ESPECIALIZACIN EN ENSEANZA DE LA MATEMTICA

PENSAMIENTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO

Clase 1: Un viaje entre educacin, poltica e ideas

Parte I.

El pedagogo es el viaje

Comienza el viaje
Hola a todos y todas! Les damos la bienvenida a la
primera clase del Mdulo Pensamiento Pedaggico
Latinoamericano (PPL). Para muchos de ustedes

Amrica latina no est

completa en Amrica
latina.

del

Su imagen le llega de

Programa Nacional de Formacin Permanente (PNFP)

espejos diseminados en

Nuestra Escuela y a la Especializacin. En el siguiente

el archipilago de las

enlace pueden recorrer los objetivos de este trayecto

migraciones.

tambin

es

formativo,
este

una

as

bienvenida

como

el

diseo

la

plataforma

curricular

y,

en

(Nstor Garca Canclini,

otro, algunos datos de sumo inters, que nos

2002)

permiten contextualizar este espacio formativo dentro

de una poltica educativa de formacin docente y, a
esta, a su vez, dentro de un proyecto educativo nacional.
Antes de avanzar, necesitamos ponernos de acuerdo en algunas definiciones que
usaremos ac. No porque no haya otras, sino para poder tener un acuerdo bsico
de entendimiento. Empecemos por lo elemental: decimos pedagoga para
referirnos al campo que tiene por objeto a la educacin. Y entendemos que educar
supone la transmisin de cultura de una generacin a otra y, a la vez, educar es
hacer lazo social.

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As que la pedagoga se ocupa del campo educativo donde se

articulan saberes, experiencias y conocimientos cuyos lmites no son
demasiado precisos, ya que interviene lo social, lo poltico, lo
econmico, lo cultural. (Puiggrs y Marengo, 2013)

Por otra parte, los educadores llevamos aos escuchando discursos que denigran
nuestra tarea, verdad? Tantos que, a veces, nos desmoralizamos al pensar en los
lmites de nuestra labor o nos da temor hacer/nos algunas preguntas respecto de
temas que circulan en el discurso educativo bajo el supuesto subyacente de que
todos sabemos qu significan o todos estuviramos de acuerdo. Tampoco estamos
muy seguros de las fronteras entre nuestra actividad educativa y la comunicacin; o
cmo alojar las tecnologas en nuestras prcticas. A veces no sabemos muy bien
para qu educar, ni quines son los sujetos de nuestras prcticas! Es decir, no
tenemos muy claro qu cosa es un derecho, el derecho a la educacin, ni nuestra
responsabilidad en su cumplimiento. Es legtimo hacerse estas preguntas y,
adems, creemos- es necesario. Qu cosa es un derecho y de dnde sale esta
idea? Esta interpelacin atraviesa implcitamente todo el Mdulo. El filsofo Eduardo
Rinesi acude en nuestra ayuda y nos propone pensar [...] mecanismos para
discernir qu derecho debemos privilegiar en las diferentes y felizmente crecientes
cantidad de oportunidades en las que, en un contexto general de expansin de
derechos de todo el mundo, los derechos o la posibilidad de la ampliacin de los
derechos de un determinado grupo corren el riesgo de colisionar con los derechos o
la posibilidad de la ampliacin de los derechos de otro. (Rinesi, 2013)
Creemos que las pedagogas latinoamericanas pueden tambin ayudarnos a la hora
de repensar nuestra tarea, as como el sentido de la educacin en Amrica latina y
en nuestro pas, sin perder de vista, en nuestro caso, el marco normativo de la Ley
Educacin Nacional 26.206/06. Para ordenar esquemticamente -y siguiendo a
Puiggrs (2013: 76)- sealamos la influencia de, por lo menos, cuatro lneas
tericas que influyeron en las pedagogas crticas latinoamericanas, de acuerdo a
dnde hicieron eje:

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1. La resistencia: frente a la dominacin, plantean resistir mediante las

acciones de los sujetos para oponerse a la normalizacin.
2. Emancipacin: teora de origen posmarxista, que se difunde mediante la
Escuela de Frankfurt (Adorno, Marcuse, Horkheimer, entre otros)
3. Prcticas culturales (influencia de Pierre Bourdieu)
4. Las ideas de hegemona, lucha poltica y conflicto social (Gramsci)
No se asusten! Estos enunciados solo tienen por fin que ustedes conozcan desde
dnde hemos pensado este recorrido y se puedan familiarizar, en el caso de que no
las conozcan, con estas lneas tericas. Lo que s importa es que tengamos en
cuenta que, adems de la filosofa, tambin los discursos sociales -corrientes como
el estructuralismo, la lingstica, las ciencias de la comunicacin, el psicoanlisis, los
estudios culturales- han atravesado y atraviesan el campo pedaggico continental.
En el caso de la enseanza de las matemticas, la corriente de la didctica francesa,
que se difundi en Amrica Latina en los aos 80 del siglo pasado, se vincula con
esta concepcin de la importancia de la experiencia. En tal sentido, la Teora de
Situaciones Didcticas del francs Guy Brousseau defina esta disciplina como una
epistemologa experimental que intenta teorizar la produccin y la circulacin de los
saberes. Nos interesa destacar que sealaba que su inters resida en () las
operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta
difusin y las transformaciones que esta difusin produce, tanto sobre esos
conocimientos como sobre sus usuarios (Brousseau, 1990). Por su parte, Michelle
Artigue (1995) menciona que en la didctica de esta disciplina es necesario
comprender el funcionamiento de las relaciones entre la enseanza y el
aprendizaje ligadas al contenido a ensear y de estudiar las leyes que las
gobiernan. Ac tambin el discurso educativo, la experiencia y sus condicionantes y
las prcticas ocupan, en consecuencia, un lugar central. Las prcticas y la
experiencia, va de suyo, acontecen en instituciones educativas concretas, ponen en
juego las relaciones intersubjetivas y los procesos de enseanza en Amrica latina,
al igual que en cualquier otra disciplina del conocimiento, se vinculan con las
pedagogas que vamos recorriendo, con los proyectos educativos y sus relaciones
con el proyecto poltico.

