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MANUAL DE CONVIVENCIA,
Currculo, generacin de
sujetos e internalizacin de
la norma social
MANUAL DE CONVIVENCIA,
GENERACIN DE SUJETOS E
INTERNALIZACIN DE LA NORMA
SOCIAL
Estudio exploratoriodescriptivo, en la perspectiva
dialctica del Materialismo
Histrico, sobre la
internalizacin de los cdigos
normativos en la generacin de
los sujetos escolares

Len Vallejo Osorio

Este libro es para

Gilberto, Rosalba y Wilson que sembraron
lo esencial de esto que, aqu, digo;.
para
Jos Ivn, que le dio continuidad
a la tarea de pensar el sujeto
con (y desde) el equipo de Currculo del CEID
porque,
a pulso, ha ganado un lugar
para esta voz colectiva que venimos construyendo.
Por eso mismo, es tambin para
Csar, Blanca, Armando, Jorge, Juan,
las Negras, Wilson y Gustavo, Betty, Ral, Ingri, Yurley,
Consuelo, Diana, Rafa, Gladis, Ada,
Cecilia, Pastora, Doris,
Idalba, y los otros (los ms prximos
prjimos) que le dieron o le dan fuerza
a la tarea de investigar la materialidad histrica
de los sujetos regulados
por el currculo de Procusto.
Para todos ellos es adems por el intento
de la resistencia y el currculo que se le hace necesario.
L. V. O.

MANUAL
EN EL TERRITORIO DE LA GENERACIN DE LOS
SUJETOS: LOS MANUALES DE CONVIVENCIA ........15
De los fundamentos, necesidad, manejos y posibilidades
............................................................................................................15
Del currculo al Manual de Convivencia: idas y vueltas
............................................................................................................17
Un texto resultante del trabajo de indagacin de un
colectivo...........................................................................................20
Este texto........................................................................................22

Primera parte:.........................................................................23
LA INTERNALIZACIN DE LA NORMA Y LA
GENERACIN DE LOS SUJETOS ESCOLARES...............23
(Informe del Estudio exploratorio-descriptivo realizado en la
perspectiva de la Dialctica Materialista sobre los..................23
Manuales de Convivencia)..................................................23
EL CAMINO......................................................................23

Del equipo.......................................................................................25
Del camino (el mtodo)..............................................................26
Del contexto...............................................................................30
Del problema, las preguntas y los objetivos.......................31
De la definicin del enfoque y el diseo de la
investigacin..................................................................................35
De los preconceptos, los instrumentos y las fuentes.......38

INTERPRETAR Y EXPLICAR........................................43
El discurso de las fichas de seguimiento ........................43
El discurso de los archivos y las entrevistas......................51
El discurso fundador de las primeras actas........................52

DE LAS CONTRADICCIONES......................................53
Entre la concepcin pedaggica y los dispositivos
disciplinares...................................................................................55

6
Constitucin del sujeto colectivo y la constitucin del
sujeto individual............................................................................57
Autonoma y Heteronoma........................................................57
La ley Positiva y el Orden Simblico.....................................59
Dejar Hacer y la Represin.......................................................60
Sujeto Alumno y Sujeto Maestro...........................................61
Sujeto Individual y Sujeto Colectivo......................................63
Legalidad y legitimidad..............................................................64
Lo Institucional y lo no-institucional.....................................65
Currculo real y currculo oculto.............................................66
El maestro que pretende manipular y el estudiante que,
finalmente manipula....................................................................67
Lo masculino y lo femenino......................................................68
Teora y prctica...........................................................................69
Los adultos y los jvenes (o nios).......................................70
Currculo familiar y currculo escolar...................................70
Concepciones pedaggicas que se enuncian y
dispositivos disciplinares de esas concepciones...............75

Segunda parte
ENTRE EL ORDEN SIMBLICO Y LA LEY POSITIVA.....77
(Apuntes para la una teora de la moralidad y el sujeto escolar)
.................................................................................................77
Carlos Marx......................................................................77
Las leyes eternas de la naturaleza van
convirtindose cada vez ms en leyes
histricas.........................................................................77
F. Engels, citado por Vigotski.................................77
FAMILIA..............................................................................78
AGRESIVIDAD Y ORDEN SIMBLICO..............89
INDIVIDUO Y CONTEXTO .......................................97

Determinismos..............................................................................99
El individuo es un ser social...................................................100
Evitar malos comportamientos..........................................103
Atravesado por la problemtica del poder........................104

DEMIURGOS DEL PODER......................................106

La Sociedad Civil....................................................................106
Desarrollo social.....................................................................109
Necesidad..................................................................................110

JUEGOS DE GUERRA, DEMOCRACIA Y

CURRCULO....................................................................116
Un autor de referencia.............................................................116
Bajo el impacto del golpe.........................................................119
Modernidad y postmodernidad.............................................121
Viejo Estado y Nueva Cultura................................................124
Un programa................................................................................125
Preguntar por la democracia.................................................128

PREGUNTAR POR EL ETHOS ESCOLAR........130

Moral, moralidad y sujeto........................................................130
En el ojo del huracn de la cultura......................................133
De ganso y gancho ciego.................................................134
Vicarios del viejo poder, o intelectuales de la Nueva
Cultura?.........................................................................................139
Cuestionando los fantasmas...................................................146

Tercera parte
MANUAL DE CONVIVENCIA: TEXTO PUNITIVO O
DISCURSO COLECTIVO? (Lineamientos de una propuesta
de trabajo)..............................................................................149
LINEAMIENTOS DE UNA PROPUESTA DE
TRABAJO..........................................................................149
De las respuestas........................................................................152
De una justificacin...................................................................154
De los lineamientos de la propuesta....................................158
Objetivos........................................................................................159
nfasis............................................................................................159

LA PROPUESTA: GENERAR LA NORMA EN

UN CURRCULO DE RESISTENCIA...................159
Hacia la formulacin de nuestra propuesta: los
antecedentes................................................................................159
Identificacin del ncleo central del problema...............164

8
Resistir a las maniobras del orden, develar el
corporativismo.............................................................................166
Identificacin del lenguaje conceptual vinculado al
problema.......................................................................................172
De las fases de la propuesta...................................................175
De la evaluacin..........................................................................177
Estrategia de desarrollo...........................................................177
Articulacin metdica (mecanismos y recursos).............181
Niveles afectados.......................................................................182
Dinmica y contenido de la propuesta................................183
Los criterios..................................................................................183
Aplicacin a la accin...............................................................184
Manejo de lo actitudinal..........................................................184
Manejo de lo cognitivo.............................................................185
Estrategias de evaluacin y seguimiento...........................185
Desde las preguntas hacia las nuevas bsquedas en una
lnea de accin.............................................................................187
Hallazgo (mnima moralia):....................................................192
Para no concluir..........................................................................193
Estructura general de la propuesta.....................................197
De las fuentes secundarias.....................................................207

O tempora.... o more...
Cicern
El poder tambin se sostiene en la ficcin. El
Estado es tambin una mquina de hacer creer
Ricardo Piglia

CON LA MISMA SUSTANCIA QUE HA DADO VIDA A

NUESTROS SUEOS
(AGRADECIMIENTOS)
El equipo que realiz la indagacin y la propuesta
que aqu presento, dio al presentar el texto a
los rigores de la academia los agradecimientos
por entonces esenciales: a la Universidad, por el
(alto) nivel de la especializacin y el desafo que
se, su itinerario, represent; a las instituciones
que permitieron la realizacin del Trabajo de
Investigacin; a William Guerra, director de la
Especializacin
en
Gestin
de
Procesos
curriculares, por el empeo, dedicacin y
direccin del proceso del postgrado; a Piedad Gil,
que ofici como directora de del Trabajo de
Grado, por su capacidad crtica, disponibilidad y
retos permanentes; a los asesores de la
Universidad, que entendieron y debatieron
nuestras desacuerdos y nuestros puntos de vista;
a Beatriz y Marcela, por la compaa, acogida
cotidiana y los aportes a la generacin de este
discurso; a Marleny del Socorro, Mauricio, Juan
David, Marina, y La Osa, por propiciar de
alguna forma la infraestructura necesaria; a
Rosa Emilia, Alicia y Amparo, Mara Virgelina,
por sus desvelos y preocupaciones; a Juan Carlos
por el apoyo en las tareas menudas de toda
investigacin;
a
Ruth
Gloria,
que
supo
acompaarnos; a los compaeros de la macro-

12

rea de sociales del Liceo San Jos de Venecia,

por su activa participacin en los talleres; a los
compaeros de la Revista Pedagoga y
dialctica, por las discusiones previas; a los
compaeros de ruta en la cohorte de la
Especializacin en la Funlam, por el afecto y por
todo lo que de ellos (y a veces contra ellos, pero
siempre junto a ellos) aprendimos y pudimos
construir.
Agradecimos tambin a ese mismo colectivo por
los sueos, fantasas y afirmaciones pedaggicas
que debatamos y llegamos a compartir. Claro, no
dimos all las gracias al perro y al gato, pero a
Ulises (el perro de Marcela) y Murdock (el gato
de Beatriz), que se lo merecen, s.
Debo,
pues,
reiterar
agradecimientos de entonces.

aqu

estos

En ese mismo texto destinado a la academia, di

personalmente el testimonio del trabajo del
colectivo que supo construir, dar, entregarse.
Seal de qu manera ese aprendizaje generado
en el grupo se concret tambin en nuevas
buscas, en nuevas posibilidades y en la
produccin de otros tejidos textuales, incluidos
los que no aparecieron en la Tesina tanto como
los que, hoy, aqu no puedo incluir, porque no
obedecen a mi propia escritura individualmente
considerada.
Gracias, pues, a todos y cada uno de los que en
este trabajo metieron la mano y la cabeza, el
corazn y el coraje. Sin el trabajo comunero, toda

13

iniciativa individual se diluye. Toda propuesta

solipsista se muerde la cola.
Debo, tambin en esta ocasin, dejar las cuentas
claras al dar las gracias a Gilberto, Rosalba y
Wilson por esa generosa compaa y por esa
formidable y permanente manera de alimentar
esta propuesta de futuros, desplegada en tantos
meses de trabajo: Gracias por lo aprendido y
construido junto a Ustedes, y mi reconocimiento
a las deudas que este texto, en mi versin, les
debe.
Ahora, no se trata de hacer en estas lneas el
relato metdico que cuente cmo lo hicimos; pero
dejo constancia de cmo all dimos satisfaccin a
las preguntas (digo, la satisfaccin inmensa de
encontrar las interrogantes esenciales); porque el
intento de responderlas, nos permiti, a cada
paso, generar siempre un ltimo aprendizaje, que
en todo caso fue, en su momento y por sus
pasos contados, una nueva primera piedra
puesta; otro asalto ineludible en el camino.
Esto hicimos:
Lemos
(textos, realidades,
concepciones, urgencias, dolores, miserias,
agonas,
propsitos,
desasosiegos,
dudas,
disparates, certezas, poemas, novelas, pelculas,
abrazos...). Luego, en torno a una mesa, en
compaa de Ulises y muchas veces de
Murdock, discutimos, pusimos y expusimos los
puntos de vista, las miradas encontradas, las
cadencias desiguales, las urgencias diferentes;
pero, siempre, las avenidas comunes, las
apuestas nicas (o unidas) por un mundo que
algn da har florecer al Hombre Nuevo. Cuando

14

la urgencia lo hizo necesario, acudimos a mi

lugar de estudio y trabajo, en la buhardilla de mi
biblioteca, y escribimos, dejando el trazo en
nuestra memoria o en la del disco duro de la
computadora, el mapa de lo que estaba por
decirse en cada texto encargado.
Lo dems fue ms fcil: desgrabar las
discusiones
que
nos
parecieron
ms
significativas, sancionar los acuerdos, escribir
por encargo los planteamientos comunes; dejar
constancia de las diferencias y las distancias en
otros textos que apuntaban a los referentes
cardinales. As, de nuevo, tornbamos al debate,
al tinto, a la comida comn compartida desde el
hambre colectiva (de y por casi todo, incluida la
conciencia), para regresar a la misma mesa
otro da con las tareas cumplidas, con los
encargos satisfechos, con las dudas nuevas, con
viejas y nuevas preguntas desde siempre
formuladas, o con las que de pronto nos
habamos asaltado la memoria, la certeza
olvidada, o las ms atvicas de nuestras
afirmaciones. El algoritmo continuaba: los
mismos propsitos, el camino nuevo, la burla
planteada desde el humor sobre lo que antes
haba sido apenas una pobre fe de carbonero.
Escribir as fue fcil, pero lo fue mucho ms,
cuando lo hicimos desde el territorio donde se
cuecen las mismas verdades encontradas y
exigidas con el fuego comunero que ha tomado
fuerza, alimentado con la misma sustancia que ha
dado vida a nuestros sueos.

15

Es ms difcil ahora, en solitario, o en otras

compaas, volver sobre la memoria, sobre los
viejos documentos y los nuevos textos para
asumir el compromiso de informar de ese,
nuestro viaje que de alguna manera inaugur
otros caminos que ahora transitamos.
Agradezco, pues, al equipo con el que hice la
investigacin de la cual ahora asumo la
responsabilidad y el riesgo de presentar algo as
como mi propia versin de un informe pblico
articulado a nuevas urgencias y a las necesidades
que hoy se concretan. Lo hago slo con y desde
los textos que aport a ese colectivo.
As, reitero los agradecimientos a Luis Gilberto
Osorio Casas, a Rosalba Osorio Valencia, y a
Wilson Leonardo Villa Sosa, los compaeros
imprescindibles, sin cuyo trabajo y aportes este
libro no existira.
Tal vez, algn da el texto completo, incluidos los
documentos
que
ellos
(coautores
de
la
investigacin) escribieron (junto a las otras
aportaciones suyas y mas que no pudieron
colarse, tan siquiera en el informe oficial de la
tesina), pueda ser publicado saldando cuentas
con una historia de silencios que la propia
Universidad inici y, en su lgica burocrtica,
propici silenciando tambin un reconocimiento
acadmico recomendado por los jurados del
trabajo de grado.
Desde luego, con esta responsabilidad, asumo
tambin todo el peso de la culpa por lo que aqu
digo, y suscribo la manida frase que anuncia

16

como son de mi exclusiva responsabilidad los

errores cometidos.
Len Vallejo Osorio
Diciembre 31 de 2004-diciembre 25 de 2005

EN EL TERRITORIO DE LA GENERACIN DE LOS

SUJETOS: LOS MANUALES DE CONVIVENCIA 1
De

los

fundamentos,

necesidad,

manejos

posibilidades
Aqu preguntamos por el Manual de Convivencia,
por sus razones y sus fundamentos; por su necesidad,
sus avenidas, vericuetos, manejos y posibilidades.
Ahora que, si no queremos reproducir la cantaleta
de todo manual,2 y nos negamos a la prisin que sobre
el cuerpo y sobre el alma engendra todo reglamento,
y al mismo tiempo nos negamos al mero ritual del
sealamiento de las urgencias que tenemos acerca de
construir autonoma en los muchachos, tenemos
que interrogarnos por los principios, por los criterios,
por las convicciones desde donde y con los cuales se
construye toda norma. Ella se ubica histricamente,
atravesada por los sesgos de la cultura dominante y
Este texto se ha forjado con (y desde) apartes (y sntesis) del estudio
comparativo de conjunto sobre los Manuales de Convivencia escolar del
Liceo San Jos de Venecia Antioquia, del Colegio Rodrigo Correa
Palacio Comuna Noroccidental, y del Liceo la Asuncin Comuna
Nororiental de Medelln (ahora desaparecido como producto de las
polticas oficiales).
2
Libro que contiene abreviadas las nociones principales de un arte o
ciencia define, en la acepcin correspondiente el Pequeo Diccionario
Larousse. Libro en el que se resume lo ms substancial de una
materia, establece el Diccionario Planea de la Lengua Usual. Si le
pedimos al diccionario incorporado en el programa del computador, que
nos d sinnimos de la palabra, encontraremos: manual compendio,
eptome, sumario, principios, fundamentos, repertorio, breviario,
prontuario.
1

18

por los senderos ya intuidos de la Nueva Cultura, que

algunos pretendemos construir.
Estamos, pues, en el campo de la generacin de los
sujetos que el orden instaura y que coadyuvan a la
instauracin del orden simblico, pero tambin del
orden social y su carga de preceptos positivos en la
vieja cultura. Slo que este espacio es, al mismo
tiempo, el territorio en disputa con otros sujetos, por
otro orden planteado en los ejes de la Nueva Cultura.
Si el concepto de cultura puede centrarse en el
sentido histrico que el conjunto de la prctica social
(la praxis) articula, es posible pensar la educacin
como el lugar privilegiado de su reproduccin. Pero,
ni esas prcticas, ni la tarea de reproducir unas y
otra, reproduciendo su dinmica esencial, es posible
si ello no se hace desde la constitucin y generacin
de los sujetos, tanto individuales como colectivos.
La pedagoga es, precisamente, el saber que da
cuenta de la generacin de los sujetos, empezando
por los sujetos escolares.
Por eso la tarea, ms all de rastrear las
prohibiciones, las restricciones o los desidaratum,
tiene que develar los vnculos del sujeto con la
verdad, negados en las racionalidades vigentes 3.
Cuestionar los fantasmas que encubren las relaciones
de poder que, tambin en la escuela, atraviesan su
prctica cuando llegan para quedarse habitando las
conciencias, constituye el primer ordenamiento de
una bsqueda formulada en esta perspectiva. Es
necesaria, digo, la tarea que se propone reconstruir el
CF: Foucault, Michel. Hermenutica del sujeto. Las ediciones de
la Piqueta, Madrid: 1987.
3

19

proceso en el cual nos constituimos en sujetos

articulados en el campo del poder; es necesario el
ejercicio que pregunta por los mecanismos (no slo el
algoritmo) segn los cuales llegamos a ser nosotros
mismos.
Como se sabe, todo sujeto se funda, instaura y
funciona en el seno de una ideologa, en funcin del
poder histricamente determinado. Por eso la
pedagoga existe, en cuanto da cuenta de un saber
peligroso que est en el centro de la cultura,
construyndola como forma, en la cual el homo se
concreta y vive. As, la pedagoga no puede ser ms
que un saber articulado que da cuenta de ese saberhacer-sujetos desde una ideologa, desde una
concepcin de hombre, pero tambin desde una
concepcin del conocimiento, desde un imaginario
de la sociedad y del mundo.
No existe, de este modo, la pedagoga sino corrientes
pedaggicas en lucha, que se despliegan en la historia
proponiendo la construccin de unos u otros sujetos,
regidos por el discurso del poder al cual sirve cada
corriente pedaggica instaurada en la historia, de la
mano del Estado que despliega su permanente
aspiracin a construirse como una mquina que sirve,
tambin y fundamentalmente para hacer creer.
La pedagoga slo puede concretase como discurso
subsidiario de una metodologa y, por tanto, de una
concepcin del mundo. Desde all se construyen las
didcticas (teoras de la enseabilidad, como ahora
les llaman en el empalague post) de cada disciplina.
La cuestin didctica implica, de este modo, un
ejercicio metdico, de tal modo que bajo el manto
de la metodologa misma exige tambin el mtodo:

20

el delineamiento del camino a seguir, aqu y ahora, en

esta tarea particular que articula a otras apunta a
la construccin de este sujeto. All se instauran pautas
que generan la moralidad, los principios, las
convicciones que dan curso a toda accin socialmente
desplegada.
Hay, digamos, un hilo conductor que va de la cultura a
la educacin, de la educacin a la pedagoga y de sta
a la didctica. Algo que las hace coherentes. A
nuestro modo de ver este cdigo que da sentido a la
dinmica social que genera los sujetos necesarios a la
reproduccin (o a la demolicin) del poder, no es otra
cosa que el Currculo.
Nada se puede indagar o hacer sobre el Manual de
Convivencia, si no se abre en el Currculo, si no se
piensa en sus espacios.
Atendiendo a estas razones hemos encontrado, para
nuestra bsqueda, al menos estos ejes temticos, que
exigen construccin y la crtica de eso que ahora
llaman deconstruccin terica de los discursos
cotidianos que habitan la escuela.
Del currculo al Manual de Convivencia: idas y
vueltas
Con relacin a la escuela, es necesario precisar que la
sociedad le asigna la tarea de reproducir la cultura
reproduciendo sus prcticas. Dado que el sujeto es un
elemento esencial de la cultura, la educacin y en
ella la escuela tendr tambin que reproducir la
cultura,
formando
sujetos
en
sus
contextos
especficos. Pero las instituciones educativas tambin
son articulaciones del Estado y de la llamada

21

sociedad civil. De este modo, si la escuela se

propone formar sujetos individuales y colectivos
contextualizados, es preciso acudir a la pedagoga,
donde una concepcin del mundo, de la sociedad, de
la cultura, del conocimiento y del hombre, da
direccin, enfoca y despliega el conjunto de prcticas
que apuntan a esa reproduccin.
Es all donde emergen y se definen las diferentes
corrientes pedaggicas que iluminan el saber y el
hacer de los maestros y de la institucin escolar en s
misma. Es desde una corriente pedaggica (siempre
en pugna con otras) que se viene a sustentar
tericamente la labor de formacin y de construccin
del conocimiento en cada uno de los actores
individuales o colectivos involucrados en el proceso.
Dicha definicin, y las acciones consecuentes de los
supuestos aqu referidos, son relevantes. Todos esos
componentes y prcticas posibilitan al estudiante
aprender, conociendo y construyendo su manera de
ser, de pensar y actuar, individual y colectiva. Es en
ese momento, y en este proceso, cundo y dnde el
maestro y la escuela han de emprender la bsqueda
de una didctica general, pero tambin de las
didcticas especificas, que enrutan el quehacer
pedaggico trazando las pistas concretas desde las
cuales, en lo cotidiano de su orientacin y
formulacin, a la luz del currculo, definen al sujeto
en su contexto, en su cultura, en sus circunstancias
y, por tanto, en su vocacin universal.
Es preciso reconocer que existen diferentes
currculos: el familiar, el escolar, el callejero, el de la
gallada y el parche, el del Partido, el del gremio...

