Los relatos del pasado en la T.V.: sus posibilidades y lmites en el aula.

aula.

Carlos A. Dicroce
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la U.N.L.P. CISH IdIHCS-CONICET
cdicroce@infovia.com.ar

Resumen:
Es un hecho que nadie discute la produccin, circulacin y amplia difusin de relatos del pasado
histrico construidos con las nuevas tecnologas que renen textos, imgenes y sonido y su
digitalizacin. Debido a la convergencia digital de radio, televisin, msica, revistas, libros e Internet
se han reorganizado otros modos de acceso a los bienes culturales y otras formas de comunicacin
y transmisin. Nos interesa particularmente, por sus posibilidades pedaggicas cmo se construyen
los discursos que dan cuenta de nuestro/s pasado/s y tambin por las crticas que se les han
realizado, provenientes del campo acadmico y que advierten sobre la ilegitimidad de las
explicaciones sobre los hechos pretritos que ofrecen esos productos de la industria cultural. En
este marco, analizamos tres relatos: uno de ficcin, otro perteneciente al gnero documental y el
ltimo que combina las reglas de ambos. Focalizaremos nuestra atencin en el uso y apropiacin
de estos relatos como herramienta didctica, siendo nuestro propsito articular una serie de
reflexiones acerca de la enseanza de la Historia, teniendo como marco de referencia a estos
productos y su manera especfica de narrar los acontecimientos histricos.

Introduccin
Ha quedado inscripta en nuestra memoria como profesores de historia la publicidad televisiva que
anunciaba la edicin de una historia argentina en textos e imgenes que acompaara al diario
Clarn en forma de fascculos, durante los meses del ao 1999. La escena se iniciaba en un aula
con las palabras de una maestra diciendo que iba a desarrollar una clase de historia; las respuestas
de los alumnos eran el abucheo, las caras de aburrimiento, el fastidio y la protesta en general.
Frente a esta escena se presentaba la historia que hara ms entretenidas las clases de esta
asignatura con la aparicin de estos fascculos escritos por reconocidos investigadores y cuyos
textos seran acompaados con fotos, infografas e imgenes en colores. Sin pretender emitir juicios
alguno sobre el valor de esta obra, nuestro propsito es llamar la atencin sobre el desplazamiento
de la cultura letrada y escolar por el peso de los medios y como stos a su vez transmitan, en esa
ocasin, una visin de los docentes enseando Historia y de las escuelas como objetos aburridos,
como lo opuesto a la cultura visual contempornea y de la sociedad del espectculo.
Si bien se trata de algo muy distinto, a fines del 2008, tambin se publicitaban charlas o
parlamentos sobre temas de historia argentina que se desarrollaban en un teatro de revistas de la
Capital Federal y que tenan como protagonista a un reconocido periodista de los medios, Jorge
Lanata; en esta oportunidad devenido en actor. Si a esto le agregamos lo que se ha denominado
ltimamente el fenmeno Pigna historietas con la vida de personajes histricos, libros con CD
sobre efemrides escolares, best-sellers, programas de radio, los famosos programas de T.V.: Algo

habrn hecho y ADN , un sitio en la web y la direccin de una revista, adems de columnista de
peridicos masivos ; as como tambin los videos realizados por los alumnos que circulan en
Internet, va You Tube, dan cuenta de la impronta que para la enseanza de la historia tienen estos
productos que se construyen y circulan por fuera de la escuela y que se le han impuesto como
consecuencia de la apertura de ms vas de circulacin, o sea por la amplia difusin que tienen.
Es por estas razones que hemos seleccionado esta temtica y lo que pretendemos es reconocer los
problemas presentes en los procesos transpositivos en el aula, poder precisarlos, para desde all,
iluminar algunas decisiones que tomemos a la hora de ensear historia apelando a ellos. Con este
propsito, haremos una seleccin de proyectos emitidos en canales abiertos de T.V. con
caractersticas de produccin diferenciadas; ellos son un captulo de la Historia de un Pas,
Argentina Siglo XX, otro captulo de la serie Bio-ar, ste ltimo dedicado a la vida de Augusto
Timoteo Vandor y, finalmente un episodio de la serie Lo que el tiempo nos dejo: Mi mensaje",
que cuenta los ltimos das de Eva Pern, vistos a travs de los ojos de una enfermera. De los tres
programas elegidos, los dos primeros comparten en lneas generales las reglas institucionalizadas
que siguen la produccin de documentales mientras que el ltimo es un ficcin basada en
situaciones histricas, pero no documentales", como lo aclara su productora Underground y que
fuera transmitido por Telef, en un horario central, a partir de Septiembre de 2010. El trabajo nos
permite reconocer en su recorrido las complejas relaciones entre cultura visual y cultura
escolar; esta problemtica nos oblig a realizar una descripcin somera sobre los nuevos
regmenes de visibilidad como consecuencia de la aplicacin de nuevas tecnologas de la
comunicacin. Es por estas razones que nuestras preocupaciones se centrarn en las prcticas
educativas, focalizando nuestra mirada, de manera particular, en la enseanza de la historia debido
a la relevancia que tienen y tuvieron las imgenes y los medios para su enseanza, haciendo
especial referencia a su transposicin didctica

