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PROYECTO DE TESIS:

TRANSTORNO POR DFICIT DE ATENCION Y AUTOESTIMA EN NIOS DEL


1RO Y 2DO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA NACIONAL

1. ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO


1.1.

Ttulo del proyecto de tesis

Trastorno por dficit de atencin y autoestima en alumnos del 1 ro y 2do de


secundaria de una Institucin Educativa nacional.

1.2.

Tipo de investigacin

La presente investigacin es de tipo correlaciona porque recolectar


datos sobre dos variables en un nico momento determinado.
1.3.

Localidad o institucin donde se realiza la investigacin

La investigacin se realizar en una Institucin Educativa Nacional.


1.4.

Nombre de tesista

----------------------------------------------1.5.

Nombre del asesor

-------------------------------------------------

1.6.

Cronograma y recursos

Tabla 1.
Cronograma de la investigacin

1.7.

Presupuesto

Tabla 2.
Presupuesto de la investigacin

Rubros

Cantidad

Precios

Sub Total

Unitarios
Recurso Humano:

Investigadores

S/. 2000

Colaboradores

S/. 1000

Bienes :

Lpices

Internet

Impresiones

Paquetes

100

S/. 1.00

S/. 100
S/. 300

700

S/. 0.50

S/. 350

S/. 50

S/. 100

1000

S/. 0.10

S/. 100

Estadsticos

Fotocopias

de

test
Total:

S/. 3950 nuevos soles.

2. PLAN DE INVESTIGACIN
2.1.

Planteamiento del problema


En la actualidad se ha detectado que los alumnos desde muy

temprana edad se demoran en responder a los exmenes y preguntas de


los docentes. Percatndose que se deba a su falta de atencin y
concentracin en clase, los docentes han informado a los departamentos
psicopedaggicos sobre los temas y an es complicado manejar este
sndrome sin el apoyo familiar, en algunos casos.
Por ello, dentro de una Institucin Educativa Nacional se ha
detectado casos puntuales de adolescentes del 1 er y 2do ao que no se
concentran en la clase, e inclusive interrumpen porque se sienten aburridos
y tratan de llamar la atencin de algn modo sea de sus docentes y/o
compaeros.

Por tanto, los docentes de esta institucin educativa nacional


se han acercado a cada uno de sus alumnos y han detectado en su historia
familiar que son aquellos adolescentes que no gozan de los cuidados de
sus padres y muchos de ellos pasan la mayor parte del da con los
abuelitos o tos.
Por tanto, es de urgente preocupacin dentro de la institucin,
que los nios logren atender, concentrarse y rendir dentro de las aulas para
que puedan aprobar los cursos y continuar su formacin. Entonces, ante tal
problema se ha citado con continuidad a los padres sin obtener respuesta
de la mayora.
Adicionalmente, se ha detectado que existe casos de baja
autoestima dentro de estos grados muchos de ellos porque los alumnos
que no se concentran interrumpen la clase y molestan a sus compaeros
con insultos, apodos y golpes. Por eso, son nios que sufren de
discriminacin por parte de sus compaeros por su conducta tan
inapropiada y gozan de pocos amigos en las horas de recreo. Entonces,
ello repercute en su autoestima y desarrollo normal de las habilidades
sociales con sus pares.
2.2.

Formulacin del problema


Ante lo anteriormente expuesto, los investigadores se

plantean la siguiente pregunta de investigacin:


Qu relacin existir entre el trastorno por dficit de atencin
y el autoestima en alumnos de 1 er y 2do ao de secundaria de una
Institucin Educativa Nacional?

2.3.

Justificacin
Los resultados de la presente investigacin permitirn que se

detecte una relacin entre las variables dficit de atencin y autoestima.


Adicionalmente, se detectar a los alumnos que presenten altos niveles
de dficit de atencin para que conjuntamente institucin educativa y
familia puedan ejecutar un trabajo continuo por su restablecimiento
cognitivo.

Desde el punto de vista terico, esta investigacin generar


reflexin y discusin, tanto sobre el conocimiento existente, as como, su
empleo futuro; ya que de alguna manera u otra, se confrontan teoras y
con los resultados obtenidos se podr contribuir a tener un conocimiento
cientfico, vlido y confiable.

Por otra parte, en cuanto a su alcance, esta investigacin


sentar las bases y permitir que otras investigaciones surjan partiendo
de la problemtica aqu especificada. As, futuros investigadores podrn
desarrollar temas similares, sirvindoles la presente investigacin como
marco referencial.

2.4.

Limitaciones
6

La investigacin se supedita a que los participantes deseen


colaborar y brindar su valioso tiempo en contestar con la veracidad que
se requiere a cada una de las preguntas planteadas. Caso contrario, el
estudio perder la validez que debera poseer.

Los padres de familia que no se acercan regularmente a la


institucin educativa, deben ser localizados en sus domicilios para
realizarles la entrevista, lo cual implica inversin en tiempo y dinero para
el transporte. Tambin, existe el riesgo de que los alumnos no conozcan
o entiendan a profundidad las pruebas y simplemente se nieguen a
responder.

2.5. Antecedentes
Retegui y Vargas (2008) de la Universidad Peruana
Cayetano Heredia, realizaron el estudio descriptivo de corte transversal:
Sntomas depresivos en pacientes con Trastorno pordficit de atencin
con hiperactividad.Se incluyeron pacientes con diagnstico de TDAH del
Instituto Nacional de Salud Mental Honorio Delgado Hideyo Noguchi,
desde febrero del 2006 hasta completar el tamao de la muestra. Se les
aplic a los pacientes el Childrens depression inventory (CDI). Se
consider un punto de corte de 15 para definir presencia de trastorno
depresivo. Se analizaron las siguientes variables: edad, sexo,

comorbilidad psiquitrica y sintomatologa depresiva. Como resultados


se obtuvo que Sesenta y cuatro (85,3%) fueron varones, en 35/75
(46,7%) se encontr CDI 15 y no se encontr asociacin
estadsticamente significativa entre sntomas depresivos y sexo o edad.
El sntoma depresivo ms frecuente fue el problema del rendimiento
escolar (65,3%). Se encontraron 6 pacientes con otra comorbilidad. Se
determin que existe una alta frecuencia de sintomatologa depresiva en
nios y adolescentes con diagnstico de TDAH.

Klimenko (2009) de la Fundacin Universitaria Catlica del Norte con su


publicacin:

La

enseanza

de

las

estrategias

cognitivas

metacognitivas como una va de apoyo para el aprendizaje autnomo en


los nios con dficit de atencin sostenida concluye que una de las
prioridades de la enseanza en la escuela contempornea es ayudar a
los estudiantes a convertirse en agentes autnomos que gestionen su
aprendizaje. El papel que debe cumplir el profesor para apoyar el
aprendizaje es el de mediador y orientador, a fin de proporcionar a los
estudiantes herramientas necesarias para que aprendan a organizar y
dirigir sus propios procesos y actividades de estudio. En este orden de
ideas, la enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas es una
alternativa para mejorar los procesos de aprendizaje, sobre todo en los
alumnos con dificultades en este aspecto, como por ejemplo, nios
afectados por problemas atencionales. La teora histrico-cultural aporta
conceptos que permiten dirigir la atencin a las prcticas pedaggicas de
los docentes como una herramienta mediacional de gran poder que
permite facilitar los procesos del desarrollo de las habilidades de

autorregulacin, tanto en los estudiantes que presentan dficit de


atencin sostenida, como en los alumnos en general.