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El viaje es un espacio mltiple y mvil, que deviene en proceso

educativo vital. Adems, articula el dilogo y la experiencia social.
Este viaje nos habilita a registrar no solo las continuidades, sino
tambin las diferencias en la historia y discursos acerca de la
educacin latinoamericana, no solamente del relato oficial -que lo
hay, por supuesto-, sino confrontando este con las voces y las ideas,
las experiencias y las propuestas pedaggicas de y para los sujetos
que fueron silenciados, exterminados, humillados, perseguidos. Ya no
es el maestro el que ensea sino que, como deca Jorge Huergo: El
pedagogo es el viaje.

Comenzamos?

El pensamiento pedaggico latinoamericano y el Programa

Nacional de Formacin Permanente
(PNFP) Nuestra Escuela
Pensamos

la

educacin

como

un

campo

complejo que se desarrolla en un contexto que

incluye mltiples actores. Tambin como un
entramado entre las ideas pedaggicas -ms o
menos

explicitadas,

alternativas;

ya

hegemona, no se

hegemnicas

volveremos

sobre

esto

y/o
de

preocupen-, pero tambin

el contexto social, poltico, econmico que

atraviesa y se vincula con el campo educativo.
Esta perspectiva contribuye a pensar acerca de
los vnculos entre los proyectos educativos y los
proyectos polticos en nuestro continente y cmo

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Para nosotros,
latinoamericanos, toda
democracia que no se apoye en
el nacionalismo cultural, la
soberana territorial, la justicia
social y la economa
autocentrada se revela como
una nueva tentativa para
desvirtuar nuestra meta de
integral emancipacin.
Jorge Abelardo Ramos

nos han ido configurando como sujetos hasta el presente. Por qu enfocarlo as? A
medida que avancemos en nuestro viaje, esperamos que ustedes mismos vayan
descubrindolo.
Adems, nos interesa pensar este viaje como una invitacin en la cual participemos
todos desde nuestras subjetividades. De modo que les proponemos iniciar este
recorrido

por

el

pensamiento

pedaggico

de

los

referentes

pedaggicos

seleccionados, conscientes de que se trata de un recorte que de ninguna manera

pretende abarcar todas las pedagogas latinoamericanas, ni mucho menos agotar el
debate. Insistimos en que nos interesa que estas ideas interpelen sus prcticas
docentes porque entendemos esas prcticas como el tipo de conocimiento que se
adquiere en el hacer: supone no solo el arte logrado mediante la acumulacin de
experiencias, sino mediante la internalizacin subjetiva, el modo en que nos
apropiamos de ellas. Pero esos saberes de las prcticas y experiencias -que ustedes
y nosotros tenemos- de una potencia no siempre reconocida, se relacionan tambin
con el hecho de que internalizamos estructuras y hbitos (de percepcin,
evaluacin, accin), originados en representaciones culturales arbitrarias, que
reflejan la cultura dominante. (Bourdieu, 2010).
A la vez, pensamos estas clases desde una determinada posicin polticopedaggica. Por ahora diremos, con el intelectual eslovaco Slavoj Zizek, que hay
que tener en cuenta la visin de paralaje: [La paralaje] es el aparente
desplazamiento de un objeto (su deslizamiento de posicin sobre contexto) causado
por un cambio en la posicin de observacin que brinda una nueva lnea de visin.
(Zizek, 2011: 25). Es decir que pretendemos propiciar cambios en nuestras
posiciones como observadores de estas corrientes e ideas pedaggicas para que
esto nos posibilite una lnea de visin renovada.

Espacios de encuentros y proyecto educativo: preguntas desde

el presente
La escuela no continuaba la vida sino que abra en ella un parntesis
diario (Arturo Jauretche, Los profetas del odio y La Yapa)

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Pensemos juntos un momento, antes de avanzar, en este mismo espacio virtual.

Observen el aula, cuntos colegas somos all?, de dnde venimos?,

dnde vivimos y trabajamos?, qu ideas y expectativas tienen?,
qu intercambios percibimos entre el mundo escolar y los otros
mundos?,

estamos

dispuestos

revisar

nuestras

ideas,

concepciones, a dejar entrar la palabra del otro?, pensamos nuestra

tarea en funcin de un sujeto pedaggico? Y ese sujeto qu
caractersticas tiene?

La palabra del otro est en los textos de estas clases, pero tambin en los colegas
tutores, coordinadores y, sobre todo, en sus compaeros de aula, en los Foros y en
las aulas donde damos clases, ya sean aulas materiales o virtuales. Estn all
ustedes, docentes de una determinada disciplina, en un Nivel determinado, en una
institucin formal o espacio educativo en particular, en una localidad, pueblo,
ciudad, cada uno en su realidad y en su subjetividad. Estamos nosotros ac.
Nos encontramos ac, en este espacio diverso, nuevo, en construccin. Esta
primera parada en nuestro viaje. Qu lo hace posible? Si leemos la cita del
intelectual, docente y poltico argentino Arturo Jauretche, tendremos una pista: la
escuela, la vida y sus interrelaciones.
Entonces, hay una idea y una poltica pedaggica que fundamenta que exista este
Programa Nacional, no es as? Pero esa idea y esa poltica pedaggica se vincula
con otras polticas pblicas que surgen de otras ideas y concepciones del Estado y
su rol; de la organizacin de la Nacin, la sociedad, el marco normativo que lo
habilita; es decir, de un proyecto nacional, de un proyecto (o proyectos)
regionales (que implican lo econmico, lo poltico y lo social, adems de lo
educativo). Nos siguen?
Se trata de polticas educativas acordadas, adems, entre gobiernos democrticos
de la Nacin y de las provincias; los sindicatos docentes, los Institutos Superiores
de Formacin Docente, las Universidades Nacionales... Nuevamente ustedes, que lo
hacen posible, y nosotros. Adems, como ya mencionamos, hay una serie de leyes
que institucionalizan esta poltica, hay decisiones tomadas para financiar estos
Programas, es decir, de destinar recursos a la formacin docente, y un largo

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etctera.

Como

sostiene

el

intelectual

actual

Vicepresidente

del

Estado

Plurinacional de Bolivia, lvaro Garca Linera (2014), Que la poltica mitad es

materia y mitad es idea. Que el Estado es mitad materia (instituciones, normas,
presupuestos, reglas, procedimientos) y mitad es idea (percepcin del mundo).

Pero nada de esto tendra sentido si no pensramos en los objetivos

ms importantes, que forman parte, adems de un derecho: mejorar
los aprendizajes de los nios, nias, adolescentes y adultos que estn
formndose en todo nuestro sistema educativo, por una parte. Y que
este derecho a la educacin se cumpla para todos y todas; que estn
all, incluidos.

