UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGGICO RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA

SUBDIRECCIN DE DOCENCIA
PROGRAMA DE EDUCACIN INTEGRAL

ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA PROPUESTAS

POR EL DOCENTE DE PREESCOLAR Y LA I ETAPA DE EDUCACIN
BSICA

Maracay, Julio de 2000

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGGICO RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA
SUBDIRECCIN DE DOCENCIA
PROGRAMA DE EDUCACIN INTEGRAL

ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA PROPUESTAS

POR EL DOCENTE DE PREESCOLAR Y LA I ETAPA DE EDUCACIN
BSICA

Maracay, Julio de 2000

NDICE
INTRODUCCIN.......................................................................................................1
CAPTULO I...............................................................................................................3
EL PROBLEMA..........................................................................................................3
Planteamiento del Problema..................................................................................3
Objetivos..................................................................................................................4
Objetivo General.................................................................................................4
Objetivos Especficos........................................................................................4
Preguntas de la Investigacin...............................................................................5

CAPTULO II..............................................................................................................6
MARCO TERICO....................................................................................................6
Proceso de Construccin de la Lengua Escrita..............................................6
Teoras que Sustentan el Aprendizaje de la Lectura y la Escritura.............8
Alfabetizar.........................................................................................................10
Alfabetizacin Inicial......................................................................................13
Ambiente Alfabetizador...................................................................................14
Didctica de la Lectura y la Escritura...........................................................15
Formacin del Docente en el rea de la Lectura y la Escritura ...............17
Los Nuevos Mtodos de la Pedagoga de Transicin..................................19
Los Nuevos Materiales....................................................................................20
Concepcin de la Lectura y Escritura en los
Programas de Preescolar y Primera Etapa....................................................21
Materiales de Juego que Favorecen la Lectura y la Escritura ...................21

CAPTULO III..........................................................................................................23
MARCO METODOLGICO..................................................................................23
Tipo y Diseo de investigacin......................................................................23
Etapas de la Investigacin...............................................................................24
Instrumentos de Recoleccin de la Informacin.........................................24
Descripcin de los Informantes......................................................................25

CAPTULO IV..........................................................................................................27
ANLISIS.................................................................................................................27

CAPTULO V............................................................................................................30
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.....................................................30
Conclusiones.........................................................................................................30
Recomendaciones.................................................................................................31

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................32
ANEXO......................................................................................................................33
A INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS................................34

INTRODUCCIN
Los nios en el nivel de preescolar y la primera etapa de Educacin
Bsica, requieren un espacio que los invite a disfrutar de la lectura y la
escritura con la posibilidad de estructurar el mundo que lo rodea, a partir de
la interaccin constante con los objetos, lo que le va a permitir comprender
las relaciones entre los mismos y aceptarlos o rechazarlos en funcin de los
resultados de sus acciones.
Es por ello, que la tarea del docente est en brindarles la oportunidad
de interactuar en un contexto acogedor, donde encuentre gran variedad de
materiales escritos, que pueda palpar, hojear, curiosear, en fin, que ese
contacto sea placentero y rodeado de un clima de confianza y permiso, lo cual
sentar las bases para su incorporacin activa al mundo de la lectura y la
escritura.
En este orden de ideas, la siguiente investigacin tiene como objetivo
principal efectuar un anlisis de las actividades de lectura y escritura que los
docentes proponen a los nios en su proceso de alfabetizacin inicial, a la luz
de las teoras que sustentan el aprendizaje; y para ejecutarlo el mismo fue
divido en los siguientes captulos:
Captulo I El Problema, en donde se describe el planteamiento del
problema y en base al mismo se proponen los objetivos general y especficos
y se desglosan una serie de preguntas o interrogantes de la investigacin.
Captulo II Marco Terico, comprende este captulo la fase donde se
procede al desarrollo de los aspectos tericos que encierra el proceso de
lectura y escritura; para su desarrollo se procedi a la revisin bibliogrfica y
documental de diversos autores especializados en la materia.
Captulo III Marco Metodolgico, en el cual se especifica el tipo de
metodologa utilizado para el desarrollo de la investigacin, su diseo y los
instrumentos de recoleccin de datos.
Captulo IV Anlisis, es en este captulo donde finalmente una vez

realizadas las observaciones en el aula de clases, las anotaciones y elaborado

la entrevista guiada a los docentes, se procede a correlacionar los basamentos
tericos que sustentan la investigacin con lo palpado directamente a travs
de la investigacin cualitativa.
Finalmente, el Captulo V, conformado por las Conclusiones y
Recomendaciones, constituyen la fase final, la cual permite exponer las ideas
de la autora en cuanto a la investigacin realizada y a su vez proponer
algunas recomendaciones tendientes a mejorar la prctica docente en cuanto
al proceso alfabetizador de los nios de preescolar y primera etapa de
educacin bsica.

CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Un aspecto central de la accin pedaggica en la Educacin Preescolar
y bsica de hoy lo constituye la funcin alfabetizadora. Es por ello, que en la
escuela es indispensable organizar las condiciones para ensear de tal manera
que resulte posible para todos los alumnos.
Es importante, tomar en cuenta los saberes que los nios traen cuando
inician su escolaridad, acompandolos en el proceso de transformacin de dichos
saberes. De all la importancia que se le asigna a la funcin alfabetizadora.
A

partir

de

este

planteamiento

cabe

preguntarse:

Qu

es

alfabetizacin? Muchos piensan aun que la accin de alfabetizar se limita

puramente a la enseanza de las letras, utilizando un mtodo en particular y
un texto bsico durante el ano escolar. Por otro lado, tambin circunscriben
este trmino con el aprendizaje de la lectura y escritura en el adulto.
Alfabetizacin es, segn Castedo (1996), un proceso permanente de
comprensin y produccin de lenguajes y sistemas de escritura, que engloba
un conjunto de actividades que procuran que personas de diversas culturas y
grupos sociales se apropien del complejo objeto que es la escritura (p. 2).
En el marco de este proceso de alfabetizacin, a la luz de las
tendencias ms actualizadas sobre la construccin del conocimiento, se le
asigna importancia a las actividades de lectura y escritura propuestas a los
nios en su proceso de alfabetizacin inicial, a la actitud asumida por los
adultos (maestros y padres) frente a ducho proceso y, obviamente, al ambiente
donde ste se da.

Abordar en el aula estas actividades es lo que se llama en pedagoga la

didctica. En la opinin de varios estudiosos del tema, entre ellos Odreman
(1994), expresa que el problema del fracaso y la desercin escolar son
consecuencia de la dificultad en la enseanza y el aprendizaje de la lectura.
Al respecto Crdenas (1995), plantea que la causa principal que origina
tal problemtica, obedece a la didctica empleada para ensear a leer y
escribir en la primera etapa de la Educacin Bsica.