Cultura visual y cultura escolar.

escolar.
Ya nadie pone en duda que hoy en da hay ms imgenes a nuestro alrededor de lo que sola haber
en el pasado. Hay una variedad inslita de imgenes que nos rodean en todas partes. "Ahora la
experiencia humana es ms visual y est ms visualizada que antes: disponemos de imgenes va
satlite y tambin de imgenes mdicas del interior del cuerpo humano. Nuestro punto de vista en
la era de la pantalla visual es crucial. (Mirzoeff, N., 2003:17) Esta tendencia a plasmar en imgenes
todos los aspectos de nuestra existencia nos hace posible hoy ver territorios, objetos, sujetos,
situaciones y asuntos de los ms variados, gracias al desarrollo de la capacidad tecnolgica, que
hace visible cosas que nuestros ojos no podran ver sin su ayuda.
Sin embargo, esto no implica que nuestra cultura sea ms visual que la cultura en la que vivieron
nuestros antepasados, pues ellos tambin prestaron una enorme atencin a las imgenes y
poblaron sus entornos rituales y cotidianos con ellas. Con esto queremos decir que nuestra cultura
no es comparativamente ms visual que las culturas que la precedieron sino que vivimos en una
cultura visual diferente, donde, entre otros aspectos, las imgenes se recambian mucho ms rpido
y duran mucho menos. Un campesino del siglo XV conviva durante aos con las mismas imgenes,
con una escena sagrada representada en el vitral de una iglesia, por ejemplo, que llegaba a conocer
de memoria hasta en sus ms mnimos detalles. Era un modo de ver completamente distinto al que
practicamos hoy nosotros frente a imgenes que se estn deshaciendo todo el tiempo frente a los
ojos.

En este sentido, compartimos las crticas de W.T.J. Mitchell al giro visual o hegemona visual
como caracterstica especfica de la modernidad y junto con l pensamos que toda cultura es visual;
vivir en una cultura cualquiera es vivir en una cultura visual (Mitchell, W., 2003:13) Y qu es una
cultura visual? Mitchell considera que la cultura visual
supone la aceptacin de una serie de hiptesis que necesitan ser examinadas - por
ejemplo, que la visin es (como solemos decir) una construccin cultural, que es aprendida
y cultivada, no simplemente dada por la naturaleza; que , por lo tanto, tendra una historia
vinculada - en algunos modos an por determinar - con la historia del arte, de las
tecnologas, de los medias y las prcticas sociales de exhibicin y recepcin; y (finalmente)
que se halla profundamente entreverada con las sociedades humanas, con las ticas y
polticas, con la esttica y la epistemologa del ver y del ser visto (Mitchell, W., 2003:19)
As, la cultura visual no son solamente las imgenes sino un conjunto de discursos visuales que
construyen objetos, sujetos y perspectivas diversas que se hallan inscriptos en prcticas sociales
situadas en contextos particulares. En opinin de Mitchell, la mirada, la mirada fija, las prcticas de
observacin, la vigilancia, y el placer visual pueden ser un problema tan profundo como las diversas
formas de lectura (el acto de descifrar, la decodificacin, la interpretacin, etc.) y esta experiencia
visual o alfabetismo visual no se puede explicar por completo mediante el modelo textual
(Mirzoeff, W., 2003:24-25) Similar problema lo formula Peter Burke (Burke 2005:16) pensando en
los futuros historiadores:
En los prximos aos ser interesante comprobar cmo unos historiadores de una
generacin que se ha visto expuesta a los ordenadores y a la televisin prcticamente de
su nacimiento y que siempre ha vivido en un mundo saturado de imgenes, se sita ante
los testimonios visuales del pasado
Nosotros en tanto docentes nos preguntamos cmo la escuela ha apelado a estos discursos
visuales y a las imgenes. O dicho en otros trminos, cules han sido los vnculos entre esta
cultura con la cultura letrada, especfica de la escuela?
Desde los comienzos del sistema educativo moderno se pens que mostrar imgenes permita
capturar la atencin y el inters de los alumnos. Ya para Juan Amos Comenio (1592-1670) la
imagen tiene una destacada capacidad de impresionar y es importante por el papel motivador que
pretende desempear. En su obra Orbis sensualium pictus o El mundo sensible en imgenes
expresa las imgenes no slo se presentan como herramientas didcticas para el aprendizaje y la
formacin didacografa sino que apela a la "sed de imagen" del nio y al aprendizaje como
autoactividad. Se trata de avivar los nimos, de hacer que el nio se concentre y que no sufra con el
aprendizaje. (Aguirre Lora 2001)
En el Orbis Pictus, Comenio insiste con el carcter seductor de las imgenes: en tanto son fciles
de entender, producen placer, desarrollan la imaginacin y promueven los sentidos y agrega:
Y para este fin, ser bueno que todo lo que se acostumbra a tratar en clase est pintado en
las paredes de las aulas, ya sea teoremas y reglas, ya imgenes o emblemas de las
asignaturas que se estudia. Si as se hace, ser increble la ayuda en la impresin. ()
Puede tambin () emplearse modelos o representaciones. Esto es, modelos o imgenes
hechos para la enseanza () Como esto, tambin debera construirse en todas las ramas
del saber modelos autpticos (reproducciones de las cosas que no pueden tenerse
realmente) con el fin de que estuviesen al alcance de las escuelas.(Aguirre Lora, 2001)