22

El currculo no es ms que la articulacin de cdigos

al interior de la cual se estructuran y forman los
sujetos. El manual de convivencia, los estatutos, los
reglamentos son una parte manifiesta de uno de esos
cdigos. Pero tambin lo son la Constitucin Nacional
y, para el caso de la educacin colombiana, lo son el
Cdigo del Menor, el decreto 1980 y las resoluciones
pertinentes de diferentes niveles del estado y el
gobierno; las transformaciones que de esa legislacin
se han hecho
a partir de la modificacin de la
Constitucin en el acto legislativo 01 de 2001. En
otras palabras, lo es el conjunto del derecho positivo.
Cada uno de estos cdigos contextualiza y
reglamenta las prcticas donde los sujetos se
reproducen como sujetos individuales y colectivos.
Referido a la escuela, el manual de convivencia se
establece en el cruce la ley positiva del Estado y el
orden simblico, vale decir en el cruce del carcter de
clase de la ley histricamente existente y la vocacin
de Humanidad del hombre concreto. El reglamento
es, de alguna manera, parte, regulacin y cobertura
de la soberana del Estado.
Por eso, el reglamento resulta ser el articulador
factual de los ordenamientos de la institucin
contextuada. Lo cierto es que la adopcin de la
normatividad incide en la generacin e internalizacin
(construccin
o
formacin,
dicen
algunos
pedagogos) de sujetos escolares, entendidos en el
contexto establecido por el discurso kantiano
instaurado en Colombia desde los planteamientos de
Estanislao Zuleta.
Aqu es necesario preguntarse: Cules son los
sujetos individuales y colectivos que intervienen en

23

los procesos escolares?, Qu los define y determina?,

Cules son los criterios desde donde objetivamente

se
establecen
las
mltiples
relaciones
(esencialmente las morales, las de la lengua y las que
apuntan a la produccin del conocimiento) entre estos
sujetos?, En las instituciones escolares coinciden, y
coinciden las instituciones escolares en los criterios
formales y reales desde los cuales se erige y despliega
la norma?, Desde que criterios y principios es posible
generar y construir sujetos democrticos?, Cul es el
carcter de la democracia al interior de la cual se
fundan y despliegan los sujetos?, Qu relacione
existen entre los currcula concretos y los manuales
de convivencia?., Existen y de qu tipo son los
principios ticos y morales desde los cuales se
movilizan, en la escuela, los procesos de construccin
de los sujetos individuales y colectivos de los cuales
ella da cuenta, y que de ella dan cuenta?
Donde no hay conflicto no hay vida. No hay sujetos
democrticos donde no existe el espacio democrtico.
El poder en la escuela es subsidiario del poder estatal,
se juega en tres frentes principales: la disciplina y la
evaluacin, la construccin de los saberes, y la
apropiacin de la lengua materna.
Un texto resultante del trabajo de indagacin de
un colectivo
Como quiera que esto sea, se lee a continuacin un
texto resultante del trabajo de indagacin de un
colectivo4. Consigno aqu textos que por aquel
Conformado, como queda dicho, por Luis Gilberto Osorio Casas,
Rosalba Osorio Valencia y Wilson Leonardo Villa Suaza, y quien
esto escribe. En la Fundacin Universitaria Luis Amig, desde la
Especializacin en Gestin de Procesos Curriculares y para optar al
4

24

entonces aport y contribuyeron a la articulacin del

discurso al que fue llegando nuestra bsqueda. Se
incluyen
tambin
otros
que
responden
a
elaboraciones anteriores o posteriores a esa
investigacin pero que, luego de un balance,
demostraron que hacen parte del mismo discurso y de
la misma perspectiva. De su proceso y condiciones de
ambos tipos de elaboraciones se dejar constancia en
nota a pie de pgina5.
La primera parte de la tesina era el informe de la
investigacin que se expuso bajo el ttulo Entre la
ley positiva y el orden simblico. La segunda,
fueron los lineamientos de la propuesta de trabajo
que invita a ser desarrollada en centros escolares bajo
el ttulo Manual de convivencia: Texto punitivo
o discurso colectivo? 6
ttulo de Especialista, presentamos el resultado de la investigacin y
la propuesta bajo la asesora de la Mg. Piedad Gil Restrepo. La tesina
fue recomendada por los jurados como acreedora de mritos
acadmicos, que nunca la institucin proces, deneg o aprob.
5
Finalmente muchos de esos materiales generados a lo largo del proceso
de investigacin, no quedaron incorporados en la tesina final pero en su
momento dieron pistas o constituyeron el entramado esencial en la
formulacin de nuestra propuesta. Los que se escribieron al recordar
este trabajo, se originaron en la discusin con el equipo de Currculo del
CEID-ADIDA, en el primer trimestre de 2005 recogiendo la dinmica que
all se despleg durante el ao 2004.
6
La siguiente es la nota de aprobacin de Piedad Gil, asesora del
proceso: ACERCA DEL PRETEXTO DE UN RECREO, Medelln,
Abril de 1999. Con pasin, con deleite y con tesn, Rosalba, Gilberto,
Wilson y Len, se metieron en la aventura de desarropar la realidad
escolar, para encontrar all, en el azaroso terreno de sus
contradicciones, la fuente de la inspiracin que dio lugar a este trabajo
de grado, en el cual el rigor terico y metodolgico, no se rie con el
relato sabroso, contestatario e irreverente, de quienes gozosamente
miran el mundo, con la seguridad de que algo pueden hacer para
transformarlo. Rescatando para los lectores los vericuetos fascinantes
de la cotidianidad de los contextos sociales e institucionales, que se

25

El ordenamiento de este discurso en la Tesina

correspondi a los siguientes lances:
Luego de dar cuenta de los elementos que en toda
investigacin de carcter acadmico (y escolar) se
exigen
(la
correspondiente
identificacin,
planteamiento del problema, explcitos objetivos y
dems requerimientos de la escolstica oficial),
pasamos a sentar las fundamentos tericos que
organizaron nuestra mirada del problema: una
discusin del asunto del currculo, una clarificacin de
nuestra apuesta Metodolgica centrada en la
dialctica materialista y, por tanto, un deslinde con las
orientaciones de la fenomenologa y la hermenuticas,
pero tambin con la metdica etnogrfica.
Un atisbo sobre la obra de Golding El seor de las
moscas, nos permiti adentrarnos en el imaginario
normativo de la escuela y su prctica real.
presentan de modo fotogrfico, baados por la luz de una mirada crtica
pero amorosa, la de aquellos que siendo distantes epistemolgicamente
son, no obstante, pertenecientes afectivamente, Venecia campesina,
cafetera y ancestral, Medelln proletario, atormentado y soador, se nos
abren para mostrarnos colegios, donde de igual manera, los maestros y
la muchachada se la luchan da a da, con sus propios sueos.
Poniendo en tela de juicio paradigmas adoptados por la magna
academia postmoderna, retornando a otros espacios igualmente
paradigmticos pero ahora desterrados por cuenta de las evasivas
modas intelectuales, se atreven a una crtica literaria y filosfica, de
este mundo donde se acta el conocimiento: la escuela. Y este
atrevimiento no pueden tomrselo sino aquellos osados que saben del
abrigo que ofrecen el trabajo en equipo, la relacin teora-prctica, el
placer por la vida intelectual. El trabajo de estos maestros, es una
invitacin a la esperanza de tener alguna vez escuelas posibles para
hombres autnticos, a la renovacin de estilos individualistas de
trabajo, a la recuperacin de la ldica en el abordaje del conocimiento
del mundo escolar y a la alegra de escribir.
Como maestra, ms que en calidad de responsable del encargo de
asesora, me felicito de haber estado con ustedes en este viaje.
Piedad Gil Restrepo, FUNLAM-1999.

26

Sentadas las bases del ordenamiento metdico

establecimos, basado en el mtodo dialctico, un
rastreo que hace explcitas las contradicciones que
rigen el mundo escolar, dio cuenta de las preguntas
inicialmente formuladas
En la segunda parte iniciamos, luego de la
presentacin de rigor, un debate sobre las
posibilidades de la innovacin en la educacin. Luego,
incluimos los elementos de todo proyecto que con el
nombre de tal puede asumirse en la realidad
acadmica contempornea (objetivos, poblacin
beneficiaria, justificacin, costos, etc.) definidos en los
rales por los que se establece la venta de servicios
originados en el trabajo intelectual.
Retomamos entonces la discusin con el currculo, la
delimitacin de la cuestin del orden simblico y la
cultura, una reflexin sobre las articulaciones de la
moral en el debate contemporneo, y los perfiles de la
concepcin de la democracia liberal fundada en Kant,
haciendo su critica desde la opcin ideolgica y
terica de Lenin. Finalmente, dimos cuenta de los
elementos puntuales de la propuesta.
Este texto
Aqu, he respetado ese ordenamiento general.
Adems de exorcizar y depurar (en lo posible) los
materiales del peso (y los vicios) de la academia y
como queda dicho, retom y re-orden mis aportes a
ese trabajo colectivo
Luego de explicar todo este proceso en los acpites
Con la misma sustancia que ha dado vida a nuestros
sueos y En el territorio de la generacin de los

27

sujetos: los Manuales de convivencia, ubico en la

primera parte (Entre el orden simblico y la ley
positiva) mi versin del informe del estudio
exploratorio-descriptivo desde la perspectiva del
Materialismo Dialctico sobre los Manuales de
convivencia y la generacin de los sujetos
escolares. Dado el carcter de este libro,
desafortunadamente deben quedar por fuera los
bellsimos trabajos que para la tesina presentaron
Gilberto Osorio (sobre la realidad y la historia de
Venecia) y de Wilson Villa (sobre las comunas de
Medelln y los nios habitantes de la calle), lo
mismo que los aportes de Rosalba Osorio.
En la segunda parte (En los juegos de guerra qu
es bueno para los ratones?) ordeno los trabajos que
hacen parte de la discusin necesaria en el proceso de
construccin de una teora de la moralidad y los
sujetos escolares. Qu es bueno para los ratones, es
un texto originado posteriormente a la investigacin,
en la Especializacin en tica de la Fundacin
Universitaria Luis Amig, Individuo y contexto es un
texto anterior, elaborado en el proceso del pregrado
de la licenciatura en pedagoga (reeducativa) de la
misma Universidad.
(continuar esta ubicacin de los textos del libro)
Quedan, desde luego, aproximaciones,
bosquejos pero sobre todo trazos bsicos.

dudas,

28

Primera parte:
LA INTERNALIZACIN DE LA NORMA Y LA
GENERACIN DE LOS SUJETOS ESCOLARES
(Informe del Estudio exploratoriodescriptivo realizado en la perspectiva de la Dialctica
Materialista sobre los
Manuales de Convivencia)

Se nos encierra en crceles llamadas escuelas y

cuando finalmente se nos libera de las cadenas de
esta disciplina, caemos en brazos de la polica, la
diosa de nuestro siglo
Federico Engels

EL CAMINO
Presento aqu los trazos esenciales de una
investigacin no-experimental, de tipo exploratoriodescriptiva, de carcter cualitativo-cuantitativo, de
grupo de comparacin (general), en la perspectiva
dialctica del Materialismo Histrico, donde el equipo
que adelant la indagacin pudo establecer las

29

contradicciones que rigen la vida escolar. stas se

perciben inicialmente en la evidencia como
generadas en (y por) los individuos, pero estn
determinadas por el tipo de relaciones objetivas que
se instauran y proyectgan como subjetivas entre los
sujetos escolares, en sus condiciones materiales.
En la pesquisa tuvimos como punto de partida, pero
tambin como objeto inicial de conocimiento, las
realidades escolares en el Liceo San Jos de Venecia
Antioquia, el Colegio Rodrigo Correa Palacio
Comuna Noroccidental de Medelln, y el Liceo la
Asuncin Comuna Nororiental de la misma
ciudad. Del anlisis de estas instituciones, partimos.
El trabajo tiene un fundamento terico: asumir que el
currculo integra bsicamente tres tipos de
cdigos (el de la Lengua Materna, el de la Norma
social de fundamentos simblicos y el de los saberes
especficos).
Desde ese fundamento, quienes abordamos como
responsables directos, esta indagacin, entendimos la
Pedagoga como saber acerca de la construccin de
los sujetos en la cultura, asumida sta como el
espacio de reproduccin de las formaciones sociales.
El imaginario que interpreta la relacin de los
sujetos con sus prcticas sociales da a la Educacin
el rango y la funcin de generarlos, articulados a la
lucha en y por el poder econmico, poltico y social.
Hemos desplegado, as, un ejercicio que busc sentar
las bases de una propuesta en la cual se plantea como
objetivo incluso como meta de un proceso
democrtico
(burgus)
la
construccin
de
Manuales de convivencia escolar o reglamentos

30

escolares que, rigiendo las prcticas desplegadas en

las Instituciones escolares, abandonen en el proceso
de su cimentacin su actual vocacin de textos
punitivos, para que se alleguen y asuman en (y a) una
dimensin de discurso colectivo frente a la norma,
fundado en convicciones, principios y criterios
acendrados en la crtica y en la conviccin de la
necesidad de transformar el mundo tal cual ahora lo
conocemos, avanzando a etapas superiores del
desarrollo de la humanidad.
Buscamos y formulamos una apuesta, una propuesta
que supone del todo necesario y posible que cada
individuo (en los colectivos) interiorice convicciones,
criterios, y principios socialmente construidos. stos,
tienen que generarse con suficiente claridad como
para que desde ellos un comportamiento particular
pueda ser evaluado, repudiado o aplaudido por el
colectivo y por cada individualidad generada en este
proceso como sujeto crtico, consciente y solidario.
El estudio realizado establece que, slo construyendo
estos criterios generales, el colectivo y los individuos
que lo integran, podrn avanzar en la generacin de
sujetos por la senda que asume el carcter histrico
de la democracia, que en ltimasdevela relaciones
concretas entre el orden simblico (que funda al ser
humano) y la norma positiva que rige al ciudadano
histricamente determinado.
Del equipo
La conformacin de nuestro grupo de investigacin no
obedeci a una escogencia simplemente personal. Por
el contrario, partimos de un criterio de trabajo: la
posibilidad de encontrarnos all quienes tenamos el

31

campo de accin, en cuanto maestros, en la educacin

bsica y media. Se trataba de establecer unos
compromisos pedaggicos en la Especializacin en
Gestin de Procesos Curriculares, de la Fundacin
Universitaria Luis Amig, para avanzar en el estudio
de un problema comn, originado en la dinmica
escolar. Llegamos a ese equipo desde diferentes
formaciones y posturas tericas e ideolgicas.
Constituido el grupo, desarrollamos inicialmente
algunos talleres partiendo de una urgencia: revisar el
Manual de Convivencia del Liceo San Jos de Venecia.
Esto tena una raz histrica: El compaero Luis
Gilberto Osorio Casas hizo parte de un grupo llamado
la Pirmide que, desde Venecia, haba planteado
una propuesta con una serie de recomendaciones
para elaborar Manuales de Convivencia, muy en el
corte de lo que es el reconocimiento a la llamada
democracia participativa y la sociedad civil, al
molde de la convivencia y a la propuesta que la
nueva Constitucin Poltica de 1991, traa relacionado
el conjunto de la prctica escolar con la concertacin
y con el pacto social. An ms: muchos de los
instrumentos de la dinmica que encontramos en el
Liceo San Jos, son el resultado de esa propuesta que
los compaeros haban elaborado.
Por otro lado, Wilson Villa otro integrante del grupo
, que vena plantendose las necesidades de los
muchachos de la calle, intentaba descifrar (desde su
formacin como Pedagogo reeducador) cmo trabajar
las dificultades generadas por la drogadiccin como
despliegue de las heteronomas, al interior del
Colegio Rodrigo Correa Palacio, donde trabajaba por
entonces.

32

Yo, vena adelantando en esta misma lnea

discusiones similares al interior del CEID-ADIDA, de
la mano de un debate sobre los fundamentos
filosficos
de
las
corrientes
pedaggicas
contemporneas, que llev, luego, a las definiciones
del Seminario Vigotski, y al debate sobre la
constitucin del sujeto, los reguladores del currculo y
el currculo de acreditacin, que ahora orienta el
compaero Jos Ivn Arbelez. Mi proceso de
formacin como Pedagogo (reeducador) en la
Fundacin
Universitaria
Luis
Amig,
haba
contribuido a los acumulados all necesarios
Del camino (el mtodo)
Al empezar a trabajar nos decidimos por el mtodo de
la discusin colectiva grabada, que siempre deba
llegar a las conclusiones pertinentes en cada reunin.
El paso siguiente, impuso desgrabar cada discusin
para convertirla en texto escrito, asignando
responsabilidades de escritura sobre la base de
mapas, guas o esqueletos de texto all acordados.
Inicialmente nos planteamos el referente del
problema que pretendamos estudiar y que apuntaba
a:

El proceso de construccin de los sujetos

articulado por el ordenamiento de la escuela.
El papel de la escuela en esa generacin de
sujetos (formados inicialmente, desde luego,
como sujetos escolares).
Las articulaciones del currculo, asumido como
el cdigo socialmente establecido en (y para)
regular la generacin de sujetos.

33

Despus de largas discusiones encontramos que este

cdigo modula y es modulado fundamentalmente por
otros tres cdigos esenciales: La lengua materna, los
principios ticos y morales (internalizacin de la
norma) y los saberes especficos.
El juego de estos tres cdigos, la manera como se
organizan, su administracin, su desarrollo, y la
evaluacin de los procesos donde se instauran,
definen el currculo como un espacio de la
reproduccin de la cultura.
La escuela moderna, la escuela contempornea, tiene
como fin asignado, pero tambin como vocacin,
construir los sujetos que reproducirn la prctica
social y, por lo tanto la formacin social en s
misma. Pero hay una contradiccin que rige su
proceso: all se apunta a la transformacin de la
sociedad, a la modificacin de la prctica social, al
mismo
tiempo
que
a
su
mantenimiento
y
reproduccin.
En ese espacio terico empezamos a plantear el
problema junto a otro elemento que result esencial
en nuestras consideraciones: que los sujetos se
constituyen, segn la visin que venamos adoptando,
al interior de una ideologa, al servicio y al lado
mismo del poder; del poder social, histricamente
centralizado en el Estado.

34

El Estado moderno establece una ley positiva

organizada en y desde la soberana que lo funda.
Desde ella y con ella regula las prcticas que los
sujetos movilizan y en las cuales stos (individuales y
colectivos) son movilizados.
Por otro lado, los sujetos individuales empiezan a
estar sujetados (sujetos), en la ley positiva, no de una
manera inmediata, sino en su transicin desde el

35

orden simblico; desde esa Ley Simblica que implica

el ingreso en la cultura y en el lenguaje.

El problema a analizar era entonces: Cmo, de qu

manera, los sujetos se construyen en esa relacin
entre la ley positiva y el orden simblico?
Encontramos, de este modo, que los Manuales de
Convivencia son las primeras representaciones de la
ley positiva, reguladas (abierta y directamente) por el
Estado, mediante los Reguladores del currculo
establecidos en la Ley, quien dice cmo y de qu
manera debe formularse como curriculo de

36

acreditacin; de tal modo que si el currculo de cada

centro escolar no es reconocido oficialmente, ste
deja de existir legal y fsicamente para el Estado. As,
debe entenderse que estos reguladores controlan
como un Procusto artero y srdido, tanto la definicin
dela norma positiva incluida en el Manual, como su
metamorfosis en y desde el orden simblico. Adems,
ata y permea los otros cdigos que fundan el
currculo: el de los saberes (y el tipo de saberes) que
el Estado necesita sembrar en las conciencias de los
sujetos escolares; ahora mediante el rgido lecho de
las competencias que modulan toda acreditacin de
los programas acadmicos a lo largo y ancho de la
escuela colombiana en sus diferentes niveles.
Cmo pensar el engranaje entre la vieja y la Nueva
Cultura, donde toda esta dinmica se establece?
El sujeto no se forma simplemente a imagen y
semejanza de la vieja cultura (aunque lo haga),
porque hay otras fuerzas que son los elementos de la
Nueva Cultura, que pretende formar otro tipo de
sujetos.
Del contexto
Ese fue el centro del problema y con l iniciamos la
investigacin que nos permiti contrastar dos tipos de
instituciones, desde donde pudimos, una vez ms,
confrontar nuestras elaboraciones iniciales, en un
proceso donde se comprometa incluso nuestra
prctica de maestros:

Una, anclada en un municipio con unos

entramados semifeudales; con una tradicin
cultural pueblerina, aldeana; con todos los

37

elementos del caciquismo, del gamonalismo, tal

como lo genera histricamente el tipo de
democracia que se ha construido en Colombia.

Y, por otro lado, dos colegios que estaban en la

mitad de ese hervidero que es la ciudad (en las
comunas Nororiental y Noroccidental) de
Medelln,
donde
de
otro
modo
se
reproducen
aceleradamente
los
mismos
esquemas que hicieron eclosin en el conflicto
armado que se tom abiertamente a la
metrpoli.

Dnde nacen a la vida social, la muchachada de

estas instituciones?, era la pregunta ms urgente.
Debimos, as, pensar la resaca del contexto de la
guerra de Pablo Escobar que la ciudad no
terminaba de vivir. Sembrado en el imaginario
estaba eso que algunos han llamado, no sin
eufemismo, la cultura de la violencia, o la cultura
de la muerte.
De alguna manera, en la ciudad, los muchachos
seguan siendo, en estas comunas, algo del flujo
tardo de las bandas que terminaron sirviendo a los
nuevos seores de la guerra. Por entonces esas
bandas y, sa, su influencia tarda, ya estaban
organizadas
como
sujetos
geogrfica
y
espiritualmente, dentro en o al lado de las
instituciones escolares donde nuestra muchachada
asista a clases, por los das de nuestra
investigacin.
Esta Realidad no se ha tenido muy en cuenta (y menos
con claridad) en el tratamiento clsico del promedio
de los Manuales de Convivencia vigentes. Estos

38

ltimos, haban (y han) sido elaborados sobre el

clculo necesario que debe conducir hasta la
sancin de muchachos difciles, para excluirlos. Todos
estas herramientas se asumen a nombre de la
pedagoga como el ms fcil algoritmo, como los
pasos explcitos y
aprendidos como una rutina,
necesarios para salir del paso cuando los maestros y
las autoridades escolares tratan con muchachos que
pertenecen o estn de algn modo vinculados a
las bandas o a formas de violencia poltica, social y (o)
para-oficial.
Pero haba y sigue existiendo un problema hecho
crisis: Cuando los maestros, con herramientas del
calibre de semejantes manuales, asumen esas
dificultades y esas tribulaciones como meros
problemas personales, terminan enculebrados con
esos sujetos ahora siempre presentes: los mismos que
eufemsticamente se ha dado en denominar
actores armados.7
Del problema, las preguntas y los objetivos
En ese contexto nos planteamos, entonces, un
problema. En l o desde l nos formulamos las
preguntas que se fueron haciendo necesarias.
Pretendimos establecer si existan relaciones (y de
qu tipo) entre la adopcin de unos principios
(convicciones o criterios) ticos y morales de un lado;
y del otro, la construccin o generacin de sujetos
escolares. Nos preocupaba, adems, la manipulacin
de este proceso desde instancias corporativas del
Estado.
Al respecto hay, desde luego, testimonios en otras instituciones y desde
otros horizontes
7

39

El estudio se plante de este modo, y con este

acumulado, desde la realidad de los tres planteles
(ahora denominados en desarrollo de la legislacin
vigente
Instituciones
educativas)
escolares
mencionados.
El problema se concret entonces como una
sospecha: Qu hay detrs de los Manuales de
Convivencia?8, Cules son los principios ticos y
morales muchas veces no explicitados que
funcionan en los Manuales de Convivencia y
determinan su aplicacin?, Cules son los que
realmente asumen los estudiantes?, Qu efectos
tiene sobre la dinmica escolar, y en el manejo de la
norma dentro de la escuela, la adopcin de unos
principios, convicciones o criterios ticos y morales?,
Qu tiene que ver ello con la construccin de los
sujetos escolares?
Desde estas preguntas, establecimos cmo las
bsquedas que pudieran apuntar a un ordenamiento
general del asunto planteado no tenan sentido si no
se construan desde otras preguntas especficas,
concretas que aparentemente podran ser
demasiado numerosas e inconvenientes desde el
punto de vista de una metodologa ya tradicional en la
academia.
Cules son los sujetos individuales y
colectivos que intervienen en los procesos
escolares?

Los muchachos, con inteligencia, agudeza y claridad, llaman, no sin razn,

a estas herramientas de control generadas en el espritu de la democracia
participativa, manuales de conveniencia
8

40

Cules son los criterios objetivamente

existentes desde los cuales se regula la
relacin entre sujetos?
Coinciden en estas instituciones los criterios
formales y los criterios reales desde los
cuales se regulan las prcticas escolares?
Hay alguna diferencia entre las normas que
regulan a los hombres y las que regulan a las
mujeres? Existen diferencias de Gnero en la
formulacin de la norma?
Qu tipo de sujetos se generan desde los
criterios (y principios) formales y reales
ubicados por la investigacin?
Es necesario hacer un ajuste entre estos
criterios formales y los reales, o por el
contrario se hace necesaria su radical
crtica y transformacin?
Cul es el carcter de la democracia que en
estas instituciones se puede generar? Cules
son los trazos de democracia formal (o real)
que se despliega en estos espacios?
Desde cules principios aplicados en la
escuela es posible construir y generar sujetos
democrticos?
Qu relacin existente entre los currculos y
los manuales de convivencia?
La pregunta central fue entonces: Incide y de qu
manera en la construccin y generacin de sujetos
escolares, la adopcin colectiva de unos determinados
principios ticos y morales, unas determinadas
convicciones y criterios?