En sntesis:
Nos encontramos ac como resultado de una serie de polticas que proponen el
desarrollo de sociedades ms inclusivas, ms justas y democrticas. Recorremos
estas pedagogas para interrogarnos acerca de si siempre fue de este modo; qu
ideas hay detrs de las formas en que se fueron organizando los sistemas
educativos, los derechos el Estado, la democracia, la participacin poltica, la
distribucin de los conocimientos; las responsabilidades y derechos de los
educadores, los espacios educativos formales o informales. Tambin para saber
para quines se ha pensado la educacin, con qu fines y vinculaciones con el
campo poltico, cultural, econmico de cada poca. Nos preguntamos, entonces:
hay

un

sujeto

pedaggico

latinoamericano?

Son

muchas

preguntas.

No

pretendemos brindar ac respuestas. Al contrario, queremos abrir el juego a que

estas se formulen. Estas y otras que ustedes aporten, con los saberes de las
prcticas que tienen, con las experiencias que iremos compartiendo durante el
viaje, a fin de:

Entrar en dilogo, pensar con ustedes, que son nuestros colegas, y con los
pedagogos que elegimos. Por eso hablamos de pensamiento pedaggico y de
construccin colectiva del conocimiento.

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Comprender si hay un sujeto latinoamericano sobre la base de que toda

prctica, tambin la educativa, es construccin de sentidos.

Parte II. El equipaje para viajar: hegemona, discurso, lo

popular, lo latinoamericano

Seguimos?
Como en cualquier viaje, se necesita un mnimo de
equipaje para el recorrido. Al mismo tiempo, cierta
capacidad

para

adaptarse

los

cambios

en

los

itinerarios que nos hemos propuesto. Tal vez tengamos

que resignar algunos destinos...
Como en cualquier viaje, el viajero puede llevar un
Diario o crnica; algunos, incluso, todava escriben
cartas que mandan por correo electrnico, verdad?
Dan cuenta de la necesidad de compartir las experiencias y cmo estas nos afectan.
Hay una rica tradicin en nuestro continente en este sentido; desde el Fray
Bartolom de las Casas -y otros-, hasta -y aqu nos situamos en la pedagoga
latinoamericana en particular- Freire, quien escribi sus Cartas a quien pretende
ensear (Freire, 1993); o, por ejemplo, Adriana Puiggrs y sus Cartas a los
educadores del Siglo XXI. (Puiggrs, 2007)

Recuperando este sentido, el mdulo les propone llevar su propio

diario de viaje (encontrarn las consignas al final de la clase) que
los/as ayudar en la elaboracin del trabajo final. Sepan que es
importante llevar estos registros en sus bolsos. No lo olviden!

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Tambin, en nuestras valijas, hemos dispuesto algunas categoras que nos servirn
para todo el trayecto. Qu vamos a necesitar?
Para empezar, pondremos el foco en el pensamiento pedaggico de los referentes
y/o pedagogas seleccionados para este Mdulo. Cmo fueron los procesos de
produccin de dicho pensamiento? Nuestra perspectiva incluye ciertas dimensiones
que consideramos importantes de priorizar: en qu contexto estos referentes
produjeron esas ideas. Por ende, aunque no se trata de seguir la biografa de cada
referente pedaggico, esta ser un componente importante para la comprensin del
pensamiento de manera conjunta, ya que siempre hay una parte de la subjetividad
individual en los procesos histricos, no creen? Por eso es pertinente conocer algo
del origen familiar, las trayectorias escolares, recorridos polticos, intereses, que nos
permitan reconstruir el camino de produccin y divulgacin de sentido de cada
referente de pensamiento pedaggico. Repasemos, entonces, las dimensiones que
queremos abordar:

Proyecto poltico, incluyendo dimensiones econmicas y sociales en que se

inscribieron los proyectos educativos.

Principales ideas pedaggicas en clave de proyecto poltico.

A qu sujetos interpelan y de qu manera: cmo y a quines se incluy.

El contexto de produccin del pensamiento: analizaremos los momentos

particulares de la accin pedaggica elegida, de la escritura de una obra o
elemento de divulgacin.

Nos interesa la posibilidad de armar recorridos transversales y no desde la

linealidad del pensamiento de cada referente seleccionado. En tal sentido, es
indispensable el trabajo de ustedes en los espacios de intercambio colectivos, como
los Foros.

Para el anlisis del contexto de escritura necesitamos situar la

paralaje de la que hablamos antes, el punto de vista, en clave
nacional y latinoamericana, por un lado; y, por otro, en la relacin
entre educacin, modelo de Estado y Sociedad. De este modo
aportamos a la definicin que se hace de los sujetos de la educacin,

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es decir, aquellos actores que intervienen en el proceso educativo; la

definicin

de

su

componente

como

sujetos

polticos,

sus

caractersticas y funciones, y el destino que se pensaba para ellos.

Educar como un acto poltico: categoras de anlisis

Seguimos? Si decimos que educar es un acto poltico, tendremos en cuenta un
encuadre terico que llamamos anlisis poltico del discurso educativo (Buenfil
Burgos, 1993): es aquel que nos permitir analizar las polticas educativas, las
prcticas pedaggicas y los sujetos intervinientes como parte de ese acto poltico de
educar. De qu hablamos cuando nos referimos a pensamiento pedaggico?
Oscar Tern (2008: 11) nos seala que se trata de [...] comprender las ideas y
creencias del pasado. Trabaja[r] as con discursos, conceptos, palabras, esto es, con
representaciones.
Adems, en nuestro viaje tienen un anclaje fundamental; varias categoras
tericas principales para el anlisis de las ideas pedaggicas: discurso,
hegemona, lo popular, lo latinoamericano. A lo largo de las clases, estas
categoras estarn presentes, no siempre de manera explcita, pero s como la base
constitutiva de cada uno de nuestros desarrollos. En lo que sigue, nos adentraremos
en su complejidad, por lo que recomendamos una lectura detenida y reflexiva.
Discurso

El intelectual argentino Ernesto Laclau, recientemente fallecido,

define al discurso como () toda prctica significante, no solo ()
aquellas que estn directamente ligadas al habla o la escritura. Esto
implica -contina Laclau- que es equivalente a la produccin social de
sentido, es decir, al tejido mismo de la vida social. Y a qu nos lleva
esta idea? En primer lugar, a entender que () las palabras y las
acciones (a lo que deberamos agregar afectos) son parte de una red
interdependiente. (Laclau, 2012: 83)