Porque precisamente una de las maneras de fomentar la educacin y la formacin del hombre es
por medio de la imagen. No slo dan una impresin ms fuerte que lo verbal sino que remiten a
conceptos ms abstractos y generales, adems que contribuyen a darles formas; en definitiva, las
imgenes articulan palabras, conceptos y representaciones. La imagen deviene as en un medio
formativo y didctico por excelencia. La imagen no es que sustituye al discurso sino que lo hace ms
comprensible, rpido y efectivo.
An hoy, en una visita atenta a algn edificio escolar centenario de nuestra ciudad, La Plata,
podemos reconocer huellas o vestigios de aspectos de esta tradicin de la cultura visual en la
escuela; los retratos de San Martn, Belgrano o Sarmiento, lminas de Zoologa, Botnica o
Anatoma, los mapas alemanes, mapas histricos e ilustraciones estereotipadas de negros, indios,
gauchos y de algn otro sujeto histrico, la de batallas, las imgenes de cabildos y abrazos. Es ms,
hasta es posible identificar imgenes de tradiciones distintas y mucho ms lejanas en el tiempo,
como las recibidas por la herencia religiosa, es el caso de la virgen Mara en maylica o el crucifijo
de madera o bronce que conviven y se combinan con los anteriores y con otras provenientes de la
cultura de masas, como las lminas que proveen las revistas como Maestra Jardinera y otras que
adornan los salones de clases. Todas estas ilustraciones, figuritas acompaan otros
aprendizajes quizs ms arduos y que se expresan con ms precisin al ser trasmitidos por el
lenguaje verbal y la palabra escrita. Pero hay algo en la cual la imagen visual tiene la primaca
absoluta en materia de aprendizaje: su poder de activacin de la atencin o las emociones del
observador (Malosetti Costa, 2006:157) Se trata de usufructuar pedaggica y escolarmente esta
capacidad de lo visual, de movilizar, atraer y capturar la atencin , pero slo podemos pensar en
estos poderes de la imagen en relacin con su funcin especfica, con su lugar en un entramado
cultural ,ya que sus significados estn atravesados por discursos y pocas diferentes. Quizs para
los nios de hoy muchas de estas imgenes que pueblan su hbitat escolar sean invisibles.
Muy distinto fue el panorama con la irrupcin de los denominados medios masivos de
comunicacin radio, cine, televisin y la emergencia de tecnologas nuevas que permitieron de
una manera diferente y a un ritmo ms veloz la masificacin en el acceso a la informacin y al
entretenimiento; este fenmeno signific una representacin del tiempo y del espacio muy distinta a
la que vena encarnando la escuela en su estructura y en sus prcticas cotidianas. Si bien, en un
comienzo, se produjeron y circularon discursos audiovisuales, como pelculas, programas de radio y
televisin ajustados a los ideales humansticos de la escuela, la escuela asumi una actitud de
sospecha, sobre todo de la cultura visual de masas, a la que consider desde temprano una fuente
de degeneracin moral e intelectual de la poblacin y sobre todo se vincul con la tecnologa del
Siglo XX de un modo extrao y ajeno.
Hoy hay una nueva actitud frente a las imgenes y los medios desde la perspectiva pedaggica,
adems de sus aspectos polmicos: su uso en la escuela se relacionan con la promocin de una
mirada crtica, cuya lgica es la inversa a la propuesta por Comenio, su finalidad es no dejarse
engaar, ni seducir. Tanto las imgenes como los mensajes o informacin de los medios no
mostraran o haran visible todo lo que expresan sino que siempre hay algo ms, no evidente a
simple vista. Lo que se ve inmediatamente es, en realidad, un sentido menor, que oculta un sentido
mayor, ms importante y determinante, la imagen es apariencia (o mscara) cuyos sentidos slo
sern accesibles para las miradas perspicaces y entrenadas.
Algo muy parecido piensa el director francs Bertrand Tavernier, que en un reportaje de 1996 deca:
El cambio debera comenzar en las escuelas. All se les debera ensear a los alumnos a leer
imgenes como se leen las palabras. El colegio debera despertar la curiosidad por el