41

En esta pregunta gravita esta otra: cules son los

procesos y los mecanismos desde los cuales estos
principios se generan, implementan, imponen y (o)
regulan?
Nuestro punto de partida se haba ya establecido en
esas interrogantes. Desde la concepcin metodolgica
asumida, las interrogantes que nacen en el
diagnstico marcan el punto de llegada deseado (o
deseable) del estudio planteado. Nuestra meta cubri
as el camino, instaurando su punto de llegada en
estos objetivos:
Como Objetivo General: establecer si existe, la
relacin y de qu tipo entre los criterios,
convicciones y principios ticos y morales que se
movilizan en la escuela y en la construccin de
Sujetos Escolares.
Como Objetivos Especficos, derivados de las
interrogantes que venimos de hacer explcitas en este
informe:

Determinar los sujetos individuales y colectivos

que intervienen en los procesos escolares.
Ubicar
los
criterios
desde
los
cuales,
objetivamente, se establecen las mltiples
relaciones (escolares) entre estos sujetos
Definir si es necesario hacer un ajuste en la
relacin establecida entre los criterios reales y
los formales que rigen la Institucin escolar o, si
por el contrario, hay que criticarlos y
transformarlos radicalmente;
Establecer si hay o no diferencias entre las
normas que regulan a los hombres y las que
regulan a las mujeres en estos establecimientos,

42

determinando si existen diferencias de gnero

en la formulacin misma de la norma.
Establecer si, en estas instituciones, coinciden
(o no) los criterios formales con los reales que
definen la norma
Establecer si hay diferencias (en relacin con su
comportamiento frente a la norma), entre los
sujetos individuales, y entre los hombres y las
mujeres
Establecer una tipologa de los sujetos que se
construyen o generan desde los criterios y
principios formales y reales ubicados por la
investigacin
Establecer cules son los principios aplicados
por la escuela, desde donde es posible construir
y generar sujetos democrticos
Identificar el carcter de la democracia que en
estas instituciones se hace posible generar y el
carcter de los trazos de democracia formal o
real que se encuentra en estos espacios
Ubicar la relacin existente entre los currculos
de acreditacin9 o resistencia10 desplegados en

La ley General dela educacin establece en

Colombia
unos
parmetros
obligatorios
(los
reguladores del currculo)que se deben cumplir para
que una Institucin educativa exista legalmente al
ser acreditada en los registros oficiales del Estado
y estar autorizadas para recibir los recursos
econmicos del Estado, a travs del ahora denominado
Sistema
general
de
participaciones.
As,
el
currculo
obligatorio
es
un
currculo
de
acreditacin.
10
Algunos formulan, frente a la existencia de
currculo
oficial
(manifiesto
u
oculto),
la
necesidad de oponer un currculo alternativo;
otros, inscribimos la tarea de oponerse a la

43

la realidad
convivencia

escolar

los

manuales

de

Dadas las caractersticas de este informe, slo podr

presentar una primera aproximacin parcial a los
objetivos resueltos en la investigacin de campo, y en
el debate posterior.11
De la definicin del enfoque y el diseo de la
investigacin
Establecida, as, la hiptesis sobre la necesidad y la
posibilidad de formular o llegar a la construccin de
unos criterios, principio y convicciones en torno a los
cuales se generan los sujetos en las Instituciones
escolares, sta fue asumida por el equipo, en todo
caso, como hiptesis sobre la determinacin cultural
de la norma que se construye e internaliza, a partir de
acumulados, sedimentaciones y sntesis previas,
desde la familia, el vecindario, la gallada, los medios
de comunicacin de masas, los juegos, entre otros
factores e instancias de socializacin.
Dado nuestro enfoque, la investigacin no poda ser
experimental sino de tipo exploratorio-descriptiva.
generacin a-crtica de sujetos al servicio del
Estado y de su proyecto de poder, en las tares de la
resistencia obrera y popular, el la lucha poltica
por la construccin de una nueva hegemona de clase
que ponga en el horizonte y aterrice las tareas de
la Nueva Cultura.
11
Como queda dicho, aqu slo es posible incluir las
elaboraciones textuales que corresponden a mi
autora. Otros elementos pueden encontrarse en el
documento elaborado por el compaero Gilberto Osorio
sobre el carcter del currculo, publicado en el
Nmero uno de la Revista Pedagoga y Dialctica.

44

bamos, pues, a explorar, a describir, pero tambin a

explicar los procesos por sus determinaciones
(cualitativas), apoyndonos en unos elementos
cuantitativos develados en el trabajo de indagacin,
en el llamado trabajo de campo.
De hecho, establecimos una muestra que nos
permitiera hacer la comparacin entre los sesgos que
nos daba tanto la ciudad como el municipio, la aldea o
la provincia. Todo ello se asumi, desde una
perspectiva dialctica e histrica. Por eso hicimos
otra eleccin consciente y necesaria: Nos negamos a
asumir eso metodolgico que era ya corriente (y
hasta obligatorio) en las investigaciones destinadas a
fundamentar trabajos de grado: la etnografa, la
hermenutica, la fenomenologa, con sus extraas y
recurrentes confusiones entre modelos, diseos,
enfoques, perspectivas12 etc.
La presencia de las metodologas fundamentadas en
el delirio parroquial de las etnografas, se haba
tomado
ya
la
academia,
y
desarrollbamos
activamente, desde el colectivo de la Revista
Pedagoga y Dialctica, una lucha contra eso que
Engels denominaba el irracionalismo de lo
particular13.
Pero esta lucha implicaba hacer claridades sobre dos
desviaciones solidarias: Una, aquella que, heredera
C.f:: VALLEJO OSORIO, Len: Investigacin y currculo. En:
Innovacin y currculo, pedagogas y evaluacin. Lukas Editor;
Medelln: 2000. El cuerpo central de ste nuestro debate, ya ha sido
publicado. Cf: VALLEJO OSORIO, Len: Cruzando espuelas y Psimos
remedios, ambos editados por la Revista Pedagoga y Didctica y por
Lukas editor.
13
Cf: VALLEJO OSORIO, Len: Insubordinar la mirada. CEID;
Medelln: .
12

45

del discurso hegeliano de derecha, busca slo que la

realidad sea reconocida por la razn, de tal manera
que guiado por ello, el sujeto se adapte y acepte el
mundo como es o como est, legitimndolo. La
otra: heredera histrica de las limitaciones de la
izquierda hegeliana, que abriga ilusiones en que la
realidad no pueda resistir el juicio de la razno que
ello, en todo caso, no importa.
Mientras la derecha planetaria haciendo acopio de
esta doble herencia, pensaba ya la globalizacin y lo
glocal, en los cenculos de la renovada Izquierda
cultural se impona el pensamiento local, el ritmo
esquizoide de la parroquia. A estas altura haba
depositado ya todas sus confianzas en el pluralismo
en un orden social tan diverso e incluyente como sea
posible. Desde entonces sus portavoces y sus
obsecuentes y dciles seguidores perdieron de vista,
como dice Eagleton, que el capitalismo en sus
principios es un credo impecablemente incluyente [y]
no le importa a quien explotar. (...) [de tal modo que]
en la mayor parte del tiempo, al menos, se muestra
impaciente por mezclase con tantas culturas diversas
como sea posible, de modo que pueda venderle sus
mercancas a todas ellas (...) el problema es este
momento es que los ricos tienen movilidad mientras
los pobres tienen localidad. Mejor dicho, que los
pobres tiene localidad hasta que los ricos ponen sus
manos sobre ella. Los ricos son globales, mientras
pobres son locales; aunque exactamente igual que la
pobreza es un hecho global, tambin los ricos estn
empezando a valorar los beneficios de la localidad.14
14

EAGLETON, Terry. Despus de la teora. Debate.

Barcelona: 2005

46

Nuestra perspectiva era ya, en el inicio de esta

investigacin, conocer la realidad para transformarla;
ubicar las contradicciones, y a partir de su
jerarquizacin, establecer la razn, los lmites y la
fuerza necesaria para asumir el compromiso de
arquitectos de mundos diferentes, de herederos de la
perspectiva prometeica15 que se planta en los
propsitos y, desde ellos, construye el futuro.
Para nosotros lo fundamental era establecer,
encontrar, las contradicciones; caracterizarlas y
desde ellas conocer y develar los fenmenos,
establecer eso que Marx denomina lo concreto
pensado.
Tenamos entonces un reto: ubicar cules eran las
contradicciones que se articulan en torno a la
generacin de los sujetos, y explicar cmo esas
articulaciones se movilizaban en la historia particular
de unas instituciones y en la historia del pas
globalizado.
Habamos delimitado una muestra: Un universo
constituido por los sujetos escolares individuales y
colectivos vinculados a la educacin bsica y media
en Colombia; una Poblacin que se concret en los
Sujetos escolares individuales y colectivos vinculados
con el Liceo San Jos de Venecia, el Liceo la Asuncin
y El Colegio Rodrigo Correa Palacio de la comuna
Noroccidental de Medelln.
As, nuestra muestra deba tener un carcter
aleatorio y proporcional, definida la poblacin donde
retomamos rangos establecidos por conjuntos de
15

Cf: VALLEJO OSORIO, Len. Sobrevivientes del arca.

Lukas Editor; Medelln: 2...

47

grados, segn la resolucin del Ministerio de

educacin nacional, 2343 de 1996. En cada uno de
estos rangos por conjunto de grados (6; 7, 8, 9;
10,11)16 se tom, en todos los casos, una muestra
equivalente al 20% de la poblacin.
De los preconceptos, los instrumentos y las
fuentes
Tenamos establecida en la discusin las categoras
iniciales (o preconceptos): El primer anlisis parti de
los siguiente referentes conceptuales, auscultando el
manejo de categoras habitualmente en uso de la
prctica
escolar:
Democracia,
heternomo,
autonoma, voluntad, libertad, trabajo, disciplina,
orden, sancin, norma, cumplimiento, obligacin,
castigo, espacio, funcin, relacin, autoridad,
competencia, conducto regular, accin pedaggica,
situacin, descargos, falta, frecuencia de faltas,
culpabilidad,
atenuante,
infraccin;
pero
tambin,caso
extremo,de
acuerdo
a
las
circunstancias, entre otros.
Se trat de encontrar el sentido que tenan estas
expresiones de comn uso en relacin con el manejo
de la norma positiva en los espacios escolares, y
determinar si se constituyen o no (en el contexto
que investigbamos) en verdaderas categoras desde
las cuales se piensa, vive, padece y controla a la
norma.
La seleccin de instrumentos fue, entonces precisa:
encuestas,
entrevistas
orientadas,
observacin,

16

Con los nios de preescolar y primaria no se trabaj.

48

debates, conversarorios17, seminario (permanente)

del equipo de trabajo, con sus trajines de relatoras,
protocolos, comentarios y ensayos (de los cuales,
segn hemos dejado constancia, surgieron muchos de
los textos que hacen parte de este libro).
Fue as como ubicamos, precisamos y establecimos la
informacin de la cual bamos a dar cuenta
razonablemente. Acudimos a y asumimos la
existencia de tres tipos de documentos:
Tipo A: documentos generados por las
instituciones en su historia y prctica escolar.
Estos nos permitieron evidenciar los principios que se
declaraban, se enunciaban y los que realmente se
aplicaban:
Los actuales manuales de convivencia de los
colegios, y (o) sus proyectos
Las fichas de seguimiento de los estudiantes,
actas de los diferentes organismos del llamado
Gobierno escolar.
Libro de actas de la Junta directiva del Colegio
San Jos (de 1927 a 1929)
Contratos Pedaggicos
En los Manuales de convivencia se rastre su
estructura, los principios all definidos, y el carcter
de la norma escolar positiva vigente; poniendo en
evidencia el aspecto sustantivo de la norma y los
procedimientos. En las fichas de seguimiento
El conversatorio, ltimamente implementado en la academia, supone
el intercambio de planteamientos. Hay, sin embargo, un matiz
francamente desagradable que llega a suponer la ausencia de
compromiso con las tesis que, as, no deben ser debatidas. Esto
finalmente tiende a establecer el reino de la opinin y de la doxa
donde, en el espritu de la postmodernidad, donde todo vale.
17

49

reseamos los aspectos que haban marcado la

dinmica relacional entre los sujetos escolares. En las
actas hicimos el rastreo del imaginario que
gobernaba la participacin de estos sujetos en la toma
de
decisiones
y
en
la
definicin
de
las
responsabilidades. Las actas (de 1927 a 1929),
propiciaron una mirada diacrnica sobre la estructura
del gobierno escolar, un punto de comparacin para
comprender el carcter de la toma de decisiones, la
articulacin del plan de estudio y las relaciones que
se establecan entre los sujetos escolares. En los
contratos pedaggicos buscamos el tratamiento de los
casos considerados especiales por la dinmica
escolar.
Tipo B: Los instrumentos aplicados desde
nuestra
subjetividad,
desde
nuestras
implicaciones, para recoger la informacin en la
confrontacin de sujetos escolares y colectivos.
Fueron los instrumentos aplicados para recoger la
informacin directamente desde los sujetos escolares
(individuales y colectivos) involucrados:
Encuestas construidas y aplicadas a estudiantes,
padres de familia, maestros y directivos docentes
Talleres aplicados a estudiantes
Grabaciones de entrevistas
Las encuestas permitieron ubicar los puntos de vista
de los agentes del proceso referidos a su percepcin
del Manual de Convivencia y su construccin; a la
aplicacin de la normatividad, su pertinencia, no
pertinencia, eficacia o ineficacia pedaggicas. Los
talleres posibilitaron detectar el punto de vista de los
estudiantes con respecto a su vivencia originaria de la

50

norma, el poder, la libertad, la autoridad, la toma de

decisiones y sus referentes simblicos. Las entrevistas
permitieron acceder, en una mayor profundidad, a las
articulaciones del imaginario que rige la prctica de
estos sujetos escolares.
Nos fue muy til un referente literario: la novela de
William Golding El Seor de las Moscas, cuya
discusin nos permiti comprender las articulaciones
de la norma en la civilizacin occidental, referida a la
construccin de la misma en los muchachos. Esta
novela es la historia de unos sardinos que,
accidentalmente, se quedan solos en una isla e
intentan vivir a la manera occidental. Fracasan y
terminan transformados en salvajes. All, en esa
realidad virtual, les va muy mal a los representantes
de esa normatividad occidental, tal como la
conocemos.
Encontramos luego, la novela vertida en un filme
que, en trminos generales, coincide con el texto y
nos permiti aligerar las cosas, haciendo ms masiva
la reflexin y ms expedito el trabajo con los
estudiantes; ms en la onda de la promovida
cultura audio visual. Los muchachos de las tres
instituciones vieron la pelcula y realizaron unos
talleres muy productivos sobre la misma. Slo unos
pocos leyeron el libro; lo cual no afirma la tesis de esa
supuesta cultura audiovisual, sino la urgencia de
rescatar articulaciones bsicas del relato. Ojoo
vvverrrr el texto de carles. Y hacer nota

51

Tipo C: los referentes de la norma generados

directamente por el Estado colombiano18
Constitucin Nacional de 1991
Ley General de la Educacin de 1994
Decreto 1860 de 1994
Resolucin del Ministerio de educacin nacional
2343 de 1996
Decreto Departamental 14 23 de 1993
Desde estos documentos se reconstruy el referente
legal tanto de la realidad analizada como de la
propuesta elaborada.
As, tomamos documentos que recogan informacin
de estudiantes, completamente al azar, y equivalentes
al 20 % de cada una de las instituciones, por niveles y
conjuntos de grupos, para mirar cmo era el
comportamiento en general. Por el conocimiento que,
como maestros, tenamos de las situaciones
particulares,
escogimos
tambin
esos
casos
considerados como especialmente difciles o
especialmente ejemplares en uno u otro sentido,
como referentes de su tratamiento institucional.
Partimos de los preconceptos enunciados atrs sin
quedarnos en sus lindes: Si la forma de manifestarse
los fenmenos, coincidiera con su esencia, toda
ciencia estara de ms, habamos ya aprendido con
Marx.

Se estaba en pleno debate con los criterios de evaluacin establecidos

por el decreto 1860; no exista an la normatividad generada a partir del
acto legislativo 01. Con posterioridad a este estudio, aparecieron los
decretos 230, 1850, que confirman otras tendencias de las polticas
educativas del rgimen, que el estudio puso en evidencia.
18

52

Miramos esa informacin desde la dialctica que nos

permita ubicar los periodos y en cada periodo las
contradicciones:
principal,
secundarias
y
fundamental.
Como en toda contradiccin hay dos aspectos, no se
trataba slo de constatar la existencia de la unidad de
los contrarios, sino de asumir su lucha y la posibilidad
de su transformacin. Como, precisamente, la
transformacin de una contradiccin permite avanzar
en los procesos reales, buscamos en el conjunto de
contradicciones cules (qu y cmo) de y desde ellas
articulaban los procesos puestos bajo nuestra mirada,
de tal modo que nos permitieran, en un momento
dado, explicar esos fenmenos y diferenciarlos de
otros.
Partiendo del anlisis de la recepcin del Seor de
las moscas, en el nimo de los estudiantes, hicimos
una tabulacin en el intento de detectar cules eran
las contradicciones que all se mostraban y cmo las
asuman los muchachos y muchachas; y, por tanto,
cules
eran
los
preconceptos
ticos
que
esencialmente tenan docentes y estudiantes, en las
instituciones objeto del estudio.
Encontramos cmo, por ejemplo, los estudiantes
reconocen a la norma occidental como la que tiene
que ser y se identifican con el portador de ella,
representante de la autoridad, aunque l sea un
perdedor. Vimos cmo los muchachos y muchachas
de nuestros colegios estn en condiciones de juzgar lo
que se aleja de esa norma occidental, aunque les
fascine un personaje que la transgreda, y guarden con

53

l ciertos afectos, muchas veces no confesados; tal el

caso de Jack.
Logramos entender cmo para los sujetos que la
escuela forma, y en su imaginario, gravita un
ordenamiento riguroso: lo ms terrible que les puede
suceder se concreta en que puedan ser sacados (o
expulsados) de ese medio occidental, mentirosamente
seguro, claro, acogedor.
Hay una vocacin de pertenencia a esa cultura
occidental con sus elementos claves:

El componente de racionalidad
El componente de aceptacin de la ley tal como
es, y de inmovilidad (dura es la ley pero es la
ley, en la herencia romana) y
El
componente
de
esa
vocacin
de
autoflagelacin con la ley, para cumplirla por
encima de cualquier cosa.

INTERPRETAR Y EXPLICAR

(Anlisis de la
informacin)

Intentemos abordar la dinmica de la escuela desde la

Dialctica. Asumiendo que lo general se expresa en lo
particular, y que podemos establecerlo si superamos
la evidencia, sometindola a la crtica, intentaremos
precisar las contradicciones que rigen los diferentes
procesos a que hemos asistido, sealando el aspecto
principal de la contradiccin, el sentido y mtodo de
su solucin, tal como la avizoramos.

54

El discurso de las fichas de seguimiento

19

En un primer momento, hicimos el rastreo de la

prctica enunciada en los discursos de las llamadas
fichas de seguimiento. Desde all fuimos anotando
de manera descriptiva la situacin comportamental
presentada, el espacio donde ello ocurra y su
frecuencia. Nos propusimos, en lo posible, reproducir
textualmente las anotaciones encontradas. Al asumir
como elementos de anlisis
los archivos de las
coordinaciones de disciplina, encontramos:
En los textos de las fichas relacionados con los
mritos otorgados por los estudiantes, desde un
punto de vista asumido en esas instituciones escolares
que tenan, explcita, la intencin de darle la palabra
a los estudiantes para que hicieran sus propias auto
evaluaciones, o las co-evaluaciones de los dems
estudiantes, encontramos frecuentes expresiones que
enuncian: Es muy activo(a), buen(a) compaero(a),
tienes muchas cualidades, responsable, serio(a),
respeta a los compaeros, amigable, resaltas muy
bien tus valores, eres genial, muy estudioso(a), se
resalta su seriedad, buen rendimiento acadmico,
alegre. Hay invitaciones a mejorar la presentacin
personal, y es comn y muy frecuente la expresin
nunca cambies!. Igualmente, se encuentran
manifestaciones de afecto (te llevo en mi corazn;
dibujo tu rostro en mi corazn; te quiero mucho; eres
sper genial, eres sper especial etc.)
Los mritos reconocidos en las fichas por los
maestros a los estudiantes, se relacionan en
expresiones tales como: Eres muy buen estudiante,
19

Fuente: Fichas de seguimiento de los tres establecimientos

55

contina adelante; posees muy buenas cualidades de

liderazgo; tienes un espritu de colaboracin
excelente;
debes
esforzarte
por
mejorar
tu
rendimiento acadmico, t puedes; tienes muy buenas
cualidades, aprovchalas de la mejor manera.
En
las
descripciones
de
la
situacin
comportamental presentada es abrumadora la
presencia de anotaciones que describen: [Hace o
provoca] desorden en clase, gritos, silbidos, basura
tirando
papeles
a
los
compaeros,
charlas
inoportunas, chistes de mal gusto, desorden al
pararse del puesto, interrupcin de la clase al pararse
del puesto sin permiso, juegos bruscos, desorden al
jugar con balones, fraude en los exmenes, recocha,
burla de los compaeros, agresiones al decir apodos a
los compaeros, indisciplina al cerrar la puerta del
saln para que el profesor no entre a dictar la clase
correspondiente, irrespeto al profesor; al profesor al
contestar con tono de voz alto, al maestro al
responder con expresiones cargadas de sentidos no
aceptados socialmente. Estas descripciones suelen
ser acompaadas con no tas que hacen explicitas las
palabras vulgares. Estos son ejemplos: qu
chimbonada; usted no es mi mam, usted a m no me
manda, no me joda, no sea bobo, pendejo, idiotas,
ridculos, perra hijueputa, gonorrea, boquechimba.
Tambin estn consignados los descargos de los
estudiantes a la manera de yo s le respond grosero
pero con justificacin. Los textos abundan en el
sealamiento
de
acciones
o
intencionalidadesirrespeto a compaeros, no hace el
aseo del saln, desorden en actos cvicos y culturales,
charla mucho, da estrujones, se re, usa cachucha,

56

hace cuchicheos, bailar al ritmo del himno nacional,

llegar tarde a la Institucin, llega tarde a clase, no le
interesa el trabajo, quiere desordenarlo todo.
Bajo el rtulo de Agresividad con los compaeros,
hay
anotaciones
que
describen
cmo
los
estudianteshacen
chichones,
golpean
a
los
compaeros, se revientan la nariz, se dan puntapis.
El registro muestra anotaciones que indican Fuga
del Liceo; fuga de la clase; no entrar a clases, an
encontrndose en la institucin; no traer material
para el trabajo en las clases; el estudiante es
contestatario ante la actitud tomada por el profesor.
Pero son evidentes en los descargos: Es que l no
entiende que uno tiene derecho a rerse; ...como l es
tan amargado; dice que no colaboro con la disciplina,
pero es mentira, a l le da rabia porque molesto un
poquito. Los argumentos de justificacin son
variados: es que me tengo que quedar como una
santa?, l se enoja muy fcil, tiene que cambiar de
genio para que se vea ms lindo, lo que pasa es que
alega toda la clase, yo le colaboro como monitora y no
me reconoce, expuls a un estudiante de clase sin
ningn motivo, le pregunto que por qu lo hizo y se
enoja e inmediatamente me expulsa de clase como a
un perro.
Decir mentiras para salvar actitudes de tipo negativo,
no abrir la puerta del saln ante un llamado, no
reconocer la falta, mal uso de los enseres de la
institucin, daar los pupitres, darle puntapis a las
puertas, romper los libros de la biblioteca, quebrar
vidrios, no llevar el uniforme correspondiente (de
Gala, de educacin fsica), no llevar bien el uniforme
(medias de diferente color, camisetas sin escudo

57

institucional, blusa por fuera de la falda, zapatos de

diferente estilo, moos o adornos muy visibles, en la
cabeza), uso de aparatos prohibidos (radios, walking,
llaveros lser, espejos, lupas etc.) describen los que se
consideran comportamientos incorrectos.
Las sanciones inmediatas tienen estos rangos:
decomisar navajas (u otros objetos) hasta el final del
ao lectivo, anotaciones en la ficha de control de
reglas, expulsin de clase, remisin de orientacin
hacia la coordinacin de disciplina, el rector, el
director de grupo. A esto se suma: llamadas de
atencin frente al grupo, citacin del acudiente,
suspensin de actividades acadmicas de uno hasta
ocho das consecutivos, asignacin de (nota)
insuficiente ( I ) por no llevar tareas y (o) talleres,
devolver al estudiante para la casa para que traigan la
excusa correspondiente o se presente con el
acudiente, multiplicacin de actividades por el
incumplimiento de compromisos (por ejemplo, el
estudiante que no realice el aseo del saln el da que
le corresponda, deber realizarlo por 8 das
consecutivos), sostenimiento de dilogos continuos
con el estudiante.
Por dilogo se entiende, casi siempre, segn la
versin de los estudiantes la recriminacin o
cantaleta del profesor o la autoridad competente.
Se apela, en la misma frecuencia a establecer: el pago
de los objetos daados y (o) perdidos, no recibir al
estudiante en clase hasta tanto no vengan con el
acudiente; llamadas de atencin en pblico,
amonestacin y reconvencin verbal, privacin de las
actividades
deportivas,
decomiso
de
objetos

58

considerados distractores hasta el final de la jornada

(revistas, ataris), llamada de atencin en pblico y en
privado, llamado del acudiente o padres de familia,
suspensin de clases, de actividades deportivas y
acadmicas, retiro de clase, dilogo (con director de
grupo, coordinador de disciplina, rectora, padres de
familia).
Existe la presuncin de la buena fe entre las partes a
travs de los compromisos establecidos. En la
totalidad de las fichas analizadas, las expresiones
utilizadas por los estudiantes frente a un mal
comportamiento, son: Yo me comprometo a... No
volver a... Tratar de cambiar de actitud
Al hacer el escrutinio de las evaluaciones personales o
auto evaluaciones, encontramos expresiones como
estas: En disciplina me merezco B, porque no he
hecho nada grave Me merezco I. en conducta
porque me he manejado muy mal y B, en disciplina
porque los ltimos 23 das del perodo me he
manejado mal, Me merezco B, porque nunca he
tenido problemas con profesores ni con compaeros,
Mi comportamiento es bueno porque soy muy
callado(a) en clase, Trato de ser amigable, Mi
comportamiento en clase es malo porque soy muy
cansn y me gusta decir sobrenombres, Me manej
muy bien, me esforc por presentar los talleres y los
trabajos a tiempo, Respet a los profesores,
estudiantes y dems visitantes de la institucin, Me
fue muy bien acadmicamente, aunque qued
pendiente con algunos logros, Mi comportamiento
es bueno porque no tuve anotaciones en la ficha
La llamada evaluacin grupal muestra que los
estudiantes se ubican en pareceres que intentan

59

mostrar que estn de acuerdo con la evaluacin que

hacen sus compaeros, con apreciaciones como: soy
buen(a) estudiante(a), mejor, se port bien, es
puntual, es activo(a), debe mejorar un poco, trate de
ser ms amigable, adptese al grupo.
La denominada auto evaluacin cualitativa, se limita
escribir al frente de las palabras Conducta y
Disciplina juegos de letras, as: B, E
Luego de esta mirada inicial, y en un primer
momento, establecimos las siguientes apreciaciones
generales, que no tienen la pretensin de mostrar, por
s mismas, un anlisis de estos textos:
o Por lo general, los maestros que hacen
anotaciones en la ficha de control de reglas, no
hacen anotaciones en la ficha o espacios que
corresponden al reconocimientos de mritos,
an en el caso de la institucin donde este tem
es explcito, y se enuncia como obligatorio.
o Es generalizada prctica segn la cual el
incumplimiento de una o dos normas, deja
establecido que el estudiante incumple el
manual de convivencia, lo cual se lee como que
siempre lo incumple.
o Los maestros no asumen el manejo de la
autoridad y, casi siempre, la desplazan hacia la
coordinacin de disciplina, la rectora y (o) a
travs
de
diferentes
mecanismos,
la
postergan: anotacin
en las fichas,
confrontaciones estudiante-profesor, estudianteprofesor-coordinador,
coordinador-acudienteestudiante,
coordinador-estudiante-acudienteprofesor, rector-estudiante, rector-coordinador-

60

estudiante, rector-estudiante-acudiente, rectorestudiante-acudiente-profesor.