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Y el discurso educativo? Al igual que a todo discurso, tambin al discurso

educativo hay que ponerlo siempre en relacin con otros discursos; justamente
porque es en esa interrelacin que lo educativo se define: el proyecto poltico
nacional, el poder, las prioridades educativas regionales, el discurso respecto a los
gneros, la infancia, entre otros, por un lado; y por otro, la configuracin del
discurso educativo en s mismo, con sus propios elementos y sus propias
referencias, es decir, lo educativo per se. Un ejemplo? Hay un discurso educativo
que es definido por las polticas del proyecto de nacin/jurisdiccin que lo abarca y
en relacin con ellas. Un proyecto poltico define sus prioridades educativas, el lugar
que le asigna a la educacin en su agenda. Y, desde all, el discurso educativo se
nutre.
El discurso educativo (que en el enfoque que utilizamos se yuxtapone con lo social)
tiene sus propias reglas de produccin: su relacin con los docentes, la definicin de
su historia -que incluye, algunas pedagogas del olvido-, las didcticas, sus
principios bsicos (que se deben poner en dilogo y articular con el proyecto poltico
que los abarca). A la vez, los discursos no son totalidades cerradas, sino que unos
juegan con otros.
Tampoco perdamos de vista que, dentro del discurso educativo, cada disciplina
tiene sus propias estructuras y leyes de significacin en la articulacin entre sus
significantes: el discurso de las ciencias sociales, las naturales; el discurso de la
matemtica, el de la crtica cultural. Podemos decir que hay dos figuras retricas
que nos ayudan a entender la estructura de todos estos discursos: la metfora (que
es la sustitucin de un significante por otro) y la metonimia (que es la asociacin
entre distintos significantes).
Por ejemplo, en el caso de la matemtica, los nmeros son productos culturales
cuya significacin est determinada por el contexto y, en consecuencia, tambin sus
reresentaciones. Lo mismo ocurre con las notas musicales, las palabras escritas o
los sonidos.

Dicho de otro modo, todo proyecto poltico incluye la dimensin

educativa como uno de sus componentes.

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Hegemona
Seguramente, muchos de ustedes estn familiarizados con las categoras que
estamos utilizando y, para otros, sern nuevas. As que hacemos una pausa en el
viaje para que nos permita reflexionar antes de seguir. Les recordamos que est el
foro de consultas y la mensajera interna para intercambiar y consultar con sus
tutores y sus colegas.
Se acuerdan que, al principio del Mdulo, mencionamos la importancia de la
hegemona?
Adems del discurso, entonces, todo proyecto poltico-pedaggico tiene su propia
dinmica que se articula en mayor o menor grado de hegemona con el proyecto
poltico en el que se inscribe. Al finalizar esta clase encontrarn un grfico que
ilustra de manera esquemtica esta premisa.
Decamos, entonces, que la educacin no es estrictamente el reflejo de la idea
pedaggica del proyecto que lo contiene, sino que se construye en una articulacin
de conflictos, disputas de intereses, ideas, logros, demandas, conquistas, entre
otras, que permiten alcanzar (o no) los objetivos pedaggicos planteados en ambas
dimensiones: el proyecto poltico pedaggico y su puesta en prctica. Si se detienen
un momento en este prrafo, vern que todos tienen experiencias que ilustran este
punto, verdad? Experiencias, incluso, contradictorias entre las ideas pedaggicas y
las prcticas institucionales, colectivas y particulares.
Vayan recuperando en la memoria alguna de esas experiencias ya que, al terminar
la cursada, pueden constituir un material valioso para el Trabajo Final Integrador.
El trmino hegemona es muy antiguo; ya los griegos, muchos aos antes de Cristo,
lo utilizaban. [] Sin embargo, nos interesa ac el aporte del poltico e intelectual
italiano Antonio Gramsci, que sostiene que, adems de que la hegemona, implica el
proceso mediante el cual una clase ejerce su supremaca al dominar a los grupos
antagonistas mediante la coercin de aparatos propios de la 'sociedad poltica; y al
articular y dirigir a los grupos sociales aliados o neutrales, a travs de los aparatos
hegemnicos de la 'sociedad civil'. (Huergo, 2009)

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Para ahondar sobre el concepto de hegemona les presentamos el video de

una clase breve y general sobre la categora en Gramsci, filsofo italiano que la
emple por primera vez:
https://www.youtube.com/watch?v=eVB-7km1XG8

Hegemona y discursos
Hasta ac hemos hablado de discurso y de
hegemona. Cmo los articulamos? El texto ya
citado de Huergo nos recuerda que, tal como
sostiene Ernesto Laclau (Laclau y Mouffe, 1987),

Hoy, para ahorrar balas,

hemos degollado 27 ranqueles
Coronel Friederich Rauch

la sociedad puede considerarse una configuracin

discursiva. Se acuerdan que dijimos que toda prctica social significativa es un
discurso, tambin la educativa? De manera que todo lo que ocurre en la sociedad
posee un significado. Tambin lo que se silencia o se olvida en los discursos y
prcticas pedaggicas posee sentidos formativos.
En esta lnea, es posible observar que, con la finalidad de construir y sostener cierto
orden social, la hegemona trabaja en dos sentidos:

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1. la produccin de un imaginario de orden, que coincide con intereses de

los sectores dominantes. (El orden tambin es contingente, variable,
abierto, pero cada vez, en la historia, se presenta como si fuera el nico
camino posible); adems, la presentacin de ese orden como algo natural.
Recuerden este punto al encarar las pedagogas!
2. La

elaboracin

de

una

serie

de

equivalencias

discursivas:

la

produccin de que determinados significantes tienen un significado fijo y

permanente

-y

no

que

son

el

resultado

justamente

de

procesos

hegemnicos-. Entonces, no deberan ser subvertidos. Por ejemplo, el

significante orden es equivalente o tiene el significado de civilizado,
blanco, etc., segn el momento histrico del que se trate). Tengan en
cuenta esto cuando veamos a Sarmiento, por ejemplo.

El

discurso

social,

entonces,

construye

equivalencias

entre

determinados significantes y sus significados, de modo que todos los

significantes

que

proliferan

en

las

relaciones

sociales

propician

una

determinada percepcin (adecuada) de lo que es el mundo social.