No obstante, las

actividades para ensear y aprender este objeto de conocimiento, se proponen

a los nios en el preescolar, es decir, la didctica empleada por el docente ya
se deja ver desde el momento en el cual los nios inician su escolaridad.
Por lo antes expuesto, para efectos de este trabajo se plantea la
siguiente interrogante.
Cules son las actividades de lectura y escritura que el maestro
propone a los nios en el proceso de alfabetizacin inicial?

Objetivos
Objetivo General
Analizar las actividades de lectura y escritura que los maestros
proponen a los nios en su proceso de alfabetizacin inicial, a la luz de las
teoras que sustentan este aprendizaje.

Objetivos Especficos
1. Describir las actividades de lectura y escritura propuestas en preescolar y
primera etapa de educacin bsica.
2. Explorar los conocimientos del docente en relacin con la didctica de la
lectura y la escritura.
3. Explicar el contexto alfabetizador en el aula.

Preguntas de la Investigacin
1. Las actividades de lectura y escritura que realizan los nios toman en
cuenta los saberes previos?
2. Estas actividades se vinculan con la vida de los nios?
3. Existe en el aula un ambiente alfabetizador?
4. Cules son los conocimientos que el o la docente posee sobre didctica
de la lectura y la escritura?
5. Cmo se evalan las producciones de los nios?
6. Cul es el nivel acadmico del docente y cmo ha sido su proceso de
actualizacin en esta rea?
7. De dnde surgen las actividades propuestas?
8. Cmo aborda el o la docente estas actividades?

CAPTULO II
MARCO TERICO
Proceso de Construccin de la Lengua Escrita
Hay una tendencia generalizada a considerar que el proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura comienza cuando el nio ingresa a la
escuela y el maestro le ensea. La teora de Piaget ha demostrado
fehacientemente que el nio no es un receptor pasivo; por el contrario,
estructura el mundo que le rodea a partir de una interaccin permanente con
l; acta constantemente sobre los objetos y va as comprendiendo las
relaciones existentes entre los mismos a partir de formular hiptesis, ponerlas
a prueba, aceptarlas o rechazarlas en funcin de los resultados de sus
acciones. Es ste el modo en que va construyendo estructuras de pensamiento
cada vez ms complejas y estables.
Es este nio, curioso, activo, creador, el que se enfrenta desde
temprano con este tipo particular de grafas, diferentes del dibujo, que estn
presentes en el medio urbano dentro y fuera de sus hogares (esto sucede
tambin en el caso de nios pertenecientes a familiar de medios desposedos
ya que la mayora de productos de uso cotidiano cerillos, alimentos,
cigarros, etc.- traen escritura en sus envases; asimismo, en zona urbanas, las
calles estn pobladas de letreros). El nio enfrenta, pues, precozmente un
objeto que ir tratando de comprender: el sistema de escritura; y para
comprenderlo deber re-construirlo, averiguar cules son sus elementos,
cuales sus reglas de formacin.
Este proceso es largo, complejo y comienza antes que el nio ingrese a
la escuela. Es bsicamente un proceso cognitivo en el que la percepcin y la

memoria no juegan el rol fundamental que le adjudic durante muchos aos la

enseanza tradicional.
La lengua escrita es para el nio un objeto de conocimiento. En un
primer momento no sabe que la escritura porta significado, que remite a algo
que la trasciende. Diferencian las letras (y nmeros) de otro tipo de marcas y
puede inclusive denominarlas correctamente letras- pero son letras que
dicen letras o, a lo sumo, el nio frente a la pregunta qu dice ah?, puede
responder a, o, la pe; o sea son letras que dicen letras o bien son
letras que tienen nombres y lo que dicen es precisamente eso.
En los que respecta a las escrituras producidas por los nios en una
primera etapa el trazado no se diferencia del que utiliza cuando hace un
dibujo, es decir, todava no hay discriminacin entre escribir dibujar y los
textos no son an portadores de significado.
Ms adelante los nios comienzan a efectuar grafas diferenciadas del
trazado que utilizan para el dibujo cuando se les pide que escriban o cuando
juegan a escribir. Por lo general estas grafas consisten en bolitas, palitos y
curvas sin cerrar, que se disponen en forma desordenada sobre la hoja, es
decir, sin linearidad (ordenamiento en una secuencia sobre una lnea recta en
el plano horizontal), orientacin convencional (de izquierda a derecha), ni
control de cantidad.
La evolucin del tipo de grafas que el nio va utilizando y la
disposicin espacial convencional en que debe ubicarlas (horizontalmente y
de

izquierda

derecha)

no

parecen

ser

problemas

considerables.

Efectivamente los nios descubren sin gran dificultad la forma de las letras y
la manera en que se ubican. Esta evolucin muestra escrituras que arrancan
de bolitas y palitos convirtindose luego en unas grafas parecidas a letras.
Finalmente, cuando el nio obtiene la informacin adecuada, utiliza
letras convencionales, aunque esto no signifique que el nio ya sabe escribir,
porque an no ha descubierto cmo funciona el sistema alfabtico de
escritura?.

Teoras que Sustentan el Aprendizaje de la Lectura y la Escritura

Piaget afirma que "es el pedagogo y una pedagoga experimental
particular quienes deben decir como aplicar los fenmenos psicolgicos a la
pedagoga ... (porque) ... es imposible obtener deductivamente y a partir de
los datos de la psicologa una concepcin pedaggica".
Ferreiro y Teberosky publican en 1979 las teoras que sacuden las
concepciones entonces vigentes sobre el aprendizaje de la lengua escrita.
Sinclair prologa la obra augurando que:
...puede
abrirnos
horizontes
insospechados
aunque,
evidentemente, no puede darnos soluciones mgicas, ni menos
an recetas, despus de haber ledo esta obra los psiclogos y
pedagogos podrn iniciar nuevas investigaciones y considerar
nuevos modos de enseanza sin el riesgo de lanzarse por
callejones sin salida (p. 12).
Se habla de "modos" y no de "mtodos", porque "se considera que es
preciso desplazar el eje de la discusin pedaggica ... centrado en una disputa
metodolgica" (Ferreiro, 1989, p.109) puesto que hay que entender a un
proceso de aprendizaje que no est ni puede estar determinado por los pasos
de mtodo alguno.
Teberosky misma desarrolla en Barcelona una magnfica experiencia
de intervencin pedaggica, pero tambin nos advierte que "como todos los
ejemplos de experiencia psico-pedaggica, tiene los lmites de no ser
generalizable ni transferible a cualquier otro tipo de realidad educativa"
(1984, p. 4).
Ferreiro (1989) dice que "la diferencia entre mtodo y propuesta radica
en que el primero se centra en el proceso que el maestro debe seguir y la
propuesta de aprendizaje, en el proceso que el nio efecta"
En tal sentido, puede decirse que cada maestro, dependiendo de las
caractersticas conceptuales de cada uno de sus alumnos, determina, elige o
crea las actividades adecuadas para cada momento de su tarea. Esta