As, la bsqueda del debido proceso se
convierte en excusa a la evasin de la
responsabilidad del docente frente a la solucin
cotidiana de contradicciones (no se trata de
negar el debido proceso, sino de mostrar
cmo en su nombre, se instaura el dejar
hacer).
Es muy marcada la expresin que absolutiza:
No cumple con el Manual de Convivencia, en
lugar de incumpli tal o cual norma del
manual
Es muy reiterada la expresin: Hace mucha
indisciplina, es muy indisciplinado, pero no se
hace alusin en concreto, a cules situaciones
se alude con ello; o cmo se expres tal
indisciplina en la situacin particular
Vemos que hay una confusin, que se convierte
en obstculo educativo, entre las sanciones y los
castigos; entre los procesos sancionatorios (o
simplemente
punitivos)
y
las
acciones
pedaggicas implementadas o a implementar
como correctivos
En los mritos otorgados o reconocidos por
los estudiantes a sus compaeros, donde esa
prctica est institucionalizada, observamos
manifestaciones adulonas ligadas a la expresin
de afectos; no se encuentran elementos crticos
o auto crticos individuales, y menos de auto
crtica colectiva que permitan vislumbrar un
conocimiento de los aspectos a fortalecer o a
mejorar las relaciones entre los estudiantes o

61

de los estudiantes con los maestros, tal como

establece el espritu de estos manuales.
o Las fichas muestran que los mritos
(reconocimiento de lo positivo) que han de
otorgar los maestros no aparecen con la
frecuencia
esperada
o
exigida
en
las
orientaciones generales. Es as que hay fichas
que no tienen en absoluto este tipo de aspecto
referenciado. Slo 2 3 educadores lo hicieron,
advirtindose tambin que en sus anotaciones
no se hace alusin a los elementos autocrticos o
de mejoramiento.
o Hay inconsistencias entre las fichas de control
de reglas y las de mritos. Son frecuentes los
elementos contradictorios en las notas all
plasmadas Por ejemplo, puede leerse, en
relacin con el mismo estudiante en un mismo
periodo, que mientras en la ficha de control se
lee es desaplicado, o no sabe comportarse;,
en la de mritos, est escrito: vas muy bien,
sigue as.
o En la evaluacin personal, diligenciada en la
hoja de evaluacin cualitativa, encontramos
que no hay claridad conceptual en los aspectos
que debe tener en cuenta el estudiante para su
auto evaluacin. As, consideran, por ejemplo,
que la disciplina como tal, es buena
simplemente cuando no aparecen anotaciones.
De donde el supuesto es claro: solo merecen
ser anotadas la faltas y las transgresiones. Esto
impone una lgica: los invisibles, son buenos
o, lo que es lo mismo: es adecuado invisibilizar
lo correcto. Los estudiantes lo expresan de este
modo: Me manejo bien, soy muy callado en

62

clase, he mejorado mucho acadmicamente, y

no tengo anotaciones porque no tengo
problemas con nadie.
Tal como lo acabamos de resear, es casi una
evidencia que aqu no aparecen elementos de
autocrtica, rastros de lo que pudiramos establecer
como unos criterios o principios de referencia, y
mucho menos convicciones planteadas como puntos
de vista desde los cuales se organizan las acciones.
Sin embargo, podemos avanzar en la consideracin de
otros rasgos evidentes:
o En la evaluacin grupal, se nota el que los
maestros encuestados denominaron facilismo
del estudiante. Es frecuente la expresin
estamos de acuerdo con lo que dice..., sin que
aparezcan muy claras la razones de tal
acuerdo.
o En otros, se nota la adulacin a los compaeros
sin referencia a sus comportamientos.
o No hay coherencia entre lo expresado por el
grupo y el rcord que lleva el estudiante en su
ficha de control de reglas.
Sealemos estas otras caractersticas empricas de las
anotaciones:
o No aparece la apreciacin conceptual del o de
los maestros sobre la caracterizacin de los
comportamientos.
o En la autoevaluacin cualitativa, llama la
atencin que simplemente aparece el juego de
letras B-B; E-B; E-E y de manera muy puntual:
por lo general a la conducta siempre le dan una

63

calificacin de E y a la disciplina de B. No se
arriesga o reconoce la propia disciplina
catalogada como excelente. En muy raras
ocasiones aparece la calificacin I. Este hecho
da pie a investigar el sentido que, para los
estudiantes y los maestros, tienen los trminos:
conducta, disciplina y comportamiento, y como
su evaluacin tiende a refugiarse en el
territorio neutro de la B.
En las descripciones de las problemticas
presentadas no se puntualiza clara, concreta y
precisamente la situacin considerada como
conflictiva, de tal manera que sea posible un
anlisis estructural de las causas que la
generaron. En las construcciones de estas
descripciones se presenta generalmente slo la
opinin del maestro frente al hecho, muchas
veces sin una descripcin o narracin de lo
acaecido. Es evidente la ausencia narrativa.
Se supone, siempre que, cuando un estudiante
expresa No lo vuelvo a hacer o me
comprometo a... es porque ya ha existido todo
un trabajo de convencimiento por parte de los
agentes interlocutores frente al estudiante.
Se nota un desconocimiento generalizado de
una conceptualizacin sobre el sentido que
tiene, o debe tener el manual de convivencia
como tal. Se lo asume como un compendio de
normas o reglas, cuando desde la misma
normatividad estatal vigente tiene unas
connotaciones mucho ms amplias.
No es explcito el aprovechamiento del proceso
generado sobre las situaciones que se presentan
en los comportamientos de los estudiantes, para

64

o
o

canalizarlas hacia actitudes positivas que

enriquezcan y fomenten comportamientos ms
acordes con la pretensin del manual de
convivencia.
Surge una interrogante bsica con respecto a
las posibilidades que puedan tener las
concepciones
y
manejos
dogmticos
y
omnipotentes de las reglas construidas en un
documento que hay que aplicar a como d
lugar.
No es claro el anlisis de las contradicciones y
confusiones
que
determinan
los
comportamientos de los estudiantes (que, de
otra parte, se supone, estn en un proceso de
aprendizaje y crecimiento personal)
Se asume que el principio de obediencia y el
acatamiento a la autoridad es un asunto que
no puede cuestionarse.
Ni la normatividad, ni el acatamiento de la
norma se asumen como
procesos
de
interiorizacin por parte de los sujetos. La
visin (en los estudiantes, pero tambin en los
maestros y en los directivos) es simple: las
normas existen, los estudiantes las deben
cumplir, quienes no lo hagan, merecen ser
castigados.
En la construccin gramatical que hacen los
diferentes sujetos, se nota: incoherencia,
ambigedades,
poca
concisin,
errores
ortogrficos, cierta incompatibilidad entre lo
que se dice y lo que se quiere significar

Si en las fichas no existe una informacin clara para

analizar cada hecho, de tal modo que se puedan hacer

65

los correctivos
embargo que:

necesarios,

podemos

agregar,

si

o La estructura de los documento de seguimiento

(o
fichas)
en
general,
aunque
debe
reestructurarse, es muy valioso porque aporta
elementos
que
colman
las
expectativas
concebidas en el manual de convivencia.
Nuestra sospecha apunta a cuestionar no el
modelo de estos instrumentos, sino los
fundamentos mismos sobre los que se erigen los
manuales de convivencia que, de mantenerse tal
como operan, impiden el establecimiento de
una dinmica de la vida escolar con un elevado
sentido pedaggico.
o El trabajo de la coordinacin de disciplina tiene
un gran valor, y es reconocido por docentes y
estudiantes
o Observamos, en el mejor de los casos,
referencias numricas que ubican la taxonoma
de las normas y deberes incumplidos por el
estudiante. Es necesario que esas referencias se
hagan de manera descriptiva y narrativa, con
claridades que se faciliten el posterior trabajo
de anlisis.
Estos documentos se convirtieron en una fuente que
nos permiti detectar la manera como se da
realmente la operatividad y aplicacin al Manual de
Convivencia.
El discurso de los archivos y las entrevistas
En conversatorios, entrevistas o talleres, con
alumnos, maestros, padres de familia y directivos de

66

los planteles, dimos continuidad a la tarea. Desde esta

dinmica pudimos elaborar una aproximacin inicial a
las que, desde nuestro punto de vista, son las
contradicciones que organizan la prctica escolar en
esas instituciones.
Las entrevistas se realizaron a las administradoras de
las tiendas Escolares, a los celadores, las aseadoras y
las secretarias. La intencin era determinar la manera
como ellos, desde su posicin y actuacin, observan y
asumen la dinmica escolar, particularmente la de los
estudiantes.
Una entrevista importante fue la realizada a los
coordinadores de disciplina. Se entrevistaron,
adems, a algunos estudiantes, profesores y padres
de familia preguntando especficamente sobre la
forma como opera el Manual de Convivencia.
Al
analizar
la
dinmica
de
las
reuniones
institucionales, tal como queda consignada en las
actas de los organismos del gobierno escolar, es
posible constatar como casi siempre luego de
importantes debates, no aparece una proposicin que
de curso a una solucin. Mucho menos ocurre una
votacin sistemtica que d cuenta de las diferencias.
Queda en el ambiente que todos conocen el
problema, que cada quien dijo lo que tena que
decir, pero el problema permanece al no explicitarse
una clara lnea de accin, unos compromisos, o unas
orientaciones que puedan ser asignadas como
responsabilidades individuales o como orientaciones
institucionales.

67

El discurso fundador de las primeras actas

Casi por accidente, en la bsqueda de fuentes, lleg a
nuestras manos un cuadernito de unas 30 pginas,
fabricado especialmente para Pablo E. Castrilln,
Gran Almacn de Mercancas y cacharros
de
Venecia.
El cuadernito, para nuestra sorpresa
contena, las Actas Colegio San Jos Aos 1927-1929
Al estudiarlo, encontramos los siguientes elementos
relevantes: La Casa cural es el lugar acostumbrado
para las
reuniones del consejo directivo; el
Presidente de la Junta Directiva del Colegio San Jos
era el Prroco, casi por derecho propio; la Junta
defina fechas de exmenes, las condiciones en que se
realizara la clausura (en acto pblico de fin de ao
lectivo), todo de acuerdo a orientaciones que le eran
transmitidas por el Inspector de Instruccin Pblica; el
consejo deba leer las calificaciones de los alumnos en
reuniones especialmente convocadas, pero no queda
claro en el acta misma que efectos tena esa lectura.
Es claro que el colegio nombraba a los profesores y la
Junta Departamental de Educacin los ratifica; al
parecer el pago de los salarios quedaba de cuenta del
colegio mismo. Exista un Visitador de Colegios y un
Inspector de Instruccin Pblica; los maestros eran
personas sin formacin pedaggica especial: el
Sacerdote, el mdico etc. Se evidencia cmo el Estado
no realizaba contratos entre el colegio y los maestros,
pero ratificaba su nombramiento; exista un plan de
estudios y el colegio tena un reglamento. Los datos
muestran que la desercin escolar era elevada; la
Junta Directiva tena sus estatutos y el colegio reciba
comunicaciones
(telegramas-circulares.)
que
orientaban su trabajo permanentemente.

68

Se manejaba una terminologa con la que se daba

cuenta de los procesos pedaggicos y disciplinarios:
Asidua,
Aprovechamiento
sobresaliente,
Conducta
ejemplar,
Estmulos,
Asidua
aplicacin, Medidas disciplinarias
Los actos se explicaban en relacin con la legislacin
educativa vigente; la Junta Directiva la conformaban
personas ajenas a la institucin; exista el cobro de
servicios docentes, y en relacin con las finanzas de
los establecimientos exista una Fianza (pliza) que
garantizaba el manejo de dineros por parte de los
tesoreros.
Como se ve, de los primeros decenios del siglo
pasado, a los primeros aos de ste, queda algo ms
que una herencia.
DE LAS CONTRADICCIONES
La mirada inicial sobre estas contradicciones nos
permiti una segunda mirada sobre el discurso que
mantenamos en torno a:
o La
Autonoma, y su oposicin a los
comportamientos Heternomos. Nos dimos
cuenta que no slo en la practica de las
instituciones que estbamos estudiando, sino en
nuestro propio discurso, no se tena en cuenta lo
autnomo sino como el referentes desde el cual se
negaba lo heternomo y en muchos casos, ni
siquiera se tena en cuenta a todos los
comprometidos en semejante sindicacin. En el
contexto de la escuela los comportamientos son
heternomos, an los del maestro. El pensamiento

69

ms avanzado al respecto llegaba apenas a

conceder que lo heternomo define a aquellos
individuos que no se autocontrolan: y necesitan
tener, afuera, y en relacin con ellos, una autoridad
que les imponga comportamientos de acuerdo a la
norma
Toma de decisiones del sujeto frente a la
norma. Nos planteamos la necesidad de pensar lo
moral y lo tico afirmando su carcter histrico. La
norma que aspira a la Universalidad, para todos los
individuos, para todas las culturas, para todos los
intereses, para todos los tiempos, termina siendo
instrumento de tiranas envueltas en velos de
aparente humanizacin.
Ubicacin de la norma positiva en el espacio y
en el tiempo, que la hace depositaria de la
soberana de un estado y de unos intereses de
clase.
El currculo oculto del estudiante y el
currculo
de
la
institucin
en
pugna
permanente, muchas veces ignorada y siempre
presente.
Al reflexionar sobre el conjunto de estas
contradicciones encontramos, un sesgo esencial a
nuestra propuesta de anlisis. La aspiracin a la
Universalidad Humana entraba en pugna
abierta con el llamado al respeto a la
diferencia. De la misma manera que, como dira
Mallarm, un golpe de dados, jams puede abolir
el azar, el Ser individual, el individuo es una
forma de existencia histrica del sujeto y no puede
ser reducido a la masa. Pero la norma que tiene
esa vocacin de media no puede ser asumida

70

como medida absurda de la mediocridad, sino

como
cdigo
que
permite
las
mltiples
expresiones, el juego de la diferencia que instaura
lo individual sometido a las determinaciones
sociales, histricas, de clase.
Una vez recogida toda la informacin se realiz una
discusin en el grupo de trabajo que nos permiti
confrontar lo ya encontrado hasta el momento, y
avanzar en la jerarquizacin de las contradicciones
establecidas entre:
1. La concepcin pedaggica y los dispositivos
disciplinares.
2. La
constitucin
del
sujeto colectivo
y
constitucin del sujeto individual.
3. La autonoma y la heteronoma
4. La ley positiva y el orden simblico.
5. El dejar hacer y la represin
6. El sujeto alumno y el sujeto maestro.
7. El sujeto individual y sujeto colectivo.
8. La legalidad y la legitimidad
9. Lo Institucional y lo no institucional
10.
Las prohibiciones las rdenes
11.
El currculo de acreditacin y el currculo
de resistencia
12.
El currculo real y el currculo oculto
13.
La pedagoga del estudiante y la
pedagoga del maestro
14.
El maestro que pretende manipular y el
estudiante que manipula (Cdigos de choque)
15.
Lo masculino y lo femenino.
16.
La teora y la prctica.
17.
El adulto, el Joven y el Nio.
18.
El currculo familiar y el currculo escolar.

71

19.
Los cdigos del joven y los cdigos del
menor.
20.
La
pretensin
de
los
mecanismos
disciplinarios y los efectos de los manuales.
Tras estas pistas, nos dimos a la tarea de ver en
rasgos textuales, el discurso de las contradicciones.
Aqu presentamos algunos apartes de este ejercicio:
Entre la concepcin pedaggica y los dispositivos
disciplinares
La conciencia inicial, terica de sus propios
propsitos, est contenida en el texto mismo de la
manuales. En el del Liceo San Jos se lee: El
manual de convivencia busca primordialmente,
colaborar con la formacin integral de los alumnos
matriculados o que ratifican su matricula en el
establecimiento... Estando en proceso de formacin y
atendiendo al derecho fundamental de la educacin,
dentro de un ambiente de participacin, democracia,
equidad, tolerancia, reconocimiento de valores y
aptitudes conducentes al fortalecimiento de la
autonoma,
responsabilidad
y
sentido
de
20
pertenencia .
La intencin es colaborar con la formacin integral de
los alumnos, a condicin que con ellos medie el
contrato de la matrcula. An se insiste en el concepto
de a-lumno, ese que va si luz. Se invoca, en cambio,
el derecho a educacin, la participacin la equidad, la
tolerancia, y se tiene a cuenta partir de la aptitudes y
los valores que deben ser reconocidos como la va

20

Citado (Marco Conceptual) Venecia.

72

hacia el fortalecimiento de algo que ya est ah: la

autonoma y la responsabilidad.
En el del Rodrigo Correa, se busca satisfacer lo que
se reconoce como necesidades bsicas: el aprendizaje
y la auto-realizacin. Pero aqu la autonoma, no es
algo que est y se fortalezca, sino un principio como
lo son la participacin, la convivencia pacfica y el
reconocimiento de los valores e intereses propios. En
El liceo de Venecia, estos solo son un ambiente.
El manual de convivencia busca primordialmente,
satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje y
auto-realizacin, dentro de los principios de la
autonoma, participacin, convivencia pacifica y
reconocimiento de sus propios valores e intereses,
como seres vivos psicosociales. 21 Pero, Cmo operan
estos principios, ambientes y propsitos declarados
en el texto?. Vemoslo: Se preocupa por la
presentacin personal, dentro y fuera del liceo,
llevando el uniforme segn lo establecido en el
Liceo; no se debe , y no se puede ir con l a
Heladeras, clubes, etc...
Tanto en las fichas del Liceo San Jos de Venecia y el
Rodrigo Correa, y el Liceo la Asuncin se encuentran
anotaciones permanentes, insistentes, redundantes
sobre una falta que, por lo visto preocupa mucho a os
docentes: por no llevar el uniforme, llevarlo de mala
manera (especialmente camisa por fuera del
pantaln).
En el primero, se encuentra que los
monitores son los que realizan estas anotaciones;
mientras que en el segundo las hace especficamente
el Coordinador de Disciplina. Como dato importante
21

Citado (Marco Conceptual) Rodrigo Correa Palacio.