Cmo? por ejemplo:

Mujer = madre = ama de casa = sexo dbil = etc.

Civilizacin = progreso, desarrollo econmico, etc.

Indio = salvaje, brbaro, esclavo, etc.

Ranquel = no-blanco = no humano [vean la cita del Coronel Rauch]

Maestra = segunda-madre=apostolado=Jacinta Pichimahuida (1); pero

tambin:

Maestra = Noelia (el personaje pardico del actor Antonio Gasalla). (2)

Sarmiento: Padre del Aula=El nio que no falt nunca a la escuela

(3)

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(1) Se refiere al personaje de ficcin, una maestra de escuela primaria de una

popular serie televisiva (con guin de Abel Santa Cruz), que tuvo tres ediciones
en Argentina, en 1966, en 1974-1975 y en 1982 a 1985.
(2) Este personaje form parte de un ciclo televisivo encabezado por el actor
cmico Antonio Gasalla, que tuvo varias temporadas en la televisin de los
aos 90.
(3) En la zoncera Nro. 17 de su Manual de Zonceras Argentinas (1999, Tomo
II, pg. 121) Jauretche ironiza acerca de esta equivalencia y la deconstruye al
contrastarla con los hechos de la biografa real de la infancia de Sarmiento. Con
este recurso, pone al descubierto la construccin histrico-hegemnica con
fines poltico-pedaggicos de la leyenda acerca de la abnegada infancia de
este poltico, cuyo mito incluso da lugar a un adjetivo: sarmientino= quien no
falta nunca a sus obligaciones.

Cuando estas equivalencias se naturalizan, olvidamos que son significados que se

han ido construyendo social e histricamente en funcin de proyectos hegemnicos.
Sin embargo, iremos viendo en nuestro viaje que surgirn otros significados, tanto
adentro como en los lmites del discurso pedaggico, que subvierten la equivalencia
y ponen en juego ciertas diferencias.
Un ejemplo: el modelo productivo de los pueblos originarios americanos -destruido
e invisibilizado en nombre de la civilizacin y el progreso por el proyecto
capitalista europeo y la pedagoga oficial del Siglo XIX- hoy se resignifica en
Amrica latina, en el marco de modelos de explotacin que no destruyen el
equilibrio ambiental y garantizan, a la vez, la soberana alimentaria. La accin
poltica del proyecto de la generacin del 80 (Mitre, Sarmiento, Avellaneda, Roca)
supuso la matanza, guerra, eliminacin fsica de estos pueblos para imponer el
modelo econmico y social. Las pedagogas, a su vez, opusieron o instituyeron y
legitimaron, en mayor o menor medida, este proyecto. Tngase en cuenta que el
inca () no le extraa a las tierras la rentabilidad que perciban las bancas
europeas. (Valko, 2014:9)

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Otro ejemplo. Cuando el proyecto poltico incorpora a las mujeres al mundo del
trabajo -y del trabajo industrial-: mujer = trabajadora industrial; o cuando los
docentes se organizan en sindicatos, maestra=trabajador de la educacin.

As nos acercamos a explicar por qu, cuando ciertos trminos son el

objeto de una lucha ideolgica muy fuerte en la sociedad, la
articulacin discursiva que finalmente se va a imponer es lo que
define una hegemona. (Laclau 1996)

Subsidiaria a la categora de Hegemona, consideramos la relacin hegemnica

como el tipo de relacin por la cual un elemento asume, en cierto momento la
funcin de representacin de una totalidad que es inconmensurable consigo misma,
y que est en permanente disputa con los otros elementos que no cesarn en sus
intentos de ser ellos los que se vuelvan la representacin de esa totalidad.

Lo popular
En tercer lugar, otra categora que tambin necesitaremos en el viaje -por cierto
algo denostada en algunos discursos contemporneos- es la de lo popular. La
recuperacin de la categora poltica pueblo es producto de una serie de debates
en la filosofa poltica latinoamericana y europea de las ltimas dcadas, que no ha
sido ajena a la pedagoga. Si bien se trata de una categora compleja, llamamos en
este contexto pueblo al protagonista central de la poltica (Laclau, 2005: 309).
Lo popular, segn el italiano A. Cirese (seguidor de Gramsci) debe ser considerado
en el marco de los procesos y las prcticas de la hegemona; no es lo original, lo
folklrico (como si fuera puro); no es lo esencial o lo sustancial.

Lo popular siempre

est

en

proceso de conformacin y de

transformacin, visible a travs de los usos y de las relaciones que

la 'cultura popular' establece con otras culturas. Las culturas
populares

sobreviven

travs

de

estratagemas,

de

tcticas

cotidianas frente a las estrategias hegemnicas, de manera de poder

materializar (ante nuevas condiciones) sus modos de vivir y de
pensar. (Huergo, 2009)

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En democracia los conflictos y las disputas que surgen del conflicto entre las
distintas demandas, muchas veces antagnicas (del pueblo, de los poderes, de la
educacin, etc.) no se resuelven por consenso sino que son las instituciones
democrticas, justamente, las que encuadran dentro de sus reglas esos conflictos
para que no se vuelvan destructivos.
Tambin en la educacin hay una categora conocida como educacin popular,
seguramente la conocen. No la desarrollaremos ac, pero s la recuperamos en
relacin con una idea presente en ese discurso que sostiene que [...] el avance en
la democratizacin de la educacin requiere polticas profundas de transformacin
capaces de construir una propuesta pedaggica donde el liberalismo fundacional se
articule con el proyecto sujeto-pueblo y no con los proyectos de dependencia que
han constituido la matriz original (pg. 23), que aqu reproducimos sintticamente.
(Rodrguez, L. en Mercado, B., 2013).