descubrimiento de las imgenes. Hay que formar a los nios para poder defenderse contra la
dictadura de una imagen nica. (La Nacin, 17/6/1996)
Leer imgenes, visitar una pgina web, o mirar un programa de T.V. no es, en la escuela, algo
intuitivo, as como tampoco lo fue leer o escribir un texto. Quizs la proporcin de intuicin vare en
ambos casos, pero deben justificarse las conclusiones a que se llegan, al menos esta es una
exigencia de la cultura escolar. Si bien la escuela ha sido logocntrica en extremo tambin es cierto
que ha enseado a leer imgenes reemplazndolas por palabras y a doblegar las emociones a la
razones; hoy promover la mirada crtica implica someter las imgenes a las reglas y al control del
aprendizaje pero con nuevos regmenes de visibilidad que ponen en tensin las relaciones entre
conocimiento y visibilidad, entre el ver, conocer y creer. Porque como afirma Mitchell, el
alfabetismo visual tiene otras caractersticas y por ende la pedagoga deber redefinir su relacin
con la cultura y servir como vehculo para su interpretacin y mutua potenciacin. De eso
hablaremos en el prximo apartado pero lo cierto es que estas dos actitudes frente a las imgenes y
medios conviven aun hoy en la escuela y han provocado recursos, rutinas y procedimientos que
muchas veces se repiten carentes de significados, aunque sus formatos sean ms novedosos o
diferentes.

Un nuevo campo escpico

escpico
Nuestras maneras de ver estn inscriptas en determinados regmenes escpicos o de
visibilidad. En este sentido, no hay miradas neutras ni tampoco el acto de ver es una actividad
dada y cumplida en el propio acto biolgico, sensorial sino que se trata de un acto complejo,
cultural, histrico y polticamente construido y lo que conocemos y vemos en l depende,
justamente de nuestra pertenencia y participacin de uno u otro rgimen escpico (Brea, J.L.,
2007:148)
Jos Luis Brea sostiene que aspectos cruciales que hacen a la organizacin tcnico, cultural,
cognitivo del rgimen escpico propio de nuestro tiempo estn experimentando profundas
transformaciones que anuncian nuevas formas de ver, conocer, creer y sentir, lo que l denomina
una nueva episteme escpica. Uno de los rasgos caractersticos del actual rgimen de visibilidad
es la creciente preponderancia de la imagen electrnica que el autor caracteriza como efmera; su
forma de ser seala - es al mismo tiempo un sustraerse, un estar pero permanentemente
dejando de hacerlo, su paso por el mundo es fugaz, contingente, como imagen movimiento. A la
inversa de la imagen ms tradicional que cumpla con la promesa de perdurabilidad y eternidad, ya
que por su soporte tcnico poda considerarse como un archivo de la memoria, como un documento,
la e-image, en cambio, refleja lo efmero y pasajero y por ende instala una memoria muy distinta a
la anterior y en consecuencia otra lgica social. Esa memoria ya no es de objeto sino de red () ya
no es de inscripcin localizada sino relacional y distribuida En este sentido, las imgenes tienen
una gran potencialidad para generar sociabilidad y formar comunidades. Su importancia reside
siempre en su potencial se ser compartidas, ya que ellas producen nicamente conocimiento en
tanto se intercambian, se hacen colectivas Las nuevas comunidades ya no se constituyen tanto
en la adhesin fidelizada a una narrativa especfica, () sino sobre todo en la relacin puntual y
dinmica con una constelacin de imgenes en circulacin con las que se produce una relacin de
identificacin y reconocimiento que poco a poco las va sedimentando como memoria compartida,
imaginario colectivo que a su vez es fragmentario, provisorio y molecular pero que da forma a los
nuevos modos de comunidad que en ese consumo simblico de la imagen se gestan.( Brea, J.L.,
2007: 169-160) Estas organizaciones en redes que intercambian materiales diversos correos

electrnicos, blogs, webs han provocado tambin otras formas posibles de ejercer la ciudadana y
han generado una particular relacin entre ver y creer: es as como se difunden diariamente
informacin electrnica alternativa que trasciende los territorios nacionales y que desmienten los
argumentos falsos con que los gobernantes, por ejemplo, justifican las guerras hasta el punto de
que la radio y la televisin, que repetan el engao, se ven obligados a veces, a reconocerlos.
Otras de las consecuencias de la organizacin de estas redes es tambin la emergencia de modos
de produccin colectivos del conocimiento (Brea 2007: 160/161) La Wikipedia y la blogosfera
pueden ser un ejemplo que ilustran la emergencia efectiva de nuevas formas de autora grupal,
creacin compartida las wikis ciudadanas e inteleccin colectiva que dan consistencia a
nuevas economas de la propiedad comn del conocimiento cuyos textos se puede retocar y
manipular, y en el caso de la e-image, la no existencia de negativos, en tanto huellas originales
contribuyen a que la imagen est dejando de ser certificado de verdad. Lo que antes se afirmaba
como es cierto, yo lo v, podemos reemplazarlo por lo que viste es una fantasma. La imagen
electrnica ha modificado de manera particular esta relacin entre ver y creer.
Tambin el actual rgimen escpico presenta una particular relacin entre el ver y el sentir; una
caracterstica de nuestra poca es que tenemos que hacer visible lo que sentimos y al mismo
tiempo se nos incita a ser testigos de lo que sienten los otros. Podramos pensar que estamos ante
la presencia de un fenmeno que se nos impone cotidianamente como es el la de la expresividad y
visibilidad emocional. Tenemos que sentir, pero, adems, tenemos que expresarlo, mostrarlo,
exhibirlo y su consecuencia ms inmediata es la fuerte presencia en la arena pblica de las
imgenes de la vida privada.
Simultneamente el copyleft, o sea la licencia que permite que cada persona reciba una copia de
una obra, la use, la modifique y la redistribuya, se multiplica por millones y desde que se invent el
sistema para compartir archivos de msica en formato MP3 con otros usuarios de Internet, muchos
programas auspician el intercambio masivo de pelculas, vdeos, software y las publicaciones. ( Brea
2007: 160-161)
Desde la escuela qu se hace con este rgimen de visibilidad que promueve la ilusin de una visin
total y que pretende no dejar nada en las sombras? Sobre todo, teniendo en cuenta que desde la
escuela la propuesta es estimular una actitud del conocimiento opuesta a las caractersticas de la cultura
visual: la ruptura de distancias, el acercamiento agigantado de las imgenes en la pantalla, la
inmediatez, las sensaciones, el ritmo, la parcialidad, la emocionalidad y el sentimentalismo.
Precisamente todos estos rasgos se diferencian del tipo de acciones que propone el modo escolar y que
son la criticidad, la reflexin, la moderacin de las emociones, la palabra antes que el cuerpo, la
observacin a distancia. Nuevamente la perspectiva de trabajo en el aula se orientar, en cambio, a
analizar la manera en que estos medios construyen identidades a travs de representaciones, la
ideologa de su discurso, la exploracin del modo como las audiencias olvidan que esas representaciones
son construcciones que generalmente se integran natural y normalmente a su vida cotidiana. Al decir de
Roxana Morduchowicz, una educacin en medios significa desafiar las representaciones tal como
aparecen en los medios y supone que los alumnos descubran y analicen dnde estn en ese mundo de
representaciones, para poder definir despus su relacin con el mundo real y participar en su
transformacin (Morduchowicz, R., 2003:44)

