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Decreto 1279 del 19 de junio de 2002 por el cual se establece el rgimen salarial y
prestacional de los docentes de las universidades estatales.
Decreto 808 de 25 de abril de 2002 por el cual se establece el crdito acadmico como
mecanismo de evaluacin de calidad, transferencia estudiantil y cooperacin
interinstitucional.
Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003 por el cual se establecen la condiciones
mnimas de calidad y dems requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas
acadmicos de educacin superior.
- Campo pedaggico.
- Campo del saber especfico.
- Campo didctico.
El campo pedaggico contiene los siguientes ncleos:
- Ncleo de Educabilidad
- Ncleo de Enseabilidad
- Ncleo sobre Dimensin Histrica y Epistemolgica de la Pedagoga
- Ncleo de Realidades y Tendencias Sociales.
Estos ncleos estn inscritos en las cuatro dimensiones constitutivas de la formacin y la
accin pedaggica donde se define al maestro como sujeto del saber pedaggico,
enseante de las ciencias, las artes y la tecnologa, hombre pblico y sujeto del deseo; as
para cada Ncleo se definen los espacios de conceptualizacin que los conforman. 4
El campo del saber especfico est constituido por diferentes ncleos de las matemticas.
Los ciclos de formacin: son espacios de trabajo acadmico organizados con una
intencionalidad
formativa
que
de
manera
progresiva
incrementa
sus niveles de complejidad conceptual y de desarrollo de competencias para el ejercicio de
la profesin.
En los ciclos de formacin hay dos niveles: el ncleo bsico y el ncleo de profundizacin,
compuestos por los pensamientos matemtico del I al X, los seminarios de profundizacin
en los diferentes pensamientos matemticos, las matemticas para las ciencias, matemticas
del entorno y las lneas de profundizacin.
En los dos niveles los espacios de conceptualizacin incluyen el estudio de los objetos de la
disciplina y sus bases epistemolgicas, adems estn estrechamente relacionados con sus
respectivos seminarios integrativos, los cuales proporcionan al estudiante las estrategias
educativas, la didctica de cada pensamiento, la metodologa de evaluacin y las
experiencias en centros educativos, conformndose as el campo de la Didctica de las
Matemticas.
Bajo la modalidad de seminarios integrativos, en total diez, se ofrece formacin en
didctica de las matemticas, as como la orientacin de las prcticas pedaggicas. De igual
manera se propone la profundizacin en el diseo de situaciones de aprendizaje, con
carcter investigativo, en las que las formas de construccin y niveles de conceptualizacin
cambiarn segn niveles de complejidad. Se proponen las siguientes temticas para cada
uno de los seminarios:
Reorganizacin conceptual por ncleos temticos, propios del saber matemtico, que
dan cuenta: pensamiento numrico, pensamiento geomtrico, (espacial, mtrico),
pensamiento algebraico (variacional), pensamiento aleatorio y pensamiento lgico.
Consultas sobre el estado del arte.
Indagacin sobre las condiciones y posibilidades para acceder al aprendizaje
significativo de las matemticas: contextos afectivos, cognitivos y socioculturales.
Diseos de estrategias de intervencin pedaggica.
La evaluacin en matemticas.
Concepciones sobre la investigacin en didctica de las matemticas. 5
maestro que la Facultad espera formar y las especificaciones propias del educador
matemtico.
Aunque no existe unanimidad respecto a un enfoque pedaggico, el Programa evidencia
coherencia entre los fundamentos tericos que sustentan el Programa, las exigencias de la
sociedad, la concepcin de formacin, de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin.
Formativos.
Culturales.
ticos.
Valoracin de derechos humanos.
Estticos.
Qu evaluar?:
Para qu evaluar
Cmo evaluar?:
Cundo Evaluar?
De acuerdo con Jorba y Casellas. (1997), los principios bsicos que orientan la
autorregulacin continua de los aprendizajes, son:
propuestas de formacin de maestros, en tanto estos son portadores y soportes del acto
educativo.