flexibilidad se opone en principio, a las implicaciones de un mtodo, ya que

un mtodo se define como una secuencia de pasos ordenados para obtener un
fin (un paso no se puede dar sin la consecucin del objetivo del paso
anterior). La progresin de actividades est predeterminada en la misma
manera para todo el grupo ... segn las concepciones que, con respecto al
orden de dificultad, tenga quin haya realizado dicho mtodo ... los mtodos,
adems, parten del supuesto de que el nio lo ignora todo al iniciar su
escolaridad.
Puede inferirse que en lo anterior hay muchos prejuicios respecto de lo
que puede ser un mtodo, resultantes de confundir los mtodos tradicionales
con cualquier posibilidad de mtodo. Un mtodo puede ordenar las acciones
del maestro sin predeterminar los resultados a obtener en los alumnos; puede
proponer actividades adecuadas para diferentes grados de desarrollo en las
cuales cada quien obtenga avances segn sus posibilidades; puede ser
flexible; no necesariamente debe funcionar buscando objetivos inmediatos;
puede partir de lo que el nio sabe, estimulndolo a darle expresin.
Freinet (1969) seala que un mtodo es necesariamente un conjunto
hecho completamente por su iniciador, que hay que tomar tal como es, y que
slo el autor tiene la autoridad para modificar (p. 33). No tiene que serlo un
mtodo, ni tampoco las ideas pedaggicas de las pioneras de la investigacin
psicogentica del aprendizaje de la lengua escrita. Ellas pensaron que no
deberan de proponerse nuevos mtodos a partir de sus descubrimientos y por
ello se ha instituido un tab que valdra la pena revisar. (No parece caber
duda de que el rechazo de Ferreiro a lo mtodos es absoluto; el de Teberosky
parece matizado.
Piaget (1969) se refiere a la cuestin de los mtodos sin ubicarlos de
antemano en el paquete de lo inaceptable. En contraste, en la literatura sobre
la psicognesis de la escritura, el rechazo a los mtodos es absoluto, no slo a
los mtodos tradicionales ni slo a aquellos previos al descubrimiento de
dicha gnesis, sino tambin a aquellos cuyo posible surgimiento se marca

como insustancial: "Un nuevo mtodo -dice Ferreiro- no resuelve los

problemas" (1989, p.22); la construccin de una alternativa pedaggica ha de
rechazar la alternativa de mtodos prefabricados. Con estos lineamentos, las
propuestas para la alfabetizacin inspiradas en la psicologa gentica nunca
han sido mtodos.
No obstante, es posible que la posibilidad de plantear mtodos que
reconozcan la psicognesis de la escritura no solamente es posible y vlida,
sino tambin necesaria.

Alfabetizar
Segn Aranda (1997) El trmino alfabetizar se refiere a promover y
obtener cierto logro bsico en el aprendizaje y en el uso de la lectura y la
escritura
Al remitirse a su origen, el trmino de "alfabetizar" peca de
etnocentrismo, porque muchas culturas utilizan sistemas de escritura que no
son alfabticos, es decir, que no se basan en una correspondencia entre
fonemas y grafas; por otro lado, probablemente ningn sistema de escritura
catalogado como alfabtico se reduce a dicha correspondencia, pues existen
variaciones ortogrficas, puntuacin, separacin de palabras, etc.; finalmente,
el conocimiento del alfabeto en estricto no garantiza la posibilidad de leer o
escribir. No obstante, ningn trmino tiene que permanecer atado a su sentido
original y es prctico contar, en algunos idiomas como el espaol, con una
sola palabra que nos remita a la definicin que hemos propuesto.
"Alfabetizar", por lo tanto, no es un trmino que deba reducirse a "ensear el
alfabeto", sino una palabra que nos lleva metonmicamente al fenmeno ms
amplio de la lectura y la escritura.
Pero este fenmeno es muy amplio Smith (1983) seala que respecto
de la lectura "No hay un da especial en que el aprendizaje concluya y el
lector se grade. Nadie es un lector perfecto y todos podemos seguir

10

aprendiendo" (p. 204). Lo mismo puede afirmarse sobre la escritura y sobre el

uso del lenguaje ligado a la escritura. De aqu la conveniencia de plantearse
un "cierto logro bsico" y de contar con una palabra para designarlo, aunque
para esto tambin se ha hablado de la "alfabetizacin inicial". El problema
que subsiste es cul puede ser ese logro.
Desde un punto de vista tradicional esto puede resultar muy sencillo,
porque se cree que escribir y leer son habilidades de codificacin o
decodificacin, respectivamente, de las unidades sonoras de la lengua. Quin
aprenda el cdigo y algunas habilidades para manejarlo, estar alfabetizado,
supuestamente podr leer y escribir; poseer una capacidad para aplicar en
diferentes textos, aunque podran subsistir insuficiencias de diversa ndole,
tales como faltas de ortografa, deficiencias de redaccin, de trazo, de
comprensin lectora, etc. Los resultados educativos llevaron a la necesidad de
distinguir entre una alfabetizacin funcional y otra que no lo es, lo cual
pudiera interpretarse como una evidencia del fracaso del punto de vista
tradicional. Qued claro que no basta saber un cdigo para poder ser un
usuario de la escritura, pero qu es entonces lo que se necesita aprender?:
algo ms en adicin al cdigo o algo diferente que implique abandonar la
idea de la escritura como cdigo?. La respuesta ya ha sido dada, se trata de
aprender el lenguaje escrito, en su acepcin amplia.
Dicha respuesta ha sido posible gracias a que diversas disciplinas
cientficas, principalmente la lingstica, la psicologa y la antropologa, han
superado los prejuicios que les hacan no ocuparse de la escritura (Teberosky,
1992, p. 208); ha implicado, por una parte, conceptualizar la escritura como
fenmeno lingstico y por lo tanto tambin cultural, y por otra, concebir su
aprendizaje en una dimensin psicogentica.
Los estudios de la psicolingstica sobre los procesos de lectura han
mostrado que no se lee decodificando, sino procesando informaciones
visuales y no visuales para obtener significado: Una estrategia de seguimiento
de letra por letra impide obtener significado (Smith, 1983, p. 5).