La enseanza de la historia y la cultura visual: de qu historia se trata

trata?
?
A) La Historia de un Pas. Argentina Siglo XX

La enseanza de la historia utilizando imgenes y medios audiovisuales no es nueva. Hasta hace

aproximadamente tres dcadas, dicha enseanza se organizaba alrededor de un relato
relativamente cannico, referido al Estado- Nacin, desde la independencia hasta la organizacin
del Estado y los episodios clave de esta historia eran ilustrados con dibujos, acuarelas, grabados,
litografas, pinturas, retratos, daguerrotipos, fotografas y pelculas que daban cuenta de nuestro
pasado como comunidad. Si bien dicho relato era una versin coherente de nuestro pasado, fue
objeto de polmicas, de reformas y/ o cambios, segn las distintas pocas, pero lo cierto es
destacar su continuidad en el mbito escolar. (Amzola de 2008:17-70)
Generalmente se ha denominado a este relato la historia oficial en contraposicin a otros relatos que
re-visan y otorgan otros sentidos a nuestro pasado. Dichas historias revisionistas se caracterizan por
pretender revelar la verdad sobre el pasado. Una verdad que desmiente lo que sostiene la historia
oficial y que el poder se empea en mantener oculta (Romero, L.A., 2004: 26) Luis A. Romero
historiza este revisionismo y distingue dos grandes perodos; el que denomina de los clsicos y que
tiene como protagonistas a Jos Mara Rosas, Arturo Jauretche y Rodolfo Puigrss y el de los llamados
neo-revisionistas que construyen su prestigio en los medios masivos. Nos interesan estos ltimos
porque las versiones del pasado que construyen han sido pensadas y adecuadas a los medios masivos
de comunicacin. Qu historia nos cuentan y cmo la cuentan?
En el caso de la Historia Argentina del Siglo XX, en el captulo 20 que seleccionamos: Pern,
regreso y derrumbe el relato de nuestro pasado que all se presenta se articula alrededor de un
eje: la estrategia poltica de Juan Domingo Pern que se erige en el actor principal del documental,
es la nica voz que se escucha, adems de la voz en off del narrador. El resto son imgenes que
contextualizan los tres momentos en que se divide la narracin: el regreso, la tercera presidencia, su
muerte y la posterior presidencia de su esposa hasta el golpe.
La historia que se cuenta es la de la lucha entre los sectores histricos, sindicalistas y dirigentes
de la primera hora, y los ms jvenes que se nuclean en la Juventud Peronista y en organizaciones
como Montoneros. La imagen es la de un pueblo movilizado y empeado en un fin principal que es
el de la liberacin nacional, encabezado por los ms jvenes y por un proyecto econmico que dirige
Jos Bel Gelbard, un empresario de ideas nacionalistas que impulsar un Pacto Social entre
empresarios y trabajadores (CGT). La lucha y enfrentamiento entre ambos se presenta entre lo que
se denomina la derecha peronista y el sindicalismo ortodoxo, por un lado y, la Tendencia
revolucionaria, asociada al ala izquierda del peronismo. En este marco conflictivo, el papel de
Pern es clave porque va regulando las relaciones de fuerza entre ambos sectores: su decisin de
otorgar un rol protagnico en su Gabinete a Lpez Rega (teora del cerco) y su discurso del 1 de
Mayo de 1974, en el balcn de la Casa Rosada donde enfrenta severamente a los sectores
revolucionarios se constituyen en los ncleos centrales del relato; a partir de esta resolucin se
organizan las secuencias : dictadura de Ongana, movilizaciones populares, secuestro y muerte de
Aramburu, presidencia de Levingston, el GAN, el triunfo del FREJULI y el gobierno de Cmpora,
Ezeiza, la presidencia de Pern, su muerte, el gobierno de Isabel y las acciones de Lpez Rega, el
Operativo Independencia, el rodrigazo , el copamiento frustrado del batalln del Ejrcito en
Monte Chingolo, hasta el golpe del 24 de Marzo.
El documental dura aproximadamente 30 minutos y adopta su forma en torno a una lgica
informativa que implica la exposicin de una cuestin o problema, la presentacin de los
antecedentes, seguida por un examen de su mbito o complejidad e incluye dos tipos de
explicaciones de los conflictos: una que obedece a la lgica poltica el enfrentamiento entre
grupos rivales y la otra a la lgica econmica, representadas por los proyectos diferentes de Bel
Gelbard y Celestino Rodrigo. La historia que se transmite signada por la virulencia de los conflictos