La Constitucin Poltica de 1991 propici trazar y desarrollar nuevas polticas educativas,
plasmadas en la Ley General 115 de 1994, resoluciones y decretos reglamentarios
subsiguientes, donde se formulan las estrategias dirigidas a transformar el modelo
pedaggico, organizacional y de asignacin de recursos del sector, as como los
instrumentos para favorecer la equidad.
Dichas estrategias se han centrado fundamentalmente en el alumno, en la adquisicin de
logros, competencias y estndares de desempeo, en la promocin de una educacin ms
activa, en el fortalecimiento del preescolar, en el aumento del tiempo dedicado al
aprendizaje y en la cualificacin de los docentes, aunque cabe sealar; que el proyecto de
Estatuto Docente presentado en el ao 2002, la aplicacin de las normas emanadas de la
resolucin 0715 del mismo ao, la congelacin de la nmina de maestros y salarios
estatales aplicadas por las polticas econmicas del actual gobierno y las injustas e
inapropiadas contrataciones por prestaciones de servicios, parecen no incentivar ni la
carrera docente ni los propsitos de cualificacin profesional de los docentes en ejercicio y
mucho menos, de los docentes en formacin.
El documento que mejor habla de los maestros y su formacin es el Plan Decenal, cuya
formulacin marc un hito en el mbito nacional. El plan nacional, en cuanto movilizacin
de la voluntad nacional, ofrece lineamientos generales sobre el proceso educativo y su
futuro. Reconoce como principios fundamentales para su formulacin la formacin de seres
humanos integrales, la educacin como eje del desarrollo de la nacin, la concepcin del
saber y el conocimiento (cientfico y tecnolgico) como un elemento para el desarrollo de
la humanidad.
Los objetivos y metas que el plan decenal propone se pueden agrupar como sigue: La
educacin como factor de transformacin (social, poltico y econmico), el conocimiento
como un bien de uso pblico que favorece el desarrollo la equidad y la calidad en la
educacin.
Contrario a la realidad actual, entre las estrategias propuestas en dicho plan para el alcance
de las metas, se destaca la segunda, que enfatiza la cualificacin de los educadores,
hacindose alusin directa a los procesos de formacin, y la octava, que se refiere a la
dignificacin y profesionalizacin de los educadores.
Los Lineamientos Curriculares de Matemticas, que en su numeral 3, plantea: La
formacin de maestros debe descansar no slo sobre una base metodolgica firme que
garantice la obtencin de la cobertura y calidad apropiada, sino que sta debe subyacer
sobre una propuesta conceptual que permita a los maestros desplegar la educacin que
necesita la sociedad colombiana del nuevo milenio.
En cuanto a la poltica de formacin de maestros, sostienen: La puesta en escena de
lineamientos tal como estn pensados, as como el espritu de la Ley General de Educacin,
implican que las relaciones entre el maestro, los alumnos, la matemtica escolar y la
Lo anterior implica que la formacin de maestros deber ser entendida como un proceso a
travs del cual un sujeto se hace profesional en un campo disciplinar especfico: la
Educacin Matemtica y el desarrollo de este proceso debe contemplar las siguientes fases:
Lo anterior determina que el papel del maestro debe ser re-contextualizar y repersonalizar los conocimientos matemticos.
3.1.3 Estado actual de programas de formacin de profesores de matemticas
En el campo de la investigacin educativa ha venido cobrando cada vez mas importancia el
tema sobre la formacin de profesores de matemticas, prueba de ello es el aparte 2.6
Formacin de docentes del numeral dos Problemas objeto de estudio del documento: LA
INVESTIGACION EN EDUCACION MATEMTICA EN COLOMBIA, 19911999 de
la profesora Marina Ortiz Legarda, donde plantea:
La formacin de docentes, como problema de investigacin, es uno de los mbitos de
mayor inters para la educacin matemtica en la actualidad. Existe una gran coincidencia
entre los grupos de investigadores, en el sentido de adjudicar a la naturaleza y orientacin
de los contenidos de la formacin de los docentes de matemticas, buena parte de la calidad
de su futuro desempeo como profesionales de la enseanza.
