestros sentimientos. Y aunque lo parezca, saber lo que estamos sintiendo en cada momento no es tan
fcil.
Las actividades para aprender a notar nuestras emociones son muy sencillas:
Reconocer nuestras emociones pasa por prestarle atencin a las sensaciones fsicas que
provocan esas emociones. Las emociones son el punto de interseccin entre mente y cuerpo, se
experimentan fsicamente, pero son el resultado de una actividad mental.

El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas emociones de otras. Cuando notamos
que sentimos algo y adems lo identificamos lo podemos expresar. Hablar de nuestras emociones nos
ayuda a actuar sobre ellas, a controlarlas. Expresar emociones es el primer paso para aprender a actuar
sobre ellas.

El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si solo notamos las emociones cuando son
muy intensas estamos a su merced. Controlar nuestras emociones siempre es ms fcil cuanto menos
intensas sean, por lo tanto se trata de aprender a prestar atencin a los primeros indicios de una emocin,
sin esperar a que nos desborde.

Comprende las siguientes sub - competencias:

Conciencia emocional: identificar las propias emociones y los efectos que pueden tener.

Correcta autovaloracin: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones.

Autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.

1.

LA AUTORREGULACIN, Se refiere a manejar los propios estados de nimo, impulsos y

recursos. Platn hablaba de "cuidado e inteligencia en el gobierno de la propia vida" y que en Roma y
en el cristianismo pas a ser la templanza (temperantia) Equilibrio Emocional. "No podemos elegir
nuestras emociones... Pero est en nuestro poder conducir nuestras reacciones emocionales y
completar o sustituir el programa de comportamiento congnito primario... Lo que hagamos con
nuestras emociones, el hecho de manejarlas de forma inteligente, depende de la IE".

Una vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a controlarlos. Hay gente
que percibe sus sentimientos con gran intensidad y claridad, pero no es capaz de controlarlos, sino que
los sentimientos le dominan y arrastran.
Todos en algn momento nos hemos dejado llevar por la ira, o la tristeza, o la alegra. Pero no todos nos
dejamos arrastrar por nuestras emociones con la misma frecuencia.
Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos detectado e identificado, ser capaces de
reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre lo que estamos sintiendo no es igual a emitir juicios de
valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o malos, deseables o no deseables.
Reflexionar sobre nuestras emociones requiere dar tres pasos:
Determinar la causa

Determinar las alternativas; y,

Por ltimo, actuar.

Determinar la causa ya que emociones como la ira muchas veces son una reaccin secundaria a otra
emocin ms profunda me enfado porque tengo miedo, porque me siento inseguro, o porque me siento
confuso? Distintas causas necesitarn distintas respuestas, y el mero hecho de reflexionar sobre el origen
de mi reaccin me ayuda a controlarla.
Por ltimo, elegir mi manera de actuar. Puedo, naturalmente, optar por quedarme como estoy o puedo
optar por cambiar la emocin que estoy sintiendo. No hay reglas que digan que es lo que hay que hacer.
Tan daino puede ser intentar no sentir una emocin como sumergirse en ella
Comprende las siguientes sub-competencias:
Autocontrol: mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos.

Confiabilidad: mantener estndares adecuados de honestidad e integridad.

Conciencia: asumir las responsabilidades del propio desempeo laboral.

Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.

Innovacin: sentirse cmodo con la nueva informacin, las nuevas ideas y las nuevas
situaciones.
1.

LA MOTIVACIN, Se refiere a las tendencias emocionales que guan o facilitan el cumplimiento

de las metas establecidas. Parte de "la capacidad de motivarse uno mismo", siendo la aptitud
maestra para Goleman, aunque tambin interviene e influye "la motivacin de los dems". "...Los
verdaderos buenos resultados requieren cualidades como perseverancia, disfrutar aprendiendo, tener
confianza en uno mismo y ser capaz de sobreponerse a las derrotas". Esta actitud es sinrgica, por lo
cual, en el trabajo en equipo, motiva a los dems a perseverar con optimismo el logro
de objetivos propuestos.

Los deportistas de elite, como nuestro marchista Jefferson Prez, llevan, muchas veces desde la infancia,
una vida que la mayora de nosotros no resistira Qu es lo que hace que alguien sea capaz de entrenar
incansablemente durante aos?
La auto motivacin es lo que nos permite hacer un esfuerzo, fsico o mental, no porque nos obligue
nadie, sino porque queremos hacerlo. Muchas veces no sabemos bien lo que queremos, o sabemos muy
bien lo que no queremos. Aprender a plantear objetivos y saber que es lo que de verdad queremos es, por
tanto, el primer paso.
Naturalmente, una vez que tengamos nuestro objetivo necesitamos un plan de accin. Aprender a
establecer objetivos no basta, esos objetivos tienen, adems, que ser viables y nosotros necesitamos
saber que pasos tenemos que dar para poder alcanzarlo.
Saber los pasos a dar incluye conocer nuestros puntos fuertes y dbiles, saber cuando necesitamos
ayuda y cuando no, en suma formar un modelo mental verdico de uno mismo
Comprende las siguientes sub-competencias:
Impulso de logro: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estndar de excelencia acadmica.

Compromiso: matricularse con las metas del grupo, curso o institucin educativa.

Iniciativa: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades.

Optimismo: persistencia en la persecucin de los objetivos, a pesar de los obstculos y

retrocesos que puedan presentarse.
1.

LA EMPATA implica tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los

otros, lo que genera sentimientos de simpata, comprensin y ternura.

La empata es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender las emociones de los
dems, sus motivaciones y las razones que explican su comportamiento.
La empata supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de vista,
sentimos sus sentimientos y omos lo que el otro oye. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no
quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de interpretar la
realidad. La empata no supone tampoco simpata. La simpata implica una valoracin positiva del otro,
mientras que la empata no presupone valoracin alguna del otro.
Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos que aprender a ponernos en su
lugar, aprender a pensar como l. Por tanto la empata si presupone una suspensin temporal de mi
propio mundo, de mi propia manera de ver las cosas.
Una de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber escuchar. La mayora de nosotros,
cuando hablamos con otros le prestamos ms atencin a nuestras propias reacciones que a lo que nos
dicen, escuchamos pensando en lo que vamos a decir nosotros a continuacin o pensando en que tipo de
experiencias propias podemos aportar.
Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atencin hacia el otro, dejar de pensar en lo que
queremos decir o en lo que nosotros haramos.
Las personas con gran capacidad de empata son capaces de sincronizar su lenguaje no - verbal al de su
interlocutor. No slo eso, tambin son capaces de 'leer' las indicaciones no - verbales que reciben del otro
con gran precisin. Los cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizamos,
proporcionan gran cantidad de informacin.
Cuando adaptamos nuestro lenguaje corporal, nuestra voz, y nuestras palabras a las de nuestros
interlocutores, nos es ms fcil entrar en su mundo, y cuando entendemos el mundo del otro podemos
empezar a explicarle el nuestro.
Comprende las siguientes sub-competencias:
Comprensin de los otros: darse cuenta de los sentimientos y perspectivas de los compaeros
de estudio.

Desarrollar a los otros: estar al tanto de las necesidades de desarrollo del resto y reforzar sus
habilidades.

Servicio de orientacin: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales de los dems.

Potenciar la diversidad: cultivar las oportunidades acadmicas del currculo a travs de

distintos tipos de personas.

Conciencia poltica: ser capaz de leer las corrientes emocionales del grupo, as como el poder
interpretar las relaciones entre sus miembros.
1.
2.

LAS DESTREZAS SOCIALES, Implican ser un experto para inducir respuestas deseadas en los
otros. Son la base para el desarrollo de las "habilidades interpersonales".