est montada de acuerdo a la continuidad de los movimientos de un personaje (Pern) y no a travs

de una argumentacin acerca de un proceso histrico. La nica voz que escuchamos es la suya y la
del narrador y al finalizar, la voz que transmita las instrucciones de la Junta Militar. La banda sonora
del film obtiene de esta manera una importancia particular. En este sentido, el documental invita a
aceptar como verdadero lo que el locutor narra y slo es posible escuchar su punto de vista. Como
dice Bill Nichols, para la mayora de los documentalistas la urgencia de decir algo acerca de un
tema est muy por encima de la propia conciencia del modo de exposicin. Esto define uno de los
rasgos clsicos del documental. Que su formacin discursiva sigue estando en cierto modo
subdesarrollada y por examinar (Nichols, B., 1997:47) Esta caracterizacin del gnero es relevante
para el oficio de un profesor que se dispone a trabajar con este tipo de materiales.

B) Bio.ar.
Diferente es el documental Bio.ar que transmite canal encuentro donde se narra a partir de la
biografa de distintas personalidades vinculadas con la vida poltica, social y cultural de Argentina,
el contexto histrico y social de la poca. Hemos seleccionado el episodio dedicado a Augusto
Timoteo Vandor, por su importancia como figura paradigmtica en la historia del movimiento obrero
argentino contemporneo. Su trayectoria abarca un perodo de tiempo comprendido entre las
primeras presidencias de Pern y la cada del rgimen de Ongana. El narrador es Gabriel Di Meglio
que se presenta como un profesor de Historia interesado en investigar y resolver enigmas como el
de conocer al autor o autores del asesinato del personaje central de la historia. En este sentido, se
lo puede ver y escuchar en espacios especficos de la tarea de un historiador como son las
bibliotecas, trabajando en su escritorio, visitando lugares como el cementerio, el lugar que ocup la
UOM en el momento del atentado, el Teatro Roma de Avellaneda donde se realiz la reunin de las
62 organizaciones peronistas, la pizzera La Real donde murieron militantes como Rosendo Garca y
otros, el museo Eva Pern de la CGT, etc. La informacin se ordena en secuencias que van del
nacimiento hasta su muerte y va acompaada de fotografas sin seguir un orden cronolgico sino
que el movimiento se ve interrumpido con escenas que muestran al profesor trabajando en la
bsqueda y seleccin de actividades; en este sentido, podemos decir que hay una reflexin explicita
sobre la construccin misma del relato que se superpone a ste. En varias oportunidades se
muestra la cmara filmadora, los cassetes, una computadora, un aparto de televisin y tambin las
dudas que, en parte, se resuelven con entrevistas a dos historiadores a quienes interpela respecto a
las diferentes interpretaciones de los hechos. La modalidad de este tipo de documental no slo
cuenta un hecho histrico sino que tambin focaliza su atencin en la cuestin de cmo hablamos
acerca de ese hecho. En este sentido su foco de atencin se desplaza del mbito de la referencia
histrica a las propiedades del propio texto. Estamos ante lo que Billy Nichols califica como
documentales reflexivos y cuya principal caractersticas consiste en plantearle problemas al
espectador; uno de ellos sera cmo representar en un documental el asesinato de un dirigente
gremial?, cmo puede el espectador tomar conciencia de esta problemtica para no olvidar que
toda representacin, por muy imbuida que est de significado documental, sigue siendo una
fabricacin? ( Nichols, B., 1997:94)
La escena en la pizzera donde el profesor muestra el libro de Rodolfo Walsh - Quin mat a
Rosendo Garca? - y dialoga con un testigo presencial de hecho, Alonso, posibilita la interaccin con
el espectador al administrar las pruebas, las fuentes de sus argumentaciones, es decir, el nexo
entre la imagen y aquello que representa. En este sentido, introduce la sospecha acerca de la
palabra del testigo y de la fuente que ha seguido el realizador, en este caso, confundido con el

locutor. Para un Profesor de Historia este tipo de documental ofrece muchas posibilidades para
generar situaciones didcticas propias de la disciplina.