11

Segn Ferreiro (1989) los estudios de psicologa gentica sealan que

los aprendices tienen que comprender reconstructivamente la naturaleza del
sistema de escritura. Esta consiste en posibilitar la integracin de todos los
aspectos esenciales del lenguaje, a partir de la explicitacin privilegiada (y
aproximada) de la secuencia fontica mediante letras.
Alfabetizar es, entonces, promover y obtener cierto logro bsico en el
aprendizaje y en el uso del lenguaje escrito. Sustituir "lectura y escritura" por
"lenguaje escrito" no es una correccin, sino una precisin que implica una
toma de postura eliminando la visin reduccionista del aprendizaje de un
cdigo que meramente refleja la sonoridad.
Un sujeto alfabetizado es aquel que usualmente lee, de forma
convencional, por lo menos algn tipo de texto escrito, (considerando texto
como una secuencia de oraciones cuyo conjunto conforma una unidad con
sentido), y que posee un conocimiento integral de lenguaje escrito, an
cuando ste pueda ser todava incipiente.
En ltima instancia, alfabetizar es promover y obtener la capacidad de
ser usuario cotidiano de lenguaje escrito, mediante un conocimiento cabal
integral del mismo que permita, al menos, la propia lectura convencional de
algn tipo de escritura de texto. Alfabetizar es la etapa inicial de la enseanza
y aprendizaje de lenguaje escrito.
Aranda (1997) plantea que un proceso de alfabetizacin adecuado ha de
enfocarse al logro de un conocimiento integral del lenguaje escrito, considerando
los procesos de aprendizaje, desarrollo o adquisicin (no siempre es claro cul
de estos trminos es el adecuado) de todos los factores que lo integran y
contemplando el desarrollo de actitudes positivas hacia el uso de lo escrito. Slo
excepcionalmente, como en el caso de algunas minusvalas, podra disculparse el
desarrollo de algunas habilidades para plasmar la escritura o para leer
autnomamente; pero an en estos casos suele haber alternativas viables. Sera
tentador llamar "alfabetizacin integral" a este proceso, pero el trmino ya ha
sido usado en un sentido un poco diferente.

12

Un sujeto semi-alfabetizado es aqul que es capaz de leer o escribir

palabras convencionalmente, en base a la comprensin del sistema de
escritura alfabtico, sin ser capaz an de la lectura convencional de textos. La
reproduccin grfica o la identificacin de lo escrito meramente memorsticas
quedaran descartadas de esta definicin. El uso de letras pertinentes en la
escritura, aunque impliquen una falla ortogrfica, se considerara como un
fenmeno en que predomina lo convencional.

Alfabetizacin Inicial
Segn Vygotski (1979)
Se ha enseado a los pequeos a trazar letras y a formar
palabras a partir de las mismas, pero no se les ha enseado el
lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapi en la mecnica de
la lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal ...Del
mismo modo que los nios aprenden a hablar, deberan aprender
a leer y a escribir (pp. 159 y 177).
Hoy se sabe gracias a la psicologa gentica y a la psicolingstica
que aprender a escribir y a leer es muy complejo. Lo uno requiere
comprender cmo funcionan las letras dentro del sistema de escritura, lo
otro necesita, adems, del desarrollo de estrategias de prediccin,
muestreo, inferencia y autocorreccin, a partir de coordinar informaciones
visuales y no visuales en un proceso muy diferente de la simple
decodificacin de letras.
Alfabetizar consiste menos en la enseanza de las letras que en
proporcionar un contexto en el cual el alfabetizando pueda desarrollar sus
estrategias de lectura y redaccin, sus hiptesis sobre el sistema de escritura y
su capacidad para ser usuario real de la riqueza comunicativa de la lengua
escrita en sus diversas modalidades (peridicos, cartas, recetas mdicas y de
cocina, recados, mapas, credenciales, etc.).

13

Ambiente Alfabetizador
Aranda (1997) seala que ste no consiste en la simple presencia de
portadores de escritura ni menos an de letras. En muchas comunidades
analfabetas hay letreros y peridicos, pero los primeros son casi
decorativos y los segundos slo sirven para envolver o limpiar; en muchos
salones tradicionales hay alfabetos, letreros y libros de texto, pero su uso
no rebasa la enseanza de las letras o la realizacin de aprendizajes poco
significativos.
El ambiente alfabetizador es aqul que proporciona oportunidades
para atestiguar cmo otros usan comunicativamente la escritura y
oportunidades para incorporarse paulatinamente a stos usos.
La enseanza de las letras no puede ser sustituto de las vivencias
propias de un ambiente alfabetizador, tales como los juegos de escritura y
redaccin (que pueden ser considerados como "balbuceos de la lengua
escrita": nada que ver con el descifrado de letras); el acceso a curiosear y a
preguntar sobre diversos portadores de escritura; la posibilidad de ser
testigo, y mejor an, destinatario, de lecturas realizadas por los que ya
saben leer; el encuentro de retroalimentaciones moderadas y amables sobre
los propios intentos de lectura y escritura convencionales (de la misma
forma en que se ayuda a quin empieza a hablar: no se le corrige todo, no
se espera que todas las observaciones sean inmediatamente incorporadas y
sobre todo, se hace con amabilidad).
Cuando la escuela no proporciona un ambiente alfabetizador pero el
entorno s, o al menos algunos de sus elementos, la enseanza de las letras
puede prosperar y devenir en una verdadera alfabetizacin. Pero muchos
nios no cuentan con ese entorno y de ah la urgencia de que la escuela se los
proporcione.

14

Didctica de la Lectura y la Escritura

La escuela tiene como razn de ser fundamentar la enseanza y uso de
la lengua materna. No se trata de imponer el aprendizaje formal de la lengua,
para despus bloquear al usuario en el uso de esa misma lengua, dentro del
aula; al exigirle un silencio absoluto e invertir gran cantidad de su energa y
del tiempo en la bsqueda de una disciplina que por responder a un locus de
control externo no dice nada al nio ni al maestro.
Es necesario un equilibrio donde el papel del maestro sea cada vez
menos impositivo y cada vez ms persuasivo, respetuoso de la personalidad
del nio, ms formador, ms propiciador de la comunicacin efectiva, ms
participante de un proceso de crecimiento y de desarrollo personal social,
donde la lectura no sea un instrumento de castigo e imposicin sino un
recurso para permitir al nio profundizar en su realidad inmediata,
comprenderse a s mismo y a quienes lo rodean.
La lectura se convierte en recurso til para despertar, motivar, y
mantener un espritu de investigacin y aventura en el nio como un medio
imprescindible para todo investigador cientfico.
La lectura se convierte en un medio informativo que de cuenta al nio
de las novedades, miscelneas y aportes del diario devenir.
Un espacio donde la lectura se convierta en una actividad agradable de
ser desarrollada, no porque conduzca a un diecinueve o veinte o un
"excelente" o "bueno" sino porque conduce hacia una mejor comprensin del
mundo y hacia la creacin de una concepcin propia de vida. Lectura como
prctica de libertad y no como sumisin y obediencia, lectura como
exhortacin

estabilizacin.

cambios

transformaciones

Lectura

como

transformacin

no
y

a
no

permanencia
lectura

como

estancamiento.
Para lograr esto se debe contar con maestros que reunan entre otras
condiciones la siguientes:

15

Frecuente lector de diversos temas.

Con una gran apertura frente al mundo y a la vida.

Conocedor de intereses y necesidades de los nios con los cuales trabaja.

Aventurero en la bsqueda del conocimiento, o sea sin apego a patrones

tradicionales y definitivos.

