Resumen

Este ensayo tiene como objetivo el exponer la falta de consideracin que existe en Chile
para con el aprendizaje autorregulado como elemento clave para la educacin de los
alumnos chilenos, se plantea los cambios que se podran lograr en el desarrollo educativo
de los alumnos, junto con los beneficios que significan desde el punto de vista acadmico
para los estudiante, por otro lado se mencionan las distintas posturas existentes frente a la
temtica y los factores que restringiran el trabajo y desarrollo de esta habilidad dentro de
las salas de clases chilenas.
Adems se menciona como se debera abordar el manejo del desarrollo de esta habilidad
dentro del contexto del aula de clases, y la incidencia que tiene en el desarrollo de esta
habilidad factores como la relacin alumno/docente y los aspectos socio cognitivos y
contextuales en que se produce.
Abstract
This paper aims to expose the lack of consideration that exists in Chile towards selfregulated learning as key to education Chilean students element, changes that could be
achieved in the educational development of students is raised, along with the mean benefits
from an academic point of view to the student, on the other hand the various existing
positions mentioned in front of the subject and the factors that restrict the development of
this work and skill within the halls of Chilean classes.
Besides mentioned as management should address the development of this ability within
the context of the classroom, and the impact that has on the development of this skill
relationship factors such as student / teacher and the cognitive and social contextual aspects
that It occurs.

Introduccin:
El aprendizaje es una de las funciones que desarrollamos de forma constante en nuestro da
a da, sobre todo cuando nos encontramos en el periodo escolar o universitario, periodos
que usualmente ocupan una gran parte de nuestra juventud y primeros aos de nuestra
adultez, es por eso que resulta importante el rol que asuman las instituciones educadoras
para desarrollar los planes educacionales de sus alumnos. Si bien hoy en da en lo que se
refiere a educacin general y educacin superior el paradigma de enseanza ha cambiado,
pasando de un antiguo paradigma centrado en el profesor y los contenidos a un paradigma
donde el centro del proceso de educacin es el estudiante, pero aun as este paradigma no le
otorga el real protagonismo que debe tener el estudiante en el contexto educativo, el cual
debe ser el de un individuo autnomo sobre su proceso de aprendizaje, con las habilidades
y herramientas necesarias para alcanzar este punto. La importancia de este aspecto reside en
que el nivel de exigencia que enfrentan los alumnos es progresivamente mayor ao a ao,
necesitando cada vez ms el desarrollo y manejo de habilidades que les permitan ser
autnomos al momento de afrontar los nuevos desafos educacionales,

adems el

aprendizaje adquirido dentro de este proceso debe de tener una carcter significativo, lo
que se traduce en que un estudiante debera tener la capacidad de construir sus propio
colectivo de conocimientos,

necesitando para ello un conjunto de herramientas tanto

intelectuales como motivacionales y emocionales, las cuales tienen la capacidad de regular

el propio proceso de formacin del aprendizaje (Zimmerman, 2002).
La interrogante:
La interrogante que se plantea en este ensayo es la de Qu reas son necesarias trabajar
para lograr la autorregulacin en los alumnos chilenos?
Objetivos:
-Identificar y describir las reas que influyen en la aparicin del aprendizaje autorregulado.
- Describir cmo estos aspectos pueden ser trabajados en el contexto educacional actual.
-Identificar quienes deberan evaluar el aprendizaje autorregulado y sus factores.

Marco terico
La autorregulacin de la cognicin y el comportamiento es un aspecto importante del
aprendizaje de los alumnos y el desempeo acadmico en lo que a la sala de clases se
refiere (Cornoch, 1993). Hoy existe una variedad de definiciones sobre lo que se identifica
como aprendizaje autorregulado, pero la gran mayora coinciden en que ciertos aspectos
son esenciales en lo que a desempeo en clases se refiere. Primero, el aprendizaje
autorregulado incluye las estrategias meta cognitivas de los estudiantes para planear,
monitorear y modificar su cognicin (Ferrara y Brown, 2005) Un segundo factor que se ha
considerado como importante es el manejo y control de los esfuerzos del estudiante sobre
sus tareas acadmicas. Por ejemplo, estudiantes que persisten en una tarea de gran
dificultad o que deliberadamente bloquean factores distractores mantienen su foco
cognitivo en la tarea, permitindoles desempearse de mejor manera. (Cornoch, 1993).
Un tercer

aspecto importante del aprendizaje autorregulado que algunos autores han

considerado en sus trabajos, son las estrategias cognitivas que usan los estudiantes para
aprender,

recordar y entender el material estudiado (Zimmerman, Desarrollo de una

entrevista semiestructurada para asesorar el aprendizaje autorregulado, 1986). Diferentes