Estn en el autocontrol, saber dominarse y en la empata. Hay que partir de la idea de que el aprendizaje
y desarrollo de los roles se da en la infancia, evidenciado en la plasticidad emocional de la imitacin
motriz de los nios, as como de saber reconocer e intuir las expresiones en los dems, que es de lo que
trata La comunicacin no verbal. "Que tengamos un trato satisfactorio con las dems personas depende,
entre otras cosas, de nuestra capacidad de crear y cultivar relaciones, de reconocer los conflictos y

solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y de percibir los estados de nimo del interlocutor". Que
sienta que lo que est haciendo tiene un valor significativo; que l est contribuyendo y que se le
reconozca por ello afectivamente (Compromiso social).
Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos podemos elegir el
modo ms adecuado relacionarnos, fundamentalmente utilizando la comunicacin. Hay que recordar que
una misma cosa se puede decir de muchas maneras. Saber elegir la manera adecuada y el momento
justo es la marca del gran comunicador. La capacidad de comunicarnos es la que nos permite organizar
grupos, negociar y establecer conexiones personales e interpersonales.
Las personas que manejan la comunicacin con efectividad se caracterizan por tres grandes pautas de
comportamiento:
Saben cul es el objetivo que quieren conseguir.

Son capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms adecuada

Tienen la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro.

La capacidad de establecer objetivos es uno de los requisitos de la inteligencia intrapersonal, la agudeza

sensorial implica la atencin a los aspectos no - verbales de la comunicacin.
La flexibilidad o capacidad de generar muchas respuestas est relacionada con la capacidad de aprender
a ver las cosas desde muchos puntos de vista. Como dice uno de los principios bsicos de
la Programacin Neurolingstica: "si siempre haces lo mismo, siempre tendrs los mismos resultados" y,
lo que es lo mismo, si siempre analizas las cosas desde el mismo punto de vista, siempre se te ocurrirn
las mismas ideas.
La empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son cualidades imprescindibles en
un aula, por eso no es de extraar que la enseanza sea una de las profesiones donde la inteligencia
interpersonal se encuentre con ms frecuencia.
Comprende las siguientes sub-competencias:
Influencia: idear efectivas tcticas de persuasin.

Comunicacin: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes.

Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro del
equipo de trabajo.

Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto.

Catalizador del cambio: iniciador o administrador de las situaciones nuevas.

Constructor de lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo.

Colaboracin y cooperacin: trabajar con otros para alcanzar metas compartidas.

Capacidades de equipo: ser capaz de crear sinergia para la persecucin de metas colectivas.
Es necesario que el maestro trate de identificar estas competencias generales de la Inteligencia
Emocional, para as definir lineamientos estratgicos de trabajo en el aula.
EL ANALFABETISMO EMOCIONAL
Las claves en la educacin emocional parten de la infancia, -adems de otras cuestiones biolgicas y
culturales-, por lo que puede llegar a darse el Analfabetismo Emocional.
Goleman expresa en su tratado la preocupacin por los males actuales crecientes
de violencia, drogadiccin, marginacin, depresin y aislamiento crecientes, sobre todo en el perodo
de socializacin de la persona en la infancia, "precio de la modernidad". Su respuesta de solucin se
fundamenta en las "competencias emocionales" conocer los sentimientos-, "competencias cognitivas"
de la vida cotidiana- y "competencias de conducta" verbal y no verbal-.
Hay que educar al afecto mismo, poniendo nfasis en los momentos emocionales ms caticos. Por
tanto, cuando se habla de Inteligencia Emocional se debe desarrollar personalmente un ejercicio de
reafirmacin y re - direccin de Visin, Misin y Valores Personales, Familiares, Profesionales y
Ciudadanos, a travs de preguntas activas simulaciones y visualizaciones de las cosas que influyen
filosficamente en nuestra vida, sueos y principios sobre las cuales basamos nuestro actuar.
Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y metas, las cuales las
aceptemos o no, racionalmente. Una de estas es el vaco personal de emociones, sentimientos y caricias
que no se han recibido o las hemos tenido en un grado muy tenue. Sabiendo que la interaccin familiar y
de amistad es un factor decidor de nuestra vida; y, que el buen o mal trato emocional que recibimos,
marca toda nuestra existencia, determinando y organizando todos los procesos mentales y
comportamientos futuros para aciertos o desaciertos en lo familiar, social y profesional.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL CONTEXTO FAMILIAR
La personalidad se desarrolla a raz del proceso de socializacin, en la que el nio asimila las actitudes,
valores y costumbres de la sociedad. Y los padres son los encargados de contribuir en esta labor, a travs
de su amor y cuidados, de la figura de identificacin que son para los nios (son agentes activos de
socializacin). Es decir, la vida familiar es la primera escuela de aprendizaje emocional. Tambin influye
en mayor nmero de experiencias del nio, repercutiendo stas en el desarrollo de su personalidad. De
tal manera que los padres contribuyen al desarrollo de la cognicin social de sus hijos al motivar, controlar
y corregir la mayor parte de sus experiencias.
Partiendo del hecho de que los padres son el principal modelo de imitacin de los hijos, lo ideal es que,
como padres, empecemos a entrenar y ejercitar nuestra propia Inteligencia Emocional para que a la vez,
nuestros hijos adquieran dichos hbitos en su relacin intrafamiliar. Aqu cabe la mxima de nuestros
mayores: "Se ensea con el ejemplo". La regla imperante en este sentido, es la siguiente (TOBIAS Y
FINDER 1997: INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA INFANCIA, EN www.monografas.com)
: "Trate a sus hijos como le gustara que les tratasen los dems".
Si analizamos esta regla podemos obtener cinco principios en la relacin emocional Padres e Hijos:
1.
Sea consciente de sus propios sentimientos y el de sus hijos.
2.

Muestre empata y comprenda los puntos de vista de sus hijos

3.

Haga frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta de sus hijos y reglelos
permanentemente. Recuerde que los nios aprenden inicialmente por medio del ensayo error o la
repeticin constante de las reglas de interrelacin social.

4.

Plantese conjuntamente con sus hijos objetivos positivos y trace proyectos de vida con
alternativas reales para alcanzarlos

5.

Utilice las dotes familiares y sociales positivas a la hora de manejar sus relaciones con sus hijos.
Insistimos, los nios aprenden de manera repetitiva y por medio del ensayo-error.

Estos cinco principios son bsicamente los cinco componentes de la Inteligencia Emocional.
Para poder resolver cualquier situacin problemtica de mbito familiar, sera aconsejable contestar una
serie de preguntas antes de actuar:
Qu siente usted en esa determinada situacin? Qu sienten sus hijos?

Cmo interpreta usted lo que est pasando? Cmo cree que lo interpretan sus hijos? Cmo
se sentira usted si estuviera en su lugar?

Cul es la mejor manera de hacer frente a esto? Cmo lo ha hecho en otras ocasiones? Ha
funcionado realmente?

Cmo vamos a llevar esto a cabo? Qu es preciso que hagamos? Cmo debemos abordar a
los dems? Estamos preparados para hacer esto?

Contamos con las aptitudes necesarias? Qu otras formas pueden existir de resolver el
problema?

Si nuestro proyecto de vida se encuentra con imprevistos, Qu haremos? Qu obstculos

podemos prever?

Cundo podemos reunirnos para hablar del asunto, compartir ideas y sentimientos y ponernos
en marcha para obtener el xito como familia?

Amen de lo anterior, debemos enfatizar en los inadecuados posicionamientos de los padres frente a sus
hijos, los cuales no se deben dar el la relacin padres-hijos:
Ignorar completamente los sentimientos de nuestros hijos, pensando que sus problemas son
triviales y absurdos
El "dejar hacer - dejar pasar" no es una buena respuesta a al formacin de lo hijos.

Los padres se dan cuenta de los sentimientos de sus hijos, pero muchas veces no le
dan soluciones emocionales alternativas, pensando que cualquier forma de manejar esas "emociones
inadecuadas", es correcto en su formacin (por ejemplo, pegndoles o retndoles con gritos,
humillndolos, etc.), o peor an, ignorndolos a pretexto de que "los nios se trauman si se les reprende
en su libertad de hacer las cosas que desean".