Respetuoso del nio en su condicin de persona humana y por ello lo

consulta frecuentemente.

Consciente del potencial del nio y de su posibilidad de aprender a leer y

a escribir entre otros aprendizajes.

Generador de espacios favorables al aprendizaje

Creador permanente de un apropiado ambiente para la lectura y la

escritura dentro de ese proceso de aprendizaje.

Permanente innovador en su quehacer pedaggico.

Preparado para vivir y ayudar a aprender a vivir en democracia, a

aquellos que dependen de l.

Con ganas de hacer patria.

Curioso, bondadoso.

Con autoridad pero no autoritario.

En definitiva un hombre apto, flexible y abierto para la enseanza y

aprendizaje.
A las condiciones de este maestro se suman las de una escuela cuyas
caractersticas fundamentales en relacin con la promocin de la lectura
deben ser entre otras las siguientes:
-

Democrtica y en consecuencia generadora de individuos pensantes,

abiertos a la discusin de sus ideas, con dominios de estrategias de
participacin, fomentadoras de razonamientos, argumentos e inquietudes
entre los actores del sistema escolar.

Promotora de una enseanza actualizada, pero que no oculte la

continuidad del desarrollo de las ideas del objeto del conocimiento en las
diferentes reas.

16

Promotora de:
a)

Una enseanza de la lectura no basada fundamentalmente en el desarrollo

de habilidades y destrezas para el conocimiento de sangras y prrafos de
un lenguaje solo utilizable en el medio ambiente escolar.

b)

Un uso de la escritura como medio de comunicacin efectiva.

Una interaccin entre maestros y otros adultos de la estructura escolar,

emociones similares y/o pensamientos a veces generados por la escuela,

dinamizados por el describir dentro de su comunidad.
Si cuenta con un grupo de maestros cuya disposicin y accin en
lectura, les autoriza moral y profesionalmente para demandar lectura a sus
alumnos no por obligacin sino tambin por goce y disfrute en las diferentes
funciones de la lectura, informacin, recreacin obtencin de conocimientos,
o sencillamente leer por nada y para nada.

Formacin del Docente en el rea de la Lectura y la Escritura

Teberosky comenta: "Nosotros conocemos el proceso de aprendizaje de
los nios, pero no s si sabemos lo suficiente sobre el proceso de
aprendizaje ... de los maestros" (En: Ferreiro, 1989, p. 48).
El reto de transformar la prctica docente en funcin de la psicognesis
de la escritura suele resultar difcil, pero posible cuando se trata de pequeas
experiencias. Sin embargo, cuando se establece un proyecto que involucra a
una extensin considerable de maestros, no tengo noticias de resultados
verdaderamente alentadores.
Por otra parte, no vasta con velar por un proyecto exitoso, hay que
sufragar sus gastos y justificar sus resultados en relaciones de costo y
beneficio.
Se tiene as un doble problema: por un lado, un maestro que requiere casi
siempre de un largo y en muchos sentidos difcil proceso de aprendizaje, y por
otro lado, recursos financieros y humanos ("capacitadores", por llamarlos de

17

alguna forma), harto limitados, por lo menos en Amrica Latina. A esto hay que
aadir, entre otras cosas, el comentado desconocimiento de ese sujeto
psicolgico que tambin es el maestro; y que con demasiada frecuencia se ha
tratado de imponerle una prctica que no corresponde a sus posibilidades.
Se sabe de nios que a partir del nivel de conceptualizacin presilbico
llegan rpidamente al alfabtico; pero, o bien ya haban concebido la
fonetizacin en la inicial de las palabras que escriban, o bien, cabe suponer,
pueden encontrarse en una situacin muy motivante; pero estos casos no son
frecuentes. Se menciona lo anterior para reflexionar de cmo hay unos pocos
profesores que rpidamente acceden a renovar su prctica pedaggica, pero
estos casos tampoco son frecuentes.
Haciendo otro paralelismo, no se debe, como lo hacen muchos de los
que

emplean

mtodos

tradicionales

para

alfabetizar,

justificar

los

procedimientos empleados en base al xito obtenido con unos, en tanto que

otra cantidad importante de aprendices queda a la zaga.
Los argumentos anteriores llevan a plantear la necesidad de una
"pedagoga de transicin" que proponga cambios accesibles para el maestro y
benficos para el alumno.
En efecto, la pedagoga para la alfabetizacin ha de contemplar no
solamente al sujeto que aprende y a la lengua escrita como objeto de
conocimiento, sino tambin, y no slo por declaracin, al maestro, que es un
intermediario privilegiado entre uno y otra, principalmente para los "hijos del
analfabetismo".
Otro argumento para plantear esta "pedagoga de transicin" parte de
una reflexin de la misma Ferreiro: "No es lo mismo poner como primera
prioridad la reduccin de los ndices de analfabetismo o poner como primera
prioridad la capacitacin de maestros", esto ltimo, "no lleva a modificar
sustancialmente la situacin de los sectores marginados de Amrica Latina"
(1989, p. 22).
Puede entenderse que la prioridad a la capacitacin de maestros

18

significa que los docentes lleguen a la meta de comprender cabalmente los

fundamentos psicogenticos y dominar una prctica plenamente congruente
con los mismos, lo cual es muy deseable.
Pero lograr cambios en la prctica docente, que sin ser radicales
impliquen favorecer el aprendizaje de los alumnos, debe ser impostergable.
Para ello, hay que pensar en esa "pedagoga de transicin" donde los mtodos
y los materiales pueden ser fundamentales.

Los Nuevos Mtodos de la Pedagoga de Transicin

Los mtodos de una "pedagoga de transicin" son conjuntos de
actividades

reflexivas

comunicativas

que

el

maestro

implemente

sistemticamente a lo largo del ciclo escolar. Lo reflexivo se refiere a poner

situaciones que hagan pensar al nio. Lo comunicativo implica superar los
"lenguajes empobrecidos" tpicos de la escuela y considerar una variedad de
portadores, usos y estilos de la "lengua que se escribe". Para el diseo de
estos mtodos se han de seguir, adems, los siguientes principios:
-

Podrn seleccionarse alrededor de 10 y tal vez no ms de 15 actividades

que estarn caracterizadas por ser apropiadas para los diversos niveles de
conceptualizacin.

La implementacin sistemtica no ser una simple ejercitacin porque

habr contenidos diversos en cada caso y porque tales actividades, al
permitir la expresin de las hiptesis infantiles, darn origen a diversos
modos de resolucin en un mismo nio, segn vaya siendo su evolucin.

La psicomotricidad tambin ha de considerarse de alguna manera.

El maestro deber tener libertad para combinar estas actividades con otras
que le den seguridad.

No ser necesario el dominio terico de los niveles de conceptualizacin

para implementar estas actividades, pero uno de los principios que habr
que suponer es el respeto a las manifestaciones del pensamiento infantil,

19

an cuando no se les comprenda cabalmente.