estrategias cognitivas como la repeticin,

ensayo,

elaboracin y estrategas

organizacionales han postrado que activan los procesos cognitivos relativos al aprendizaje,
resultando en niveles de logro superiores (Mayer, 1986).
Se ha evidenciado a travs de estudios que aquellos estudiantes que gozan con un mayor
ndice de habilidades autorregulatorias de su proceso educativo, logran por consecuencia
una mayor satisfaccin acadmica y lo que es ms importante invierten menos esfuerzo en
su proceso de aprendizaje (Zeidner, 2002).
Pero a pesar de los beneficios del aprendizaje autorregulado expuesto en los prrafos
anteriores hoy en da los estudiantes chilenos no estn preparados para lo que se les exige
en su vida acadmica especialmente en cuanto a la educacin media y educacin superior
no estn adecuadamente preparados para lo que se requiere de ellos en sus respectivos
mbitos educacionales, no son estudiantes capaces de desarrollar la propia autorregulacin

de su proceso de aprendizaje (Lanz M. Z., 2007) y esto ha sido demostrado como uno de
los principales factores de fracaso en la educacin universitaria a nivel mundial (Tuckman,
2002).
Si bien acorde a los ltimos informes OCDE (2013) referente a los niveles y estndares de
educacin de sus pases miembros, Chile se ubic por 4 vez segundo entre los pases del
continente sudamericano, peor aun as el informe indica que 1 de cada 3 estudiantes
chilenos no alcanzan si quiera el segundo nivel de desempeo de la evaluacin realizada
por el organismo. Siendo ms especficos esta situacin se agrava al revisar los sectores
ms vulnerables, ya que en los estratos socioeconmicos ms bajos, la cifra pasa a 1 de
cada 2 alumnos que se encontraran por debajo del nivel 2 de desempeo (OCDE: informe
nivel educativo, 2013),

estos datos como indica el informe OCDE ( informe nivel

educativo, 2013) sobre nivel educativo de sus pases miembros, indica que muchos de
estos alumnos se encuentran adems en situacin previa a hacer ingreso a la educacin
superior, la que representara un desafo aun

mayor para estos estudiantes,

ya que

enfrentarn exigencias frente a las cuales carecen de las herramientas necesarias para
abordarlas. En Chile tal como lo indica la OCDE no existiran en la prctica estudiantes
que alcanzen los niveles ms altos de desempeos establecidos por la OCDE, a pesar de
que los estudiantes evaluados de 15 aos obtuvieron puntuaciones cercanas a los 40 puntos
en cuanto a comprensin lectura y habilidades verbales en la ltima evaluacin PISA en la
que participaron (OCDE 2013) Chile sigue ubicndose por debajo del promedio OCDE.

Discusin
Como sociedad responsable de la educacin y formacin de nuestros profesionales ya no
podemos seguir escudndonos en las polticas socioeconmicas y de educacin como forma
de eximir de responsabilidades al principal actor del sistema educacional, el estudiante. Ya
se ha demostrado que la relacin entre la riqueza de un pas y su buena educacin ya no
funciona (Gurria, 2010). Evidenciado en que pases con iguales niveles de prosperidad
pueden tener niveles educativos distintos como lo es EE. UU y Alemania encontrndose el
primero en el puesto 23 en el ranking OCDE en cuanto a educacin y el segundo en el
puesto 7 del mismo ranking (OCDE: informe nivel educativo, 2013).
Es este factor el que pone en evidencia la necesidad y la importancia de desarrollar
estudiantes capaces de desarrollar un aprendizaje con un mayor nivel de autonoma, lo cual
nos lleva a la necesidad de entregarles las herramientas y ensearles a autorregular su
propio aprendizaje.
Sin embargo, aunque las investigaciones educacionales sobre el aprendizaje autorregulado
apoyan la importancia de la autorregulacin, pocos alumnos se pueden considerar buenos
autorreguladores de su aprendizaje y de la misma forma pocos profesores forman a sus
estudiantes para actuar como aprendices autnomos (Zimmerman, Bonner y Kovach,
1996).
La combinacion de estos dos factores serian los principales lastres que enfrenta el
desarrollo del aprendizaje autorregulado de los alumnos en Chile, Zimmerman (2002)
resalta la importancia que tiene el contexto educativo sobre el desarrollo de la capacidad
autorregulatoria y considera a esta como un objetivo que se debe plantear en todos los
niveles de educacion por los que un individuo se desplaze,

manteniendo el tipo de

intervencion acorde al ambito y el nivel educativo.