Menospreciar o no respetar los sentimientos del nio (por ejemplo, prohibindole al nio que se
enoje o llore; o, siendo severos si se irritan).
DESARROLLO DE LAS EMOCIONES EN LA INFANCIA
La IE, como toda conducta, es transmitida de padres a hijos como lo hemos mencionado, sobre todo a
partir de los modelos que el nio se crea de sus padres.
Tras diversos estudios se ha comprobado que los nios son capaces de captar los estados de nimo de
los adultos (en uno de estos se descubri que los bebs son capaces de experimentar una clase de
angustia emptica, incluso antes de ser totalmente conscientes de su existencia). El conocimiento afectivo
est muy relacionado con la madurez general, autonoma y la competencia social del nio.
El estudio de las emociones de los nios es difcil, porque la obtencin de informacin sobre los aspectos
subjetivos de las emociones slo puede proceder de la introspeccin, una tcnica que los nios no
pueden utilizar con xito cuando todava son demasiados pequeos.
Pero, en vista del papel importante que desempean las emociones en la vida del nio no es
sorprendente que algunas de las creencias tradicionales sobre las emociones, que han surgido durante el
curso de los aos para explicarlas, hayan persistido a falta de informacin precisa que las confirme o
contradiga.
Por ejemplo, hay una creencia muy aceptada de que algunas personas al nacer son ms emotivas que
otras. En consecuencia, ha sido un hecho aceptado el de que no hay nada que se pueda realizar para
modificar esa caracterstica. Aunque se acepta que puede haber diferencias genticas de la emotividad,
las evidencias sealan a las condiciones ambientales como las principales responsables de las
diferencias de emotividad de los recin nacidos y que se han atribuido, en parte, a las diferentes
tensiones emocionales experimentadas por sus madres durante el embarazo.

Hay tambin pruebas de que los nios que se cran en un ambiente excitante o estn sujetos a presiones
constantes para responder a las expectativas excesivamente altas de los padres o docentes de escuela,
pueden convertirse en personas tensas, nerviosas y muy emotivas.
La capacidad para responder emotivamente se encuentra presente en los recin nacidos. La primera
seal de conducta emotiva es la excitacin general, debido a una fuerte estimulacin. Esta excitacin
difundida se refleja en la actividad masiva del recin nacido. Sin embargo, al nacer, el pequeo
no muestra respuestas bien definidas que se puedan identificar como estados emocionales especficos.
Por ejemplo: Podemos notar que cuando mam y pap discuten en casa, el nio se pone intranquilo y
hasta da berrinches sin explicacin. Esta reaccin afirma lo descrito.
El patrn general emocional no slo sigue un curso predecible, sino que tambin pronosticable, de
manera similar, el patrn que corresponde a cada emocin diferente. Por ejemplo,
los "pataleos" o "berrinches" llegan a su punto culminante entre los 2 y 4 aos de edad y se ven
reemplazados por otros patrones ms maduros de expresiones de ira, tales como la terquedad y la
indiferencia.
An cuando el patrn de desarrollo emocional es predecible, hay variaciones de frecuencia, intensidad y
duracin de las distintas emociones y edades a las que aparecen. Todas las emociones se expresan
menos violentamente cuando la edad de los nios aumenta, debido al hecho de que aprenden cules son
los sentimientos de las personas hacia las expresiones emocionales violentas, incluso las de alegra y
otras de placer.
Las variaciones se deben tambin, en parte, a los estados fsicos de los nios en el momento en que se
tratan y sus niveles intelectuales; y, en parte, a las condiciones ambientales. Estas se ven afectadas por
reacciones sociales a las conductas emocionales. Cuando esas reacciones sociales son desfavorables,
como en el caso del temor o la envidia, las emociones aparecen con menos frecuencia y en forma mejor
controlada de lo que lo haran si las reacciones sociales fueran ms favorables; si las emociones sirven
para satisfacer las necesidades de los nios esto influir en las variaciones emocionales citadas
previamente.
Los nios, como grupo, expresan las emociones que se consideran apropiadas para su sexo, tales como
el enojo, con mayor frecuencia y de modo ms intenso que las que se consideran ms apropiadas para
las nias, tales como temor, ansiedad y afecto. Los celos y berrinches son ms comunes en las familias
grandes, mientras que la envidia lo es en las familias pequeas.
CONDICIONES PARA UN BUEN DESARROLLO EMOCIONAL
Los estudios de las emociones de los nios han revelado que su desarrollo se debe tanto a la maduracin
como al aprendizaje y no a uno de esos procesos por s solo. La maduracin y el aprendizaje estn
entrelazados tan estrechamente en el desarrollo de las emociones que, algunas veces, es difcil
determinar sus efectos.
Describimos a continuacin estos dos aspectos:
a) Papel de la Maduracin: El desarrollo intelectual da como resultado la capacidad para percibir los
significados no advertidos previamente y el que se preste atencin a un estmulo durante ms tiempo y la
concentracin de la tensin emocional en un objeto. El aumento de la imaginacin, la comprensin y el
incremento de la capacidad para recordar y anticipar las cosas, afectan tambin a las reacciones
emocionales.
As, los nios llegan a responder estmulos ante los que se mostraban indiferentes a una edad anterior. El
desarrollo de las glndulas endocrinas, es esencial para la conducta emocional madura. El nio carece
relativamente de productos endocrinos que sostienen parte de las respuestas fisiolgicas a las tensiones.
Las glndulas adrenales, que desempean un papel importante en las emociones, muestran una
disminucin marcada de tamao, poco despus del nacimiento. Cierto tiempo despus, comienzan a
crecer; lo hacen con rapidez hasta los cinco aos, lentamente de los 5 a los 11 y con mayor rapidez en
la pubertad hasta llegar a la juventud.
b) Papel del Aprendizaje: Hay cinco tipos de aprendizaje que contribuyen al desarrollo de patrones
emocionales durante la niez. Seguidamente se explican esos mtodos y el modo en que contribuyen al
desarrollo emocional de los nios.
1.
Aprendizaje por ensayo y error: Incluye principalmente el aspecto de respuestas al patrn
emocional. Los nios aprenden por medio de tanteos a expresar sus emociones en formas de
conductas que les proporcionan la mayor satisfaccin y abandonan las que les producen pocas o
ninguna. Esta forma de aprendizaje se utiliza a comienzos de la infancia.
2.

Aprendizaje por Imitacin: Afecta tanto al aspecto del estmulo como al de la respuesta del
patrn emocional. Observar las cosas que provocan ciertas emociones a otros; los nios reaccionan

con emociones similares y con mtodos de expresiones similares a los de las personas observadas,
que por lo general es su entorno familiar inmediato.
3.

Aprendizaje por Identificacin: Es similar al de imitacin en que los nios copian las
reacciones emocionales de personas y se sienten excitados por un estmulo similar que provoca la
emocin en la persona imitada.

4.

Condicionamiento: Significa aprendizaje por asociacin. En el condicionamiento, los objetos y

las situaciones que, al principio, no provocan reacciones emocionales, lo hacen ms adelante, como
resultado de la asociacin.

5.

Adiestramiento o aprendizaje con orientacin y supervisin: Se limita al aspecto de

respuesta del patrn emocional. Se les ensea a los nios el modo aprobado de respuesta, cuando
se provoca una emocin dada. Mediante el adiestramiento, se estimula a los nios a que respondan a
los estmulos que fomentan normalmente emociones agradables y se les disuade de toda respuesta
emocional. Esto se realiza mediante el control del ambiente, siempre que sea posible.

Podemos decir entonces que tanto la maduracin como el aprendizaje influyen en el desarrollo de las
emociones; pero el aprendizaje es ms importante, principalmente porque se puede controlar. Tambin la
maduracin se puede controlar hasta cierto punto; pero slo por medios que afectan a la salud fsica y por
medio del control de las glndulas cuyas secreciones se ven estimuladas por las emociones.
El control sobre el patrn de aprendizaje es una medida tanto preventiva como positiva. Una vez que se
aprende una respuesta emocional indeseable y se incluye en el patrn del nio, no slo es probable que
persista, sino que se haga tambin cada vez ms difcil de modificar a medida que aumente su edad.
Como ejemplo citaremos la frecuente motivacin negativa que brindamos los padres a nuestros hijos en la
ingestin de alcohol o consumo de drogas o cigarrillo en su presencia. Los nios lo miran como natural: si
sus padres lo hacen, Por qu ellos no?
El aprendizaje negativo puede persistir incluso hasta la vida adulta y necesitar ayuda profesional para
modificarse. Por esto se puede decir con justicia que la niez es un "perodo crtico" para el desarrollo
emocional, en donde la familia, la escuela y la comunidad tenemos un papel fundamental.
Rasgos caractersticos de las emociones de los nios:
1.
2.