73

la gran mayora de estas anotaciones son hechas a los

varones.
Constitucin del sujeto colectivo y la constitucin
del sujeto individual
En taller realizado sobre El seor de las Moscas,
mostr -ms all de la evidencia- los esquemas que
frente a la dinmica de los colectivos tienen los
estudiantes de las tres instituciones. Su referente
como eje de funcionamiento colectivo es la norma tal
cual existe en la sociedad occidental. La solucin, lo
hemos dicho no la encuentran en la construccin de
unas mejores relaciones, sino en la accin de algn
superhroe que los traiga de nuevo a la realidad
cotidiana de donde fueron arrancados. Su problema
no el tipo de relaciones que se establecen en le
colectivo, sino el accidente mismo.
Los procesos que se gestan en el colectivo, se
presentan y aparecen en contrava del pensamiento y
de la accin individual. En charlas informales, los
sujetos que manifiestan en la encuesta importancia,
por ejemplo, del uniforme, se sienten incmodos con
dicha norma22.
Autonoma y Heteronoma
Esta contradiccin, no por eludida est menos
presente en la dinmica colectiva de las tres
instituciones. As, por ejemplo, las acciones que se
realizan para ejecutar el debido proceso estn en la
siguiente lnea: Amonestacin verbal, amonestacin
escrita, privacin de actividades, suspensin del
Citado de la pregunta Nro. 6 del Taller: El seor de las Moscas.
Opinin de estudiantes en las tres instituciones.
22

74

establecimiento por 1,2, 3 y hasta 8 das hbiles,

suspensin del Liceo por uno, dos o tres aos o en
definitiva23.
En los textos abundan prohibiciones como estas:
Llamar a los compaeros por apodos, recibir visitas
dentro de la jornada de estudio, solicitar en horas de
clase a los alumnos sin autorizacin, ingerir licor,
realizar juegos de azar, permanecer en el Colegio sin
autorizacin, salir del Liceo sin permiso, los
profesores atendern a los alumnos pro la ventanilla
de la Sala de Profesores24.
En las llamadas fichas de seguimiento se encuentran,
a cada paso, anotaciones con respecto a la infraccin
de estas prohibiciones.
El proceso debido implica, en el Rodrigo Correa, que
se comience por nombrar las que son las faltas
leves,; si el estudiante incurre en ellas ,
seguidamente
se hace firmar la ficha de
seguimiento, se notifica al padre de familia, se
elabora contrato pedaggico desde donde se llega a
la desescolarizacin y negacin del puesto,
cancelacin de la matricula25.
Los numerales
siguientes son iguales a los anteriormente anotados
en Venecia.
En el prrafo Nro.1 del apartado sobre los
Procedimientos y Correctivos del Rodrigo Correa
Citado del manual de convivencia de Venecia, numeral 11,12, 13
y 14 sobre conducto regular, procedimientos y criterios al igual que
la garanta de la defensa. Especialmente del numeral 18 sobre
sanciones.
24
Citado Numeral 19. Prohibiciones (Manual de Convivencia de
Venecia).
25
Citado de Procedimientos y correctivos Rodrigo Correa Palacio.
23

75

Palacio, se cita lo siguiente: Si se hacen estos

procedimientos, no tendr validez la Tutela.
La siguiente son anotaciones textuales de esas faltas:
o Por no venir con el Acudiente en la fecha, fue
enviado para la casa.
o Se le hace anotacin por no llevar bien el
uniforme.
o Se le hace anotacin por tirar el borrador a los
compaeros.
o Se le hace anotacin por asistir sin la camisa y
los tenis que corresponden al uniforme, como
dato interesante se le repite la anotacin, seis
(6) das despus de la primera, con la aclaracin
de que se le har el correctivo Nro. 3 de
acuerdo a la falta26.
o Le queda disciplina en B por no llevar el
uniforme.
o La camisa por fuera, se saca de clase
constantemente.
o Se suspende un da, prxima vez, se suspende
contrato pedaggico.
o Se suspende quince (15) das, contrato
pedaggico.
o Se desvincula del proceso educativo.27
Es claro evidenciar que los procesos que se siguen,
estn directamente en la lnea de la exclusin, de
hecho, en contrava incluso del Espritu de la ley
general de Educacin que es mucho ms tolerante
con los estudiantes y punitiva con los maestros. Se
Citado ficha de los Estudiantes J. D. Castrilln, S. Meja, J. Snchez.
(Liceo San Jos de Venecia).
27
Citado ficha de los Estudiantes E. Fernndez, A. Ros, J. Ruiz.
(Colegio Rodrigo Correa Palacio).
26

76

incluye, en este orden de ideas, tanto en los dilogos

con los maestros como en las notas mismas que se
hacen en los instrumentos de seguimiento y control,
el marcado inters por realizar el debido proceso
hacia la exclusin. En cambio es muy dbil la
presencia de acciones que apunten, o digan apuntar a
transformar la falencia enunciada.
La ley Positiva y el Orden Simblico
Esta contradiccin se expresa permanentemente en la
dinmica escolar. Es la mediacin entre el imaginario
occidental y la presencia del estado, ...De pronto es
muy pasiva, se le dan muchas oportunidades a la
joven,
aunque
el
mundo
esta
lleno
de
oportunidades,...de pronto se mete por otro lado y [se
da el caso que] no est cumpliendo bien lo que est
estipulado28.
Dice un maestro en relacin con una estudiante. La
sospecha de que de pronto no est cumpliendo con
lo estipulado es una sospecha sincera, una honesta
preocupacin. Pero en esa misma perspectiva se
puede agregar sin notar como se contradice el criterio
expresado: ...Anteriormente no se le daba tanta
participacin al joven, ni tanto dinamismo. Y despus
del Manual, pienso que ya entr a participar y
opinar. Hay, tambin una conciencia del papel del
adulto: ...Los profesores trabajan y desempean un
papel muy importante, en lo que es el Manual de
Convivencia, pienso que se cumple y se hace
cumplir.

28

Citado Entrevista a maestro Nro. 1, pregunta Nro. 2.

77

La pieza siguiente del rompecabezas, es la concepcin

que enarbola el estudiante desde una leccin que se
sabe bien aprendida: ...La ficha, es mi hoja de vida,
lo que haga con ella va en contra ma.. Agregando:
...Yo pienso que uno debe tener sancin por
incumplir ciertos reglamentos, pienso que la ley...hay
suspensin por tiempo para la persona que incumpla
un
reglamento29.
Las
instancias
como
la
Coordinacin y la Rectora, son vistas como el medio
que expulsa, ya que, segn los alumnos, es el ultimo
mecanismo posible.
Se hace obvio que la internacionalizacin de la Norma
Corporativa en los sujetos, tanto del Pueblo, como de
los la Ciudad, estn marcados bajo una influencia
occidental, en una herencia que les permite, de
alguna manera, albergar al polica por dentro: ...La
disciplina es cumplir con nuestro Manual, sentencia
el estudiante.
Dejar Hacer y la Represin
Muchos de los instrumentos, las Hojas done se debe
anotar los Procesos Educativos, se encuentran, sin
la mas mnima anotacin, o con el simple registro de
las materias ganadas o perdidas. Es del caso que,
si el estudiante es definido como bueno y (o)
excelente, casi nunca se encuentra en relacin con
esta definicin un dato descriptivo que permita llegar
a esa conclusin valorativa.30
En contrava de esto que aqu enunciamos, existen
fichas supremamente cargadas (por ejemplo las de los
Citado Entrevista a estudiante Nro. 1, pregunta Nro. 2.
Citado Ficha S. M. Sepulveda, S. Prez, Y. Trujillo, del colegio
Rodrigo Correa Palacio.
29
30

78

Alumnos J. Gil, J. Machado y A. Ballesteros) en donde

las anotaciones se realizan con una frecuencia tal que
no podra dar lugar a las correcciones indicadas. Es
as como, en las fichas en mencin, en forma
reiterativa aparecen los comportamientos de los
jvenes
sesgados
como
actos
indisciplinados,
31
anotados incluso el mismo da .
Acontecimientos referidos a los Mritos (positivos)
u observaciones del Orden Valorativo, son las grandes
ausentes de los procesos educativos en los tres
Colegios. Es importante anotar en este punto que, el
manual de convivencia del colegio San Jos, tiene
un ordenamiento terico en el trabajo presentado por
los profesores Gabriel Mauro Garca, Jaime Len
Ceballos y 32Lus Gilberto Casas bajo el ttulo Gua
para la convivencia escolar, donde la categora de
Mrito es definida como accin que hace a la
persona digna de aceptacin o rechazo.
En las conversaciones informales y en las
observaciones realizadas sobre la prctica, con y de,
estudiantes y maestros, es posible encontrar un
importante sesgo en las actitudes hacia no nos
compliquemos, al fin y al cabo nada se puede hacer;
o Para qu tanta joda, si aqu son una mano de
desagradecidos... y uno termina, solo, metindose en
problemas.

Ficha B. Carmona, S. Meja, del Liceo San Jos de Venecia, en los

que se observan las primeras anotaciones hechas anteriormente.
32
CASAS, Luis Gilberto. et al Gua para la convivencia escolar.
Venecia CEID-Venecia,: 1993
31

79

Sujeto Alumno y Sujeto Maestro

...De pronto cuando uno se encuentra solo en el
saln o en el descanso con los compaeros, se siente
mas libre. El cansn comienza a contar chistes o a
recochar; ya cuando el profesor esta con uno, la cosa
cambia33. Es la confesin de unos de los
estudiantes. La cosa cambia por la presencia del
maestro; pero lo otro, la presencia de lo ldico, el
despliegue de la alegra est censurada y hay que
disfrutarla al margen de esa presencia que podra
muy bien no entender de qu se trata.
Veamos el discurso del maestro que intenta explicar los
fracasos escolares de sus estudiantes que adems
estn ya en el proceso de cuestionar su practica y su
manera de afrontar la evaluacin del proceso de
aprendizaje (pero no el de enseanza): ...Los alumnos
de Grado Once son demasiado jvenes para estar ah,
son inmaduros y tiene problemas de mitomana.
Ante la sindicacin del adulto, los muchachos explican:
...Nosotros nunca hemos sido tesos para la
matemtica, es cierto que el profe ha dado
oportunidades, pero en vista de que no se le entiende,
uno termina por aburrirse. El profe califica de una
manera muy rara, nos molesta que nos eche indirectas,
que nos diga ignorantes, adems es muy llevado de su
parecer. El siempre tiene la ultima palabra(es un
profesor que no le gana ni un brujo). Es dueo de la
verdad, no hay argumento que valga34.
En otro caso, el maestro muestra que si planifica, y las
extraas maneras como los muchachos se alejan de sus
33
34

Citado Entrevista Nro. 1 Estudiantes.

Citado del Acta Extraordinaria de Noviembre 23 de 1998

80

propsitos: ...Al inicio del grado program trece

logros; de ellos alcanzamos a terminar y evaluar doce,
lo que indica que el alumno se promueve con la
obtencin de diez logros, puesto que la Institucin
tiene estipulado en los criterios de promocin...En
estos momentos los alumnos deben siete, ocho, nueve y
hasta diez, por ello empiezan a buscar culpables; van a
Coordinacin Acadmica y dicen que se les estn
negando los espacios...Cuando se reunieron con el
Personero, alguien dijo que tena que graduarse como
fuera...35
Un logro, diez, nueve, diez que se deben, cuando con
diez que se ganen (o que ya no se deban) son la
garanta de la eficiencia, o -en todo caso- la medida
exacta del propsito que la institucin, en las apuestas
del maestros, proclama como horma de los sujetos en
construccin. Ninguna pregunta sobre las condiciones
del proceso. Silencio sobre el dominio de las
ausencias, sobre las razones del desfase entre los
logros alcanzados realmente por los muchachos y los
propsitos de la institucin en el plan del maestro. Una
explicacin: hay una extraa bsqueda de culpables
que, desde luego, no puede ser el maestro, ni el
proceso mismo.
Sin embargo, otra voz intenta, y una madre de familia
dice confirmando el discurso del maestro: ...Le tienen
miedo porque la motivacin que el Profesor hace al
llegar a la Clase es decirles brutos, ustedes no saben
hacer nada, son una parranda de inmaduros, que se
van a presentar a la Universidad....Van a salir de aqu

35

Ibidem

81

las mujeres para sirvientas y los hombres de policas..

Para qu ms van a servir!.36
La madre insiste: ...Se compara esto con mi profesin,
me llega una seora de parto y desde que entra, yo le
digo que no va a ser capaz, no sabe hacer las fuerzas,
su bebe esta en mala posicin, de seguro a la seora
hay que hacerle cesrea.
Cuando en uno de los liceos se le pregunt a los
maestros cual es el principal problema que existe en la
institucin, las respuestas no se hicieron esperar: Los
muchachos llevan mal el uniforme, son muy
desaplicados, las amenazas contra los directivos y los
maestros..... Cuando tabulamos las encuestas de los
estudiantes sobre el mismo tpico, pudimos leer, en un
alto porcentaje que superaba la media: Nos faltan tres
maestros, no hay espacios suficientes diferentes a
alas aulas, la metodologa de algunos maestros, no
hay biblioteca, algunos maestros se hacen los
locos...
En el escenario mismo de la Escuela se desarrolla una
lucha de poderes que intenta marcar la imposicin del
maestro y la sumisin del estudiante (y muchas veces
termina en la amenaza, cuando ste ltimo ve, en su
orientador, no el sujeto que lo gua, sino al cacique que
lo asfixia). Hay indudablemente dos pedagogas
discurriendo.
Nuestra mirada estara sesgada si no dijramos que
tambin existen los estudiantes que piden, voz en
cuello un poco ms de represin, por favor, y los
maestros que intentan modificar las condiciones de
36

Idem

82

existencia de la escuela y de los discursos pedaggicos

dominantes.
Por sus pasos contados, aqu se inscribe tambin una
contradiccin que se pretende negar: Pedagoga del
estudiante (supuesto a-lumno)
y pedagoga del
maestro
Sujeto Individual y Sujeto Colectivo
Esta mediada por la construccin la norma, pero esta
cimentacin del precepto y de los cnones, es un
desarrollo cargado de influencias y determinaciones
externas a la escuela misma.
Se incluyen all
dimensiones y procesos como el miedo, la
desconfianza, el amor, la fraternidad, el odio, la
esperanza, la conciencia del tiempo... pero tambin
operan como verdaderos moldes, en la escuela, las
diferentes concepciones sobre la personalidad que esta
tiene y permanente afina en el propsito de vivir en
Convivencia37.
Sea por ejemplo, en la realidad planteada por El Seor
de las Moscas, la marcada influencia de la escuela
militar, as como el legado de su origen occidental, en
el imaginario de los nufragos. All, en uno de los
pasajes, los protagonistas manifiestan que habrn
muchas reglas y que quienes no las cumplan pum!
pam! pom!. Se hace evidente el control social
ejercido a raz de las viejas estancias corporativas. Al
del relato llegan los adultos bien peinados, de
excelente uniforme, tal como haban llegado los
muchachos a la isla. Cmo a pesar de unas y otras
normas, terminaron por asemejarse a los brbaros?.
Manual de Convivencia del Liceo San Jos de Venecia y la
Aproximacin que se tiene del Colegio Rodrigo Correa Palacio
37

83

Confrontados con este relato, los estudiantes de las

tres instituciones, conceden que la norma es necesaria
y que para construirla es indispensable el dilogo, que
nadie puede vivir ausente de la norma y del colectivo,
que
no
sabran
que
hacer
en
semejantes
circunstancias...
Legalidad y legitimidad
...No asist con la camisa y los tenis correspondientes
al uniforme de educacin fsica... ya que no los tengo
informa un estudiante. Seis das despus, exactamente
el da 26 de febrero se encuentra una nueva
observacin donde se repite la anterior; lo nico que
cambia es este agregado ...pero s tengo la gasa. A
Rengln seguido se lee un inexorables debe hacrsele
el correctivo Nro.3 38.
Para la primera situacin presentada, la accin
pedaggica que el estudiante conviene es... voy a
ahorrar para comprar la camisa y los tenis; para la
segunda... cuando toque jugar partidos, voy a traer
otra camisa para no sudar la correspondiente. Un
lector avisado podra leer entre no vine con la
camisa adecuada en las horas de la maana, porque
como no tengo msla tena hmeda.
En otro episodio, dice el Rector: Yo quiero aclarar,
no soy leguleyero y erudito de la ley, [pero] me
documento en el artculo 57, sobre el calendario
acadmico39. En este orden de ideas informa un
estudiante: En el grado Once debemos cumplir
38

Citado de Ficha S.A. Meja

Citado del Acta Nro. 011-99 del 13 de Octubre de 1998

39

84

actividades como Viga de la Salud, Alfabetizacin,

entre otras, las que tenemos que cumplir en Veredas,
llegando tarde de la noche, casi a las 10 u 11.... Esto
es aclarado suficientemente por el rector: Los
muchachos del Grado Once deben cumplir con ellos
[los compromisos anteriores] para poder obtener el
ttulo de bachiller; es uno de los requisitos ms
importantes para tal fin. Otra estudiante plantea:
Anteriormente, estabamos en una jornada de 7:00 a
1:00 p.m. ...ahora tenemos sta...Queremos cambiar
ahora, por qu no se puede hacer?. El rector dice lo
que debe:.. Ahora estamos bajo otra normatividad.
Vemos aqu actuantes los polos opuestos. No se trata
slo del leseferismo y la represin, confrontados, los
polos viciados que no permiten observar el sentido
comn. Tampoco se trata simplemente de la
inconsciencia frente a la norma y el texto que la
contiene, ni de la imposibilidad de contextualizarla.
Ms all de todo esto hay una dinmica que corre por
los espacios de la escuela pidiendo que la norma deje
de ser un canon muerto y su sitio, su dimensin
completa sea tomada por el discurso colectivo.
Lo Institucional y lo no-institucional
Hay, claro, prohibiciones con sentido, que apuntan a
proteger, incluso fsicamente a los sujetos escolares:
No colgarse de los carros40 en un colegio cuya
planta fsica queda a orillas de una carretera
principal.
Pero tambin situaciones como las
descritas en un acta donde se discute el desarrollo de
Citado del manual de convivencia Liceo San Jos de Venecia.
Numeral 19, sobre las
40

85

los Proyectos Ldicos en horas que incluso llegan

hasta las 9:00 p.m., viciando de alguna forma el sano
esparcimiento. Todo ello hace parte de una, muchas
veces, no muy evidente lucha de poderes. Los
campeonatos de ftbol y dems estn regulados no
slo por las reglamentaciones que definen estos
deportes..
En la comuna existe una carga en el ambiente,
producida por las bandas que rodea la Institucin. Sin
embargo, en ninguno de los documentos analizados
aparece alguna anotacin
donde se de algn
tratamiento concreto a las personas involucradas en
estos procesos. El temor por la seguridad personal
habla en estas ausencias. Por eso nada aparece sobre
entrada de armas a las instituciones, o sobre el porte
y consumo de droga, entre otros.
An ms, no
aparecen tampoco las Actas de los procesos que
terminaron con la exclusin de este tipo de
estudiantes, nada se puede leer sobre los conocidos
casos en los cuales un estudiante dejo de asistir al
colegio por mandato expreso de algn jefe de banda.
Lo que es legal y lo que es legtimo no coinciden en
estos espacios.
Currculo real y currculo oculto
...Son muy pocos compaeros, y hasta los alumnos
toman la accin pedaggica como verdaderamente se
quisiera que se tomara...41 informa un maestro. Sin
embargo los casos como el analizado atrs a propsito
de las Fichas de seguimiento de J. J. Jaramillo y J. Gil,
41

Citado Entrevista Nro. 2 Coordinadora

86

del colegio Rodrigo Correa Palacio van en contrava

de tan noble propsito42.
En el caso de la adopcin de la Jornada nica al
parece ser, ha generado un conflicto entre las partes.
Veamos lo que dice un maestro: Lo nico que
interesa ac, es que el alumno no se desescolarize, es
que el alumno se encuentre en la Institucin, sea
como sea. A mi [eso] no me parece.
En un episodio al respecto dice el rector Una nia
me pregunt por qu nos cuadraron un da de
Actividad si era da de fiesta?43. Yo dije: que pena con
ustedes, pero coincidi [el da propuesto] con la
Actividad...
Otro maestro diagnostica la realidad escolar: Ven la
Institucin [los muchachos] como una prisin...[con]
aversin44. Una maestra ms describe: Se sienten
en los corredores y las salas de profesores los
comentarios. Mientras que, otro maestro insiste en
su pregunta, frente al desarrollo de algn episodio
cotidiano: Se concert la jornada o se impuso?.
Hay, aqu la evidencia de un currculo oculto o
informal, que posee un peso esencial, muchas veces
indiscutido e indiscutible, desde el cual se articulan
de los procesos educativos. Mientras que los currculo
formales aparecen bien definidos y con una excelente
Ver contradiccin Nro. 5 Dejar hacer y la Represin
Se trata de una actividad que se desarrolla asumiendo en un da
normal, el calendario que correspondia a otro cualquiera, rotando
los horarios para impedir que se peirdansiempre lasmismas
clases. El horario que se adopt para ese da correspondia a uno que
por casualidad habia sido da de fuiesta, lo que en la lgica de la
estudiante no era muy claro.
44
Citado del Acta 010/98
42
43

87

presentacin de textuales, el currculo oculto se hace

cotidianamente, muchas veces a contrava de la
razn. Ms all de los actos religiosos impuestos o
exigidos por los estudiantes, los padres de familia o
los maestros, ms all de lo declarado en los actos
cvicos en las formaciones, en las salidas, en las
cantaletas habituales, pero en ellos, estn anclados
los espolones de un currculo que redefine el currculo
formalmente asumido.
El maestro que pretende manipular
estudiante que, finalmente manipula

el

Hay, en esta dinmica, cdigos que chocan: ...Causa

desorden en la clase, participando con los
compaeros en una broma pesada; [que] implica un
propsito deliberado de sabotear, y que consiste en
fingir un desmayo45. Intenta, en un afn de ser
objetivo, explicar el maestro. Quien esto escribe es
el mismo a no le gana ni un brujo. 46 En el proceso se
adivina relaciones que se gestan en la Escuela con la
sana intencin de mantener el orden. Recordemos
que el control sobre el grupo es un parmetro de
evaluacin de los maestros, y que los instrumentos
que tal parmetro proponen no averiguan por el tipo
de control ni por el estilo del mismo.
En los documentos analizados, en actas y en
entrevistas es posible detectar cmo se van
articulando tres momentos -y tres estilos- por parte
del docente en la bsqueda de ese contra, y de ese
orden:
45

Citado Ficha S. Meja.

46

Citado de Acta Extraordinaria del 23 de noviembre de 1998

88

El que an controla bajo la gida de la

nota y la ficha, blandidas como instrumentos
disciplinares, que laceran conciencias para
subordinar cuerpos.
El permisivo que permite hacer por hacer,
hacer y pasar.
Manipulador que utiliza el halago y otras
estrategias para intentar estar al lado de los
alumnos y cambia el favor del orden por la
prebenda administrada

De igual forma, el
dimensiones:

Estudiante se presenta en tres

El que controla con la influencia de la banda

o combo
Permisivo que prefiere no meterse en
problemas
El
manipulador, que se ofrece para
anotar los que se portan mal, presenta
disculpas
por
sus
ausencias
o
su
incumplimiento de responsabilidades y,
cuando ve coronada la actuacin porque
le anuncian que no va a ser sancionado, no
tiene
inconveniente
en
comentar
[refirindose
al
maestro
permisivo
o
manipulador]
jejjejeeee... si vieron?, lo
volva tramar... eso es fcil!

89

Lo masculino y lo femenino
...Mantiene la camisa por fuera y su aretica47, [yo
s] me preocupo por mi presentacin personal 48, Me
abstengo de acercamientos y caricias exageradas....
son frecuentes anotaciones, registros y comentarios.
En especial a los alumnos varones, sin mayor
insistencia para las alumnas, hay un marcado afn por
cuidar la condicin varonil o femenina. El supuesto
cultural, o mejor el prejuicio, de los adultos, poca
veces verbalizado, est en asumir que el cabello largo
y las aretas, sobre todo, son indicios de
homosexualismo, o en todo caso de femineidad.
Sobre las muchachas hay una vigilancia para impedir
las uas pintadas de un color diferente, y que la
falda no est por encima de la rodilla tantos
centmetros. No en estas instituciones pero s en otras
de la ciudad de Medelln hemos podido observar
verdaderas agresiones contra las muchachas, a tal
punto que se les desgarra la falda en sus orillos,
porque no est a la altura reglamentaria.
En los numerales 23 y 24 del manual de convivencia
del Liceo San
Jos de Venecia acerca de los
uniformes se dice: [...] Motilado convencional, sin
extravagancias, si es largo no debe sobrepasar los
hombros y debe estar ordenado. No debe llevar
aretes.
Este preconcepto, este prejuicio es muy extendido.
Nada hay en el arete que indique condicin femenina
o masculina; de hecho en colectividades como las
47

Citado Ficha A. Ros.

Citado del manual de convivencia del Liceo San Jos de Venecia.
Numeral 6...
48

90

gitanas, el arte es llevado por ambos sexos. A

contrava del prejuicio, los muchachos se dan las
maas para portar estos adminculos, y al hacerlo
siente que, de algn modo, estn afirmando su propia
condicin individual.
Teora y prctica
Para sintetizar, pudiramos decir que el conjunto de
estas contradicciones ponen, en relacin con los
discursos pedaggicos ms avanzados que en estos
espacios se proclama, una contradiccin entre su
teora y su practica, que, al mismo tiempo, es la
expresin abstracta de una mucho ms concreta: la
contradiccin entre las concepciones pedaggicas que
se dice aplicar o que realmente se aplican y los
dispositivos disciplinares que inevitablemente las
acompaa. El asunto est en que una determinada
concepcin pedaggica suele estar acompaada no
solo de su propio dispositivo disciplinar, sino de una
especie de matrimonio mltiple entre dispositivos
disciplinares
que
van
quedando
inamovibles,
permanentes, ptreos, en los espacios escolares.
...Como Representante del Consejo Directivo me
enter de la problemtica... y redactamos un oficio
[pero] ...es tanto el miedo que le tiene al profesor que
no dejaron enviarla, informa una madre de familia en
un evento que convoc casi todos los estamentos para
tratar un problema concreto. No manden eso que el
profesor nos la monta... o,
[si los estudiantes
mandan esa carta dando su queja] el profesor se tira
en ellos...49, son expresiones que dejan ver. Por
49

Citado Acta Extraordinaria del 23 de noviembre de 1998.