Cubero (2002) de la Universidad de Costa Rica realiz una publicacin:


Niveles de intervencin en el aula para la atencin de los estudiantes
con trastornos de la atencin en la cual estableci que la atencin de
los estudiantes con trastorno de la atencin es un reto para el maestro,
ya que este debe responder con estrategias que permitan el desarrollo
personal y acadmico de todos los estudiantes. Planear la manera en
que se debe de llevar a cabo la tarea docente es una forma que les
permita a estos alumnos desenvolverse y aprehender a manejar
exitosamente esa dificultad y que a la vez; las lecciones fluyan de
manera adecuada, es el objetivo principal. La planeacin del trabajo
acadmico y el manejo del comportamiento organizado en tres niveles
de intervencin, permite que el orden y la estructura sea el andamiaje
con el cual pueden funcionar los estudiantes.

De Tejada (2010) de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador


de Caracas realiz el estudio: Evaluacin de la autoestima en un grupo
de escolares de la Gran Caracas considerndose

importante la

autoestima para el desarrollo socio afectivo de los escolares. Se tuvo


como objetivo analizar las respuestas emitidas por nios de Educacin
Bsica, ante una prueba de autoestima; indagar la composicin del
puntaje; determinar desde cual dimensin de la prueba, se aporta ms a
la composicin del mismo; establecer comparaciones posibles segn

niveles de escolaridad y gnero. Los resultados indicaron que el puntaje


global de autoestima est conformado a expensas de los tems referidos
al componente socioafectivo; asimismo se encontraron diferencias entre
los grupos, con correlaciones significativas entre edad y autoestima. Se
concluye que la autoestima de este grupo de escolares est basada en
la dimensin socio afectiva; se apoya la idea de la existencia de un
cambio evolutivo en la variable, lo cual obedece a aspectos de tipo
madurativo y experiencial. Se recomienda conformar un clima emocional
favorable en la escuela para facilitar el desarrollo socio afectivo de los
escolares.

2.6. Preguntas de investigacin

2.6.1. Problema Principal


Qu relacin existir entre el trastorno por dficit de
atencin y autoestima en alumnos de 1 er y 2do ao de secundaria
de una Institucin Educativa Nacional?

2.6.2. Problemas Secundarios


Sern diferentes los niveles del trastorno por dficit
de atencin, segn el gnero, de los alumnos de 1 er y 2do ao de
secundaria de una Institucin Educativa Nacional?

10

Sern diferentes los niveles del trastorno por dficit


de atencin, segn el tipo de estructura familiar, de los alumnos
de 1er y 2do ao de secundaria de una Institucin Educativa
Nacional?

Sern diferentes los niveles del trastorno por dficit


de atencin, segn el ao de estudio, de los alumnos de 1 er y 2do
ao de secundaria de una Institucin Educativa Nacional?

Sern diferentes los niveles de autoestima, segn el gnero,


de los alumnos de 1er y 2do ao de secundaria de una Institucin
Educativa Nacional?

Sern diferentes los niveles de autoestima, segn el


tipo de estructura familiar, de los alumnos de 1 er y 2do ao de
secundaria de una Institucin Educativa Nacional?

Sern diferentes los niveles de autoestima, segn el


ao de estudio, de los alumnos de 1er y 2do ao de secundaria de
una Institucin Educativa Nacional?

11

Cul es el nivel de validez y confiabilidad del instrumento de


evaluacin de trastorno por dficit de atencin?

Cul es el nivel de validez y confiabilidad

del

instrumento de evaluacin de autoestima?

2.5.
2.5.1.

Objetivos
Objetivo general
Relacionar el trastorno por dficit de atencin y el
autoestima en alumnos de 1er y 2do ao de secundaria de una
Institucin Educativa Nacional.

2.5.2.

Objetivos especficos

Comparar los niveles del trastorno por dficit de

atencin, segn el gnero, de los alumnos de 1 er y 2do ao de


secundaria de una Institucin Educativa Nacional.

Comparar los niveles del trastorno por dficit de

atencin, segn el tipo de estructura familiar, de los alumnos de


1er y 2do ao de secundaria de una Institucin Educativa
Nacional.

Comparar los niveles del trastorno por dficit de

atencin, segn el ao de estudio, de los alumnos de 1 er y 2do


ao de secundaria de una Institucin Educativa Nacional.
12

Comparar los niveles de autoestima, segn el gnero,


de los alumnos de 1er y 2do ao de secundaria de una Institucin
Educativa Nacional.

Comparar los niveles de autoestima, segn el tipo de


estructura familiar, de los alumnos de 1 er y 2do ao de secundaria
de una Institucin Educativa Nacional.
Comparar los niveles de autoestima, segn el ao de
estudio, de los alumnos de 1 er y 2do ao de secundaria de una
Institucin Educativa Nacional.

Identificar el nivel de validez y confiabilidad

del

instrumento de evaluacin de trastorno por dficit de atencin.

Identificar el nivel de validez y confiabilidad

del

instrumento de evaluacin de autoestima.

2.6. Marco terico


El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH)
es uno de los problemas de neurodesarrollo ms comunes que se
detectan en edad escolar. Se caracteriza, en la mayora de los casos, por
un decremento en la atencin y un comportamiento hiperactivo-

13

impulsivo.

Las

conductas

que

caracterizan

este

trastorno

son

observables en el mbito familiar, escolar y social.

El TDAH tiene una serie de implicaciones y riesgos para la


vida de las personas que los padecen. En especfico se sealan,
dificultades escolares tales como reprobacin y desercin, problemas en
las relaciones familiares y con los compaeros, comportamientos
disruptivos: agresin, tendencia a la delincuencia y al consumo de
drogas, accidentes de trnsito as como problemas conductuales
(ansiedad y depresin). En la edad adulta se reportan adems,
dificultades para mantener relaciones tanto en el matrimonio como en el
trabajo (Barkley, 2007).

El Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH),


se considera un desorden de etiologa multifactorial, frecuente en nios.
Al respecto, Retegui y Vargas (2008) sealan que:

Generalmente el diagnstico no suele establecersehasta


que el nio comienza la escuela secundaria y la situacin

de

aprendizaje

formal

requiere

patrones

de

comportamiento muy definidos. Los mtodos de medicin


de prevalencia y los criterios diagnsticos de este
trastorno son an controversiales; el DSM IV considera
una prevalencia entre 3 y 5% de nios en edad escolar,
pero hay un alto grado de variabilidad (2). De acuerdo a
14

diferentes autores la prevalencia vara entre 3 y 30% en la


poblacin general (3,4). En la mayora de estudios hay
predominio de varones sobre mujeres y en algunos con
una relacin de 3,88/1 (4,5) (pg. 97)

Aunque no se puede descartar la contribucin y modulacin


de factores socioambientales, se considera que el TDAH tiene una base
biolgica fundamental. Se ha demostrado una contribucin gentica
sustancial en el desarrollo del TDAH. En este sentido, las evidencias
empricas obtenidas hasta la fecha demuestran cierto grado de
transmisin familiar, que incluso alcanza un estimado de heredabilidad
entre 55 y 78% (Wilens & Spencer, 2010). Existen algunos marcadores
moleculares que han vinculado al TDAH con un cambio en los genes
relacionados con los receptores de dopamina D2, D4 y D5 y con el gen
transportador de dopamina. La repeticin del alelo 7 del gen que codifica
para el receptor dopaminrgico D4 mediando la respuesta intracelular a
dopamina y la repeticin del alelo 10 del transportador DA1 al que se le
ha atribuido tener relacin con una elevacin en la recaptura neuronal de
dopamina, han sido probablemente las ms estudiadas y sealadas
como responsables genticas de la aparicin del TDAH. De cualquier
modo, las bases moleculares y genticas del TDAH continan siendo
motivo de intenso debate e investigacin (Siegel & Smith, 2010).

Muchos trabajos encuentran que los nios con TDAH, adems


de las dificultades en el manejo de sus recursos atencionales que los
caracterizan, manifiestan problemas en las funciones ejecutivas, que
afectan la inhibicin, memoria de trabajo, planeacin, organizacin,
15

iniciativa, flexibilidad mental, entre otras funciones. Estas dificultades se


han puesto en evidencia por medio de pruebas neuropsicolgicas
especficas. Se sabe que la corteza prefrontal constituye el sustrato
esencial del funcionamiento ejecutivo, ya que determina la inhibicin
activa de las acciones irrelevantes mientras facilita el curso de aquellas
dirigidas a un objetivo (control cognitivo de las acciones; top-down
mechanisms, Miller & Cohen, 2001). Esto le permite controlar niveles
simultneos del procesamiento, seleccin, mantenimiento, actualizacin
y reorientacin de la conducta, explicando asimismo, la regulacin
emocional de la misma (Shimamura, 2000).
En la accin ejecutiva de la corteza prefrontal participan otras
estructuras funcionalmente vinculadas como la formacin reticular, el
ncleo mesenceflico y los ncleos talmicos intralaminares, el
hipotlamo dorsal y el tegmentum, las cules se distribuyen en el tallo
cerebral formando el denominado Sistema Activador Reticular, a travs
del cual la corteza prefrontal evala y regula los niveles de alertamiento
necesarios para la accin. La estrecha relacin de la corteza prefrontal
con otras estructuras como la amgdala, el hipocampo, los ncleos
talmicos anteriores, el septum, el frnix y la corteza lmbica
(funcionalmente denominadas como sistema lmbico), le permite acceder
a informacin acerca de la naturaleza emocional de los estmulos,
regulando adicionalmente las conductas relacionadas (Groenewegen &
Uylings, 2000). Las hiptesis anatmicas con relacin a las estructuras
cerebrales implicadas en las alteraciones del funcionamiento ejecutivo en
el TDAH se han enfocado de manera particular en las reas prefrontales
debido a su importancia en el funcionamiento ejecutivo y la regulacin de
la conducta. (Castellanos et al., 2002).
16

Actualmente, existe una gran cantidad de investigaciones que


sugieren la presencia de deficiencias en las funciones ejecutivas en el
TDAH, lo que explicara la dificultad que tienen los individuos con TDAH
para frenar las respuestas impulsivas, para detener las conductas que ya
estaban en marcha, para resistir a la interferencia, para organizar de
manera secuencial sus actividades y para mantener los esfuerzos
cognitivos centrados en una sola actividad (Lpez-Campo, 2004). Todo
ello, se relaciona con el modelo de disfuncin ejecutiva en las personas
con TDAH (Vaquerizo-Madrid, Estvez-Daz & Pozo-Garca, 2005).
Lezak define las funciones ejecutivas como las capacidades
cognitivas esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y
aceptada socialmente (citado en Tirapu-Ustrroz & Muoz-Cspedes,
2005). Por esto, se ha sealado a las funciones ejecutivas como un
sistema director que facilita el uso de las funciones mentales, para el
control de las mltiples tareas de la vida diaria (Klenberg, Korkman &
Lahti-Nuuttila, 2001).

Gioia, Isquith, Guy y Kenworthy (2000) plantean que la


evaluacin

del

funcionamiento

ejecutivo

travs

de

pruebas

neuropsicolgicas puede ser limitado e incompleto, existiendo la


necesidad de realizar evaluaciones con mayor validez ecolgica
relacionadas con las demandas del mundo real. En este sentido,
desarrollaron el Inventario de Comportamiento de Funcin Ejecutiva
(BRIEF), con el objeto de evaluar las conductas ejecutivas de los nios
en su vida diaria, dentro de su medioambiente social.

17

Una variable importante a considerar en el momento de


realizar evaluaciones neuropsicolgicas y sociales del funcionamiento
ejecutivo se refiere al ambiente sociocultural del nio. Existen ambientes
que son ms restrictivos, en los que un problema ejecutivo puede ser
muy evidente y poco tolerado, mientras que otros son ms permisivos,
por lo que una dificultad puede no ser tan sealada o castigada. De igual
manera, se reconoce que muchas pruebas neuropsicolgicas pueden
estar sesgadas culturalmente, tanto en su contenido como en los
parmetros de calificacin.
Por ello, es conveniente realizar las evaluaciones con los
instrumentos ms adecuados al entorno social y considerar las posibles
diferencias interculturales. Otras variables relevantes en este tipo de
estudios son la edad, el sexo, el lenguaje, la cultura, la educacin, el
nivel socioeconmico y las condiciones nutricionales (Pineda et al.,
1999). En este estudio, se consideraron todas estas variables, as como
los instrumentos de evaluacin, utilizando un instrumento diseado para
nios hispanohablantes ([ENI], Matute, Rosselli, Ardila, & Ostrosky, 2007)
y para la memoria de trabajo, las subpruebas de dgitos que han sido
ampliamente usadas en esta poblacin.
Los nios afectados por el dficit en la atencin sostenida
presentan dificultad para mantener la atencin sostenida, lo cual afecta
su persistencia en la realizacin de tareas. Aun realizando un esfuerzo
para mantener la atencin, no consiguen permanecer concentrados un
tiempo similar al que puedenhacerlo otros de la misma edad. Esto se
manifiesta muy claramente cuando se les pide que realicen tareas
largas, repetitivas o que carecen de atractivo para ellos (Garca, 2008).
18

Los nios que padecen este problema con frecuencia


abandonan las actividades que llevan a cabo o cambian de una actividad
a otra sin terminar ninguna. Incluso en los casos cuando las actividades
les resultan atractivas, no pueden sostener la atencin durante un tiempo
prolongado. Por lo tanto, aunque se les pida concentracin en una
tarea, y tengan inters por mantenerse atentos, no son capaces de
hacerlo (Garca, 2008).