Emociones intensas: Los nios pequeos responden con la misma intensidad a un evento
trivial que una situacin grave.

3.

Emociones que aparecen con frecuencia: Los nios presentan emociones frecuentes,
conforme al aumento de su edad y descubren que las explosiones emocionales provocan
desaprobacin o castigos por parte de los adultos.

4.

Emociones transitorias: El paso rpido de los nios pequeos de las lgrimas a la risa, de los
celos al cario, etc.

5.

Las respuestas reflejan la individualidad: En todos los recin nacidos es similar, pero
gradualmente dejan sentir las influencias del aprendizaje.

6.

Cambio en la intensidad de las emociones: Las emociones que son muy poderosas a ciertas
edades, se desvanecen cuando los nios crecen, mientras otras, anteriormente dbiles, se hacen
ms fuertes.

7.

Emociones que se pueden detectar mediante sntomas conductuales: Los nios pueden no
mostrar sus reacciones emocionales en forma directa; pero lo harn indirectamente mediante la
inquietud, fantasas, el llanto, las dificultades en el habla, etc.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA

Si nos detenemos a analizar el tipo de educacin implantada en aos atrs, podremos observar cmo los
profesores preferan a los nios conformistas, que conseguan buenas notas y exigan poco (de esta
forma se estaba valorando ms a los aprendices receptivos ms que a los aprendices activos), y de
hecho respondiendo a las ideas de alienacin que se implantaba en nuestra educacin y por tanto en
nuestra sociedad, de ir siempre por la "Ley del menor esfuerzo" (Parece aberrante esta afirmacin pero a
lo largo de nuestra tarea docente hemos verificado en muchas instancias estas prcticas).
De este modo, no era raro encontrarse con la profeca autocumplida en casos en los que "el profesor
espera que el nio saque buenas notas y ste las consigue", quiz no tanto por el mrito del nio en s,
sino por el trato que el profesor le daba en la calificacin de sus tareas, pruebas, etc. Tambin se
encontraban casos de desesperanza aprendida, producida por el modo en que los profesores respondan
a los fracasos de sus estudiantes.
Este orden de cosas ha cambiado o deberan cambiar, pues los docentes nos debemos comprometer en
que la escuela sea la formadora de personas inteligentemente emocionales, creativas y productivas.
Hoy, con la apertura del mercado global, necesitamos desarrollar soluciones desde las aulas de clase
hacia las necesidades de produccin de nuestra gente, respetando nuestras races culturales y nuestra
identidad, pero tolerando lo forneo, adaptndonos en lo posible con rapidez a los cambios que se dan
en la ciencia y la tecnologa y por tanto en la sociedad.
Para lo cual, se debe replantear el currculo escolar o por lo menos el de aula en el que se
brinde herramientas acadmicas bsicas como el manejo efectivo del lenguaje, el trabajo emptico y en
equipo, la resolucin de conflictos, la creatividad, el liderazgo emocional, el servicio productivo
La educacin de las emociones denominada "Alfabetizacin Emocional" (tambin, escolarizacin
emocional), pretende ensear a los nios a modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia
Emocional.
Los objetivos que se persiguen con la implantacin de la Inteligencia Emocional en la escuela, sern los
siguientes:
Detectar casos de pobre desempeo en el rea emocional.

Conocer cules son las emociones y reconocerlas en los dems

Clasificar sentimientos, estados de nimo.

Modular y gestionar la emocionalidad.

Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.

Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.

Adoptar una actitud positiva ante la vida.

Prevenir conflictos interpersonales

Mejorar la calidad de vida escolar, familiar y comunitaria

Aprender a servir con calidad.

Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo Profesor, con un perfil distinto al que
estamos acostumbrados a ver normalmente y que aborde el proceso de "Alfabetizacin Emocional" de
manera eficaz para s y para sus estudiantes. Para ello es necesario que l mismo se convierta en modelo
de equilibrio de afrontamiento emocional, de habilidades empticas y de resolucin serena, reflexiva,
creativa y justa de los conflictos interpersonales, como fuente de aprendizaje ejemplar para sus
estudiantes. Este nuevo Profesor debe saber transmitir modelos de afrontamiento emocional adecuados a
las diferentes interacciones que los nios tienen entre s.
Por tanto, no planteamos solamente la existencia de un Profesor que tenga un conocimiento ptimo de las
reas y/o Asignaturas que dicte en el aula de clase, sino que adems sea capaz de transmitir una serie
de valores y desarrolle competencias a sus estudiantes, como la Competencia Emocional.
Funciones que tendr que desarrollar el nuevo Docente:

1.
2.

Orientacin Familiar en el contexto de familias disfuncionales o mononucleares, producto de

la migracin, del individualismo o cultura light.

3.

Percepcin de necesidades, intereses y problemas de los nios, en concordancia con las

necesidades, intereses y problemas del medio inmediato (familia y escuela) y mediato (barrio,
comunidad, etc.).

4.

El establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para

aumentar la autoconfianza y autoestima de los nios que se atiende en el aula de clases

5.

Ayuda a los nios a establecerse objetivos personales con sujecin a sus proyectos de vida.

6.

Facilitacin de los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal.

7.

La orientacin personal del nio que propenda su desarrollo emocional.

La escolarizacin de las emociones se llevar a cabo analizando las situaciones conflictivas y problemas
cotidianos del contexto familiar, escolar y comunitario, que generan tensin y propiciar el desarrollo de las
competencias emocionales en los nios.
Por ltimo, vamos a puntualizar que para que se produzca un elevado rendimiento escolar, el estudiante
debe contar algunos factores importantes en el mbito intra y extra escolar:
1.
Confianza en s mismo y en sus capacidades
2.

Curiosidad por descubrir

3.

Solucin de problemas familiares y escolares

4.

Intencionalidad, ligado a la sensacin de sentirse capaz y eficaz.

5.

Autocontrol

6.

Relacin con el grupo de iguales

7.

Capacidad de comunicar

8.

Cooperar con los dems y trabajar en equipo

De este modo, debemos resaltar que para una educacin emocionalmente inteligente lo primero ser que
los padres y maestros de los futuros nios escolarizados proporcionen ese ejemplo de Inteligencia
Emocional, para que una vez que stos comiencen su educacin regular, estn provistos de un amplio
repertorio de esas capacidades emocionalmente inteligentes.
TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
PRIMERA PARTE
En cada frase debe evaluar y cuantificar su capacidad en el uso de la habilidad descrita. Antes de
responder, intente pensar en situaciones reales en las que haya tenido que utilizar dicha habilidad y no
pretenda responder de acuerdo a lo que usted crea que sera lo correcto.

1
No.
1

HABILIDADES
Identificar cambios del estmulo fisiolgico

Relajarse en situaciones de presin

Actuar de modo productivo mientras est enojado

Actuar de modo productivo mientras est ansioso

Tranquilizarse rpidamente mientras est enojado

Asociar diferentes indicios fsicos con emociones diversas

Usar el dilogo interior para controlar estados emocionales

Comunicar los sentimientos de un modo eficaz

Pensar con sentimientos negativos sin angustiarse

10

Mantenerse en calma cuando es blanco del enojo de otros

11

Saber cuando tiene pensamientos negativos

12

Saber cuando su "discurso interior" es positivo

13

Saber cuando empieza a enojarse

14

Saber como interpreta los acontecimientos

15

Conocer qu sentimientos utiliza actualmente

16

Comunicar con precisin lo que experimenta

17

Identificar la informacin que influye sobre sus interpretaciones

18

Identificar sus cambios de humor

19

Saber cundo est a la defensiva

20

Calcular el impacto que su comportamiento tiene en los dems

21

Saber cuando no se comunica con sentido

22

Ponerse en marcha cuando lo desea

23

Recuperarse rpidamente despus de un contratiempo

24

Completar tareas a largo plazo dentro del tiempo previsto

25

Producir energa positiva cuando realiza un trabajo poco interesante

26

Abandonar o cambiar hbitos intiles

27

Desarrollar conductas nuevas y ms productivas

28

Cumplir lo que promete

29

Resolver conflictos

30

Desarrollar el consenso con los dems

31

Mediar en los conflictos con los dems

32

Utilizar tcnicas de comunicacin interpersonal eficaces

33

Expresar los pensamientos de un grupo

34

Influir sobre los dems en forma directa o indirecta

35

Fomentar la confianza con los dems

36

Montar grupos de apoyo

37

Hacer que los dems se sientan bien

38

Proporcionar apoyo y consejo a los dems cuando es necesario

39

Reflejar con precisin los sentimientos de las personas

40

Reconocer la angustia de los dems

41

Ayudar a los dems a controlar sus emociones

42

Mostrar comprensin hacia los dems

43

Entablar conversaciones ntimas con los dems

44

Ayudar a un grupo a controlar sus emociones

45

Detectar incongruencias entre las emociones o sentimientos de los dems y su

SEGUNDA PARTE
Revise las respuestas. Los cuadros siguientes le indicarn las capacidades que reflejan los diferentes
elementos:
INTRAPERSONAL