91

qu, si la apuesta terica del maestro reivindica las

llamadas pedagogas activas, el cuento de la
autonoma, y el discurso de la interaccin
comunicativa, en los hechos esos mismos docentes
generar este tipo de prevenciones y miedos, o en el
mejor de los casos su prctica da para que se
monte este tipo de sealamientos a la manera de un
ardid para eludir la responsabilidad?
Los adultos y los jvenes (o nios)
...Los alumnos de Grado Once son demasiado jvenes
para estar ah, son inmaduros y tiene problemas de
mitomana50, El preconcepto es claro: el menor de
edad no es responsable, los jvenes (y sobre todo) los
nios no piensan, no pueden acercarse racionalmente a
las responsabilidades. El componente esencial de su
moral no es cognitiva sino comportamental.
Por ello, en la cotidianidad de la escuela los adultos
continan asumiendo que son, no los mediadores de la
cultura, tal como lo plantea Vigotski, sino los
depositarios del saber y sobre todo de la razn. Por
eso su razn, como la razn de estado, suele
imponerse a rajatabla.
Currculo familiar y currculo escolar
El Colegio no es una guardera como se trata de
decir, no los mandamos a que los cuiden sino a que
los formen...La responsabilidad de los alumnos es de
los Padres de Familia...Uno enva all al muchacho
para que se prepare para el futuro 51, sentencia una
50

Citado del Acta Extraordinaria Nro 23 de noviembre de 1998

51

Citado continuacin del Acta Nro. 011/98

92

madre de familia. La Misin del Colegio es Procurar

el Desarrollo Integral del Alumno en las dimensiones
Humanas, Cientficas y Sociales, para que se
constituya en un individuo equilibrado, que respete
la dignidad humana y sea capaz de vivir y servir en
comunidad, dice en el mismo sentido el PEI. Sin
embargo, a parte de estos lugares ms o menos
comunes, no se piensa la diferencia y la articulacin
de estos dos currculos. La escuela Moderna es
separada de la escuela, y el ncleo familiar no es un
espacio suficiente de socializacin . Hay una
ruptura necesaria en la que inscribe este salto. La
escuela no es la familia, pero as se da continuidad a
su tarea...
De este modo, a la espera del desarrollo de la
concepcin del estado, segn la cual la Educacin
Colombiana enfatiza en su calidad, a la bsqueda de
un eje central o articulador del Espritu de la nueva
ley que rige sus procesos, le sobreviene una condicin
histrica que, an en formas discontinuas, se
encuentra en el escenario mismo de las Instituciones
Educativas: Entre salones y corredores se desarrollan
las dinmicas que pretenden formar un Individuo
para la Nueva Sociedad, para el prximo milenio,
pero se agota en la preparacin de la mano de obra
necesaria al prximo plan de desarrollo.
De esta forma, y no de otra, estn en pugna los viejos
modelos lancasterianos y Laicos contra las nuevas
concepciones educativas, que en forma disfrazada
pretenden hacer ver a los primeros como ya
superados, pero terminan en su forma ms operativa
que formal, aceptndolos y ponindolos en prctica en

93

todas las
escolares.

instancias

educativas,

incluidas

las

Es as como la formacin de los sujetos-estudiantes,

se piensa a base de los empellones y fatigantes
antesalas judiciales resguardadas en los debidos
procesos, de todo necesarios si no se quiere perder
la Tutela que, de todos modos, se ve venir a pesar
de los algoritmos que contra ella se tendieron.
Al final del Milenio e inicios del siguiente, los recintos
educativos, la mayora en precarias condiciones,
pauprrimamente dotados, se encuentran muy
alejados de las competencias tecnolgicas y las
dinmicas cientficas que se desarrollan en los mas
informales lugares de trabajo, incluso de recreacin.
Los estudiantes, esos que asisten a la Escuela Pblica,
se alejan dramticamente de los escenarios que ahora
se consideran reales, y se preparan para asumir su
carga laboral en las condiciones que dicta la
bsqueda de polticas contra el desempleo.
An en este contexto planteamos esta preocupacin
por el desarrollo de los procesos mediante los cuales
se internaliza la Norma y se fomenta el Desarrollo que
tiene al centro la contradiccin entre lo definido como
Autnomo y sealado por Heternomo.
Nada en lo que hemos encontrado en nuestro trabajo
de campo desmiente la tesis segn la cual la Escuela
es el escenario de la lucha de clases, el lugar donde
esa lucha involucra tambin los intereses, las
mltiples contradicciones que, entonces se generan.
Decimos entonces que la Escuela, y en la escuela se
deben abordar para que no quede en deuda con lo
que de ella pretende la Educacin. Es necesario

94

asumir
conscientemente
la
tarea
asignada
socialmente a las instituciones escolares en el espacio
de la cultura. Mientras el manejo Leseferista, poco
articulado y con psima financiacin, pretende formar
ciudadanos que mantengan, sostengan y obedezcan
las dinmicas de los Actos corporativos que se el
poder orienta, todos los das en los espacios de la
Nueva cultura la generacin de un hombre nuevo se
hace posible. Entonces asumimos el riesgo de hacerlo,
tambin, necesario.
Ah, bajo el peso de estos mandatos no develados, se
encuentran muchos de los sujeto-maestros que, bajo
su propia ilusin (y su abnegada complacencia)
proclaman, como camino, el no complicarse la vida,
el no comprometerse. Llegaremos al punto donde
hay que cubrirse diciendo, ms o menos en bromas
serias, no estoy aqu para sufrir.
Las posibilidades que este derrotero establece son
infranqueables, imposibles. La crisis educativa tiene
otras vertientes no enunciadas que se articulan a la
privatizacin y/o a los malos manejos presupuestales,
con su propia dinmica.
A esta altura del discurso, nos encontramos de frente
con la pregunta, que por el momento dejaremos
abierta: Cmo se compromete el docente en el
Proceso Educativo?
Algunos colegas, con un marcado distanciamiento sus
propios conceptos de profesionales de la educacin,
se alejan cada vez ms de los hechos concretos, de las
realidades educativas y terminan creyndose el
cuento segn el cual la realidad no existe afuera y no
hay determinaciones de los procesos educativos, que

95

vasta con que yo como individuo empricamente

considerado, cambie para que reine otra mediacin.
Hay formas bien definidas de manipular, desde el
manual (que siempre aspira a hacer todo manuable,
manipulable):
o La primera, enraizada en el Dejar Hacer
precoz;
o La segunda, con la represin centrada en los
mecanismos de control, sean estos las
denominadas fichas o las notas.
Los sujetos-alumnos (sin luz) de la Institucin
Educativa terminan por ser seducidos por un discurso
a contrava de sus reales intereses, cada vez mas
alejado de una verdadera formacin integral.
Pensando, honestamente, en rescatar la dignidad del
hombre, la Institucin plantea unas Estructuras
formales e informales que intentan guiar el sujeto,
dejando de lado al sujeto colectivo. Este es el camino
que desconoce que los muchachos y muchachas son
tambin substancia de otras Instituciones Sociales(la
familia, la barra, la gallada, etc.), madera de otros
sueos, odre de otros vinos que esperan la cosecha.
En sntesis, la lnea que se teje quiere llevar cada
sujeto individual y colectivo a que se adapte al medio
social. All engrosarn las ms diversas listas de
personal en espera. Desde su propia autonoma,
debern aceptar ser parte, rueda y tornillo,
del
ejercito de reserva.
Cuando el maestro no deslindan con suficiente
claridad con esta dinmica -en ltimas- termina por
hacer lo esperado como si fuera lo suyo: empujando
un programa que hace parte de un currculo artero

96

que slo busca inducir los dispositivos educativos,

que forjan
un ciudadano que respete las leyes y
sepa trabar cuando le corresponda.
As, el sujeto egresa de este sistema en condiciones
de cumplir con su papel en la sociedad al reproducir
los modelos que se le imponen, y piensa que est
actuando en la esfera de las libertades que le confiere
la autonoma y el libre albedro. No es de extraar
que los elementos simblicos que acompaan las
diferentes formas de sujecin estn en todos los
procesos que acompaan al sujeto. Ellos constituyen
la manera en que los medios masivos contribuyen
regularmente con esta forma impuesta desde el poder.
El ejemplo ms pattico que hemos trado a cuento es
el del terrateniente que, desde el umbral ltimo de
sus predios saluda al campesino sabiendo que desde
el otro lado de la cerca, ste debe respetar esa
diferencia.
Consecuentes con lo anterior, los dispositivos
disciplinarios se articulan desde el manual de
convivencia, contaminado ya por los procesos antes
mencionados.
La manera como se promueve el desarrollo de la
Construccin de la Norma Corporativa, esta cargada
por el enigma que atraviesa las diferentes instancias
sociales (Familia, medios masivos, grupos, etc.) y que
son aceptados en forma pasiva, por el comn como
agente propio de la Cultura.
La Constitucin del manual de convivencia, parece
ser que desconoce estas instancias y aunque se
promulga un referente de convivencia, en donde los
sujetos tienen la libertad de expresin, de actos, en

97

pocas palabras, la intencin de hacer consciente a un

sujeto de su papel en la sociedad, termina por
anunciar un recetario ms o menos armnico y bien
estructurado que va de la simple anotacin a la
expulsin del sujeto-estudiante. Este nuevo sinnimo
de reglamento se aleja potencialmente de los
principios articulados en la ley, y termina por ser un
proceso de intencin cualitativa a concreciones
cuantitativas, volviendo indirectamente a los procesos
lancasterianos y laicos, con los que se inicia la
Educacin Colombiana.
El juego que se realiza para construir una Norma
Colectiva, que de cuenta de la permanencia de unos
sujetos colectivos con otros, y que sea aceptada por
ellos, algo as como un sujeto que se sujeta
voluntariamente a un inters colectivo que no le
corresponde o no le pertenece realmente, que en el
viaje de regreso termina por ser repudiado por el
sujeto en su catadura individual. De otro lado, las
reverencias marcadas hacia la autonoma y
heteronoma terminan por ser en el terreno de la
prctica, una represin de los ms insignificantes
actos que terminan por moldear el sujeto, en una
pintoresca ilusin de autonoma democrtica(aquello
a lo que todos votaron a favor).
De lo expuesto anteriormente, se refleja una cargada
significacin o referente en las actas de seguimiento
individualizado de los sujetos estudiantes en donde
predominan
los
actos
punitivos,
los
hechos
controlables y se destacan por su ausencia, las
menciones honorficas, los buenos actos, aquello que
el muchacho de alguna manera, tambin en el
escenario de la Educacin, presenta pero que si se

98

lleva a la luz pblica se convierte en el Bumerang de

las repetidas represalias con las cuales, los profesores
controlan las exigencias acadmicas y de tiempo que
ellos mismos no estn en condiciones de cumplir.
Siguiendo minuciosamente este juego, se encuentran
mecanismos de corte mecanicista que pegados a la
lnea de la Legalidad, y a nombre de la misma se
cometen las mas infames correcciones(porque el
Manual lo dice), entonces la falta A tendr el
correctivo B, la falta C el correctivo D.
Concepciones pedaggicas que se enuncian y
dispositivos disciplinares de esas concepciones
Encontramos al menos estas 20 contradicciones
anteriormente explicitadas. He aqu la que, a nuestro
juicio, resulta ser la fundamental: La que se da entre
la existencia de las concepciones pedaggicas que se
enuncian y los dispositivos disciplinares con los
cuales funcionan esas concepciones.
En particular nos mostr la investigacin una
concepcin pedaggica que enuncia la formacin de
sujetos autnomos, entendiendo la autonoma como la
constitucin de sujetos que caminan por s mismos,
pero con la connotacin kantiana de que camina por
s mismo de acuerdo con la ley, con el polica por
dentro. Este sesgo que persiste en el concepto de
autonoma que actualmente se maneja en nuestras
instituciones escolares, implica unos dispositivos
disciplinares en el manual de convivencia; unos
algoritmos de exclusin de todo lo que se considera
heternomo.
En muchos casos esto no es conciente, pero tambin
ocurre, a menudo, la justificacin segn la cual hay

99

que apelar a la represin escolar... porque ...qu le

vamos a hacer... no tenemos opcin... de no hacerlo,
se nos saldrn las cosas de la mano.
El concepto de autonoma, regido por esta visin, es
visto -entonces- en trminos maniqueos: Lo autnomo
no es ms que lo bueno. As, lo malo es lo
heternomo.
Por ello todos los manuales de convivencia
convencionales tienen una vocacin de exclusin.
Otra
contradiccin
muy
importante
son
las
pretensiones de los mecanismos disciplinares
adoptados en los manuales y los efectos de su
prctica.
La
pretensin
es
formar
sujetos
autnomos y se termina formando muchachos y
muchachas dignos de exclusin. Con la ventaja de que
las instituciones quedan, as, inclumes. Los
muchachos se defienden desde la legalidad con una
demanda; y desde la legitimidad, con una amenaza.

100

Segunda parte
ENTRE EL ORDEN SIMBLICO Y LA LEY POSITIVA
(Apuntes para la una teora de la moralidad y el sujeto
escolar)

Exigir sobreponerse a las ilusiones acerca de un

estado de cosas vale tanto como exigir que se
abandone un estado de cosas que necesita de
ilusiones
Carlos Marx
Las leyes eternas de la naturaleza van
convirtindose cada vez ms en leyes
histricas
F. Engels, citado por Vigotski

101

FAMILIA
Lo primero que habra que sealar es un interesante
juego de palabras: para casi todos nosotros algo
familiar es eso que desde la primera evidencia
sabemos que es. Resulta que hay una palabra muy
familiar: el concepto mismo de familia52que, sin
embargo, a la hora de precisar en su definicin,
genera problemas conceptuales.
No alcanza esta categora, sin embargo, la dimensin
de comodn conceptual53 tal como lo es el de
cultura y el de creatividad, aunque tambin
ganara con honores tal substantivacin: mucha
gente, incluidos los investigadores, utiliza el
concepto sin definirla previamente, su poniendo
ingenuamente que encierra el mismo concepto y
apunta a la misma realidad.
Incluso, a la hora de definirla aparecen varios
problemas.
As, se encuentra la definicin simplemente emprica
de la familia como un grupo primario que apunta a
la trinidad: padre-madre-hijo.
Sin embargo esa trinidad es mucho ms compleja
que lo que su nocin emprica designa en la
sacralizacin de los roles tanto de la familia como
de los individuos que la integran: el rol de padre, el
rol de madre y el rol de hijo.
52

. cf: LEVI-STRAUSS, Claude. Antropologa

Buenos aires, 1980.
53

. Cf: VALLEJO, Len. El juego separado.

estructural. Eudeba.

102

El otro problema es, incluso, una discusin que hay

que abordar por ejemplo desde la perspectiva de
Morgan, de Engels, y Bachofen.
En esa perspectiva, como se recordar, no se apunta
a precisar el concepto mismo de familia sino a
explicarlo por su origen. Sin embargo, el problema
de
los
orgenes,
el
problema
de
marcar
esencialmente (o exclusivamente) los orgenes,
radica en que su problemtica se asienta en lo
teleolgico, tanto como lo es la bsqueda misma de
las finalidades.
La ciencia no apunta simplemente o solamente a
explicar los orgenes (o los finales, o las
finalidades), no se enreda en la causa final
aristotlica. Esta problemtica de lo orgenes (y de
los fines) siempre est sesgado por un pensamiento
mtico, que puede validarse -y explicarse- como tal
pensamiento pero que no reemplaza el discurso de la
ciencia, ni puede ser reemplazado por l. La ciencia
busca las leyes que organizan el funcionamiento de
los fenmenos y representa, por lo tanto, la
explicacin de los fenmenos por sus causas
(mltiples, complejas, Dialcticas).
Este primer problema punta, pues, a definir el cmo
acoger la investigacin de Engels y lo que l retom
de Morgan sin que desarrollara, en algunos aspectos,
la crtica necesaria.
Se puede constatar la existencia en este debate de
una postura demasiado simplista en quienes
defienden como si fuera lo esencial del Materialismo
Dialctico esta explicacin segn la cual la familia
progresa desde la promiscuidad sexual y el

103

matrimonio por grupos, hacia la familia patriarcal y a

la monogamia.
Pero este no es el aporte fundamental de Engels.
En su teora hay otros elementos fundamentales
como son el establecimiento de conceptos tales como
el de familia, matrimonio y parentesco a modo
de categoras histricas diferenciadas y relacionadas;
lo propio ocurre con la distincin esencial que
establece entre lo que representa la monogamia en
su sentido etimolgico (y su aprehensin imaginaria)
y lo representado por la monogamia en su sentido
histrico54. Ese s es, a no dudarlo, un gran aporte
porque permiten pensar las leyes que organizan y
rigen la familia en el desarrollo de la historia, como
una institucin cultural, social, histrica, mas all de
la existencia de las familias, sindismica, punala,
patriarcal y monogmica, o del debate acerca de si
este tipo de familias existieron o no, o de si su
existencia se di como un referente universal, o por
el contrario, slo pudo tener una precaria existencia
puntual, aleatoria.
En su origen la palabra familia no significaba el
ideal, mezcla de sentimentalismos y de disensiones
domsticas, del filistesmo de nuestra poca,
clarifica Engels, recordando cmo entre los romanos
la palabra no se aplicaba siquiera a la pareja
conyugal y a sus hijos sino a los esclavos, de tal modo
que famulus, significaba ni ms ni menos que
esclavo.
54

. ENGELS, Federico. El origen de la familia, la propiedad privada y

el estado. En: MARX, Carlos y Federico Engels. Obras Escogidas Tomo III,
Editorial Progreso, Mosc, 1974. Pgs 22 y ss.

104

Desmitificado el origen de la palabra familia, Engels

enfatiza como Marx ya haba planteado que la
familia moderna contiene en germen, no solo la
esclavitud (servitus), sino tambin la servidumbre,
[y como] (..) encierra in mimiature, todos los
antagonismos que se desarrollan ms adelante55.
Habra que aceptar con Engels que la monogamia no
aparece en la historia como un acuerdo entre el
hombre y la mujer, y menos an como la forma ms
elevada del matrimonio y que, cuando entra en
escena, lo hace como una forma de esclavizar un
sexo por el otro56
Siendo la monogamia la forma celular de la sociedad
civilizada, en ella podemos estudiar la naturaleza de
las contradicciones y de los antagonismos que
encuentran su pleno desarrollo en esta sociedad.57
La fina irona del materialista se desliza, marcando a
fuego las conciencias escindidas en el juego de su
moral burguesa:
junto al marido, que ameniza su existencia
con el heretismo, se encuentra la mujer
abandonada. Y no puede existir el trmino de
una contradiccin sin que exista el otro, como
no se puede tener en la mano una manzana
entera despus de haber comido la mitad. Sin
embargo esta parece haber sido la opinin de
los hombres hasta que las mujeres les pusieron
otra cosa en la cabeza. Con la monogamia
55

. Ob. cit. pg 247.

56

. ob. cit pg 253.

57

. ibidem.

105

aparecieron dos figuras sociales, constantes y

caractersticas, desconocidas hasta entonces:
el permanente amante de la mujer, y el marido
cornudo. Los hombres haban logrado la
victoria sobre las mujeres, pero las vencidas se
encargaron generosamente de coronar a los
vencedores
El cdigo de Napolen resolvi en el imaginario
jurdico en entuerto: L'enfant concu pendant le
mariage a pour pere le mari58. De este modo el
adulterio cantado, prohibido y castigado se
institucionaliz junto a la monogamia. De ahora en
adelante como lo explica Engels, una vez ms la
certeza de la paternidad, supuestamente garantizada
por la monogamia, tena tan slo un garante moral,
una certeza extremadamente pobre.
Aparte de el ordenamiento de esta slida crtica de la
institucin familiar y de sus defensores parados en
las antpodas de su doble moral victoriana, resulta de
menor calado la discusin sobre la supuesta o no
supuesta existencia de la promiscuidad sexual, que
seguramente podra estar signada, tal como lo han
sealado algunos autores, por la concepcin
etnocntrica y euro centrista que tendran los
pensadores del siglo XIX que plantearon lo
fundamental de estas tesis.
Como se sabe, de alguna manera esto redund en no
superar aunque en Engels se encuentran tambin
los fundamentos de su crtica el esquema que

58

. "El hijo concebido durante el matrimonio tiene por padre al

marido".

106

piensa el tipo de familia burguesa y europea como el

modelo de la familia.
En esta perspectiva quedara sumamente claro como
el hombre habra tenido la posibilidad de avanzar
desde la promiscuidad hasta la condicin superior de
la monogamia. Desde la promiscuidad literalmente
sin reglas a lo ms elaborado que sera la monogamia
perfectamente
codificada
y
sometida
a
las
prohibiciones.
Pero esto, como puede demostrarse, no es cierto. En
todas las estructuras sociales, por primitivas que
sean o parezcan, existen unos cdigos muy complejos
que las rigen. Donde la mentalidad occidental ven un
despelote, lo que hay es un ordenamiento y un
continuo referente a unas normas que, simplemente,
son diferentes, y que no son evidentes a la mirada
extraa, a la mirada extica y occidental.
As, resulta que tras el ataque que por estos das se
siente tambin en el territorio de lo que
supuestamente es la posicin de Engels (y por lo
tanto del Marxismo) en referencia a la comprensin
de las leyes que rigen el funcionamiento y eficacia de
la familia, lo que se esconde en verdad es,
adems, la defensa vergonzante de los tipos de
familia propuestas no ya como modelos sino como
moldes de la reproduccin social y de constitucin de
los sujetos modernos. Pero adems, hay otra
percepcin que ese ataque deja y encubre: la
negativa a aceptar lo que s es el planteamiento
hecho por Engels con meridiana claridad: la familia
es fundamentalmente una institucin social, una
institucin cultural que no puede ser, por tanto, ahistrica. Esto independientemente de la manera

107

como en los diferentes perodos histricos coexistan

tambin diferentes tipos de familia.
Llegamos as a la evidencia de una situacin en la
cual el concepto mismo de familia es una definicin
problemtica y complicada.
Por ello, en la lnea de lo que se viene diciendo, es
necesario dejar plenamente establecido lo que ya
Lacan, en el texto La familia 59 ubica como una
institucin y, por lo tanto, como una articulacin
social.
Lo segundo, es el establecimiento terico de cmo la
familia, al ser tal institucin cultural, funda y
establece al hombre como un ser simblico que se
apropia del lenguaje y tiene conciencia del tiempo.
Por ello el hombre es el nico ser que se pone
trascendental y piensa y siente la muerte. La muerte
se le vuelve un problema porque l es el nico
animal que aspira a la eternidad, y por ello mismo es
el nico animal consciente del tiempo. El nico que
ha ganado la eternidad desde el legado de sus obras,
el nico que, con el invento extraordinario de la
escritura puede comunicarse con el pensamiento de
los muertos que escribieron; el nico ser que se
constituye en sujeto en la dinmica misma de
transformar el mundo.
Si la familia es, ante todo una institucin en la cual
hay una relacin de contradiccin entre lo biolgico y
lo social-cultural, entre la empiria y la evidencia, ella
aparece como un grupo, como un agregado emprico
de individuos que cumplen unos roles, en cuanto
59

. LACAN, Jacques. La familia. Ediciones Homo Sapiens. Argentina.

1977.

108

individuos. Una agregado emprico de individuos que

cumplen, unidos por una relacin biolgica, un papel
de generar un lugar que instaura a esos miembros
del grupo primario.
Las investigaciones van mostrando que ms all de la
familia biolgica hay una articulacin de la familia
como institucin.
Como institucin, la familia reproduce la sociedad,
tanto como la escuela. Es ella un momento
privilegiado de la reproduccin de la sociedad. Esta
reproduccin de la sociedad en su conjunto se
concreta en la reproduccin de los sujetos
individuales y colectivos tal como la sociedad los
necesita; pero tambin en la reproduccin del
individuo tal y como la sociedad lo necesita, en su
saber-hacer, en todos sus saberes, en su imaginario,
en su dimensin simblica, en su condicin de sujeto.
Sobre la base biolgica hay una estructuracin de lo
cultural donde puede ubicarse no slo una herencia
biolgico-gentica, segn la cual alguien puede
sacar o tener los ojos del papa o la nariz de la
mama etc., incluso algunos elementos del
comportamiento que estn ya subsumidos en siglos
de evolucin gentica, inscritos en los genes.
Por ejemplo, habra que demostrar que ciertas
maneras del llamado eterno femenino tengan ahora
una articulacin gentica, pero ste no es,
evidentemente, el punto. Porque no se trata
entonces, en este caso, de mostrar o demostrar una
deficiencia, una carencia o un mero nfasis de lo
femenino determinado por la cultura, sino todo lo
contrario: Se tratara de un reforzamiento biolgico

109

de las determinaciones regidas por el orden cultural.