En cuanto al nivel universitario hoy en dia existe perspectivas multiples sobre el nivel de
autorregulacin al que podria aspirar un estudiante segn los profesores (Rue, 2009) y que

corresponderia a dos extremos opuestos. Uno corresponderia a los profesores que la

consideran como una capacidad que solo podria ser desarrollada por quienes nacen con un
determinado conjunto de habilidades y profesores que creen que seria un elemento que solo
se limtaria al mbito terico y no existente en la prctica y en otro extremo encontraramos
a los profesores que creen que es necesario incentivarla a travs de las estrategias
pedaggicas que se desarrollen en la sala de clases.
Esto no solo se complementa con lo propuesto por

zimmerman

como se dijo

anteriormente, sino que tambien por otros autores que consideran la autorregulacion como
una capacidad que no es de carcter innato si no que podria ser entrenada y ampliada por
cualquier estudiante en forma proactiva y sobre la cual el contexto socioeducativo tendria
un nivel importante de influencia (Pintrich, 2009).
En el contexto de la universidad, la sala de clases constituye parte importante de ese
contexto, que el estudiante puede regular para favorecer su aprendizaje, pero hay que tener
en cuenta que esta regulacin siempre ser de carcter parcial, ya que existiran ciertos
elementos como las pautas de interaccin, el estilo que ejecute el docente en su enseanza,
la organizacin curricular, etc. Que influiran en el aumento o disminucin del nivel de
participacin del estudiante y eventualmente influiran en su accin autorreguladora
(Pintrich, 2009).
En los contextos educacionales en los que se imparte una enseanza en la que no se
promueve ninguna de las variables consideradas dentro de la auotorregulacion del
aprendizaje (mencionadas anteriormente) sera menor

la regulacion

que ejerzan los

estudiantes, lo contrario sucede en ambientes donde los docentes promueven lo contrario.

Esto es lo que se desea que ocurra en un aula universitaria, en la que se suele dar mayor
facilidad a los estudiantes para que puedan organizar sus ambitos de aprendizaje de acuerdo
con la multiplicidad de actividades academicas (Pintrich, 2009).
En cuanto a la sala de clase Ru (2009) establece que esta tiene el potencial de ser un
verdadero entorno de aprendizaje siempre que en ella se logren las condiciones propicias
que posibiliten el proceso de la auotorregulacin volviendolo mas eficaz y profundo.
Podremos encontrar cuatro tipos de ambientes en el contexto de sala de clases y que

podrian facilitar o por el contrario complicar el proceso, estos cuatro entornos propuestos
por Rue, son: el entorno documental, el cual se evidencia en las orientaciones sobre la
documentacion que se le ofrece al alumno para trabajar en determinada propuesta,estas
orientaciones pueden ser desde un dossier informativo hasta indicaciones simples sobre
donde encontrar lo que necesiste, luego esta el entorno estructurante para la accin, este
entorno se refiere a aspectos como los plazos, criterios de evaluacion, pautas, etc., el
entorno psicodinmico y socioconstructivo por su parte se entienden como el conjunto d
relaciones de carcter social que impulsan la conducta del estudiante y el entorno
metacognitivo correspondo a todo lo que se le proporciona al estudiante para que, en el
curso de su propio proceso de aprendizaje, sepa como proceer,como seguir, que aspectos
revisar y donde llegar (Rue, 2009).
Las propuestas desarrolladas por los docentes en cada entorno deben conjugarse con la gua
y apoyo que se le otorgue al alumno, con la cual pueda desarrollar la capacidad de aprender
autnomanente (Rue, 2009).
As como es importante para el desarrollo del aprendizaje autorregulado el contexto y los
docentes preparados para desarrollar esta habilidad en sus estudiantes, es importante la
identificacin del potencial para el desarrollo del aprendizaje autorregulado en los alumnos,
Zimmerman (2003) seala que si bien se reconoce el aprendizaje autorregulado como una
habilidad que puede ser aprendida y entrenada, existiran tres caractersticas presentes en un
sujeto con la capacidad de desarrollar la autorregulacin, primero la auto-observacin que
es la capacidad del sujeto de monitorear sus actividades, el auto juicio que se establece
como la capacidad de evaluar de manera consciente el propio desempeo y finalmente la
reaccin ante el resultado del propio desempeo. Estas caractersticas se encuentran en
todos los sujetos, pero variaran en los niveles que se presentan en distintas personas,
siendo por ejemplo algunas personas ms o menos crticas en cuanto a su propio
desempeo (Zimmerman, 2003).
Como expone Zimmerman (2003) estas son las caractersticas que se deben identificar en
los alumnos si se desea desarrollar la habilidad de estos para ser sujetos autorregulados en
cuanto a su aprendizaje. Identificar estas caractersticas y el nivel en que se presentan en