-

Otro principio fundamental es promover la interaccin entre los nios.

Aranda (1997) seala que:
Aunque he dirigido mucho la polmica en torno a la posibilidad
de nuevos mtodos, cabe subrayar que las actividades que los
conformen podran ser tambin provechosas aisladamente; ya es
ganancia el que un maestro enriquezca su prctica con una o
pocas actividades comunicativas y reflexivas.
Cabe mencionar que tanto los mtodos como las actividades en esta

perspectiva pueden ser nuevos o retomar desarrollos de la escuela activa y/o

de otras propuestas.

Los Nuevos Materiales

Cierto es que "cualquier tipo de material" escrito es "potencialmente
didctico" (Ferreiro, 1989, p.109) y por eso mismo creemos en las
posibilidades didcticas de los materiales ex-profeso, excluidos aquellos
diseados desde la ptica inconciente del "lenguaje empobrecido".
Esos materiales pueden ser adaptaciones de algunos ya concebidos en
la "escuela activa", como las nomenclaturas de Montessori o la imprenta de
Freinet. Pueden ser programas computacionales. Pueden ser muchas cosas,
incluso los "manuales" o "libros de texto", slo que con un enfoque diferente,
posible, creo yo, a pesar del tab que tambin impera sobre de ellos desde la
tradicin de la pedagoga que arranca de la psicologa gentica.
Empero, hay que tener muy claro que la presencia de materiales exprofeso nunca deber plantearse como suficiente para la alfabetizacin, pues
sta siempre ha de contemplar prioritariamente la diversidad de portadores
extraescolares de la lengua escrita. Pero la prioridad de estos ltimos no tiene
por qu borrar la posibilidad de aquellos.
Se que habr maestros que no entiendan la importancia de los
materiales extraescolares, pero ya ser ganancia que usen materiales

20

concebidos desde una perspectiva diferente a la tradicional.

Concepcin de la Lectura y Escritura en los

Programas de Preescolar y Primera Etapa
El trabajo didctico en lectura y escritura debe basarse en situaciones
de aprendizajes insertas en proyectos, que justifiquen leer y escribir para
diversos fines, que correspondan a los variados usos y funciones que la
lengua escrita cumple en la sociedad. De esta manera, las actividades de
lectura y escritura no deben restringirse al tiempo estipulado para la
asignatura lengua, sino que sern instrumentos y vas para adquirir
conocimientos sobre diversas reas del currculo y de la realidad en general.
As todos los proyectos deben estar dirigidos a desarrollar las
competencias de lectura y escritura y a lograr que los alumnos se apropien de
las particularidades de los diversos tipos de textos informativos, literarios,
etc.- segn las funciones de la lengua escrita.
Los temas seleccionados para la escritura y los diferentes materiales de
lectura que se pongan a disposicin de los nios deben permitir el acceso a
conocimientos sobre diversas reas (ciencias sociales, ciencias de la naturaleza y
educacin para la salud, matemticas, etc.). Es importante sealar que adems de
leer y escribir para la realizacin de proyectos especficos, es necesario proponer
situaciones en las cuales se lea por el placer de leer y se fomente el
descubrimiento de otros gneros de inters para el lector.

Materiales de Juego que Favorecen la Lectura y la Escritura

Los nios aprenden de diversas maneras a leer y a escribir. Observan a
los adultos, prueban sus propias ideas, resuelven problemas y se dan cuenta
de la relacin que hay entre la palabra hablada y la palabra escrita.
Las familias pueden ayudar, preparando un lugar especial donde los

21

nios pueden leer y escribir y animndolos a incluir la lectura y la escritura

entre sus juegos. A continuacin se presentan algunos ejemplos de materiales
de lectura y escritura para nios pequeos.
b. Crear un lugar especial con:
-

Mesa (casera o comprada, de tamao apropiado para nios pequeos)

Silla(s)

Escritorio y silla

Estantes bajos y abiertos

Tablero o pizarrn

Tendedero para la ropa y broches o pinzas (para colgar lo que el nio

escribe)

c. Explorar las letras y los nmeros con:

-

Pizarra magntica e imanes con nmeros y letras

Bloquecitos de madera, baldosas y rompecabezas con las letras y los

nmeros

Esponjas y sellos con letras y nmeros, almohadillas de tinta

Libros de contar y de las letras del alfabeto

d. Jugar a situaciones imaginarias con:

-

Tablillas sujetapapeles

Sobre

Correspondencia que se desecha, catlogos, cupones

Revistas

Recipientes de comida vacos

Carpetas y cajas

Bolsa de correspondencia y casilla para el correo

22

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
Tipo y Diseo de investigacin
El presente estudio se enmarca dentro de la modalidad de investigacin
cualitativa, con soporte en una investigacin de campo, apoyada con
investigacin documental, que representar un elemento bsico para el estudio.
Maldonado (1996) seala que:
La investigacin cualitativa es un conjunto de descripciones
analticas de escenarios culturales, situaciones, eventos,
personas e interacciones personales, recreando lo que sienten y
piensan los participantes, ya sea de manera explcita o
implcita, a fin de estudiar la vida humana donde ella
naturalmente ocurre. (p. 2)
La investigacin de campo es definida por la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (1999) como ...el anlisis sistemtico de problemas
en la realidad, con el propsito bien sea de describirlos, interpretarlos,
entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos
o predecir su ocurrencia... (p. 5).
Cabe destacar que la presente investigacin se sustent adems en una
informacin documental, ya que la mayora de los elementos tericos y datos
relacionados con el problema se lograron a partir de fuentes primarias de
carcter documental.
La Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1998), seala
Se entiende por investigacin documental, el estudio de problemas con el
propsito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con
apoyo, principalmente en fuentes bibliogrficas y documentales (p. 6).

23

Etapas de la Investigacin
La investigacin fue realizada en tres etapas, las cuales se describen a
continuacin:
I Etapa: se inicia con la visita y notificacin a los informantes, en este
caso representados por los docentes de Preescolar y la Primera Etapa de
Educacin Bsica, acerca del estudio a desarrollarse en cuanto a las
actividades de lectura y escritura que ellos desarrollan en el proceso de
enseanza aprendizaje.
II Etapa: en esta fase se realizaron las observaciones a los docentes y
a los alumnos con el objetivo de visualizar la situacin en el aula y en este
sentido hacer uso de las notas de campo, las cuales permiten plasmar la
informacin que posteriormente fue analizada.
III Etapa: finalmente, en esta etapa se procedi a la aplicacin de las
entrevistas y la recoleccin de informacin de manera informal que
contribuyeron a aclarar la informacin obtenida. Los datos observados y
recopilados fueron analizados e interpretados con la finalidad de emitir las
conclusiones y recomendaciones tendientes a mejorar las actividades de
lectura y escritura en el proceso de alfabetizacin inicial.