AU
1, 6, 11 ,12, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21
INTERPERSONAL

8, 10, 16, 19, 20, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 42, 43, 44, 45
TERCERA PARTE
Organice sus respuestas de la forma siguiente. Para cada aptitud, marque en la columna izquierda las
que han obtenido puntaje 1 - 2 - 3. A continuacin marque en la columna derecha las aptitudes que han
recibido puntaje 4 - 5 - 6.
INTRAPERSONAL

Cont

INTERPERSONAL

A
Estudie sus resultados e identifique las aptitudes que desea desarrollar.
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Introduccin

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La inteligencia

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Conclusiones

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Bibliografa

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Anexos

Introduccin
Es evidente que la inteligencia humana surgi al tener el hombre la necesidad de encontrar la forma de
comunicarse primero consigo mismo y posteriormente con su entorno, debido a esto su inteligencia y su
capacidad de comunicacin se han convertido en las bases fundamentales sobre las cuales se cimienta
nuestra civilizacin.
El presente trabajo monogrfico: <<La inteligencia>> Es el trmino general que indica la capacidad que
interviene en el aprendizaje y en la conducta y las pruebas de inteligencia, que en este caso es lo que
estudiamos, son las pruebas diseadas para medir las capacidades mentales de una persona.
El contenido de la investigacin se presenta en un capitulo, siguiendo el rigor acadmico y la formalidad
correspondiente a la presentacin de la monografa.
El capitulo comprende las bases tericas de la inteligencia
Las dificultades presentadas durante el desarrollo del trabajo monogrfico es la coordinacin entre los
miembros del equipo. Entre una de las principales conclusiones que hemos llegado es que la inteligencia
es la capacidad de resolver problemas complejos utilizando la lgica y la razn.

La inteligencia
1.1. Concepto
"Segn David Wechsler(1967) la inteligencia es la capacidad global de actuar con un propsito, de pensar
racionalmente y de enfrentarse de manera efectiva con el ambiente." (Coon, Dennis. 2001:236).
"La inteligencia por ello puede ser definida como el uso de las capacidades y habilidades para solucionar
problemas nuevos. Est presente en el hombre y en el animal y se evidencia en las situaciones ms
diversas." (Smirvov, A. et al. 1999:436).
"La inteligencia es una habilidad para analizar, separar y desmantelar una situacin compleja, extrayendo
su significado." (Eyssautier, Maurice. 2002:12).
"La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para resolver
problemas." (Dreifus, Daniel 2003:118).

"Facultad general de obrar con propsitos determinados, pensar racionalmente y enfrentarse al ambiente
con eficacia." (Pecorelli, Roxana 2003:134).
La inteligencia es la habilidad y capacidad del sujeto para analizar y solucionar problemas, pensando
racionalmente. La capacidad de juzgar, de formar conceptos y de comprenderlos.
1.1.1. Etimologa de la palabra "inteligencia"
"La palabra en s proviene del latn "intelligentia", que significa "unir de nuevo" y se le define como la
facultad de entender o conocer." (Eyssautier, Maurice 2002:7).
"La palabra "inteligencia" proviene del latn intelligentia compuesta con el prefijo: inter (entre) y el verbo
legere que significa escoger, separar. Todo junto indica la cualidad de saber escoger. Es decir, ser
inteligente es saber escoger la mejor alternativa entre varias. (Diccionario etimolgico, www.dechile.net).
"Proviene de los siguientes trminos: intus= dentro; legere= leer. Segn esto la inteligencia significa leer
dentro, es decir, leer en el interior de los seres o de otro modo penetrar hasta la misma naturaleza y
esencia de las cosas, pero en su acepcin ms amplia es la facultad de comprender la naturaleza y
esencia de las cosas." (Daz, Albertina s/a: 169).
La palabra inteligencia viene de los trminos: intus (entre) y legere (leer, escoger). Por lo tanto inteligencia
vendra a ser la capacidad de escoger alternativas para la solucin de problemas.
1.2. Factores
1.2.1. Hemisferio Cerebral
Segn Guilera, Llorenc. (2007, p. 122) "Un hemisferio no es ms importante que el otro y
para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea
complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar ambos, pero la mayora de nosotros tendemos a
usar uno ms que el otro, o (dicho con otras palabras) preferimos comportarnos ms de una manera que
de otra."
Castillo, Flavio. (2006, p.24) "considero necesario describir brevemente las caractersticas de los
hemisferios cerebrales que estn ubicados en la neocorteza, debido a que la personas diestras utilizan el
lado izquierdo del cerebro y los zurdos el derecho por lo que es necesario comprender las cualidades que
lo distinguen."
"El trmino hemisferio cerebral designa cada una de las dos estructuras que constituyen la parte ms
grande del encfalo. Son inversos el uno del otro, pero no inversamente simtricos, son asimtricos,
como los dos lados de la cara del individuo. Una cisura sagital profunda en la lnea media (la cisura
interhemisfrica o longitudinal cerebral) los divide en hemisferio derecho y hemisferio izquierdo. Esta
cisura contiene un pliegue de la duramadre y las arterias cerebrales anteriores. En lo ms hondo de la
cisura, el cuerpo calloso (una comisura formada por un conglomerado de fibras nerviosas blancas),
conecta ambos hemisferios cruzando la lnea media y transfiriendo informacin de un lado al otro.
( http://es.wikipedia.org)"
Los dos hemisferios cerebrales son importantes e indispensables ya que entre los dos se complementan
para poder resolver tareas complicadas de una manera satisfactoria, aunque en algunas personas
predomina un hemisferio ms que el otro.
1.2.1.1. Hemisferio Derecho
Riart, Joan & soler. (20004, p.44) sostiene que "el derecho rige la comprensin espacial, la msica, las
metforas, las analogas, la intuicin y los procesos cualitativos. Todo lo nuevo que se aprende se
construye e integra en este hemisferio y cuando ya est automatizado, se controla desde el izquierdo."
Para Guilera Llorenc. (2007, p.122) "el hemisferio derecho procesa la informacin de manera global,
partiendo del todo para entender las distintas partes que comparten ese todo. Es intuitivo en vez de
lgico, piensa en imgenes y sentimientos. Emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una
variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales"
Castillo, Flavio. (2006, p.26) comparte con nosotros:
Procesa todo al mismo tiempo.
Mira la totalidad.
Analgica (compara).
Piensa divergentemente, usando todo lo anterior para generar nuevas ideas o informaciones.
Descubre cmo hacer las cosas.
Es un inventor por naturaleza.
Exige finalizacin inmediata de tareas, es muy ansioso, olvida las respuestas en los exmenes.
Junta los datos en totalidades.
Hace poemas, tiene mucha creatividad.
Para Castillo, Flavio. (2006, p.26)
No verbal: les cuesta relacionar las palabras.

Sinttico: forma conjuntos.