La Asociacin de Psiquiatra Americana (1995) indica en el


Manual diagnstico de trastornos mentales y del comportamiento (DSMIV) que las personas con dficit de atencin o desatencin presentas
siguientes caractersticas:

- No prestan suficiente atencin a los detalles, por lo que se


incurren en errores en tareas escolares o laborales.

- Presentan dificultades para mantener la atencin en tareas y


actividades ldicas.

- Dan la impresin de no escuchar cuando se les habla


directamente.

- No siguen instrucciones y no finalizan las tareas y


obligaciones.

19

- Presentan dificultades en la organizacin de las tareas y


actividades.
- Evitan actividades que requieran de un esfuerzo mental
sostenido.

- Extravan objetos de importancia para tareas o actividades.

- Son susceptibles a la distraccin por estmulos irrelevantes.

- Son descuidados en las actividades diarias.

Estas

dificultades,

relacionadas

con

los

procesos

atencionales, repercuten en los procesos de aprendizaje, causando las


dificultades secundarias que afectan el aprendizaje y sobre todo el
proceso del aprendizaje autnomo que exige una mayor capacidad
frente a la planeacin, seguimiento y control de las actividades que se
llevan a cabo.

Segn Douglas (1994), los nios con dficit de atencin


sostenida presentan tres predisposiciones bsicas, que consisten en:
cierta inclinacin, inusitadamente fuerte, a buscar gratificacin o
estimulacin inmediatas (o ambas cosas), una tendencia sumamente
dbil de dedicar atencin y esfuerzo sostenido a tareas complejas, poca
capacidad para regular la excitacin o estado de alerta que se requiere
para satisfacer las exigencias circunstanciales.

20

Estas predisposiciones bsicas causan ciertas deficiencias


secundarias que son muy comunes en nios que padecen este dficit.
Su naturaleza secundaria consiste en que representan la incidencia de
las deficiencias atencionales en el proceso del desarrollo de los
esquemas cognitivos complejos. Una escasa o deficiente atencin
repercute

en

el

aprendizaje

de

las

estrategias

cognitivas

metacognitivas, provocando, a su vez, dificultades en la habilidad de


organizar, regular y supervisar las actividades de estudio.

Estas deficiencias se reflejan en (Douglas, 1994):


Un desarrollo deficiente de esquemas cognitivas complejos (conceptos,
habilidades y estrategias cognitivas).

Deficiente desarrollo de las habilidades de metacognicin.


Baja capacidad de desempearse con efectividad en las tareas
escolares (deficiente motivacin intrnseca). Es necesario sealar que
tanto las predisposiciones bsicas como las deficiencias secundarias no
pueden comprenderse aisladamente, ambos estn conectados y
producen un efecto en espiral.

Precisamente estas deficiencias secundarias llevan a las


dificultades en el proceso de autorregulacin, como base de los
numerosos problemas acadmicos y sociales de estos nios. La
autorregulacin es un concepto mucho ms general, en el sentido que
implica variables relacionadas con el enfoque de atencin, variables de
solucin de problemas y variablesmotivacionales (Kirby & Grimley, 1998,
p. 23).
21

Segn la Declaracin de Madrid (2006), sobre los trastornos


por

dficit

de

atencin,

en

estos

casos

la

eficacia

de

los

psicoestimulantes u otras sustancias ha resultado muy limitada, siendo


este grupo de personas el que requiere de ms intervencin directa
desde una perspectiva psicopedaggica y una intervencin temprana, de
modo que se pueda ensear a los sujetos mtodos y estrategias de
regulacin de la atencin y de su conducta en general (Declaracin de
Madrid, 2006).

Desde este punto de vista, es necesario dirigir la atencin a


los hbitos educativos en las familias y sobre todo enfatizar en la
importancia de la realizacin de las adaptaciones curriculares en las
instituciones educativas que pueden permitir proporcionar ayudas
especficas a estos escolares para que adquieran habilidades de
regulacin de su conducta atencional y mejoren su comportamiento
social y escolar (Declaracin de Madrid, 2006).

En el caso de los estudiantes que presentan algn dficit


atencional, la ausencia de ajustes metodolgicos en los programas
educativos suele ser un factor que repercute en el fracaso escolar, que,
a su vez, puede alterar las relaciones sociales entre el alumno y los
profesores, padres, hermanos, compaeros/as, etc. Al respecto de lo
antes mencionado, Klimenko (2009) menciona que:

Considerando estos planteamientos y, tomando en


cuenta que los estudiantes con dficit en la atencin
22

sostenida

presentan

deficiencias

secundarias

relacionadas con el manejo de las estrategias cognitivas


y metacognitivas requeridas para un eficiente proceso de
aprendizaje autnomo en la escuela contempornea,
emerge la importancia de llevar a cabo la enseanza de
estas estrategias en el saln de clase, relacionndolas
con el material de estudio y la prctica constante, con el
fin de mejorar la habilidad de autorregulacin de las
actividades de estudio y aprendizaje por parte de estos
nios (pg. 18)
La enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas comouna
alternativa de apoyo para las dificultades en relacin con el
aprendizaje autnomo en los nios con dficit en la atencin
sostenida

En la enseanza dirigida a fomentar las habilidades


metacognitivas en los estudiantes es necesario empezar por la
enseanza y modelamiento de las estrategias cognitivas que se refieren
a los procedimientos que permiten ayudar a la organizacin de los
recursos cognitivos, afectivos y volitivos, al igual que la organizacin del
tiempo, lugar de estudio, etc., elementos que intervienen en un
aprendizaje exitoso.

Las estrategias cognitivas estn dirigidas a la codificacin, la


comprensin, la retencin y la reproduccin de la informacin y se
dividen a su vez en estrategias de retencin, estrategias de elaboracin y
estrategias de organizacin (Bernab, 2006). Tambin pertenecen las
23

estrategias de control de recursos, que ayudan al alumno a adaptarse a


las demandas de la tarea y al entorno y permiten realizar los cambios en
el ambiente con el fin de mejorar las condiciones de la actividad de
estudio. Algunas de estas estrategias son: el manejo eficiente del
tiempo y de la informacin proporcionada por el entorno y la utilizacin
eficaz de la ayuda obtenida por el profesorado o de otros compaeros
(Bernab, 2006).
En este sentido es importante realizar con los estudiantes una
orientacin en relacin con las maneras como pueden organizar el
material de estudio, tomar notas, hacer resmenes, elaborar mapas
conceptuales, esquemas y grficos, orientarse en la bsqueda de la
informacin en los bases de datos, evaluar la complejidad de las tareas y
distribuir el tiempo necesario, realizar pausas activas y ejercicios de
relajacin para recuperar la atencin, desarrollar las estrategias para
mejorar la memorizacin de la informacin necesaria, llevar a cabo la
planeacin de horarios de trabajo distribuidos, etc.

Durante la aplicacin de estas estrategias, el estudiante inicia


el proceso de toma de consciencia sobre su propio proceso de
aprendizaje. Esta toma de conciencia debe tambin estar orientada por
el docente mediante las preguntas de reflexin que se hacen a los
estudiantes sobre cmo perciben su rendimiento con la ayuda de estas
estrategias, qu estrategias les parecen ms convenientes a cada uno,
etc.