cada alumno, permitiran adaptar las estrategias de los docentes y los programas de
enseanza para lograr de mejor manera el logro del AA.
La efectividad de los programas de educacin que contemplan los aspectos propuestos por
Rue (2009) y Zimmerman (2003) dentro del proceso de enseanza, ha quedado demostrada
en estudios como los realizados por McKeachie (1982) y Murray (2001) donde se ofreci
un programa destinado a desarrollar el aprendizaje autorregulado en alumnos universitarios
de la universidad de Michigan, los programas se centraba tanto en procurar los medios y
ambiente necesario para el aprendizaje autorregulado como en la instruccin de estrategias
cognitivas, metacognitivas y motivacionales con el fin de lograr que estos se convirtieran
en alumnos autorregulados.
Ambos estudios mostraron que los alumnos que fueron instruidos en estos programas y
adems se les proporcion tanto el ambiente y los profesores que promovan el aprendizaje
autorregulado acorde a la evalucin de su potencial para el desarrollo de este, mostraron un
aumento significativo de su desempeo evidenciado en el progreso de sus calificaciones,
desde que iniciaron el programa.
Esto demostrara la importancia que tiene el desarrollo de programas educativos que
contemplen el desarrollo del aprendizaje autorregulado en el aula de clases, contemplando
tanto el anlisis de las habilidades propias de los alumnos que llevaran a la
autorregulacin, como las adaptaciones tanto del ambiente de clases como la forma en que
los docentes promueven esta habilidad en sus alumnos, sin embargo esto nos lleva al
cuestionamientos como que profesionales deberan evaluar el potencial tanto de los
alumnos como de los docentes y el ambiente para desarrollar el AA, se podra argumentar
por ejemplo, que el aprendizaje autorregulado al ser un elemento ampliamente estudiado
por la psicologa educacional (Landa, 2005) deberan ser estos los profesionales de esta
rea los encargados de tal actividad. Sin embargo se podra argumentar que este ser solo un
elemento dentro del contexto de la educacin deberan ser los profesionales de la pedagoga
los encargados de determinar de la evaluacin del potencial para desarrollar el AA de los
alumnos y la evaluacin y diseo tanto de los planes educativos como del contexto donde
se desarrolla el proceso educativo.

Conclusin
Al comienzo de este ensayo, se habl de cmo en Chile se ha pasado de un modelo
centrado en el profesor y los contenidos como elementos principales del proceso educativo
y de cmo se pas a un modelo centrado en el estudiante y cmo este modelo aun no resulta
ser suficiente para cumplir con las metas educacionales que se persiguen como pas, como
carencia se mencion la falta del desarrollo de alumnos autosuficientes en cuanto a sus
procesos educativos y de la importancia de este factor para los alumnos a medida que
progresan en los niveles educativos hasta llegar al contexto universitario.
En conclusin, como se ha expuesto, el desarrollar estudiantes con la capacidad de
autorregular su aprendizaje no es la pieza faltante para alcanzar las metas educativas que se
persiguen, pero este factor constituira un gran avance para lograr alcanzar esta meta.
El desarrollo de este aspecto en los alumnos, se ha planteado desde un aspecto
sociocognitivo como lo sugiere Zimmerman (2002), el cual para su desarrollo deben
considerarse los factores contextuales que estimulen o restrinjan del desarrollo de las
habilidades autorreguladoras de los alumnos, adems de las caractersticas propias de los
alumnos que facilitaran el aprendizaje autorregulado en estos (Zimmerman,2003) adems
de la forma en que los docentes establezcan la relacin docente/alumno dentro de este
contexto.
Es por eso que no solo es necesario la implementacin de programas y mtodos que
desarrollen el aprendizaje autorregulado, tambin se hace necesario el desarrollo de
docentes y profesionales de la educacin capacitados para identificar y evaluar , el
potencial de los alumnos para el desarrollo del aprendizaje autorregulado
esto no significa de ningn modo que el paradigma actual debera volver al paradigma
centrado en el docente y los contenidos o moverse a un paradigma centrado en la relacin
docente/alumno y el contexto del desarrollo de la relacin, por el contrario la educacin
debe permanecer centrada en el alumno, pero considerando al alumno como un sujeto capaz
de ejercer un control sobre sus procesos cognitivos relevantes al aprendizaje,
convirtindose en un sujeto activo, ms que un sujeto pasivo del proceso educativo, con el

fin de desarrollar alumnos con niveles de desempeo cada vez mayores y que se
correspondan con los niveles educacionales que se esperan alcanzar como pas.

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