Instrumentos de Recoleccin de la Informacin

Para cumplir con los objetivos de la investigacin, se requirieron una
serie de datos e informacin, que facilitaron a la investigadora obtener
resultados, y posteriormente hacer las recomendaciones pertinentes. Para ello
se recurri a la observacin simple, las notas de campo y la encuesta.
La observacin consiste en aplicar los sentidos observando y
evaluando a su vez la realidad, para as recolectar datos importantes
relacionados con el tema, que sirva de soporte para la investigacin. Esta
tcnica le permiti a la investigadora, visualizar directamente el rea de

24

estudio conformada por las aulas las Preescolar y la Primera Etapa de

Educacin Bsica de la U.E.E. Dr. Emilio Medina, ubicada en la
Cooperativa, Maracay, Estado Aragua; sin ninguna clase de mediciones.
En este caso se aplic la observacin simple, que segn Mndez
(1995), se cumple cuando el observador no pertenece al grupo y slo se hace
presente con el propsito de obtener informacin (p. 145).
Las notas de campo son definidas por Bodgan y Biklen (Citado por
Maldonado, 1996) como la narracin escrita de lo que el investigador oye,
ve, experiencia y piensa, en el curso de la recoleccin de datos y la reflexin
en ellos, durante un estudio cualitativo (p. 117).
La ltima tcnica utilizada fue la entrevista, sobre el particular,
Maldonado (1996) seala que La entrevista en la investigacin cualitativa
tiene un formato especial, emplea preguntas concebidas para describir las
significaciones culturales que han aprendido otras personas (p. 54).
La categora especial de entrevista utilizada fue la entrevista guiada la
cual se sustenta en una lista de preguntas o temas que se propone explorar el
investigador en el curso de la misma.
En este sentido, la entrevista fue dirigida a los docentes de Preescolar
y la Primera Etapa de Educacin Bsica de la U.E.E. Dr. Emilio Medina,
ubicada en la Cooperativa, Maracay, Estado Aragua; con la finalidad de
indagar las actividades desarrolladas por el docente en el aula y de este modo
dar respuesta a los objetivos de la investigacin.

Descripcin de los Informantes

Los informantes de la presente investigacin estn constituidos por los
ocho (08) docentes Preescolar y la Primera Etapa de Educacin Bsica que
laboran en la U.E.E. Dr. Emilio Medina; sin embargo, a los fines de la
presente investigacin se tom una muestra representativa de los mismos con
la finalidad de poder evaluar mejor los procesos deseados. A continuacin, el

25

siguiente cuadro presenta la cantidad de informantes tomados:

Cuadro 1
Distribucin de los Informantes
Nivel
Preescolar

No. de
Informantes
Informantes
Tomados
2
1

1 Grado

2 Grado

3 Grado

TOTALES

Del cuadro anterior se demuestra que para llevar a cabo la presente

investigacin slo se tomaron cuatro (04) informantes conformados por el
docente de cada aula; esto, con la finalidad de poder hacer una observacin
ms profunda de las actividades que estos docentes realizan con sus alumnos
en el aula.

26

CAPTULO IV
ANLISIS
Una de las fases ms importantes que permitan que se tomen en
cuenta las teoras que sustentan la enseanza de la lectura y la escritura
est dada por la elevacin de la didctica al status de una disciplina
autnoma

que

mantenga

con

otras

disciplinas

una

relacin

de

interdisciplinariedad y no de dependencia.
La primera consideracin se refiere a la competencia del docente
como usuario de la lengua escrita. Un requisito necesario para ejercer una
didctica de la lectoescritura es la condicin del docente como usuario de
este objeto, ya que slo de esta manera podr actuar en el aula como el
intermediario adulto, capaz de crear un entorno enriquecedor de lectura y
propiciar los intercambios efectivos entre los alumnos y la lengua escrita
para que ellos se apropien de este saber.
Por ello est la necesidad de ofrecer a los docentes una didctica
especfica de la lecto-escritura, que defina la naturaleza de las situaciones
pedaggicas necesarias para propiciar una interaccin productiva entre el
sujeto y el objeto de aprendizaje. Esta didctica debe integrar el
conocimiento acerca de cmo el sujeto se apropia de ese saber y el
conocimiento de las caractersticas del objeto (lengua escrita). Esa
didctica no puede ser un compendio de tcnicas desprovistas de un
basamento conceptual que d cuenta del rol del sujeto en la construccin
del conocimiento y de la naturaleza del objeto especfico que debe
apropiarse.
De lo anterior se desprende que el docente debe tener acceso a un
cuerpo de conocimientos que le permitan interpretar la actividad cognitiva

27

del sujeto frente al aprendizaje general y la lengua escrita en particular, y

de un conjunto de conocimientos sobre la naturaleza de la lengua y sus
caractersticas.
En fin, el docente debe prepararse para ejercer el rol protagnico
que le corresponde desempear en el marco de la institucin educativa,
convertirse en intrprete activo del diseo curricular que se pone a su
disposicin para orientarse en la misin de guiar a sus alumnos hacia la
consecucin de los objetivos fijados por el sistema educativo en el
contexto de las circunstancias sociales. El docente debe estar preparado
para construir el sentido, reinterpretar el mensaje oficial y social.
Ahora bien, en el contexto escolar es impostergable un cambio
cualitativamente significativo en la misin de la escuela en el mbito de la
alfabetizacin. Este cambio, entre otros aspectos, debe contemplar
modificaciones profundas en el mbito de la formacin y actualizacin
permanente de los profesionales de la enseanza. Es por ello que el paso
ms importante lo constituye la actualizacin, la cual es siempre necesaria
para todo profesional, lo es an ms en el caso de los docentes de hoy. Esta
afirmacin se sustenta el cambio radical de perspectiva que ha tenido lugar
en los ltimos aos en relacin con la alfabetizacin, en base a los aportes
de la lingstica y la psicolingstica, as como los estudios etnogrficos y
didcticos; stos no han tenido eco suficiente en las instituciones
formadoras de docentes; la funcin social del docente est sufriendo un
proceso de desvalorizacin sin precedentes; el acceso a libros y revistas
especializadas es difcil, dada la situacin econmica de nuestro pas y, en
particular, al deplorable panorama laboral de los educadores; los docentes
tienen muy pocos espacios propios para la discusin de su tarea.
Sin embargo, aunque la capacitacin es una condicin necesaria para
el cambio, pero est lejos de ser la solucin al problema de la
alfabetizacin. Las acciones de capacitacin encontrarn eco en la
institucin escolar si se acompaan de modificaciones en otras instancias