Cuando los estudiantes ya estn familiarizados con estas


estrategias mediante un ejercicio continuado durante un tiempo
24

determinado,

se

pasa

la

segunda

etapa:

fomentar

la

autoadministracin metacognitiva del propio proceso de aprendizaje por


parte de los estudiantes.

La enseanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas


requiere de un modelamiento sistemtico, una constante supervisin del
proceso de realizacin y una retroalimentacin positiva permanente. El
proceso de la generalizacin e internalizacin de las estrategias se hace
ms eficiente si los estudiantes tienen la posibilidad de aplicar las
estrategias de una manera consciente y reciben retroalimentacin frente
a su desempeo. La aplicacin de las estrategias al material de estudio
permite a los estudiantes entender cundo, por qu y cmo hay que
aplicar ciertas estrategias.

Es importante subrayar que la mediacin del profesor durante


la realizacin de estas actividades constituye un factor supremamente
importante porque permite organizar y dirigir la actividad cognitiva de los
estudiantes en el plano de la actividad externa, lo cual a su vez facilita la
interiorizacin de estas pautas y su posterior arraigo en la actividad
psquica interna del estudiante.

Esta mediacin consiste en unas indicaciones concretas y


precisas acerca de cmo hay que prestar la atencin, cmo
concentrarse, el modelamiento de cmo utilizar las estrategias para
memorizar mejor, cmo observar, etc.

25

Es importante explicar a los estudiantes la manera de aplicar


las estrategias ofrecidas a las tareas de clase concretas y efectuar un
modelamiento de estas estrategias con el fin de que el estudiante pueda
entender bien, tanto el procedimiento, como la manera de actuar.

Por esta razn es necesario hacer nfasis en una integracin


intracurricular de la enseanza de estrategias cognitivas, que permiten a
los estudiantes aprender a organizar su actividad de estudio e ir
conociendo sus propias particularidades en cuanto a las capacidades de
memoria, atencin, etc. Esto a su vez permite ir fomentando una mayor
toma de conciencia por parte de los estudiantes sobre cmo estudian, y
cmo se puede mejorar el proceso. Esta toma de consciencia es el
primer paso hacia el fomento de las estrategias metacognitivas.

Para el desarrollo de las habilidades metacognitivas en los


estudiantes se han propuesto varias estrategias metacognitivas, tales
como el modelamiento cognitivo y metacognitivo, la interrogacin
metacognitiva, la discusin metacognitiva, la enseanza cooperativa
(Johnson & Johnson, 1992).

La estrategia metodolgica de modelamiento metacognitivo


(Johnson &Johnson, 1992) es especialmente eficiente si se aplica a los
contenidos diarios de clase y de las tareas escolares. En esta parte el
docente explica detalladamente a los estudiantes cmo se procede en
los tres pasos principales de realizacin de una tarea: planeacin, control
de la ejecucin y evaluacin.

26

Por ejemplo, el docente puede ejemplificar la planeacin de la


realizacin de una tarea, la priorizacin de actividades por hacer,
organizacin del lugar y elementos de trabajo. Muestra cmo se puede ir
verificando si la tarea se est haciendo bien mediante preguntas, revisin
de resultados parciales, identificacin de dificultades y de estrategias que
pueden emplearse, as como instrucciones de autorreforzamiento.

Finalmente, se modela la manera de realizar la evaluacin


final despus de ser realizada la tarea. Aqu se incluye la toma de
consciencia sobre cmo fue realizada la actividad, si las condiciones
estuvieron apropiadas, si se prest suficiente atencin, si se utilizaron las
estrategias apropiadas, si se organiz bien el lugar de trabajo, etc.
Todo esto con el fin de llegar conclusiones para las prximas actividades.

Adems del modelamiento metacognitivo, el docente puede


utilizar la estrategia metodolgica de la discusin metacognitiva (Johnson
& Johnson,1992). La estrategia de discusin metacognitiva permite ir
construyendo una cultura estratgica en el saln de clase.

La capacidad de tomar consciencia sobre las propias


estrategias de aprendizaje y desarrollar un apropiado nivel de
autoconocimiento no es igual en todos los estudiantes. En general,
aunque existen algunos nios que desarrollan la capacidad de
automonitoreo mediante la bsqueda y utilizacin intuitiva de las mejores
estrategias en su aprendizaje, la mayora de los nios precisa de una
instruccin sistemtica que incluye no solo demostracin y presentacin
de estrategias, sino tambin la toma de consciencia sobre qu clase de
27

estrategias son ms funcionales en cada uno de los alumnos al nivel


personal y el paso a la fase activa de creacin de las propias estrategias
(Joseph, 2006).

La toma de conciencia como elemento principal en el proceso


de la enseanza de las estrategias metacognitivas puede ser fomentada
a partir de la instauracin de un intercambio grupal sobre las
experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos. Este intercambio
tambin posibilita el aprendizaje mutuo de nuevas estrategias que fueron
funcionales para los compaeros de clase.

El docente interroga sobre las estrategias utilizadas por


diferentes estudiantesy las hace explicitas para el resto del grupo.
Tambin, los mismos estudiantespueden ofrecerse a explicar las
estrategias que han empleado para realizar sus tareas y estudiar.

Es importante tener en cuenta que la creacin de una cultura


estratgica en el saln de clase requiere las siguientes estrategias
metodolgicas: Una explcita instruccin de estrategias y modelamiento
de estas debe convertirse en una parte integral de las explicaciones en
clase.

La revisin de las tareas debe incluir la revisin de formatos o


estrategias

utilizadas

por

los

estudiantes.

Organizacin

de

las

discusiones en el saln de clase, con el fin de compartir las experiencias


de estudio en casa: cmo se estudia y dnde, cmo se organiza el

28

tiempo, el lugar, qu estrategias se aplican para leer, escribir, qu se


hace cuando no se entienden algunas palabras o una parte del texto, etc.

Por ltimo, es necesario utilizar la estrategia metodolgica de


autointerrogacin metacognitiva (Johnson & Johnson, 1992). Esta
estrategia consiste en llevar al estudiante a formular una serie de
interrogantes antes, durante y despus de la realizacin de una tarea.
Esta autointerrogacin realizada con frecuencia y durante un tiempo
suficientemente

prolongado,

permite

establecer

un

hbito

de

autorregulacin del proceso de aprendizaje.

Autoestima
Segn Len (1995), el Sistema del Yo est constituidopor tres
elementos: el autoconcepto (punto de vista que se hace el individuo
sobre lo que l es), el autocontrol (conciencia de sus destrezas para
dirigir su propia conducta) y la autoestima (reconocimiento de sus
propios sentimientos).

Para la construccin del Sistema del Yo el individuo se sirve


de los mensajes que, de manera permanente, recibe de los dems y los
cuales llegan a l por medio de la relacin social que establece con
padre y madre, hermanos/as, maestros/as, amigos/as, compaeros/as
de estudio y otras figuras significativas de su mundo socio afectivo.Los
entornos naturales donde nuestros nios y nias se desenvuelven
29

(familia y escuela), se convierten en los contextos propicios para


fomentar dicho Sistema.