Si la cultura lo genera de ese modo y lo refuerza a
partir de un punto en el cual que concreta su
existencia en el propio cdigo gentico, la cosa no se
puede reducir a que exista una tal deficiencia de lo
femenino genticamente establecido. La naturaleza
suele sancionar lo que es bueno y se impone
en/para el proceso evolutivo.
De todos los llamados grupos humanos, articulados
en las sociedades divididas en clase, al que sera el
grupo social, la familia educa (como la escuela y de
otra manera) y desempea un papel central en el
procesamiento y reproduccin del orden cultural. Por
ejemplo es all donde se da y predomina el elemento
de educacin, donde se da la represin y
modelamiento de los instintos60, donde se adquiere la
lengua que por ello se denomina materna,
donde se involucra al individuo en las estructuras
que aparecen61 como ordenamiento naturales y
normales de la conducta por que, se supone, son las
aceptadas y adaptadas al orden establecido. Pero es
tambin all donde estn los elementos conductuales
que estn no solo en el nivel de la conciencia. Es
decir, es un espacio privilegiado de la constitucin
del sujeto.
La familia es pues, y desde siempre, una
institucin, y obedece a las reglas de funcionamiento
institucional, que articulan su condicin micro a las
urgencias y presupuestos substanciales del Estado.
60

. LACAN. op cit.

61

Cf: El concepto de apariencia en Marx aparece ligado a la discusin sobre

la Mercancia. (El capital tomo I)

110

En este punto de la construccin del discurso de este

Trabajo de Grado, y en relacin al objeto concreto de
conocimiento, puede sencillamente vaciarse las
informaciones contradictorias o complementarias
que en los manuales y mdulos, y en las tesis y
otros trabajos de grado se encuentran acerca de la
taxonoma y clasificacin de los tipos de familia (la
familia nuclear o conyugal, incompleta, extensa o
multigeneracional,
multinuclear
o
fraternal,
monogmica, poligmica, polignica, polindrica,
biolgica,
de
procreacin,
de
orientacin,
consangunea, conjunta, legal, de hecho, amao,
diada maternal, diada conyugal, unin libre, estable,
sucesiva, concubinato). A esta lista, desde luego,
podra agregarse dos o tres etcteras y en una nota a
pie de pgina una bibliografa ms o menos extensa
donde el significado de tales conceptos pueden ser
consultados, recordados o precisados62.
Lo mismo pudiera decirse a la hora de establecer los
criterios con los cuales se mira tanto el desarrollo
histrico de la familia en Colombia como su tipologa
definida en las regiones. Aqu, aparte de resumir
generalmente de mal modo lo dicho por doa
Virginia Gutirrez de Pineda en su magistral y ya
clsica investigacin63, es poco lo que se encuentra, a
no ser un texto apoyado en el mencionado texto de
doa Virginia, en el cual Estalislao Zuleta plantea
62

. Cf. Por ejemplo: PAEZ MORALES, Guillermo. "Sociologa de la

familia", en el modulo "Antropologa" sin autor, fecha ni editorial,
presumiblemente editada por la FUNLAM; LOPEZ DE E., Olga Lucia:
"Acercamiento histrico y terico a la familia", Funlam, Medelln,
1994.; RUIZ RESTREPO, Ramiro. "Sociologa de la Reeducacin".
Funlam, Medelln, 1994.
63

GUTIERREZ DE PINEDA, Virginia. La familia en Colombia. En

"lecturas de antropologa socio-familiar, Funlam, sf, se.

111

una hiptesis que problematiza el concepto de

cultura nacional y que, desafortunadamente, no se
pudo ubicar a la hora de escribir este apartado. La
descripcin de los rasgos de los tres elementos
heterogneos que se encuentran en las races de
nuestro mestizaje (americano, hispnico y negro) as
como de la descripcin de las zonas culturales de la
familia colombiana64 pueden recordarse en el
momento del anlisis concreto, en los ya
mencionados textos de Zuleta y Doa Virginia, que
definen, en todo caso, un punto de referencia en
cualquier estudio sobre la materia en este pas
independientemente de las limitaciones que puedan
tener.
Como quiera que sea, este patrn de cosas aporta
indudablemente, categoras simples que permiten
entender qu tipo o tipos de familia est o estn
funcionando en un momento determinado en un
contexto dado. De este modo, podremos entender
que se da por ejemplo una familia nuclear bsica, o
se reproduce el fenmeno del amao o hay
poliandria, o que prevalece la monogamia, etc., etc.
Pero ese no es el camino que aqu queremos
transitar.
Mientras tanto el punto es otro: el considerando
como punto de partida no es un preconcepto sino una
herramienta terica que tendramos que rechazar, si
se devela como falsa; pero que da claridad en el
enfoque mientras ella permanezca, frente a otros
enfoques: La familia ha funcionado como una
64

. Zona litoral fluvio-minera que involucrara el litoral caribe, el litoral

pacfico; el complejo cultural antioqueo (llamado por Zuleta cultura de
vertiente), El complejo cultural americano (denominado por Zuleta "del
altiplano"), el complejo santandereano, y las zonas de transicin.

112

institucin, desde el principio y, como tal institucin,

es sujeto de una serie de normas y cdigos culturales
e histricos que la rigen determinan y explican,
fundamentando la constitucin de los sujetos
histricamente considerados. Tal como la lengua este
cdigo social, tiene un aspecto esencial: no es el
hombre individualmente considerado quien se la
inventa. De hecho el individuo llega, cuando
nace, a esas estructuras.
De este modo, desde el principio (del individuo y de
la familia misma) estn las prohibiciones y las leyes,
est la organizacin de las estructuras.
Pudieran darse, as, muchos ejemplos frente a la
mirada de las determinaciones histricas de estas
estructuras y su ordenamiento social con respecto a
lo que son los tipos de familia realmente existentes.
Bastara, por el momento, uno: En las estructuras
seoriales prevalecientes en el Ancian Regimen
francs, exista un modelo que se llama las Lettres
de cachet, unos textos en los cuales el Estado poda
hacer una interdiccin del individuo que presentara
algn problema en el sentido de lo que pudiera
llamarse hoy tranquilamente desadaptacin en el
mbito familiar, y que pudiera al mismo tiempo
amenazar el orden pblico65. La Bastilla era el lugar
de reclusin de estos interdictos y desadaptados.
Muchos recuerdan novelas y relatos construidos por
los romnticos al respecto (El Conde de Montecristo
o Nuestra Seora de Pars, son apenas ejemplos).

65

. DONCELOT, Jaques. La polica de las familias. Editorial Magazin de

troncos. sf.

113

Si alguien tena un familiar que con su conducta

afectaba gravemente a la familia, apelaba a las
Lettres de cachet para resolver el entuerto.
Como se sabe, la gran Revolucin burguesa tiene
como smbolo esencial la toma de la bastilla. Esto
implica, ni ms ni menos el hecho real segn el cual
la toma de esa crcel donde estaban los
desadaptados, por parte de los san-coulottes66,
orientados por la burguesa, es ya una inversin del
imaginario en el cual el smbolo de la Revolucin
francesa es al mismo tiempo el smbolo de la ruptura
con el ordenamiento de la familia del Ancian
regimen, la instauracin de unas nuevas relaciones
polticas, la oficializacin, y literalmente la carta
de ciudadana de unas nuevas relaciones sociales, y
al mismo tiempo la instauracin de una nueva
familia, y con ella, de un nuevo sujeto.
Cmo pensar entonces la instauracin de la
familia?, cmo pensar el transcurso moderno de eso
que Durkeim llamaba la familia conyugal?, esa
familia empricamente considerada que lleva a Linton
a terminar su texto67 con una frase que, adems de
ser una muy buena frase, muestra cul es la
concepcin de la familia que hoy predomina en el
imaginario cultural y moral, incluido el de los
intelectuales ms notorios: En el Gotterdamerung
que la superciencia y la locura de los estadistas nos
estn preparando, es posible que el ltimo hombre

66

. De los campesinos y obreros, de los desarrapados de Pars

67

. LINTON, Ralph. La historia natural de la familia. En: From, Eric et

aL. "La familia". Editorial Pennsula. Barcelona 1986.

114

sobre la tierra pase sus ltimas horas buscando a su

mujer y a su hijo.
Ello no demuestra, desde luego, ni que ese sea el tipo
ideal de familia, ni cul es el horizonte hacia donde
transitamos.
La familia como identidad cultural tiene una
estructura, su estructura es la estructura del
complejo, mas all de la connotacin peyorativa y
perniciosa de la palabra complejo68.
El complejo es el factor concreto que instaura la
familia en su dimensin cultural, funda con la
familia al sujeto con toda su carga imaginaria y
simblica. Y ste es el aspecto central: lo funda como
un sujeto que es consciente del tiempo. Por lo tanto
cuando se pretende, como en esta investigacin,
buscar en la problemtica del ocio, del tiempo del
ocio, y la incidencia del tiempo del ocio en la familia
el conjunto de problemas que la habitan, hay que
pensar tambin una concepcin de la familia, del
individuo, del sujeto y de la prevencin.
Los riesgos que la realidad capitalista genera cuando
produce delincuencia69 junto a las ganancias, estn
marcados al fuego vivo de su condicin histrica.
Lejos de ser la Familia y Sujeto un espacio
indiferente a la mirada con la cual se aborda, estn
los dos en el ojo del huracn de la cultura que los
instaura.
68

. "Complejo de inferioridad, de culpa, de superioridad etc.

69

. No se esta afirmando que en el pasado no hayan existido otros factores

de riesgo, o que no vayan a existir en el futuro, sino que se precisa el
riesgo vigente que la sociedad capitalista genera tanto sobre los individuos
como sobre esos que se ha denominado "figura social".

AGRESIVIDAD Y ORDEN SIMBLICO

Otro punto de partida: Los espacios de la
ley 70
Cuando el hombre ingresa en la cultura, en el orden
simblico, transforma su condicin en el linde mismo
de la evolucin biolgica posible para abrirse paso
en otra dimensin que ahora le impone la historia: la
del acumulado de saberes, el mundo de la ley y del
trabajo.
Es el lugar del aprendizaje de lo social que se liga y se
proyecta a (y desde) la condicin animal. Los instintos,
entonces, siguen estando en la base de nuestro ms
recndito ser. Slo que de un modo diferente: en los
dems animales, los instintos esenciales de vida y
muerte se hallan confundidos en una unidad
indisoluble71. As, ese revoltillo instintual est al
servicio y es impulsor de la preservacin , y por tanto
de la evolucin de las especies.
Los caminos de la evolucin, que suelen ser
desperfectos, torpes y defectuosos72, continan
construyendo en el juego eterno de la vida que le
apuesta a permanecer, pero tambin a continuar
La siguiente es una nueva versin de un texto anterior que ha
venido "creciendo" en el propsito de un libro que reuna diferentes
ensayos donde se de cuenta de la discusin con los "postmodernos"
sobre la cuentin de la constitucin de los sujetos. Este Proyecto se
viene concretando como propuesta de trabajo, en el contexto de la
Especializacin en Etica de la Fundacin Universitaria Luis Amig.
71
CASTRO, Maria del Socorro. La agresividad. En: Cuadernos
colombianos # 7. pag. 88
72
VLEZ, Antonio. Del Big Bang al homo sapiens. Ed.
Universidad de Antioquia: 1994
70

116

trepando la escalera de los estirones y la madurez,

siempre buscada en los linderos de la muerte. Por eso,
llegado el lmite, los instintos se amalgaman
separndose en la condicin humana, como los dos
polos de la contradiccin fundacional del orden
simblico. Desde entonces sigue siendo cierto que
jams un golpe de dados podr nunca abolir el azar.
La vida discurre desde entonces por los vericuetos de
Eros en una lacerante contienda con la muerte que,
ahora, se erige como el Thanatos, de tal modo que si
el ltimo no se somete y es suavizado por el primero,
su condicin de fuerza incoercible resultar fatal 73. Y
este es un error que campea en los individuos pero
que, en ltimas, la especie pule y decanta. El precio,
como se sabe desde Freud, es la escisin misma del
hombre, el azaroso trasegar por los caminos de la
represin sobre el cuerpo y sobre el alma. Extrao a s
mismo, es habitado en la palabra por demonios de
los que tiene que defenderse a riesgo del exterminio.
En los otros animales el instinto es una gua para la
accin, pero all la libertad no existe.
El hombre, en cambio, debe elegir a costa de una paz
rota con sus mas escondidas determinaciones. Se
funda entonces el espacio de la cultura, se abre el
lugar de la norma y de la ley. La moral cabalga al
rescate de esta especie prototpica de la alegra y la
tristeza, del dolor en el alma y alborozo en eso que, a
pesar de Barnard, seguimos llamando corazn. Esa
moral, la religin y las normas sociales, ocuparon el
espacio reservado a la espontaneidad, trazando, como
cf: FREUD, Sigmund. Ms all del principio del placer. Rueda
editor. ...
73

117

en el poema de Barba Jacob, en rtilas monedas el

bien y el mal.
Aqu el infractor es castigado. En el mundo nuevo, que
es el mundo de las formas74, aparece como si se
castigara ante todo, y fundamentalmente, la agresin.
Como se sabe, tanto la agresin interespecfica (que
juega el juego del depredador y su vctima), como la
intraespecfica (donde los animales luchan por el
territorio, la pareja sexual, o la jerarqua), son
controlados por mecanismos muchas veces abiertos o
sutiles de inhibicin, ritualizacin y desplazamiento.
All, la agresin es esencial a la vida misma y a la
fortaleza de la especie, y no se da, no pude darse
simplemente como reaccin con el medio, sino que es
intrnseca
al
organismo
hace
parte
de
su
homeostasis.
Es por ello que nunca, en los dems animales, la
agresin es pasin destructora o placer gobernado por
la muerte.
All se mata en funcin de vida: para comer y (o) en el
lmite mismo sobre el cual el individuo muere o pelea,
en condiciones de escasez o amontonamiento75. Las
formas de agresin, all son, esencialmente,
despliegues rituales. Pero en el hombre la cosa es a
otro precio.
Es esta la ruta: en el principio era el ello. Reinaba el
instinto, y el cuerpo, hecho su fuente somtica, le
traza el recorrido. El objeto, entonces, es definido por
Para una tipologa de las formas cf: MARX, Carlos. Introduccin
a la critica de la economa poltica. Borradores. Mxico, Siglo
XXI editores, 1982
75
cf.. Castro....
74

118

la interpelacin de ese que reina. All, el fin se ubica

en la descarga de la tensin producida por la
excitacin somtica. Eros y Thanatos se agitan
proporcionando la energa vital. Mientras el segundo
permanece silencioso, el primero despliega su
capacidad histrinica.
En esa regin primigenia, el sujeto no existe; el bien y
el mal se ignoran, y todo est regido por el principio
del placer. No existe all la idea del tiempo y su
transcurso. Y el Ello contina idntico a s mismo.
Sin embargo, la realidad se levanta all, fijando
condiciones. Y desde entonces, el oportunismo del
principio de realidad cobra vigencia: el espacio de la
ley ha surgido. La agresin individual, animal, entra en
la dinmica social y tiende sus puentes por las
avenidas de la cultura. No est all la polis, pero ya se
adivina.
La agresin, el instinto de muerte, innato, y propio de
la vida orgnica renovada76 se construye de un modo
diferente. El hombre, desde que nace, moviliza sus
pulsiones agresivas para llegar a jugar el juego del yo,
el juego de la defensa del yo, en el camino de las
proyecciones, introyecciones, identificaciones, de las
regresiones, los desplazamientos, las formaciones
reaccionales, las sublimaciones y el juego esencial de
su majestad la represin.
76

. En los albores de la tierra, las primeras formas de vida

orgnica, las ms primitivas, fueron las bacterias. Sin embargo,
como ellas no son predadoras y como, adems, al reproducirse
(por divisin de la clula), cada bacteria adulta se convierte en
dos bacterias jvenes, stas no conocan la vejez ni la muerte
natural. Era el reino de la eterna juventud y la vida eterna, slo
amenazada por "accidentes". (Cf. VLEZ, Antonio. Del Big Bang
al homo sapiens. Ed. Universidad de Antioquia: 1994.)

119

Hay, pues, que alejar, controlar, suavizar el instinto de

muerte. Hay que amalgamarlo con las pulsiones
erticas para ponerlo al servicio de la vida. Por eso,
adherido al Eros, el instinto de muerte transcurre por
las etapas de la libido hasta culminar en la genitalidad,
sirviendo a las funciones revificadoras de la especie.
Aceptar con Freud que el acto fundador de la
civilizacin es el crimen contra el padre primitivo,
contra el padre dspota, dueo de la horda primitiva
que prohibe a sus hijos las mujeres de la horda, es
aceptar en la cadena del mito, las mejores razones del
iusnaturalismo que encuentra as una explicacin
ltima a la existencia del pacto fundacional del orden
social. El mito del parricidio en la horda primitiva,
tanto como el mito de Edipo, no son verdades
histricas como inocentemente entiende Linton77, sino
proyecciones del imaginario.
En l, el padre omnipotente y privilegiado, que goza de
lo que a sus hijos l mismo niega, es asesinado por los
hijos que asociados se rebelan. En su proyecto
pretenden stos gozar de los privilegios del padre. An
despus de devorar el cuerpo del padre, la libertad,
que es entonces posible, se evapora y huye como el
agua de Tntalo. Cada uno de los hermanos,
pretendiendo ocupar el lugar del padre, genera la
lucha que conduce inexorablemente al acto sagrado y
fundacional de restaurar las prohibiciones paternales.
Satisfecha la agresin primigenia, los sentimientos
amatorios quedaron; y del recuerdo de ese crimen slo
qued la culpa. El acto que liberaba fue, tambin,
pasin intil, y las prohibiciones y las represiones
77

. LINTON. La Familia. Ed. Pennsula: Barcelona: 1986

120

fueron restauradas. La lucha entre el dspota y sus

hijos haba llegado al callejn sin salida en el que la
muerte de uno u otro de los contrincantes era la nica
alternativa. Pero la contradiccin no termin con el
asesinato del padre sino con el surgimiento de otro
trmino impersonal que reprime por medio de una
violencia no personificada que ya no depende de
ninguna voluntad singular exterior. El triunfo del
padre es el triunfo de la ley que surge como un nuevo
padre
desptico
que
renace
encarnndose,
internalizndose.
Desde entonces, el padre y el polica nos habitan. Las
prohibiciones no estn afuera, sino dentro de nosotros.
La agresin dirigida contra el padre, se vuelca sobre s
mismo, construyendo el superyo, ley internalizada, de
tal modo que la sumisin est asegurada cuando el
individuo es su propio agresor. Hay ya aqu
instaurado un crculo vicioso en el orden simblico. La
conciencia moral nace con el superyo, y es conciencia
social, sometimiento al principio de realidad.
Freud se haba dirigido a lo biolgico para encontrar
de all los argumentos con los cuales explicar esto. La
homeostasis es un principio regulado por la
contradiccin;
los organismos, como totalidad,
devienen a la restauracin del equilibrio.
Pero si, en el animal la tensin de la necesidad se
resuelve directamente (el hambre con el alimento, la
excitacin sexual con la copulacin, la fatiga con el
sueo), en el hombre, que es un animal insatisfecho las
cosas son a otro precio. La represin introduce en l la
imposibilidad de satisfacer de manera absoluta el
deseo, de tal modo que el instinto reprimido queda

121

ligado simblicamente a la satisfaccin primordial, a

los objetos primarios nostalgiados.
Expulsados del paraso, no volvimos jams a encontrar
esas delicias plenas y, en el afn de volver a encontrar
la felicidad perdida, llegamos a la historia, a la cultura,
anteponiendo al principio del placer el principio de
realidad.
Por ello la vida que para los animales no es ms que un
proceso cada vez ms complicado de aproximacin a la
muerte, y sta un principio conservador que tiende a
retornar a su forma inicial, a la materia 78. Hegel ya lo
haba esbozado en la Fenomenologa del Espritu: El
animal no reprime su muerte. En l no tiene sentido
hablar de pasado, presente, futuro, de vida o de
muerte como individuo: simplemente vive, cumpliendo
con sus funciones como miembro de la especie; una
vez cumplida la funcin regenerativa de una vida que
debe continuar como tal vida, el animal, como
individuo, muere. En l no hay espacio para una moral
y menos para una moral que puede ser pensada.
Pero nosotros nos creemos eternos, construimos la
historia, proyectamos en el futuro la bsqueda del
pasado, creamos la superestructura cultural y, en ella,
la Ley que nos rige. Encontramos en el lenguaje el
lugar donde se dominan las pasiones cuando nos
sabemos sujetos que hablamos y somos hablados.
En el solaz del iusnaturalismo, el mito del pacto social
primitivo, del contrato a la manera de Rousseau o de
Hobbes, explica la existencia del hombre y, de algn
modo, se justifica la existencia de un orden agresivo y
procaz. De all surge una ficcin: muchos individuos,
78

Antonio Velez. Op. cit

122

tal vez dos originarios, se encontraron, hablaron y

fundaron la sociedad y el orden.
Es este el espacio de una civilizacin surgida de la
contradiccin construida sobre la represin y el miedo,
que tiene como alternativa la sublimacin que de suyo
es limitada. Estos sentimientos construyen, generan
permanentemente, culpables y, llevados al extremo,
enferman la cultura. De tal modo, la culpa no es otra
cosa que la agresin internalizada.
Cmo construir un orden cultural, un orden social,
donde este mecanismo se difumine?
Se pide a menudo que pensemos los factores que, en el
mundo actual, llevan al aumento constante de la
agresin, que neguemos la violencia.
Esos factores son mltiples. No es lo que sigue tan
siquiera un intento de inventario de angustias y de
ausencias, quejas o agravios:
El hombre separado, escindido, alienado, vive y asume
la prctica social como una prctica sin sentido. La
relacin del hombre con su trabajo y con el producto
del trabajo es terrible o inane. Ya no hay un pliegue
ldico y libidinal que nos ligue al trabajo.
El Thanatos se erige como condena de un trabajo
forzado al que hay que atarse por la necesidad
impuesta por el miedo al hambre y a las dems
privaciones. Las posibilidades de eleccin del tipo de
trabajo no existen en los hechos79 y ya no sabemos
cul es el orden del deseo en el que nuestra
produccin se inserta, sino cul es la demanda... del
mercado. El ocio, el tiempo mismo de la actividad
79

. CASTRO,.Maria del Socorro La Agresividad... pg. 88

123

ldica, y hasta las formas en que aparecen las

actividades erticas, son cada vez ms esterotipias del
placer, donde las gratificaciones son desplazadas para
dar curso a la agresividad que aumenta.
Y, como si fuera poco, en el imaginario reina el
individualismo, contradictoriamente acribillado por la
masificacin; el egosmo ms recalcitrante se balancea
en formas esquizoides y en la multitud annima
mantenemos todo nuestro poder agresivo.
Competidores sin esperanza mientras no cambiemos
las condiciones, a merced de la superexplotacin,
somos cada uno rival del otro. Emulamos entre iguales
para que ascienda el oportunista. En abierta lucha
eliminamos al contrincante y nos damos palmaditas en
la espalda cuando saltamos la trampa que nos
tendieron y el competidor cae en la nuestra. Pero la ley
nos cura de todo ello, y el polica que llevamos por
dentro, ese padre terrible y redivido, se proyecta
ahora afuera dejndonos saber qu est legalmente
prohibido. Desde luego, los ataques permitidos
legalmente son al mismo tiempo los que se levantan
sobre la ley primordial, los ms sutiles, los ms
arteros, los de la competencia capitalista, donde cada
uno se enfrenta con su sombra.
El ciclo lo cierran las instituciones y los grupos que las
instituciones manipulan, los individuos que son
moldeados en el grupo. Se generaliza la dimensin
corporativa del Estado que controla el buen
funcionamiento de las empresas y los ciudadanos, los
currculos que los moldea. La planificacin que se
desdobla en proyectos y programas al servicio del plan
del estado Capitalista, campea en la agresin
manipulada, achacndoles todos los males a la lucha

124

de clases consciente, an todava inventada y azuzada

por los comunistas una rara especie en extincin.
As, la rebelin contra la insatisfaccin, contra la falta
de libertad y, en general, la rebelin, no slo es difcil,
sino que es presentada como un imposible moral.
Las instituciones ocupan el lugar del dspota80. La
sociedad establecida se presenta como la nica
sociedad posible y su statu quo como el punto de
referencia que condena las conductas desadaptadas
para las que hay que disear programas que las
reeduquen. El mito fundacional de la sociedad que
surge del asesinato del padre, es presentado ahora a
contrava: Todos los medios se consideran lcitos
cuando de conservar el orden establecido se trata. La
institucin, en el reinado del padre primitivo, prohbe
a la horda, gobierna la horda, desarma la horda,
muerde la horda y de ella se alimenta.
En resumen, la agresividad, que en el proceso
biolgico haba tramontado su carcter destructivo, en
el hombre moderno cae bajo los efectos de la
represin en el mundo simblico y luego en los dientes
manifiestos de la ley positiva. Ingresado en esta
cultura, el individuo queda a merced de la artimaa y
de la violencia simblica. Las historias, desde luego,
confirman el discurso: Dios y el diablo van de la mano;
para que reine el dios todo bondad hay que destruir a
los herejes...
Cmo pensar la constitucin de los sujetos en una
sociedad como la que reproducimos y nos devora?,
Cmo asumir desde maestros la tarea del currculo
que apunta a generar los sujetos en el orden del
80

. La expresin es de Socorro Castro, op. cit.