28

del hecho educativo considerado como sistema de complejas relaciones

entre elementos de diversa ndole.
La reforma educativa debe tambin considerar modificaciones
radicales en otras instancias del sistema, tales como: el fomento de
investigaciones

dirigidas

producir

conocimientos

didcticos

cientficamente fundamentados que se reflejen en el mejoramiento de la

calidad de enseanza de la lecto-escritura; cambios en el diseo curricular
que garanticen la coherencia entre los fundamentos filosficos y los
componentes

curriculares

-objetivos,

contenidos

programticos,

actividades, evaluacin-, con el propsito de respetar el espritu del diseo

curricular y el cumplimiento de los principios fundamentales que lo
orientan. Lo expresado anteriormente contribuira a evitar la atomizacin
del saber a comunicar que se produce cuando se privilegian los objetivos
especficos en detrimento de los objetivos generales.
Adems, es necesario considerar los cambios relativos a las
estructuras que rigen el funcionamiento institucional y la red de relaciones
entre las diferentes instancias del sistema, vale decir, lograr una mayor
coherencia entre la poltica educativa, la supervisin y la institucin
escolar; en este sentido es necesario sealar que para lograr cualquier
cambio sustancial en el mbito educativo una condicin la constituye la
democratizacin

de

las

relaciones

entre

las

instancias

sealadas,

sustituyendo la estructura vertical y el autoritarismo imperante en la

educacin por otra que haga posible el trabajo en equipo, la discusin y la
revalorizacin del rol del maestro.

29

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Ser absurdo, ingenuo, ridculo y nefasto pretender reducir la enorme
riqueza y originalidad de los descubrimientos sobre la psicognesis del
sistema de escritura, producto de loables esfuerzos y no exentos en sus
orgenes de su dosis de genialidad, a la propuesta de producir nuevos mtodos
y nuevos materiales didcticos. No obstante, afirmo que esta produccin es
vlida desde la perspectiva psicogentica y es necesaria desde las
circunstancias de nuestra realidad educativa.
Sera absurdo tambin insistir en la caduca polmica de un mtodo vs.
otro mtodo. Sera estpido sustituirla por la simpleza similar de oponer
propuestas metdicas vs. no metdicas. Se trata de reconocer la urgencia de
mejorar los resultados de la alfabetizacin, de abrir el abanico de
posibilidades didcticas para incidir en la prctica de ms maestros de lo que
puede ser posible si pretendemos exigirles de entrada cambio fuera de su
alcance.
No se trata de un retorno a "una imagen empobrecida de la lengua
escrita" ni del "nio que aprende", sino de reconocer en la prctica que,
adems del objeto y del sujeto de conocimiento, se debe tambin analizar las
funciones y posibilidades del docente, evitando la idealizacin y conservando
el respeto. Adems hay que considerar otros elementos de la complejidad de
las situaciones educativas, uno de ellos, muy importante, las relaciones entre
costo y beneficio de lo que se proponga.
Sera engaoso creer que las nuevas alternativas sern soluciones

30

fciles y "milagrosas"; no son ninguna panacea, sino una va de trabajo no

exenta de grandes riesgos y dificultades. No se pueden garantizar "a priori"
todos los resultados de estas alternativas pedaggicas. La realidad, como
siempre, puede deparar sorpresas; pero puede argumentarse que hay bases
slidas para demandar una puesta en marcha que no deber transcurrir sin
evaluacin.
No cabe duda que pasar de la psicologa a la pedagoga es difcil, y tal
vez una "pedagoga experimental", en los trminos en que se ha llevado a
cabo, resulte insuficiente para los retos que se tienen.
En algunos momentos de la historia pedaggica hace falta reanalizar
cuestiones que se hubieran credo inamovibles; por ello puede decirse que ha
llegado el momento de afrontar esto en el rea de la alfabetizacin.

Recomendaciones
Con el fin de participar en la bsqueda de soluciones a la grave
problemtica educativa y, en particular, ofrecer aportes que orienten a las
acciones de la escuela en la visin de formar lectores y productores de texto,
se plantea las siguientes recomendaciones:
-

Promover la puesta en prctica de programas de capacitacin a los docentes

preescolar y la primera etapa de educacin bsica, tendientes a su
actualizacin en cuanto a la enseanza de la lectura y la escritura basada en
la lingstica y la psicolingstica, como herramienta que permite que el nio
obtenga un mejor y efectivo proceso de alfabetizacin inicial.

Fomentar la reflexin sobre la prctica pedaggica cotidiana para

descubrir los aciertos y los errores que en el desempeo de las funciones
docentes, favorecen u obstaculizan el aprendizaje de los nios.

Aportar nuevos elementos y nuevas perspectivas de orden: terico,

prctico y metodolgico, que orienten las decisiones pedaggicas de los
docentes y, en consecuencia, enriquezcan la dinmica del aula.

31

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Aranda, G. (1997) Reflexiones para la renovacin de las prcticas de
enseanza de la lectura y la escritura. [Ponencia el Lnea] Disponible
en: http://www.e-h.uv.mx/publgilb.htm. [Consulta: Julio 11, 2000].
Ferreiro, E. (1989) La complejidad conceptual del sistema de escritura.
Mxico: Siglo Veintiuno Editores.
Ferreiro, E. y Teberosky (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del
nio. Mxico: Editorial Siglo XXI.
Freinet, C. (1969) Tcnicas Freinet en la escuela moderna. Mxico: Editorial
Siglo XXI.
Maldonado, J. (1996) Investigacin educacional. Maracay Venezuela:
Editorial ISA.
Mndez, C. (1995) Metodologa. Colombia: Editorial Mc. Graw Hill
Interamericana.
Piaget, J. (1969) Psicologa y Pedagoga. Barcelona: Editorial Ariel.
Smith, F. (1983) Comprensin de la lectura. Anlisis psicolingstico de la
lectura y su aprendizaje. Mxico: Editorial Trillas.
Teberosky (1992) Aprendiendo
(Universidad de Barcelona).

escribir.

ICE.

Horsori.

Barcelona.

Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1998) Manual de Trabajos

de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales. Caracas:
Autor.
Vygotski (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores .
Barcelona: Editorial Grijalbo.

32

ANEXO

33

ANEXO A
INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS

34

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGGICO RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA
SUBDIRECCIN DE DOCENCIA
PROGRAMA DE EDUCACIN INTEGRAL

ENCUESTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE PREESCOLAR Y

PRIMERA ETAPA DE EDUCACIN BSICA PARA DIAGNOSTICAR
LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS DE LECTURA Y ESCRITURA

Autor:
Argelia Claret Salazar
Tutor:
Silvia Ribot de Flores

Maracay, Julio de 2000

35

ENTREVISTA GUIADA
1. Haz realizado investigaciones o indagaciones acerca de las teoras de la
lecto-escritura que actualmente se estn poniendo en prctica?
2. Cules son los conocimientos que posees acerca de la didctica de la
lectura y la escritura?
3. Consideras que es eficiente?
4. Lo aplicas en el aula de clase para la enseanza de la lecto-escritura?
5. Cmo evalas las producciones de los nios?
6. Consideras que seran necesarios talleres de capacitacin e induccin al
docente?
7. Consideras que el aula debe estar ambientada para que el alumno se
sienta ms motivado hacia la lectura y la escritura?

36