C) Lo que el tiempo nos dej. Episodio: Mi mensaje.

Elena es una joven perteneciente a una familia anti-peronista, que por vocacin de servicio, estudia
enfermera, y ser elegida por Eva Duarte de Pern, para cuidarla durante la enfermedad, que
termin llevndola hacia la muerte, en el ao 1952. Durante ese tiempo, ambas estrecharan un
intenso vnculo que transformara a Elena como persona, como mujer, mientras ayudara a Eva a
terminar su libro pstumo Mi mensaje. El episodio como lo sostienen sus productores es un
ficcin basada en situaciones histricas, pero no documentales", lo que aclara que la ficcin es aqu
un discurso que informa de lo real, pero no pretende representarlo ni acreditarse en l, a la inversa
de la historia que si pretende dar una representacin adecuada de la realidad que fue y ya no es. En
este sentido, lo real es a la vez objeto y el garante del discurso de la historia. Sin embargo, la fuerza
que tiene la representacin del pasado, propuesto en este episodio, adquiere una fuerza
extraordinaria por la calidad de la representacin misma de la historia que se cuenta (vestuario,
msica, personajes, medios de transporte, fragmentos de filmaciones de la poca, etc.). Las
representaciones del pasado son tan vivaces y efectivas que habilitan la confusin, la duda, la
incertidumbre y contradicciones. Al apoderarse de documentos y recuperar las voces autnticas
de los protagonistas generan en el espectador lo que Roland Barthes ha denominado el efecto de
realidad que carga a la ficcin de un peso de verosimilitud. As, los efectos del montaje terminan
generando la ilusin de estar frente a un discurso histrico.
Estos relatos, fbulas o mitos que se transmiten en la televisin plantean a los profesores de
Historia un reto esencial, sobre todo en una poca en que nuestra relacin con el pasado est
amenazada por la fuerte tentacin de crear historias imaginadas o imaginarias, a veces con
intenciones de afirmar o justificar identidades construidas o re-construidas y que generalmente
suelen inspirar una reescritura del pasado que deforma, olvida u oculta los aportes de un saber
histrico controlado.
En este marco, cabe preguntarse por las posibilidades de la escuela para acercar a su mbito las
narraciones del pasado que hemos analizado. En primer trmino, nos parece necesario hacer
algunas precisiones que nos permitan comprender el lugar de los profesores y alumnos respecto a
la apropiacin y significacin que ellos en tanto emisores y receptores - hacen de los relatos que
se construyen en los medios de comunicacin social. La primera constatacin, que aunque obvia,
es que son estos docentes y alumnos los que miran televisin y se apropian de estos relatos por
fuera de la escuela y a travs de procesos y mecanismos transpositivos le asignan significados
propios que se asocian a su contexto socio-cultural, a su historia y a su localizacin espacio
temporal .
Una segunda consideracin a subrayar y que se deriva de la anterior tiene que ver con el hecho que
esos docentes y alumnos son actores situados en una poca y espacio determinado y por ende
estn atravesados por las problemticas de su poca. Con esto queremos afirmar que la relacin
que establecen las sociedades con el pasado es una construccin histrica y sus imgenes se van
transformando de acuerdo a los procesos histricos que experimentan. Para ilustrar lo que venimos
diciendo nos sirven las declaraciones de Luis Alberto Romero acerca de las dificultades que
presenta la enseanza de la historia en el momento actual:

en general, en nuestra sociedad, no se reflexiona sobre lo que se quiere hacer sobre los
proyectos, sobre el futuro y, en consecuencia, hay una mirada poco profunda sobre el
pasado". Mientras que a comienzos de los aos 70, entonces era muy fcil motivar a los
alumnos, pues todo el contexto poltico y cultural conduca a buscar en el pasado las claves
del presente, pero en la situacin actual el profesor de historia trabaja con el viento en
contra. Se requiere mucha ms conviccin, conocimiento y talento para remontar en el aula
la situacin de desinters. La clave reside en suscitar a travs de la historia el inters por el
presente y en mostrar que el pasado ayuda a entenderlo, respetando su singularidad
(Romero 2009)
Una tercera precisin tiene la intencin de subrayar los procesos de transposicin en el mbito de la
comunicacin social. Queremos utilizar este trmino para designar el pasaje de ciertos gneros de la
comunicacin, que han tenido su origen histrico y han circulado en variedad de medios, a otros
medios que incorporan, a travs de las tecnologas, diferentes potencialidades de tratamiento de
sus mensajes. En el anlisis de esta versin de la transposicin meditica (Carbone, G.,2004:73)
nos encontramos con reminiscencias de las bsquedas adaptativas que conlleva el concepto de
transposicin didctica. En el caso del documental sobre el perodo de la historia argentina, 19731976, el efecto buscado es una traduccin facilitadora, en esta oportunidad desplegando recursos
retricos de los lenguajes de los medios que hacen uso de sus potencialidades comunicativas,
procurando establecer un adecuado puente emisor-receptor. El enunciado no difiere del clsico
manual escolar o de la enciclopedia que simplifica, reduce y es fiel a los hechos como si stos
contaran la historia. Consecuentemente crea traducciones y aplicaciones didcticas que
profundizan el divorcio entre los caminos de la construccin de conceptos por parte de los alumnos
y las que son especificas del discurso histrico. El documental se compone con fragmentos
arrancados del lugar de su gnesis histrica y al igual que en la transposicin didctica con hechos
desvinculados de sus races que conlleva una prdida de la memoria de esas races. Al reinsertar
filmaciones mudas, fotografas, ceremonias oficiales y movilizaciones sin banda sonora persigue
crear las condiciones de estabilidad que vuelven reconocible el gnero documental. Cul sera el
punto de apoyo para ensear, en este caso, el perodo previa a la ltima dictadura militar?
En cambio, en el documental sobre la vida de Vandor, el mensaje se detiene y reflexiona sobre si
mismo, plantea interrogantes y sale en la bsqueda de las respuestas, rompe el automatismo de la
lectura centrada nicamente en el relato. Hay un modo de hacer, un estilo de autor que interpela al
espectador y al desmontar los mecanismos de produccin del texto promueve nuevas lecturas y
producciones de comunicacin. En este sentido, podemos afirmar los vnculos con la labor propia de
la enseanza que a travs de hallazgos y procedimientos aporta nuevos saberes. Hay un dilogo
entre el emisor y el destinatario que imita el modelo de una conversacin audiovisual basada en la
reflexin, en la argumentacin y donde prima la racionalidad sobre la emotividad.
Como es el caso de Mi Mensaje donde el relato manifiesta un proceso de simbolizacin y unos
contenidos latentes enmascarados bajo los manifiestos. Este proceso se realiza a travs de
transferencias emotivas. La atribucin de sentido y de valor no se produce argumentando,
aduciendo razonamientos sino por simple asociacin, por transferencia emotiva. Se premia
narrativamente a la enfermera, se lo est haciendo desde el punto de vista ideolgico y tico. La
energa emotiva liberada por la historia se canaliza en una direccin ideolgica y tica. La fuerza
emotiva y socializadora del relato audiovisual radica en el hecho de que, en gran medida, produce
sus efectos fuera del control de la racionalidad y de la conciencia ( Ferrs, J., 2003: 63)
Otra consideracin a subrayar es que si nos proponemos reflexionar acerca de la enseanza de la
historia en la escuela es preciso destacar que los mbitos y fines sociales de aqulla y de los

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medios son distintos. Cul es la posicin de los docentes ante las ofertas culturales de los medios?
Pablo Semn, Silvina Merenson y Gabriel Noel 2008: ) han construido una tipologa del
posicionamiento de los docentes frente a lo que ellos denominan historia de masas y han dibujado
un mapa preliminar que tiene como espacio privilegiado a los docentes del Gran Buenos Aires. Por
un lado, tenemos a aquellos docentes que adhieren y usan, es decir, aquellos que valoran la
historia de masas como un producto valioso en si mismo, al tiempo que elogian sus cualidades o
posibilidades pedaggicas; son generalmente los profesores ms jvenes y en el otro extremo es
posible reconocer a los que ni adhieren ni usan este tipo de literatura. Estos ltimos tienen una
formacin universitaria o terciaria en la disciplina y manifiestan un repudio monoltico hacia lo que
perciben como un producto degradado y espurio, a la vez que sienten desprecio por lo
comercial, lo masivo, lo meditico y lo fcil y valoran positivamente y por oposicin el rigor
de la investigacin histrica y del monopolio necesario de la cultura letrada en la experiencia de
enseanza y aprendizaje escolares
Ms que de controversias entre puntos de vista o de interpretaciones pensamos que el problema,
visto desde la escuela, implica interrogarse sobre el sentido, la responsabilidad y la decisin. Se
trata de hacernos cargo de lo que vemos y mostramos
Michel de Certeau deca que El anlisis
de las imgenes difundidas por televisin debera complementarse con el estudio de lo que el
consumidor cultural crea con esas imgenes (Burke 2005:227)

A manera de cierre:
Ha llegado el momento de contestar la pregunta qu hacer? con los medios en las clases de
historia. Lo primero que deberamos advertir es que nuestro mbito es la escuela, es decir, un
espacio pblico desde donde se transmite un saber, por ende la pregunta a responder es cul
historia? o de que historia se trata? Necesitamos construir una historia que, partiendo de algunos
hechos claves del presente cercano, nos permita situarnos en la escala ms ancha del tiempo largo,
de poner nuestro hoy en perspectiva, o sea, de des-naturalizar lo obvio y evitar los determinismo de
toda especie, lo que implica al final un ejercicio de desestabilizacin del presente, para que haya
horizontes y proyectos de futuro y no una eterna repeticin de lo actual, para poder debatir sobre los
futuros. de los alternativos, de los que realmente innovan (Martn Barbero, J., 2003: 32)
En este marco, los profesores de historia frente a los medios de comunicacin social deberamos
aprender a emplearlos y evaluarlos.

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