Los mltiples intentos realizados en la va de caracterizar lo que se llamara una buena
formacin para quienes asumen la responsabilidad de orientar los procesos escolares en
educacin matemtica, han pasado por el diseo de nuevas propuestas curriculares para
estudios formales de pregrado y postgrado, as como por la identificacin de elementos
constitutivos de procesos de cualificacin en servicio y por anlisis y reflexiones profundas
acerca de los factores que incidiran en un mejor desempeo profesional y un compromiso
mayor con su labor por parte de los docentes de matemticas.
Algunos autores, incluso, proponen lo que podra considerarse como los grandes
componentes de la formacin de docentes de matemticas. Por ejemplo, Fortuny y
Azcrate, plantean que la formacin de los profesores de matemticas debe fundamentarse
en dos grandes categoras:
- El conocimiento profesional para ensear matemticas.
- El marco de desarrollo de la organizacin colectiva o colegial (Fortuny, Azcrate, 1992,
p.6) .
La primera de tales categoras est relacionada con la naturaleza del conocimiento
matemtico, con la transposicin didctica, entendida como la conversin de un saber
erudito en un saber enseable y con la capacidad de pensar matemticamente que posea
el profesor. La segunda categora se refiere, entre otros elementos, a las condiciones
acadmicas y administrativas de la institucin y a la organizacin y consolidacin de
colectivos profesionales.
Los proyectos de investigacin en formacin de docentes de matemticas se han orientado,
en su mayora, a avanzar en la comprensin de la naturaleza de las prcticas de los docentes
y las formas de constitucin de sus discursos, con el fin de ubicar una posibilidad cierta de
incidir en su transformacin; todo ello apuntando a un mejor desempeo de los estudiantes
en lo que tiene que ver con la formacin de competencias bsicas en matemticas.
La formacin de docentes ha sido uno de los temas tangenciales en muchos de los
proyectos de investigacin en Educacin matemtica en Colombia. En muy pocos
proyectos es posible reconocer esta temtica como el objeto principal de investigacin, con
el fin de realizar aportes hacia la comprensin de la enorme complejidad que comportan los
procesos de formacin de docentes, ms si se tiene en cuenta la doble dimensin del
problema afrontada hoy en la mayora de los pases: la que tiene que ver con la formacin
inicial y la que se relaciona con la cualificacin profesional de los docentes en ejercicio.
3.2 Mejoramiento de los procesos de enseanza
En los contenidos de los proyectos se vislumbra [sic] la preocupacin por la doble
dimensin de la formacin de los docentes, que los investigadores consideran necesaria
para un buen desempeo profesional: la dimensin disciplinar entendida como el
conocimiento profundo y comprensivo de los objetos matemticos y la dimensin
psicolgica que se traduce en la comprensin y consideracin de los procesos cognitivos y
afectivos que entran en juego cuando estudiantes y maestro se enfrentan con la tarea de
ensear y aprender matemticas.
Vale la pena citar, en tal sentido, a Ricardo Cantoral, quien al referirse al paradigma del
aprendizaje como Norte que orienta buena parte de la investigacin reciente en diversos
pases, afirma:
No slo buscamos que los discursos didcticos sean lgicamente coherentes, sino que
sean, y cada vez con mayor fuerza, cognitivamente coherentes. Bajo esta perspectiva, la
opinin del alumno y del maestro, la realidad de la escuela, se ha redimensionado
4. BIBLIOGRAFA
CARRETERO, M. Constructivismo y Educacin. Madrid.
CHAMORRO, C. (1992) El aprendizaje significativo en el rea de las matemticas.
Espaa.
DE GUZMAN M. (1993) Tendencias innovadoras en educacin matemtica, Organizacin
de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Editorial Popular.
DE
GUZMAN
M.
Matemticas
y
sociedad.
http://www.mat.ucm.es/deptos/am/guzman/guzman.htm.
Acortando
distancias.
Acortando
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http://www.mat.ucm.es/
Matemtica
estructura
de
la
naturaleza.
Universidad
COMPLUTENSE