Fleming y Courtney (1984) afirman que ha existido una


confusin conceptual por la proliferacin de tales trminos, todos ellos
empleados como sinnimos por diferentes autores para referirse al
autoconcepto.

Por su parte, Gorostegui y Drr (2005) aseveran que:

La falta de una definicin precisa, acotada y unvoca en


torno

aluso

de

trminos

como

autoestima

autoconcepto, autovaloracin, persiste hasta la fecha


usndose como sinnimos trminos que en rigor, no lo
son (pg. 17)

Briceo (2004) por su parte, asegura que el autoconcepto,


como tema de investigacin, ha sido objeto de estudio en diferentes
mbitos de las ciencias que estudian al ser humano, de ah su diversidad
y complejidad de significados. En lneasgenerales, se acepta que el
autoconcepto y la autoestima son partes del Yo en cada persona.

En ese mismo orden de ideas, Palacios (2000) expone que el


autoconcepto remite a la dimensin cognitiva y descriptiva del yo:
Quin soy?, Cmo me describo y me defino?, A quin me parezco?
30

o A qu grupo pertenezco? Necesita para complementarse una


dimensin valorativa: Qu siento respecto a cmo soy?, En qu
medida valoro mis caractersticas?, Hasta que punto estoy orgulloso de
mis capacidades? Contina afirmando que a ese conjunto de
sentimientos y valoraciones con respecto a uno mismo es lo que se
llama autoestima.

Gamargo (1997), la define como una energa; la considera


como un proceso ms que un estado permanente que refleja la visin
general de nuestra vala personal la cual es una representacin, de
naturaleza individual, que nos hacemos de nosotros mismos. Puede ser
concebida como una fuerza propulsora que permite utilizar, de la mejor
manera posible, los recursos psicolgicos con los que se cuenta para
crear, afrontar las dificultades, buscar nuevas alternativas de solucin
ante situaciones problemticas, expresar actitudes de aprobacin o
desaprobacin; indica el grado en que la persona se considera as
misma como capaz, destacada, prspera y meritoria.

Existe otra visin acerca del concepto de autoestima


relacionado con el reconocimiento de las propias capacidades; es decir
basado en resultados y visto como dinamizador del ciclo de crecimiento
psicolgico (Romero, 2005). Afirma, asimismo, que:

Existen un conjunto decompetencias asociadas


al crecimiento psicolgico las cuales permitiran
31

alcanzar

sueos

personales.

Entre

desarrollar
ellas

se

proyectos
mencionan:

autodeterminacin, esperanza activa, motivacin


al logro, asertividad, manejo de la incertidumbre
y del fracaso y la autoestima basada en
resultados (pg. 23)
La autodeterminacin le permite al individuo establecer el
control de su propia conducta; la esperanza activa implica la aplicacin
de un conjunto de estrategias conductuales que aseguran el logro de los
resultados. Por su parte la motivacin de logro conduce al individuo a
concentrarse en la obtencin de metas con significado personal; la
asertividad le permite expresar y defender opiniones, emprender
acciones basadas en el respeto a s mismo y hacia los dems.

El manejo de la incertidumbre y el fracaso. Con la primera se


da orden al caos exterior a travs de un conjunto de acciones que
aseguran los resultados buscados, mientras que la segunda implica
unproceso de identificacin de acciones ineficientes, para ser sustituidas
por otras eficientes, que permitan la obtencin de los objetivos
perseguidos.

Finalizando el ciclo, se menciona la autoestima basada en


resultados, la misma constituira un motor dinamizador, una sntesis de
todo el ciclo de crecimiento psicolgico expresada en un conjunto de
pensamientos y sentimientos de valoracin personal los cuales emergen
de los resultados obtenidos. Al respecto, Romero (2005).

32

Cuando

la

autoestima

est

basada

en

resultados ellacontribuye a disparar nuevas


conductas autodeterminadas mantiene vivo el
ciclo de crecimiento psicolgico (pg.6).
La autoestima puede ser considerada como un producto
psicolgico que a veces se acompaa de un signo positivo (+) y en otros
momentos negativo (-). Cuando la distancia entre los datos de la realidad
y las aspiraciones y deseos es corto o inexistente, la evaluacin de s
mismo es favorable entonces nos sentimos exitosos y motivados a
proseguir proyectos y conseguir metas; por el contrario, cuando
percibimos que lo que hemos conseguido o lo que somos capaces de
hacer est alejado de nuestras metas e ilusiones, la evaluacin es
desfavorable y en consecuencia detenemos nuestra prosecucin en la
bsqueda del xito o la excelencia (Palacios, 2000).

Desarrollo evolutivo de la autoestima

Desde un punto de vista evolutivo, puede decirse que en las


edades ms tempranas hay una cierta dificultad para tener una visin
realista de uno mismo. Durante los primeros aos escolares, la
valoracin y exactitud de s mismo es tpicamente positivo. Hasta los 8
aos se encuentra una tendencia a valorarse a s mismo de forma
idealizada y no siempre ello coincide con los datos de la realidad. Es as
como el perfil de la autoestima presenta oscilaciones normativas:

33

- Se muestra elevada de manera irreal en las edades


tempranas.

- Se sita de manera real en torno a los 8 aos; edad a partir


de la cual tiende a bajar.

- Poco despus aumenta pero al llegar a los 11-13 aos tiende


a bajar coincidiendo ello con las transformaciones de la
pubertad.

- Durante la adolescencia tiende a mejorar, con un nuevo


descenso alrededor de la 2 dcada (Palacios, 2000).

La

autoestima

est

tambin

sujeta

oscilaciones

circunstanciales, relacionadas con experiencias concretas que cada


quien tenga en un momento determinado y que sean para l o ella
significativas.

Al respecto Padrn (1992) manifiesta que la autoestima se


desarrolla en forma continua a lo largo de todo el ciclo evolutivo
influenciada por el contexto sociocultural en donde el individuo se
desarrolla; tiene un carcter relativamente permanente, cambia,
evoluciona, se transforma guardando un ncleo fundamental que permite
el reconocimiento de s mismo, en relacin con las interacciones que se
establecen con los integrantes del entorno.

34

La

autoestima

se

pude

desarrollar

mejor

cuando

se

experimentan positivamente cuatro aspectos:


1. Vinculacin: el reconocimiento de ser importante para otros.

2. Singularidad: conocimiento y respeto que sienten por


aquellas cualidades o atributos que le hacen especial o
diferente.

3. Poder: consecuencia de la disponibilidad de medios, de


oportunidades y de capacidades para modificar las
circunstancias de su vida de manera significativa.

4. Modelos o pautas los cuales le sirven de referencia para


proyectarse ante los dems (Gamargo, 1997).

La Autoestima en la escuela

La autoestima es un constructo importante en el mbito


educativo porque lo atraviesa horizontalmente. Se relaciona con el
rendimiento acadmico, con la motivacin para aprender, con el
desarrollo de la personalidad, con las relaciones sociales y con el
contacto afectivo de los nios y nias consigo mismo (Hausller & Milicic,
1996).