Concreto: capta las cosas tal como son.
Analgico: comprende las relaciones metafricas.
Atemporal: no le apremia un registro cronolgico.
No racional: no tiende a emitir juicios.
Espacial: ve donde estn las cosas en relacin con otras cosas.
Intuitivo: tiene inspiraciones repentinas basadas en patrones incompletos.
Holstico: ve las cosas completas.
El hemisferio derecho se utiliza para razonar o analizar todo lo que se aprende para que ms adelante
podamos usar lo aprendido para poder generar nuevas ideas o informaciones.
1.2.1.2. Hemisferio Izquierdo
"Globalmente, podemos decir que el izquierdo se ocupa de procesos analticos, del lenguaje, la lgica,
el control la precisin y la cuantificacin y todos los procesos rutinarios y automticos."(Riart, Juan &
Soler. 2004, p.44)
Guilera, Llorenc. (2007, p.122) confirma que "El hemisferio izquierdo procesa la informacin de manera
secuencial y lineal. Forma la imagen del todo a partir de las partes y se ocupa de analizar los detalles.
Piensa en las palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para, la matemtica y para leer y
escribir. Emplea un estilo de pensamiento convergente obteniendo nueva informacin a partir de datos ya
disponibles formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables. "
Castillo, Flavio. (2006, p.25) comparte con nosotros:
Procesa una cosa cada vez.
Secuencia A despus B y despus C.
Atiende el detalle.
Analiza el mundo a pedazos.
Lgico.
Le gustan los datos verificables en el mundo.
Dispuesto a esperar que las cosas planeadas se desenvuelvan.
Castillo, Flavio. (2006, p.25) comparte con nosotros:
Verbal: usa palabras para mostrar, describir, definir.
Analtico. Estudia las cosas paso a paso.
Simblico: emplea un smbolo en la representacin de algo.
Abstracto: toma un pequeo fragmento de informacin y lo emplea para representar el todo
(deduce).
Temporal: sigue el paso del tiempo (cronolgico).
Racional: saca conclusiones basadas en la razn y los datos.
Digital: usa nmeros.
Lgico: sus conclusiones se basa en lo lgica.
Lineal: un pensamiento sigue a otro llegando a menudo a una conclusin convergente.
Especfico: ve parte por parte.
El hemisferio izquierdo procesa la informacin ya obtenida, paso a paso a partir de datos basados en la
razn, agrupando nuevas ideas para llegar a tener conclusiones lgicas y especficas.
1.2.2. Herencia-Ambiente
"En suma, pocos psiclogos creen seriamente que la herencia no es un factor importante en la
inteligencia y todos reconocen que el ambiente afecta. La estimacin del impacto de la herencia y el
ambiente sigue variando. Pero, a final de cuentas, ambos campos concuerdan en que el mejoramiento de
las condiciones sociales y la educacin pueden elevar la inteligencia." (Gardner, Howard.1983, P.49)
"() Se ha tratado de averiguar si la herencia es ms importante que el medio o viceversa, y si es as, se
ha tratado de determinar en qu proporcin () pese a lo dicho, el medio ambiente y la herencia son
ambos indispensables en la formacin de la neuronal. La ausencia de cualquiera de ellos frenara el
desarrollo (Zubiria, Julian.2003, p.94-95)
"El anlisis gentico del comportamiento define el ambiente por omisin en el sentido de que incluye
cualquier aspecto que no est asignado categricamente como ambiental. En realidad esto incluye alguna
falta de confianza en las mediciones, y hay un dicho claro: <<La posibilidad de herencia nunca puede
excedes la confianza>>". (Anderson, Mike.2001, p.110)
Ambos factores influyen en el desarrollo de la inteligencia sin embargo an no se puede deducir con
exactitud si la inteligencia se hereda, pero si que el ambiente posee mucha influencia en ella.
1.2.2.1. Herencia

"A partir de estudios sobre mellizos idnticos se puede sostener que la herencia es un factor que influye
en la inteligencia. En estudios de gemelos idnticos criados aparte, la semejanza en inteligencia es muy
superior a la de hermanos mellizos criados juntos. Las semejanzas padre-hijo son mayores con padres
de sangre. Se puede concluir que la herencia suministra una potencialidad que puede o no ser
desarrollada por el medio." (Pecorelli, Rosanna.2003, p.197)
"La idea de que la inteligencia se hereda ya se encontraba en los antiguos filsofos griegos, pero tuvo su
expresin moderna ms formal en la teora de Darwin sobre la evolucin biolgica ()" (Anderson,
Mike.2001, p.130)
"Los genetistas insisten en la hiptesis polimrica y caractersticas humanas como la gordura o la
estatura, en las cuales los condicionantes genticos son aceptados fcilmente por el menor nivel de
repercusin ideolgica, poltica y social. (Zubiria, Julian.2003, p.89)
La herencia de la capacidad mental o de la inteligencia es uno de las controversias ms importantes y
difciles de la gentica humana. La interpretacin de los datos genticos puede desfigurarse fcilmente
por teora educativa, poltica, social y psicolgica, sin contar que es complicado formular pruebas
medidoras de la inteligencia sin estar influenciadas las previas enseanzas del sujeto.
1.2.2.2. Ambiente
"Es necesario referirnos al conjunto de condiciones del entorno social, ambiental y cultural que permiten o
dificultan en el desarrollo de la inteligencia."
a) Condiciones Estructurales: Consiste por las condiciones materiales de existencia, la
precariedad puede verse reflejada en la alimentacin., etc.
b) Condiciones Relacionales: Los vnculos afectivos con los padres son de singular importancia
para el desarrollo intelectual de los nios.
c) Oportunidades Culturales: La duracin y calidad de la enseanza influyen de manera notable
en el desarrollo de la inteligencia. (Gardner, Howard.1983,p.52)
"La importancia de la inteligencia ambiental tiene una rica herencia filosfica y psicolgica (), pero se
hizo particularmente prominente en el contexto de la situacin de los nios institucionales (Goldfarb,
1943), as como en la controversia sobre afectar la inteligencia mediante el enriquecimiento del ambiente
()." (Anderson, Mike.2001, p.131)
"Sternberg cito: El investigador Cesi ha encontrado que el mejor elemento simple de prediccin del
cociente intelectual adulto no es el cociente intelectual de los padres, el nivel de ingresos, la clase social,
ni ninguna de las variables que se pueda esperar, sino la cantidad de aos de escolaridad y, sobre todo,
de escolaridad occidental" (Zubiria, Julian.2003,p.92)
Es el ambiente el factor predominante e importante en la inteligencia. Quien a su vez relaciona lo social y
cultural para la formacin ya sea buena o mala, dependiendo del contexto en el que se encuentre el
sujeto.
1.3. Desarrollo de la inteligencia
1.3.1. Etapas del desarrollo de la inteligencia
"Piaget estableci que las personas pasan por 4 estadios o periodos diferenciales a la vez mostraba su
inters por conocer los tipos de pensamiento u operaciones mentales que t u otras personas utilizan en
el momento de resolver un determinado tipo de problemas . Piaget no enfatiza en los contenidos, sino
ms bien en las operaciones o acciones mentales. Por ejemplo: algunos problemas los hemos resuelto
mediante el pensamiento abstracto, pero si de repente nos preguntan Cuntos das quedan para
finalizar el ao?, comenzamos a contar con auxilio de nuestros dedos, volviendo as a mtodos primitivos
anteriormente usados." (www.monografias.com).
"Son los periodos de vida conformados por cualidades homogneas en el pensar o actuar." (Lumbreras,
Luis 2000:371).
"tratando de hacer una sinttica caracterizacin de los estadios, podramos resaltar que en el primero se
privilegia la actividad sensorio motriz, en tanto que en el segundo dichas acciones se han transformado
(interiorizado) en actividades mentales (operaciones) en el tercero, hasta las operaciones mentales se
convierten en proposiciones para ser trabajadas a nivel hipottico y deductivo. (Zubira, Julin 2003:32).
Se considera que el ser humano atraviesa por cuatro etapas o estadios. Sensorio motriz, pre operacional,
operaciones concretas y operaciones formales, de esta manera usarlas en el momento que resolvemos
distintas situaciones o problemas.
1.3.1.1. Sensorio motriz
"La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como sensorio motora en la
misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto e l lactante no presenta ni pensamientos ni
actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes. Piaget
destaca la importancia de esta primera etapa: ". El desarrollo mental durante los primeros 18 meses es

particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio elabora a ese nivel el conjunto de las
subestructuras cognoscitivas que sirvan de punto de partida a sus construcciones perspectivas
e intelectuales ulteriores, as como cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que determinaran
de algn modo su afectividad subsiguiente." (www.monografias.com).
"De 0 - 2 aos de edad. Pasa de las ocasiones reflejas o esquemas conductuales ms complejas.
Repeticin de movimientos corporales a la manipulacin de objetos. El nio puede imitar gestos o
posturas simples frente al modelo; llegando a alcanzar la nocin de permanencia del objeto." (Lumbreras,
Luis 2000:385).
"Podra decirse que es una inteligencia que se aplica a la manipulacin de objetos y que nos dotar a
nosotros y a los mamferos superiores para resolver problemas prcticos. Durante esta primera etapa,
que se extiende desde el nacimiento hasta cerca de los 2 aos, el nio carece de proposiciones y
conceptos, y sus principales logros son: la adquisicin de la permanencia del objeto () y la adquisicin
del esquema - fines ()." (Zubira, Julin 2003:32-33).
En este estadio que se da de los 0-2 aos, observamos que nacemos con reflejos (succin), la formacin
de hbitos, permanencia del objeto (que se observa a los 8 meses), imitacin directa, inteligencia prctica,
etc.
1.3.1.2. Pre operacional
"Es la etapa comprendida entre los dos y los siete aos. Es el momento en el cual comienzan a aparecer
las acciones que son realizadas mentalmente, constituyndose como la etapa que es trnsito hacia
la actitud intelectual lgica y representacional, pero con objetos concretos de la realidad. El estudio pre
operacional se divide en dos subetapa: Subetapa Simblica: comprende de los dos a los cuatro aos,
subetapa intuitiva: Esta definida como un periodo en el cual el infante de 4 a 7 aos se orienta por la
simple interiorizacin de las percepciones y los movimientos, representndolos en imgenes y
experiencias mentales que son fcilmente influenciables y no analizan lgicamente la situacin."
(www.monografias.com).
"El nio dotado de pensamiento, podr representar acciones distantes en el tiempo y el espacio y gracias
al lenguaje podr realizar juegos simblicos e imitaciones diferidas. Durante este periodo el nio va a
reconstruir en el plano verbal todas las adquisiciones conseguidas durante el periodo anterior a nivel Sico
motriz." (Zubira, Julin 2003:33).
"(Segn Piaget, jean) es de 2 - 7 aos. Se da el desarrollo gradual del lenguaje y de la capacidad de
representarse el mundo simblicamente. Se basa solo en sus percepciones inmediatas o
globalizadas, muestra un pensamiento egocntrico e irreversible." (Lumbreras, Luis 2000:385).
Abarcan a los nios de 2-7 aos. Pero a la vez se divide en: pre operacional simblico e intuitivo. En el
simblico (2-4 aos) se da: la representacin artificialita, finalista y el egocentrismo. Tienden a pensar que
las cosas tienen vida. En la etapa intuitiva (4-7 aos): la centracion: el nio se fija en una sola cosa; el
pensamiento irreversible: donde no se siente capaz de realizar actividades.
1.3.1.3. Operaciones concretas
"el subperiodo operacional es aquel que garantiza el pensamiento lgico referido a situaciones concretas
(). Aparecer as la reversibilidad o capacidad para representar las acciones mentales previamente
realizadas, para volver a realizar anulando mentalmente su afecto anterior, gracias a lo cual aparecen los
operaciones mentales y las nociones el nio puede clasificar y serias, procesos esenciales en
cualquier procesode aprendizaje cientfico, ampliamente estudiado por Piaget". (Zubira, Julin 2003:34).
"(segn Piaget, jean) se da de 7-12 aos. El nio es capaz de realizar operaciones lgicas ante los
objetos fsicos. Su pensamiento es reversible, esta nueva cualidad le permite invertir mentalmente
una accin. Se torna ms consciente de las opiniones de los dems." (Lumbreras, Luis 2000:385).
"(7-11aos): Sus caractersticas fundamentales son el reconocimiento de la estabilidad lgica del mundo
fsico, el darse cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o transformados y aun as conservar
muchos de sus rasgos originales y la comprensin de que dichos cambios pueden ser revertidos".
(www.monografias.com).
Se da a de los 7-11 aos. Aparece el pensamiento concreto: como por ejemplo resolver un problema. El
pensamiento reversible: puede hacerlo al revs como por ejemplo: contar de manera descendente. La
seriacin: ordenar segn su tamao forma, etc. Clasificacin: agrupar, operaciones lgicas.
1.3.1.4. Operaciones formales
"(carbajal.1998) desde una perspectiva fisiolgica, la pubertad es un periodo de profundas modificaciones
tendientes a la madurez biolgica y sexual, que generan cambios radicales en el organismo del nio. Es,
por excelencia, el periodo de crecimiento y la maduracin sexual. El organismo infantil se transforma de
una manera acelerada en un cuerpo con marcados rasgos de adulto. El aumento de las fuerza muscular
es evidente en los varones. En tanto que se desarrollen los senos y la cadera en las nias. Profundos

cambios hormonales se presentan paralelamente con la crisis de identidad, con la crisis sexual y la crisis
de autoridad con las que se inicia la pubertad." (Zubira,Julin 2003:34).
"es capaz de resolver problemas abstractos en forma lgica, el pensamiento es ms cientfico. Desarrolla
inters de carcter social e identidad. Su pensamiento es hipottico-deductivo. (Jean Piaget)."
(Lumbreras, lus 2000:385).
"(11-15 aos). En el nivel de las operaciones formales siguen dndose las operaciones y habilidades
dominadas en etapas anteriores; es decir, el pensamiento formal es reversible e interno y est organizado
en un sistema de elementos interdependientes". (www.monografias.com).
Se da de 12-15 aos. Donde aqu ya se encuentra capaz de resolver problemas. Posee un pensamiento
abstracto, probabilstico y tambin un lenguaje metafrico. Desarrolla ya inters por lo social. Ejemplo:
refranes, trabalenguas, poesa, etc.
1.4. Medicin de la inteligencia
"con la finalidad de darle un valor numrico estable a la inteligencia, se crea el coeficiente intelectual (CI).
Segn (L.M. Terman9 quien crea esta medida poniendo el valor 100 como normalidad. El C.I. se obtiene
basndose en la siguiente formula: CI es igual edad mental sobre la edad cronolgica por cien". (Dreifus,
Daniel 2003:118).
"la inteligencia se expresa en funcin de un cociente de inteligencia (CI). El CI se define como la edad
mental (EM) DIVIDIDA ENTRE LA EDAD CRONOLOGICA (EC) y luego multiplicada por 100. Un CI
"promedio" de 100 ocurre cuando la edad mental es igual a la edad cronolgica. (Coon, Dennis
2001:251).
"(broca, 1861, citado en gould, 1981). Al parecer, los primeros intentos por medir la inteligencia asumieron
que el funcionamiento intelectual se manifestaba en aspectos fsicos gruesos de los seres humanos ().
Broca utilizo mediciones de la circunferencia del crneo, el volumen del cerebro, o ambas,
como seales de desempeo intelectual. (Anderson, Mike 2001:23).
El cociente intelectual, abreviado CI es un nmero que resulta de la realizacin de un test estandarizado
para medir las habilidades cognitivas de una persona, "inteligencia", en relacin con su grupo de edad. Se
expresa de forma normalizada para que el CI medio en un grupo de edad sea 100 - es decir, una persona
con un CI de 110 est por encima de la media entre las personas de su edad. Lo ms normal es que la
desviacin estndar (s) de los resultados sea de 15 o 16, y los tests se disean de tal forma que
la distribucin de los resultados sea aproximadamente la distribucin normal o gaussiana, es decir, que
siguen la curva normal.
1.5. Teoras sobre la inteligencia
"Guilford (1967) dio a su teora el nombre de "teora de la estructura del intelecto" para poner de
manifiesto su alejamiento de la tradicin representada por Spearma-Thurstone. Su teora niega en
redondo la existencia de una inteligencia general, incluso como factor de orden superior, e insiste ms
bien en la existencia de un gran nmero de aptitudes independientes. Su modelo se basa en la opinin de
que hay un nmero de dimensiones cuyas combinaciones determinan diferentes tipos de aptitudes
intelectuales". (Eysenck, Hans.1983, p.248)
"No hay nada que permita hablar de una inteligencia como funcin unitaria; solo hay una multiplicidad de
inteligencias heterogneas. Esta teora concibe la inteligencia como un compuesto de un gran nmero de
habilidades altamente particularizadas, como una resultante de un nmero indefinido de capacidades
especficas."(Cuba, Temistocles.2000, p.216)
"Anderson (1992) centra la atencin en un nivel nico de explicacin, el nivel de clculo o de
procesamiento de informacin, en un intento por explicar un patrn de hallazgos en
la bibliografa experimental sobre la inteligencia. Anderson y Garden utilizan fuentes de pruebas similares
incluida la investigacin neuropsicolgicas, estudios de savants y prodigios
e investigaciones psicomtrica, pero llegan a conclusiones diferentes". (Anderson, Mike.2001, p.176)
"La teora jerrquica tiene ms ventajas que los dems modelos de las aptitudes humanas. Esta teora
explica la proliferacin de los hallazgos aparentemente conflictivos y la multiplicidad de los factores de
aptitud que han sido descritos y etiquetados con un nombre. Mucho de esta aparente confusin ha sido
causada por la comparacin de factores que actan a diferentes niveles de la jerarqua, y esto a su vez se
debe en gran parte a la seleccin inicial del tests y de los sujetos." (Butcher, Harold.1979, p.68)
La mayora de las teoras nos muestran investigaciones profundas, que coinciden en que no es unitaria ya
que de ella se ramifican muchas ms, otras nos muestra su clasificacin como su definicin.
1.6. Test de inteligencia
"Las pruebas psicolgicas no tienen ningn poder misterioso para detectar la inteligencia como una
entidad aparte del comportamiento; habr una medida directa de la inteligencia. Ante la posibilidad de