Para sintetizar
La hegemona es una relacin dinmica que se constituye en una totalidad,
totalidad que interpela a las partes que la componen, donde cada una de estas
partes cede algo de s misma pero, a la vez, desde su propia condicin,
disputan por ser ellas, cada una, las que se vuelvan la totalidad interpeladora.
El discurso es toda prctica significante que disputa con otros discursos, los
que intentan construir hegemona sin cesar.
Los discursos pedaggicos, prcticas educativas y rol del Estado y los
educadores. Estas categoras configuran el marco terico desde el que nos
situamos para el viaje a travs de las pedagogas latinoamericanas y sus
articulaciones con los proyectos poltico-educativos, y la conformacin de los
sujetos. En nuestro viaje tenemos que ir muy atentos para observar cmo se
van configurando en el discurso pedaggico hegemnico y/o subvertidor estos
significantes que han dejado huellas tan profundas en nuestras matrices
ideolgicas y nuestras prcticas, es decir, nuestros discursos como educadores
para ponerlos en relacin con nuestro presente tan complejo y con los

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proyectos polticos hoy vigentes en Amrica Latina. Sobre todo, para ver cmo
nos ayudan estos discursos pedaggicos a pensar una pedagoga que se funde
en los derechos y en el rol del Estado para garantizarlos, y qu tipos de Estados
hemos tenido en Amrica Latina; tambin qu tipo de consideracin respecto
de los derechos, de los sujetos de esos derechos, de la igualdad y de la
inclusin.
Y en definitiva, qu responsabilidad nos compete como docentes, como
educadores, como representantes del Estado en las escuelas y en todas las
instituciones educativas del sistema formal, de todos los niveles y Modalidades,
y de otros mbitos. Ese, creemos, que es un aporte que podemos hacer,
siempre que recordemos, como nos propone Eduardo Rinesi (2012), que
[...] todo derecho es derecho porque del otro lado hay una contraparte que
tiene una obligacin: por eso digo que los derechos son derechos slo si del
otro lado hay un Estado que los reconoce y que los garantiza, y en este caso
ese Estado somos nosotros.

Para ayudarnos en este sentido, se puede tomar en cuenta el siguiente cuadro que
brinda orientaciones acerca de los vnculos entre proyecto poltico y proyecto
educativo.

Una vez analizado el cuadro anterior, los y las invitamos a escuchar

los siguientes audios que hablan de esos momentos de nuestra historia de la
mano de referentes de nuestra cultura popular:

Milonga del pen de campo Jorge Cafrune

http://www.goear.com/listen/c5c08ca/milonga-del-peon-de-campo-jorge-cafrune

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Funes, el memorioso Cuando Discepolo le habl a Mordisquito

http://www.goear.com/listen/2fc1aa1/cuando-discepolo-le-hablo-a-mordisquitofunes-el-memorioso
Todava cantamos Mercedes Sosa
http://www.goear.com/listen/4bf88fd/todavia-cantamos-mercedes-sosa

Lo latinoamericano
Para

ir

terminando

esta

primera

Clase,

completamos el equipaje para viajar. Nos toca

abordar la cuestin de lo latinoamericano, que
asociamos al concepto de Patria Grande, de Gran

Quin lee diez siglos de

historia y no la cierra al ver
siempre las mismas cosas con

Nacin. Nos dice Garca Linera (2013):

Las naciones son, por tanto, artefactos poltico-

distintas fecha?
Len Felipe

culturales vivos que se expanden y contraen, que

se modifican internamente en su sustancia cohesionadora dependiendo de los
sujetos sociales que liderizan, de manera duradera, la conduccin intelectual y
moral, el sentido comn (Gramsci) de todos los connacionales. De ah que se
puede afirmar que la nacin es la plataforma territorial de las hegemonas
primordiales o de larga duracin de las sociedades.
El concepto de Patria Grande y su identidad latinoamericana -propuesto en el
proyecto de San Martn y Bolvar, y pospuesto por los actores que lideraron
hegemnicamente los procesos polticos posteriores- queda poticamente expresado
en las coplas escritas en las paredes de Oruro y de la Audiencia de Charcas, cuando
la rebelin del Gran Tpac, nuestro padre fundante, en 1780:
Ya en Cuzco con empeo//quieren sacudir, y es ley,
el yugo de ajeno rey//y reponer al que es dueo.
El general Inca viva,//jurmosle por rey
porque es muy justo y de ley//que lo que es suyo reciba. (Prez Amuchstegui)

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Por qu somos Amrica Latina?

La historiadora Patricia Funes desarma este nombre y lo analiza en sus partes
constituyentes. Recuerdan que dijimos que todos los significados de nuestros
significantes son construcciones sociales e histricas?
Amrica le debe su nombre, en parte al navegante florentino Amrico Vespucio.
Pero quin le puso Amrica a Amrica? Recordemos que Coln haba llegado a las
Indias Bien, en el siglo XVI, en la Abada de Saint Die (Francia) los monjes -que
eran los intelectuales de entonces- tenan una imprenta donde se proponan, en
1507, la geografa de Ptolomeo. En estos trajines les llega una letrera (carta) de
Amrico Vespucio hablando de un Mundo Nuevo y confirmando que Coln estaba
en un error en vincular las Indias con Asia, en tanto que este nuevo Mundo era
definitivamente un continente diferente, fundamentando sus dichos en la existencia
de nuevas constelaciones y el cambio de las estaciones climticas. Vlads Mller,
cartgrafo, le pone en esta abada, el nombre de Amrica (por Amrico Vespucio) a
Mundus Novus.
Por

su

parte,

lo

latino

proviene

de

principios del siglo XIX, cuando Napolen

III, en su Segundo Imperio, negaba el
espaol. Dado que habamos adoptado el
modelo

de

liberarnos

Revolucin

del

yugo

Francesa

espaol,

para

debamos

tambin adoptar el francs como idioma.

Se acuerdan de las equivalencias? En la
configuracin
(metonimia,

de
si

la

identidad

tomamos

la

latinoamericana
figura

retrica):

se

daba

esta

identificacin

Espaol=colonialismo=imperio;

francs= revolucin=independencia. En el pensamiento latinoamericano, lo latino

abreva en distintas fuentes.En todo caso, Francia aparece asociada al uso del
nombre de Amrica Latina en una poca en que los imperios coloniales an se
disputaban el control de territorios, pases, pueblos, riquezas.
Por ltimo, intentamos contribuir aqu a la construccin colectiva de una identidad,
al tiempo que interpelamos a los sujetos involucrados en el acto de ensear y de
aprender como parte constitutiva de este proceso que est permanentemente en