Hausller y Milicic, (1996) plantean que por lo general los nios


y nias con buen rendimiento escolar, tienen una buena autoestima,
35

tienden a confiar en sus capacidades y a sentirse autoeficaces y


valiosos. Reportan que la autoeficacia acadmica, es decir cmo ellos o
ellas se perciben a s mismo en su actuacin escolar, tiene un peso
importante dentro de la autoestima global.

Durante la etapa escolar los y las escolares que tienen un


buen desempeo acadmico, por lo general no presentan problemas con
su autoestima, puesto que dados sus logros escolares y la importancia
de stos, tienden a sentirse satisfechos con ellos mismos.

Por el contrario, los y las escolares con bajo rendimiento


acadmico, tienden a presentar baja motivacin para aprender, a
esforzarse poco para alcanzar sus metas, a quedarse con una sensacin
de frustracin por sus experiencias de fracaso, a sentirse poco eficaces y
evitar los desafos escolares ya que parten de la creencia erradade que
no les ir bien.

Es por ello por lo que Miranda y Andrade (2000), aseveran


que en el contexto escolar, la autoestima es considerada una fuerza que
impulsa hacia el xito acadmico y favorece la conformacin de entornos
educativos orientados hacia la excelencia.

Tipos de autoestima
Segn

como

se

encuentre

la

autoestima,

responsable de muchos fracasos o xitos, ya


36

sta

ser

que stos estn

intrnsicamente ligados. Una autoestima adecuada, vinculada a un


concepto positivo de s mismo, potenciar la capacidad de las personas
para desarrollar sus habilidades y aumentar el nivel de seguridad
personal, as como tambin es la base de una salud mental y fsica
adecuada, mientras que una autoestima baja enfocar a la persona hacia la
derrota y el fracaso.

Maslow, gracias a sus estudios, cre la conocida Jerarqua de


necesidades. sta, adems de considerar las evidentes necesidades como
el agua, aire, comida y sexo, se amplia a cinco grandes bloques: las
necesidades fisiolgicas, necesidades de seguridad y reaseguramiento, la
necesidad de amor y pertenencia, necesidad de estima y la necesidad de
actualizar el s mismo (self). Dentro de la necesidad de estima comienza a
haber aproximacin con la autoestima. Maslow describi dos versiones de
necesidades de estima, una baja y otra alta. La baja autoestima es la del
respeto

de

los

dems,

la

necesidad

de

estatus,

fama,

gloria,

reconocimiento, atencin, reputacin, apreciacin, dignidad e incluso


dominio; en cierto sentido, es la autoestima que se genera por factores
externos, por lo que las otras personas provocan en el individuo. En
cambio, la alta autoestima comprende las necesidades de respeto por uno
mismo, incluyendo sentimientos tales como confianza, competencia, logros,
maestra, independencia y libertad, o sea, es la que el individuo genera
en s mismo.

La autoestima positiva o autoestima alta se desarrolla cuando


la persona posee respeto y estimacin de s misma, a la vez que demuestra

37

un sentimiento de superacin a travs del tiempo. No se considera mejor ni


peor que el resto y, adems, logra reconocer sus falencias.

La autoestima alta, segn Plummer (1983) se relacionaba con


la ejecucincompetente, porque las personas iniciaban conductas de
bsqueda de ayuda y por esto podan completar satisfactoriamente las
tareas encomendadas, a diferencia de los que posean una autoestima
baja.Una persona con autoestima positiva manifiesta sentimientos de
autoconfianza, necesidad de ser til, autonoma, fuerza, etc., lo que
conduce, de algn modo, a la felicidad y madurez.

Segn Collarte (1990) la autoestima depende de los siguientes


factores:

Sentido de seguridad: ste se forma poniendo lmites realistas y


fomentando la responsabilidad y el respeto.

Sentimiento de pertenencia: se desarrolla al fomentar la


aceptacin, la relacin con las dems personas y entre las personas, la
incorporacin a trabajos colectivos y a la creacin de ambientes adecuados
y positivos.

Sentido del propsito: ste se obtiene permitiendo la fijacin de


objetivos (metas) a travs de la comunicacin de las expectativas y el
establecimiento de la confianza.

38

Sentido de competencia: se logra con la realizacin de opciones


propias y la toma de decisiones, donde la autoevaluacin y el
reconocimiento de logros tiene un papel fundamental.

3. METODOLOGA
3.1. Hiptesis
3.1.1. Hiptesis General
H1: Existe relacin entre el trastorno por dficit de
atencin y el autoestima en alumnos de 1 er y 2do ao de
secundaria de una Institucin Educativa Nacional.

H0: No existe relacin entre el trastorno por dficit de


atencin y el autoestima en alumnos de 1 er y 2do ao de
secundaria de una Institucin Educativa Nacional.

3.1.2. Hiptesis Especficas


Los alumnos de 1er y 2do ao de secundaria de una
Institucin Educativa Nacional, del gnero masculino, tienen
mayores niveles del trastorno por dficit de atencin, en
comparacin que las alumnas del gnero femenino.

39

Los alumnos de 1er y 2do ao de secundaria de una


Institucin

Educativa

Nacional,

pertenecientes

familias

disfuncionales, tienen mayores niveles del trastorno por dficit de


atencin, en comparacin que los alumnos pertenecientes a
familias funcionales.

Los alumnos de secundaria de una Institucin

Educativa Nacional, pertenecientes al 1 er grado, tienen mayores


niveles del trastorno por dficit de atencin, en comparacin que
los alumnos pertenecientes al 2do grado.

Los alumnos de 1er y 2do ao de secundaria de una


Institucin Educativa Nacional, del gnero masculino, tienen
menores niveles de autoestima, en comparacin que las
alumnas del gnero femenino.

Los alumnos de 1er y 2do ao de secundaria de una


Institucin

Educativa

Nacional,

pertenecientes

familias

disfuncionales, tienen menores niveles de autoestima, en


comparacin

que

los

alumnos

pertenecientes

familias

funcionales.

Los alumnos de secundaria de una Institucin

Educativa Nacional, pertenecientes al 1 er grado, tienen menores


40

niveles de autoestima, en comparacin que los alumnos


pertenecientes al 2do grado.
.
3.2. Variables
3.2.1.

Definicin conceptual
Trastorno por dficit de atencin: y nias de 3-7 %
(DSM-IV). Este trastorno es una etiqueta diagnstica que identifica
a menores que presentan problemas en la atencin voluntaria,
impulsividad, escaso autocontrol y marcada sobre actividad
motora, desde los primeros aos de vida (3-4 aos) y de manera
generalizada, en todo lugar.

Autoestima:Capacidad de verse a s mismo no mejor ni


peor de lo que se es, considera un proceso de toma de conciencia
de los deseos, sentimientos, debilidades, virtudes, etc., para
obtener una autoimagen realista.
3.2.2.

Definicin operacional
Tabla 3.
Operacionalizacin de Variables

Variable

Dimensiones

Indicadores
Items:

X1:Organizacin y activacin
para trabajar.

41

N 01
N 02
N 03
N 04
N 05
N 06
N 07
N 08
N 09

Items:
X2:Atencin y concentracin
sostenida

V.I. X:

X3:Energa y esfuerzo
sostenido

Dficit de atencin

X4:Control interferencia
afectiva.