medir directamente esta facultad se hace de manera indirecta, es decir no se mide directamente la
inteligencia, pero si el comportamiento inteligente." (Pecorelli, Rosanna.1997, p.137)
Butcher, Harold (1979, p.263), Los tests de inteligencia y de aptitudes pueden clasificarse de muchas
formas. Se pueden dividir, por ejemplo, en:
a) Los que se aplican colectivamente y los que tienen que darse a un individuo de cada vez
b) Los tests "impresos" y los tests de ejecucin (siendo divisibles adems los primeros entre
verbales y no verbales
c) Tests para nios y tests para adultos, tambin con la posibilidad de una distincin ms
concreta por edades
d) Tests de gran alcance y tests adecuados para grupos especializados como personas de
aptitud particularmente elevados
e) Tests que proporcionan una simple medida de la inteligencia general y los proporciona
medidas de aptitud particulares.
"Cada uno de ellos desarrollaron un instrumento o una tcnica aplicada, destinada a la valoracin y
estimacin de un individuo, fuera nio, joven y adulto. Cada uno de ellos estaban a un avance de
la historia de la inteligencia". (Cuba, Temistocles.2000, p.237)
Las pruebas de inteligencia usadas ampliamente son objetivas (dan el mismo resultado cuando las
califican diferentes personas) y estatizadas (se usan siempre los mismos procedimientos el aplicar la
prueba y se han establecido normas para que puedan interpretarse las puntuaciones). (Coon,
Dennis.2001, p251)
Los tests de la inteligencia o tambin conocidas "Pruebas de inteligencia", son utilizadas para medir el
comportamiento intelectual de las personas en examinar. Existen diversas clases de tests que facilitan su
medicin, Que varan segn cmo y con quien se aplique.
1.7. Superdotados:
"Son sujetos superiores, con un cociente intelectual entre 130-140, y, alguna vez, por encima de 140
(genialidades). Pero cabe preguntarse si estos sujetos, tan especialmente dotados, desempean un papel
en la sociedad de acuerdo con su capacidad y cules son los problemas con los que se enfrentan".
(Guevara, Mario y guila, Guido 2005, p.498)
Zubiria, Julin. (2003, p. 121)Cita a Renzulli, "El comportamiento sobredotado consiste en
comportamiento que refleja una interaccin entre tres grupos bsicos de caractersticas humanas. Estos
grupos que estn por encima de la medida general generan habilidades especficas, altos niveles de
compromiso de tarea, altos niveles de creatividad. Los nios superdotados y muy talentosos son aquellos
que poseen o no son capaces de desarrollar este conjunto compuesto de caractersticas y que los aplican
en cualquier rea potencialmente valida de actuacin humana".
Alonso, Juan. (1996, p.38), Segn estas ltimas definiciones, serian entonces considerados superdotados
aquellos individuos que presentan un alto desempeo y alto potencial en cualquiera de los siguientes
aspectos:
a) Habilidades intelectual general
b) Talento acadmico
c) Habilidades de pensamiento creativo
d) Liderazgo
e) Habilidades psicomotoras
Los superdotados son seres con capacidades sobresalientes, que poseen una gran facilidad de resolver
dificultades que otros con normalidad no pueden; ya sea en lo acadmico o en la vida en general.

Conclusiones
Las conclusiones a las que ha llegado el equipo de trabajo son los siguientes:
1.- Que la inteligencia es la capacidad que poseemos para analizar y resolver distintos tipos de
problemas, en lo laboral, en lo acadmico y en lo cotidiano.
2.- Existen muchos tipos de factores que influyen en la inteligencia pero lo importante es que este
desarrollo se vea a travs de la persona misma.
3.- La inteligencia no es un concepto unitario, sino ms bien hay muchas clases de inteligencia y por lo
tanto, no podemos utilizar definiciones nicas para explicar este complicado concepto.
4.- La inteligencia no es algo individual nico, sino que comprende un muy amplio espectro cognitivo y
otras habilidades. Nuestro objetivo en la teora, en la investigacin y en la medicin debera ser; definir
cules son estas habilidades y aprender a valorarlas mejor y posiblemente educarlas y ejercitarlas.

5.- Podramos concluir que es generalmente aceptado que est constituida por dos componentes; la
capacidad para conseguir y acumular experiencia y la forma en que las experiencias adquiridas y
retenidas en la memoria se puede aplicar a situaciones futuras en forma til.

Bibliografa
Anderson, Mike. (2001). Desarrollo de la inteligencia estudios sobre psicologa del desarrollo. Mxico:
Oxford universitypress.
Butcher, Harold. (1979). La inteligencia humana. (2 ed.), Madrid-Espaa: Morova.
Coon, Dennis. (2001). Fundamentos de la psicologa. (8va. Ed.), Mxico: Thomson.
Cuba, Temistocles. (2000). Introduccin a la psicologa. Lima-Per: universidad nacional inca Garcilaso de
la vega.
Daz, Albertina. (s/a). Letras. Lima-Per: universidad nacional del callao.
Eysenck, Hans. (1983). Estructura y medicin de la inteligencia. Barcelona-Espaa: Herder.
Eyssautier, Maurice. (2002). Metodologa de la investigacin. Desarrollo de la inteligencia. (4ta. Ed.),
Mxico: Litogrfica Ingramax.
Guevara, Lorena. (2007). Ms all de la inteligencia emocional. Espaa: Thomson.
Pecorelli, Rosanna. (1997). Elementos bsicos de psicologa. Mxico: Roma.
Zubira, Julin et al. (2003). Diez estudios sobre inteligencia y excepcionalidad. Bogot: magisterio.

Anexos

DEDICATORIA
A nuestros amados padres
quienes nos brindan su apoyo y
se preocupan por nuestra
Formacin integral profesional.

Autor:
Ataucusi Hueyta, Keila
Crdova Gallardo, Sheyla
Daz Fiestas, Steefany
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION
Enrique Guzmn y Valle
FACULTAD DE PEDAGOGIA Y CULTURA FISICA

LA CANTUTA

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos93/sobre-la-inteligencia/sobre-lainteligencia.shtml#ixzz3i522XEQT