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curso. Una constante que hemos reconocido en el pensamiento de las pedagogas

que recorreremos ha sido la preocupacin por provocar, interpelar y construir una
identidad nacional y regional. Amrica Latina es una unidad regional compleja.
Resultara ingenuo pensarla como universo homogneo aunque no debemos ceder
en el intento de superar el acercamiento desde la suma de las partes, es decir, de
los pases y nacionalidades que la componen.
La pedagoga argentina Adriana Puiggrs plantea que la caracterstica sobresaliente
de la historiografa pedaggica clsica latinoamericana, al desconocer la historia
como conflicto, crea la ilusin y el ocultamiento del origen del poder. La
construccin de una historia de la educacin descarnada de luchas, reducida al
listado de hechos fundadores de instituciones, a la letra de las leyes y el retrato de
grandes pedagogos, solo ayuda a la resignacin.
En el mbito pedaggico, el pensamiento latinoamericano empieza a perfilarse
durante las dcadas de los aos sesenta y setenta. Eran los tiempos de la teora de
la dependencia, de la teologa de la liberacin, de la Pedagoga del oprimido de
Paulo Freire. La Revolucin Cubana haba quedado como el permanente recordatorio
de que era posible cambiar el orden establecido por los dominadores del mundo y,
aunque una revolucin como esa no era posible en muchos de nuestros pases,
durante este tiempo la sociedad se convulsionaba ante esa la posibilidad. Gobiernos
como el de Allende en Chile o Cmpora en Argentina nos mostraban que podamos
pensarnos a nosotros mismos y desde nosotros mismos. (Puiggrs, 1998)

Para finalizar
Creemos que hay un hilo conductor en las pedagogas que recorreremos en este
viaje. Hilo que conecta el genocidio y sometimiento de los pueblos originarios, la
anexin de sus territorios mediante la guerra, la opresin de las mujeres y los nios
y nias -sobre todo de los pobres- con las pedagogas del olvido. Un hilo conductor
que vincula esos genocidios y los discursos polticos y educativos que los
acompaaron con las dictaduras, exterminios y el Terrorismo de Estado que impuso
tanta violencia y dolor en nuestra historia reciente.
Como educadores de estas democracias latinoamericanas jvenes creemos que
tenemos una gran responsabilidad en la tarea de ensear y aprender nuestras

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disciplinas, que no puede estar ajena a estos debates. Asumir desde qu posiciones,
qu discursos, incluso qu contradicciones, qu relaciones hegemnicas lo hacemos,
es nuestro desafo. Indagar acerca de estas memorias y olvidos que nos configuran
como sujetos a la hora de retomar estos debates. Las categoras hegemona,
discurso, latinoamericano, popular pueden servirnos a la hora de imaginar un sujeto
latinoamericano, si es que existe
Con esto cerramos esta primera clase introductoria. El equipaje est listo, el viaje
comienza. En lo que sigue les dejamos la gua de actividades que debern realizar y
la bibliografa para leer. Nos leemos en la prxima clase!

BIBLIOGRAFA
Bibliografa obligatoria

Feimnann, Jos Pablo en Encuentro: Existe la filosofa latinoamericana?

Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=S8vY1_UhodU
Huergo, Jorge, Hegemona: un concepto clave para comprender la
comunicacin, 2009, Recuperado
de: http://fordocsalud.blogspot.com.ar/2009/06/hegemonia-un-conceptoclave-para.html.

Bibliografa consultada y citada; materiales complementarios

Funes, Patricia (s/f) Amrica

Latina . Los nombres del nuevo mundo, Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Programa de Capacitacin Multimedial,
pg. 6. Recuperado
de: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=70595 {consultado
07/07/14 09:47 hs.
Garca Linera, lvaro, Hegemona es la capacidad de liderar a los pueblos,
discurso mayo 2014, Universidad Nacional de Cuyo al conferirle el Doctor
Honoris Causa. Recuperado de:http://www.cta.org.ar/alvaro-garcia-linerahegemonia-es.html, consultado febrero 2015.
A. J. Prez Amuchstegui, op. cit. Tomo II. pg 2-LXVI. Recuperado
de: http://www.elhistoriador.com.ar/articulos/independencia/patria_grande
_perdida.php, consultado febrero 2015. Sitio que recomendamos a quienes
quieran ampliar en la etimologa de Patria Grande.
Bordieu, Pierre (1997) Capital cultural, escuela y espacio social , Buenos Aires, Siglo
XXI.
Broitman Claudia, et al , Fundamentacin. Programa de DIDCTICA DE LA
MATEMTICA 2013, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin

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UNLP. Recuperado de:

http://www.fahce.unlp.edu.ar/academica/Areas/cienciasdelaeducacin/2013programa-didactica-de-la-matematica, consultado febrero 2015.
Freire, Paulo (2008) Cartas a quien pretende ensear, Buenos Aires,
Siglo XXI.
Garca Canclini, Nstor, Captulo 1. Horizontes: 2005-2010, en
Latinoamericanos, buscando lugar en este siglo, Paids, Buenos Aires,
2014. pg. 19.
Garca linera, Alvaro, Nacin y mestizaje. Recuperado de:
http://www.vicepresidencia.gob.bo/IMG/pdf/nacion_y_mestizaje.pdf, pg. 1,
consultado febrero 2015.
Huergo, Jorge, La educacin y la vida. Un libro para maestros de
escuela y educadores populares. En Prensa, EPC, Facultad de Periodismo
UNLP, en prensa.
Jauretche, Arturo, Manual de Zonceras Argentinas , Corregidor, Buenos
Aires, 1999, Tomo II.
Laclau, Ernesto, Los fundamentos retricos de la sociedad , FCE, Buenos
Aires, 2014.
Laclau, Ernesto y Mouffe, Chantal, Hegemona y estrategia socialista.
Hacia una radicalizacin de la democracia, Siglo XXI, Madrid, 1987.
Mercado, Beln, Resea Educacin Popular en la historia reciente en
Argentina y Amrica Latina. Aportes para balance y prospectiva Rodrguez,
Lidia (Direccin), Buenos Aires, APPEAL, 2013. Recuperado
de:http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/anuario/article/view/3539, consultado
febrero 2015.
A.J. Prez Amuchstegui, op. cit. Tomo II. pag 2-LXVI. Recuperado
de: http://www.elhistoriador.com.ar/articulos/independencia/patria_grand
e_perdida.php, consultado febrero 2015.
Puiggrs, Adriana, et al, Cartas a los educadores del Siglo XXI , Galerna,
Buenos Aires, 2007.
Puiggrs, Adriana La educacin popular en Amrica Latina. Orgenes,
polmicas y perspectivas, Buenos Aires, Mio y Dvila Editores, 1998.
Puiggrs, Adriana y Marengo, Roberto, Pedagogas: reflexiones y debates,
Universidad Nacional de Quilmes, Bernal, Quilmes, 2013.
Ramos, Abelardo, Discurso en Mxico al fundarse la Ctedra de Amrica
Latina, en 1991, pronunciado en el Saln de Actos que fuera el Rectorado
de Jos Vasconcelos. En Historia de la nacin latinoamericana , Pea LilloEdiciones Continente, 5ta edicin, Buenos Aires, 2012, pg.430.
Rinesi, Eduardo, Tres dcadas de democracia (1983-2013), Recuperado
de: http://www.vocesenelfenix.com/content/tres-d%C3%A9cadas-dedemocracia-1983-2013, consultado febrero 2015.
Rinesi, Eduardo, Cules son las posibilidades reales de producir una
interaccin transformadora entre Universidad y Sociedad?, documentos para
el debate, IEC, Conadu y CTA, mayo 2012. Recuperado de:
http://www.cidac.filo.uba.ar/sites/cidac.filo.uba.ar/files/Cuadernillo-EduardoRinesi-01.pdf, consultado febrero 2015.
Tern, Oscar (2008) Historia de las ideas en la Argentina. Diez lecciones
iniciales, 1810-1980, Buenos Aires, Siglo XXI, pg. 11.
Valko, Marcelo, Pedagoga de la desmemoria. Prlogo Osvaldo Bayer, Pea