N 10
N 11
N 12
N 13
N 14
N 15
N 16
N 17
N 18
Items:
N 19
N 20
N 21
N 22
N 23
N 24
N 25
N 26
N 27
Items:
N 28
N29
N30
N31
N 32
N 33

X5:Memoria de trabajo y
acceder a la memoria

Items:
N 34
N35
N36
N37
N38
N39
N40

Y1: Autoaceptacin

Items:
N 01
N 02
N 03
N 04
N 05
N 06
N 07
N08

Y2: Autoafirmacin

Items:
N 09
N 10
N 11
N 12
N 13
N 14
N 15
N 16

V.D. Y: Autoestima

Y3: Autorresponsabilidad.
Items:
N 17
N 18
N 19
N 20
N 21
N 22
N 23
N 24

3.3. Tipo de estudio

42

La presente investigacin es de tipo correlacionalporque


recolectar

datos

sobre

dos

variables

en

un

nico

momento

determinado.

3.4. Diseo de estudio


El diseo de la presente investigacin es no experimental
transversal.

3.5. Poblacin y muestra


3.5.1. Poblacin
Est constituida por los 200 alumnos de una Institucin
educativa nacional.
Tabla 3.
Poblacin por estratos

3.5.2. Muestra

43

Como existe alta accesibilidad a la poblacin en estudio


y el tamaa es manejable para los investigadores del estudio. El
tamao de la muestra ser igual al tamao de la poblacin.

n = N = 200

3.6. Mtodo de investigacin


Se utilizar el mtodo cientfico para recolectar los datos y
analizarlos de modo objetivo e imparcial. Su propsito es recoger
informacin

de

la

realidad

contribuyendo

la

ampliacin

del

conocimiento cientfico, creando nuevas teoras o modificando las ya


existentes, buscando de esta manera su desarrollo.

3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos


El proceso de recoleccin de datos que permitir la obtencin
de informacin emprica sobre la medicin de las variables ser la
aplicacin de instrumentos de evaluacin dirigida y aplicada de modo
grupal dentro de las aulas educativas de una institucin nacional.

Como tcnica de investigacin se emplear la observacin no


participante para estudiar y registrar las conductas de los evaluados en su
habitual lugar de estudio.
Como instrumentos de investigacin se utilizar:

44

Para la variable Autoestima: Se emplear la lista de chequeo de


Autoestima de Barksdale, autoadministrable y annima, diseado por
Barksdale (1978) en California y fue traducido y adaptado al espaol por
Navas y Robleto en Puerto Rico en 1987. El test est compuesto por 50
tems y su tiempo de aplicacin es de 20 minutos. Se puede aplicar de
modo individual y/o colectivo a sujetos de 12 aos en adelante.
Los tems mencionados se presentan en una escala de 0 a 2 de la
siguiente manera:
0 Nunca
1 A veces
2 .. Siempre
Para la variable atencin se empleara la Escala de Brown (1989),
annima, de modo individual y que toma entre 5 a 10 minutos aprox. Esta
escala evala sntomas relacionados al Trastorno por Dficit de Atencin e
Hiperactividad en Adolescentes (12 a 18 aos) y Adultos.
Subescalas:
1. Organizacin y activacin para trabajar
Comprende 9 tems que mide la excesiva dificultad de
organizarse

y empezar tareas relacionadas con trabajo, tales como,

actividades para adolescentes o trabajos de escritorios para adultos,


acompaado de unos indebidos problemas de auto-activacin para rutinas
diarias.
2. Atencin y concentracin sostenida.
Contiene 9 tems que preguntan por problemas crnicos para
sostener la atencin en tareas relacionadas con trabajo acadmico/laboral.
3. Energa y esfuerzo sostenido.

45

Tiene 9 tems que corresponde a una variedad de situaciones


relacionadas con la inconsistencia de energa o insuficiencia al sostener el
esfuerzo.
4. Control interferencia afectiva.
Contiene 7 tems de respuesta al humor, sensibilidad a la
crtica y aspectos de interaccin social que con frecuencia son
problemticos para personas con dficit de atencin.
5. Memoria de trabajo y acceder a la memoria.
Abarca 6 tems relacionados al funcionamiento de la memoria
en actividades cotidianas.

Contiene un Cuestionario de Auto-aplicacin con 40 preguntas.


Instrucciones:
Lea con cuidado los siguientes itemes y marque con una cruz (x) debajo
de la casilla en la que se describa la frecuencia en que los ha
experimentado en los ltimos seis meses:
Frecuencia:
Nunca
(0)
Una vez por semana o menos (1)
Dos veces por semana (2)
Casi a diario (3)
3.8. Mtodos de anlisis de datos
Los resultados se procesarn en el marco de la estadstica
descriptiva e inferencial: se utilizar el programa estadstico SPSS 18.0.
Posteriormente, se realizar la obtencin de las frecuencias, porcentajes
y las grficas correspondientes (barras y grficos circulares 360).

46

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21. Yaroshevsky, M. (1990). Diccionario de Psicologa. Mosc: Literatura


Poltica.

49

ANEXOS

50

_______1.

Siento que nadie es mejor que yo como

persona.
_______2. Estoy libre de vergenza, censura y culpa.
_______3. Soy una persona feliz, libre de preocupaciones.
_______4. No tengo necesidad de probar que soy tan
bueno o mejor que otros.
_______5. No tengo una fuerte necesidad de que la gente
me preste atencin y que me de su aprobacin.
_______6. Perder no me afecta ni me hace sentir que soy
"menor que" los dems.
_______7. Me siento amoroso y amigable hacia m mismo.
_______8. No siento que los dems son mejores que yo
porque pueden hacer mejor las cosas, porque
tienen ms dinero o porque son ms populares.
_______9. Me siento cmodo con extraos y hago amigos
fcilmente.
_______10. Mantengo mis propias ideas, gustos y aversiones.
_______11. No me siento herido por las opiniones y
actitudes de los dems.
_______12. No necesito que me elogien para sentirme bien
acerca de m mismo.
_______13. Me siento bien por la buena suerte y los triunfos
de los dems.
_______14. No encuentro fallas con mi familia, mis amigos y
otras personas.
_______15. No siento que siempre debo complacer a los
dems.
_______16. Soy abierto y honrado y no tengo miedo de
dejar que la gente ve cmo soy realmente.
_______17. Soy amigable, considerado y generoso hacia los
dems.
_______18. No culpo a los dems por mis problemas y
errores.
_______19. Disfruto estar solo conmigo mismo.
_______20. Acepto cumplidos y regalos sin sentirme
incmodo sin sentir que necesito dar algo a
cambio.
_______21. Acepto mis errores y derrotas sin sentirme
avergonzado o que soy "menor que".
_______22. No siento necesidad de defender lo que pienso,
digo o hago.
_______23. No necesito que los dems estn de acuerdo
conmigo o que me digan que estoy en lo
correcto.
_______24. No hago alarde sobre m mismo, sobre lo que he

51

hecho, o sobre lo que mi familia tiene o hace.


_______25. No me siento "degradado" cuando me critican
mis amigos y otras personas.

52