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Lillo, Buenos Aires, 2014.

Todas las imgenes utilizadas fueron tomadas de https://www.flickr.com/ bajo
licencia

ACTIVIDADES

Participar del foro de presentacin

En los viajes conocemos y apreciamos distintos paisajes, personas, ideas,
olores, lenguas, diferentes sonidos, msicas. Y quizs lo ms importante:
en los viajes nosotros nos transformamos, nuestra forma de ver el mundo
cambia, y acaso tambin el mundo es modificado.
Partimos? suban el volumen
Link: https://www.youtube.com/watch?v=TUIJT_GPNjA
Este foro es uno de los primeros espacios que habitamos en el aula para
empezar a enlazarnos, a conocernos, a saber quin es ese otro que
aprende de m y junto a m. Por eso en esta consigna, al son de las rimas
de Drexler y las transformaciones, les pedimos que:

Se presenten brevemente a travs de tres rasgos o detalles que

los/as definan; pueden ser sus hobbies, sus costumbres, sus
amores, sus sueos, sus gustos musicales o algn rasgo de su
personalidad. Tmense unos minutos para mirarse, observarse y
elegir esas cualidades o detalles que no pueden faltar y les
imprimen esa identidad tan particular.

Luego, aporten tres cuestiones que ustedes consideran que pueden

dar al grupo desde su experiencia o sus fortalezas personales para

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enriquecer el proceso de aprendizaje colectivo.

Les deseamos buen viaje!

Leer la bibliografa obligatoria de la clase.

A todo aquel que alguna vez viaj, lo ha encontrado el deseo irresistible de

conservar o de llevarse algo de su paso por el lugar que ha conocido.
Algunos apelan a la fotografa y no falta aquel precavido que compra algn
que otro suvenir para prevenirse de posibles lluvias tormentosas; ni que
hablar de la colecciones de caracoles y piedras de distintos colores que
terminan adornando algunas macetas del patio.
En este viaje, cada uno de ustedes va a llevar su propio diario de viaje en
el aula.
La invitacin es a ir consignando all:

Las tres ideas centrales o fundamentales aprendidas en la clase

Vieron cuando leen y realizan algunas anotaciones marginales en la
pgina? Exactamente eso.

El registro del propio aprendizaje. Qu cambi de mi mirada o

de mi concepcin a partir de acercarme a estas lecturas? Qu pude
incorporar? Qu idea nueva pude pensar? Cules quedan an sin
resolver? Qu aport al grupo para enriquecer nuestro proceso?

Este registro es muy importante porque apela al propio proceso de

aprendizaje de cada uno. Les sugerimos ir completndolo a lo largo de las
distintas clases. Comenzaremos desde la clase 1.
El tutor ir siguiendo esos aportes.
Dnde llevarn su registro de viaje? A travs de un documento de Google
Drive.

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Saben de qu se trata? Google nos brinda distintas aplicaciones para

subir y compartir informacin con otras personas en la web. Una de esas
aplicaciones

es

Google

Drive,

un

servicio

que

permite

compartir

diversidad de archivos mediante una cuenta de Google. Si an no lo

conocen pueden observar sus caractersticas principales en la pgina
oficial de Google Drive.
Qu pasos debern seguir para crear su documento de "Diario de
Viaje"'?
1. Tener o crear una Cuenta de Google.

Importante: Si ya tienen una cuenta de Gmail pueden

utilizar esa misma.
Si no pueden:

Crear una cuenta de Gmail, o bien..

Convertir su cuenta de correo habitual (por ejemplo de Yahoo,
de Hotmail) a cuenta de Google.
Para cualquiera de las dos opciones les acercamos este Tutorial.
Aclaracin: Quienes utilizan un dispositivo mvil con
Sistema Android (por ej: celular, tablet, etc.) ya poseen
una cuenta de Google. Podrn utilizar la cuenta de
correo y contrasea que emplean en su dispositivo y por supuesto
acceder a Google Drive tambin desde all.

2. Acceder a Google Drive con su cuenta de Google y crear su documento

de Diario de Viaje con el nombre: Diario de Viaje Apellido y Nombre
Nro. de Aula. Por ejemplo: Diario de viaje Prez, Juan Pablo
Aula PPL 60
3. Compartir el documento a la cuenta que les indique el Tutor.

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Para llevar adelante ambos pasos les acercamos este Tutorial.

Durante esta semana:

El tutor les indicar a qu direccin de mail debern enviar la

invitacin.
Debern compartirle el documento de Google.
Comenzar a completar all su Diario de viaje.

Foro de consultas
Este espacio estar habilitado durante toda la cursada del mdulo para
compartir y resolver juntos/as las dudas o inquietudes que se puedan
presentar durante la elaboracin de las actividades o lectura de los
materiales.

Como citar este texto:

Instituto Nacional de Formacin Docente (2015). Clase 1: Un viaje entre educacin,
poltica e ideas. Especializacin docente de Nivel Superior en Enseanza de la
Matemtica. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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