125

discurso de la norma, de la lengua materna de los

saberes concretos?, Cmo entender el cruce de los
otros currculos que inciden en la generacin de los
sujetos al lado y lado del poder prevaleciente, en el
juego de la vieja y la nueva cultura?
Esta es una bsqueda que se hace ms urgente ahora
que los socialistas
terminaron administrando el
capitalismo contra el que nos habamos levantado81,
cuando muchos an no aceptamos que el mundo pueda
ser aceptado como es, renunciando a transformarlo de
raz, a hora que son ms altas las voces del desencanto
y la conformidad de los intelectuales en retirada, pero
tambin ms ntidas las seas que afirman al sujeto
como responsable del futuro que no llega sino lo
construimos82 ladrillo por ladrillo, golpe a golpe, abrazo
a beso, palabra frente a palabra. porque tambin ahora,
se va redes cubriendo que el territorio de la tica,
cuando pisa su identidad poltica 83, sabe que se puede
continuarse por otros medios....
La tarea, parece ser, pensar una sociedad donde la
relacin Dialctica del Eros y el Thanatos se resuelva
en un elemento superior. A contrava de esta
perspectiva, el conductismo insiste en controlar la
agresividad de los trabajadores japoneses por ejemplo,
golpeando materiales resistentes con la cara del jefe de
turno. Creemos que es posible terminar sealando la
conclusin a la que llega Mara del Socorro Castro en el
ensayo que hemos venido citando: No es posible curar
VILLORIO, Luis. El poder y el Valor. Mexico, FCE, 1998
VALENCIA, Beatriz. Para morir parados en la esquina.
Medelln. Lukas Editor. 1997
83
ALVAREZ-URA, Fernando. Neoliberalismo vs Democracia.
Madrid, La piqueta, 1998
81
82

126

al hombre adaptndolo a un medio enfermo generador

de violencia inusitada.
Es aqu, donde, de la mano de un viejo judo alemn en
cuyo cerebro y en cuyas obras, se concret la ideologa
y la ciencia de la Revolucin, y de la mano de Freud,
que insubordin la mirada desde la que se puede ver a
los sujetos, pretendo discutir los fundamentos sobre
los que ahora se asienta el agridulce sabor que vienen
anunciando los portavoces de cierta incertidumbre y
los pregoneros de la dulce certidumbre de lo peor84

INDIVIDUO Y CONTEXTO 85
Referencias del debate y la indagacin.
Acerca
de
las
llamadas
variables
situacionales y de personalidad en la
problemtica de la inadaptacion social
El debate sobre la cuestin de la constitucin de los
sujetos, de su referente curricular y las vigilias del
Estado con respecto a esto, puede continuarse
escuchando los argumentos del interesante texto de
Jess Valverde Molina La inadaptacin social:
proceso y perspectivas terapeticas86, donde el autor
establece una lnea de relaciones desde la cual
tambin propone soluciones.
BENASAYAG, Miguel y Edith Charlton. Esta dulce certidumbre
de lo peor. Buenos Aires, Nueva visin, 1993
85
Escrito, inicialmente, en el programa de Pedagoga Reeducativa
de la FUNLAM
86
. Valverde Molina, Jess. La inadaptacin social: proceso y
perspectivas teraputicas. En: Gilbert Als, Jos et al. Educacin
Especial. Cincel; Madrid: 1991
84

127

Parado en el concepto de inadaptado social,

asumindose como profesional de las ciencias de la
conducta, busca el autor de manera responsable
sus determinaciones.
Deja
de
lado
las
simples
recomendaciones
teraputicas para interrogarse por el marco social en
el que se manifiesta la desviacin del comportamiento
social. Con l tendramos que estar de acuerdo en una
cuestin inicial: la preocupacin por lo que se define
como conducta social desviada ha superado ya los
lmites del derecho, de las ciencias humanas y se ha
convertido en tema (y motivo) de mxima inquietud
popular. De tal manera ahora desde la gran
prensa, no siempre responsable y casi nunca
fundamentada, se alimenta este para decirlo con
Freud malestar en la cultura.
Este primer sealamiento es esencial en el texto.
A partir de esto, Valverde Molina hace una denuncia
necesaria: desde posiciones auto proclamadas como
cientficas (incluso diramos auto-proclamadas
como las nicas cientficas), se acude a los rasgos
patolgicos del individuo-problema para explicar los
fenmenos de la inadaptacin, mostrando esta
patologa (individual) como la causa nica del
comportamiento desviado, y el nico horizonte a su
explicacin.
El problema va marcando, pues, un territorio terico:
cul es, en esta problemtica, el orden de la
causalidad?
Si se escudria un poco sobre el texto que
proponemos a la discusin, se ve cmo nuestro autor
se aproxima al manejo de una causalidad diferente a

128

la causalidad lineal reforzada desde un eje cartesiano;

sobrepasa esa causalidad mecnica dentro de la cual
es posible (y necesario) oponer el individuo a la
sociedad.
Al aproximarse a un punto de vista dialctico,
Valverde Molina puede entonces postular que, en
la etiologa de la inadaptacin social, y en general
en la comprensin del comportamiento del ser
humano, hay que abordar [los] dos elementos de la
relacin inseparable individuo-situacin.87
Sin embargo, prisionero an de un esquema
funcionalista, sin terminar de botar el agua sucia, y
para quedarse con la baera, finalmente arroja al nio
de la dialctica por la ventana del llamado modelo
interaccional. Por ello, al cierre del texto propone
sus soluciones sobre la base de establecer, no la
articulacin de diversas y mltiples determinaciones
(fundamento ltimo de lo que se nos aparece como lo
concreto), como habamos alcanzado a sospechar
que pudiera proponer cuando iniciamos su lectura,
sino el elemental y fctico cruce de variables
situacionales con variables de personalidad.
Ubica con claridad a pesar de todo, en el primer
rango, y como instancias socializadoras bsicas, al
entorno fsico, a la familia, a la escuela y al trabajo.
Pero veamos por partes el problema as esbozado:
Determinismos
Con Marx se supera el determinismo basado en la
absolutizacin de la causalidad mecnica, y se crea un
87

.op. cit. pg 337.

129

nuevo determinismo materialista y dialctico88. Aqu

el reconocimiento de la contradiccin resulta ser de
un calado esencial para la fundamentacin89 de este
discurso (y de su prctica). Desde entonces toda
discusin sobre el objeto es, ante todo, una discusin
sobre la concepcin que se tiene del determinismo.
Marx dej sin piso toda concepcin teleolgica y (o)
metafsica, reduciendo a escoria terica sus
pretensiones de cientificidad. Para hacerlo, plante de
un modo nuevo, y radicalmente diferente, la relacin
objeto-sujeto que haba permanecido, en sus trazos
esenciales, inamovible desde Protgoras, cojeando
desde Parmnides.
Marx, al criticar tanto al idealismo como al
materialismo mecanicista, plantea una alternativa
para ambos. Su crtica esencial es la crtica a la
escisin entre sujeto y el objeto, a la ruptura entre el
pensamiento y la realidad, entre la actividad terica y
la actividad prctica. Las viejas teoras formuladas
desde el idealismo, se quedaban en el sujeto; las
modernas teoras mecanicistas, en el objeto 90. El
fundador del materialismo histrico y de la dialctica
materialista,
transform
radicalmente
el
planteamiento; modific sus trminos y, al hacerlo,
inaugur una nueva mirada en las articulaciones del
sujeto que, entonces, apareci fundado sobre la
materia histrica de las formas ideolgicas.
88

89

Cf: VALLEJO, Len. Insubordinar la mirada. Ceid, Medelln: 1999.

. c.f: Zeleny, J. La estructura lgica de El Capital de Marx.

Ed Grijalbo,Barcelona l974. pg 126 ss.
90
. Marx, Carlos. Tesis sobre Feuerbach. Ed. Progreso: Mosc:
1960 .
cf. Bermudo, Jos Manuel. El concepto de Praxis en el joven
Marx. Ed. Pennsula: Barcelona: 1985

130

Desde entonces, mucho ms que una utopa o un

despropsito, es una ingenuidad separar, en el
anlisis, individuo y sociedad.
En contra de toda evidencia aqu en la concepcin
marxista del mundo la causalidad de tipo galileana
no es abolida, sino subordinada a una causalidad
dialctica. Por eso el movimiento (de las cosas, y en el
caso que nos ocupa, de la sociedad, y del alma del
hombre) no es la resultante de una sumatoria de
causas simples.91
Sin asumir por completo estos fundamentos, Valverde
Molina da su mejor combate contra la falsa opcin
planteada por quienes oponen sociedad a individuo y
piensan el problema de la desadaptacin parados en
el encuadre que supone elegir uno u otro polo de esta
falsa oposicin.
El individuo es un ser social
El individuo es un ser social. Reconocer esto, como lo
hace Valverde Molina, es bsico. Pero eso no es todo.
Tambin est en juego el problema de cmo se
reconoce esta relacin. No se trata (slo) de subrayar
la prioridad de lo social sobre lo individual, marcando
aqu como lo hace nuestro autor su carcter
determinante. Por el contrario, se trata de introducir
una concepcin del hombre y del conocimiento
radicalmente diferente a la que ha venido cocinando
por siglos el Iusnaturalismo, reforzado desde las
mejores salvas de la artillera ideolgica burguesa.
Tal como lo deca Estanislao Zuleta, cuando aun no
era amanuense del orden, ese ser aislado que entra
91

op. cit.

131

a posteriori en relacin con sus semejantes, por

contrato, y se adapta con conveniencia a las
condiciones de la vida en sociedad, es una
abstraccin, que proviene de la ideologa burguesa y
contradice la realidad efectiva de los hombres.92
El hombre es un ser social porque es histrico, vale
decir, porque las articulaciones del sujeto se definen
en un concreto histrico, en una totalidad definida
aqu y ahora, sometida a unas tendencias que rigen su
proceso. El aqu y el ahora histricos, de las
sociedades (o grupos), de los sujetos individuales y
(o) colectivos que tenemos que asumir como materia y
qudam de nuestra prctica en cuanto maestros
est definido por la moderna sociedad capitalista.
La vida del hombre moderno aparece93 regida por la
actividad
econmica
privada,
exclusivamente
individual; y lo social, como una esfera de relaciones
interindividuales (interaccin comunicativa, dice
Habermas por estos das) desplegadas en dos tipos de
relaciones que se presentan separadas, emancipadas,
manumitidas entre s:
Las relaciones de mercado y
Las relaciones polticas (de poder).94

92

. Zuleta, Estanislao. Ensayos sobre Marx. Editorial Percepcin,

Medelln l987. p. 199
93
Para una crtica de la apariencia (de la evidencia), desde el
concepto marxista de forma, vase nuestro Para insubordinar la
mirada, CEID-ADIDA; Medelln: 1999.
94
. Vallejo, Len. Kant, la propiedad y el derecho moderno. sf.
se. Policopiado, .... Medelln. Una reelaboracin se incluye en Un
traje 'neo'...

132

Es ste el contexto al que alude Valverde Molina,

pero que finalmente no nombra.
Tal como lo hemos mostrado, el anlisis que Marx
plantea sobre la mercanca, involucra una dimensin
de lo psicolgico95. Y no se trata, como queda dicho,
de un referente mecanicista en el que, a nombre del
Marxismo o contra l, caen algunos, tendiendo un
fcil signo de igualdad entre desadaptado social y
entorno fsico deficitario, vivienda estrecha, situacin
econmica precaria, nivel cultural bajo, escuela
frustrante, entorno laboral de fracaso o generador de
paro. De hecho, no slo en las clases marginales se
genera la drogadiccin, alcoholismo, violencia
intrafamiliar, machismo, formas brutales de ejercer la
paternidad o la maternidad...etc.
El planteamiento va ms all. Los poetas, los grandes
narradores, visualizaron esto en la misma perspectiva,
pero de una manera diferente a la de Marx. Ante la
misma situacin, mostraron cmo el individuo expresa
las condiciones generales de la sociedad96.
Cuando afirmamos que la categora ms general de la
economa en una sociedad determina la atmsfera
interior de los individuos, nos oponemos a esa visin
ideolgica burguesa que consagra la separacin y la
oposicin del individuo y la sociedad, para legitimar
Para un anlisis de la categora de mercanca y contrato en
relacin con la definicin de la persona, cf: VALLEJO, Len. Un
traje neo para el soberano liberal. Lukas editor, Medelln: 1999
96
. Zuleta cita a Tomas Mann que eleva la psicologa individual a
la altura de una antropologa general de la civilizacin burguesa
(Op. cit. pg 199. c.f.: Tomas Mann, La montaa mgica y la
llanura prosaica. Colcultura: Bogot: 1975. Las obras de
Sfocles, Nan de Zola, El jugador de Dostoievsky, los Miserables
de Hugo, entre muchas, son muestra de ello.
95

133

los conflictos personales como meros problemas de

adaptacin a las instituciones, a las normas y a los
valores vigentes. Ello busca, en el mejor de los casos,
con buena voluntad, el ahogado ro arriba. Mientras,
ro abajo, la desintegracin se concentra y expresa en
el individuo como una muestra de la desintegracin y
de las contradicciones que mueven objetivamente a la
sociedad.
Las mediaciones de la clase social, la familia y la
historia personal, hacen posible un anlisis que nos
aleja de la unilateralidad, y por lo tanto de toda
metafsica.
Ya no se trata, simplemente, de una romntica
protesta moral contra la sociedad en nombre de una
supuesta naturaleza humana, noble e idealizada;
pero tampoco del clamor reaccionario y retrgrado
que justifica la realidad existente como el resultado
de unos individuos daados, que deben ser corregidos
por la moral, la poltica y la polica vigentes.
Vinimos a saber que el mercado que surgi y sigue
presentndose como el lugar de todas las
libertades, a la manera como lo postulan Hayek y sus
discpulos, es cada vez ms el lugar de todas las
servidumbres. Marx haba ya explicado, por qu y
cmo. Era, para nosotros, suficientemente claro: el
hombre no es lobo para el hombre, pero la
competencia introduce unas condiciones donde el
sujeto neoclsico se construye en la vocacin del
lupus homine.

134

Evitar malos comportamientos

Valverde Molina muestra cmo el objetivo de la ley no
es recuperar, transformar al inadaptado sino,
simplemente, evitar su (mal) comportamiento.
Denuncia cmo, lo que aparece como remedio, no es
ms que un catalizador que desata patologas.
As, para superar una readaptacin superficial, o la
moderacin de una personalidad pasiva, considera
que la batalla se ha de librar tanto en el frente del
individuo inadaptado como en el de la sociedad que lo
configura, incidiendo no slo en la modificacin del
comportamiento ya manifiesto sino en evitar
conductas similares, para que no lleguen a
manifestarse.
El eje de la prevencin, tanto remota como prxima
es, entonces, ineludible. Tanto, que es para el autor
la funcin ms importante que la sociedad debe
abordar con respecto a la inadaptacin social,
recordando, claro est, la existencia de inadaptados
sociales y delincuentes con profundas alteraciones de
conducta y de personalidad que necesitan ser
asistidos.
Seran, entonces, objetivos de la recuperacin, la
adaptacin crtica a la realidad, en la loable
perspectiva de contribuir tambin a cambiar el (mero)
entorno que produce la desadaptacin, para
generar otro que lleve a la maduracin personal, en
un proceso teraputico. En este sentido, el autor tiene
el cuidado de sealar que la modificacin del
ambiente no es suficiente para lograr la readaptacin
social del individuo.

135

Finalmente, nos dice, todo ocurre en el encuadre de

una triple relacin en la cual se sobre determinan el
inadaptado, el educador y el contexto. El proceso,
necesitado de educadores ms que de terapeutas,
puede entonces hacer que su prctica apunte no slo
a modelar conductas, sino a proporcionar sentido a
unas pautas de conductas libremente elegidas.
As, los prrafos finales tienen que indicar,
ineludiblemente, un perfil del educador comprometido
en la gestin recuperadora del inadaptado social,
fundamentado en la madurez, la flexibilidad y la
capacidad de empata.
Atravesado por la problemtica del poder
De otro lado, el documento que se articula en esta
misma visin, aunque est mucho ms marcado por la
postura teleolgica, plantea recomendaciones a
quienes
han
optado
por
la
investigacin
participativa. Al respecto resaltamos slo la
propuesta que se hace en torno a la identidad cultural
y cmo el concepto mismo de cultura resulta
supuesto al ser definido solamente como los
elementos creados por el grupo social, con los cuales
se identifican sus miembros. (Este razonamiento
tautolgico va de la mano con los dems aspectos que
configuran la intervencin: valoracin de la herencia
sociocultural del individuo y la comunidad, toma de
conciencia de la realidad contextual, establecimiento
de procesos alternativos basados en la educacin para
la libertad, participacin y democracia cultural,
innovacin y cambio social, bsqueda de la identidad
cultural, creatividad colectiva, desarrollo autnomo y
desarrollo y promocin de cada persona).

136

Hay, s, una formulacin del autor con la que estamos

totalmente de acuerdo: debe darse una coherencia
entre el modelo de intervencin y la realidad que se
interviene, vale decir entre el currculo y el carcter
histrico de la sociedad que hace (o re-hace) a sus
sujetos. Pero el modelo es, inevitablemente,
ideolgico, poltico, y est atravesado por la
problemtica del poder. Esta condena, desde luego,
la debe pagar toda pedagoga.

137

DEMIURGOS DEL PODER97

Sociedad
necesidad

Civil,

desarrollo

Comunidad como agente educativo: una

alternativa para el desarrollo98 es el documento
que da continuidad a nuestra discusin. El propio
ttulo plantea un sesgo para el desarrollo de la
polmica que hemos venido levantando al
organizar y proponer nuestros criterios, desde el
cuestionamiento a los fundamentos de un saber
pedaggico que se presenta as mismo como un
(slo) saber especfico.
Las cuatro palabras: comunidad, agente,
alternativa y desarrollo, tal como lo venimos
analizando, hacen parte de la mitologa
conceptual que hace, a cualquier intento de
investigacin de la realidad social concreta,
prisionero de la fantasmagora.
La Sociedad Civil
Es as como, en la dinmica del comunitarismo
se reconoce incluso la existencia de las
contradicciones sociales, a condicin de hacerlas
aparer slo como meras tensiones y, en todo
caso, bajo una lpida conceptual que oculte (o
97

Escrito en el contexto de la Licenciatura en Pedagoga Reeducativa, reelaborado en el curso de la

Especializacin en tica, de la Fundacin Universitaria Luis Amig.
98

. C.F. VELASQUEZ MEJIA, Luz Alicia. La comunidad como agente educativo: una
alternativa para el desarrollo. En CADAVID A. Rosario E. et. al. Proceso de prctica
pedaggica reeducativa. Gua de trabajo. Ciclo I. Fase B. Funlam, 1994.

138

condene) la lucha de clases. Este es el punto

bsico de articulacin de una ontologa de
derecha con una metodologa kantiana que se
apoya en la antinomia, y no la contradiccin99. En
l se reproduce, como una entelequia abstracta
doblegada por la empiria, el despliegue
corporativo de los conceptos de persona y de
comunidad. Esta ltima como entidad social
pensada (y hecha) simplemente como grupo.
No es por accidente que la conceptualizacion de
la llamada dinmica de grupos se haya venido
construyendo paralelamente al prestigio de
conceptos tales como el de sociedad civil,
oponindolos al de Estado. Corriendo el riesgo
de la tozudez asumida conscientemente, nos
atreveramos a plantear que muchos de quienes
enarbolan los modernos postulados filosficos y
polticos que tienen el concepto de sociedad
civil como fundamento de sus anlisis, lo hacen
para encubrir su renuncia a los postulados de la
lucha de clases, que no hace mucho defendieron.
El truco es bien sencillo: el concepto de sociedad
civil, utilizado por Marx alguna vez (como el
lugar y el espacio del mercado) les permite posar
de intelectuales que redimen el uso de un Marx
digerible,
al tiempo que se ignora
permanentemente la realidad emprica y
conceptual del Estado. As, cuando retoman este
ltimo concepto (el de Estado), ya est
ablandado, y pueden de este modo presentarlo
bajo un esquema liberal tpico que, basado en el
pacto social (cocido en la salsa de la sociedad
99

Cf: Vallejo, Len. Insubordinar la mirada. CEID, Medelln: 1999

139

civil), termina por convencerlos a s mismos

de las bondades del Estado, de su neutralidad y
de su carcter de juez probo.
Habra que hacerle, entonces, justicia a Marx y al
concepto.
En su versin moderna el concepto de sociedad
civil, aparece ligado a la conceptualizacin
Hegeliana del despliegue de la Idea que salta del
momento de la Lgica (el lugar del Logos, la Idea
o la Razn), al de la filosofa de la naturaleza,
donde la Idea se torna espacio y tiempo, materia
y movimiento, al punto de necesitar la mecnica,
la fsica y la biologa para pensarse100.
Pero, en Hegel, la Idea no se queda all y da un
paso definitivo hacia la Filosofa del Espritu, vale
decir hacia el espacio del hombre en la
naturaleza. En este territorio el Espritu es
desplegado en tres momentos cardinales: el
Espritu subjetivo, el Espritu objetivo y el
Espritu absoluto, como culminacin fatal de este
despliegue de la idea. Si el Espritu subjetivo
engendra al hombre considerado como individuo,
con un alma asimilable a su intimidad desde la
cual conoce al mundo construyendo su
conciencia, el Espritu objetivo define al hombre,
precisamente en la comunidad.
De este modo, la Familia, la Sociedad Civil y el
Estado son los tres momentos de la concrecin
del Espritu objetivo, en el camino de morder las
articulaciones del Espritu absoluto. Ese ste el
100

. HEGEL, Guillermo Federico. Fenomenologa del espritu. Edit. Fondo de Cultura

Econmica. Mxico l971.

140

regreso de la Idea a s misma, que culmina su

discurrir en el arte, la religin y la filosofa, esa
suprema manifestacin de la unidad y de la
verdad de la Idea.
Si la familia, en esta perspectiva, est regida por
el derecho; y el Estado, por las relaciones de
eticidad, la sociedad civil lo est por la
moralidad101. Claramente se definen, entonces,
las relaciones entre la Sociedad Civil y el Estado
como las articulaciones de la moral y la tica. La
moral concreta, y la tica, como trasunto
racional.
De este modo est saldada la cuenta de la
fenomenologa del espritu, donde la Sociedad
Civil es apenas el episodio moral de este
despliegue de la idea que aparece en el espritu
objetivo, camino del espritu absoluto.102
Marx hace la crtica de este intrngulis. Lo
verdaderamente interesante de este impasse
terico resultara de preguntarle a los campeones
postmodernos cmo hacen en sus largos
ejercicios a costillas de la Sociedad Civil para
conciliar la dialctica hegeliana con las
antinomias kantianas, el Iusnaturalismo (y la
teora del pacto social), con su radical negacin
hegeliana; y todo eso ... a nombre del Marxismo?
De otro lado, tal como se presenta por estos das
la llamada Sociedad Civil, no es otra cosa que el
espacio macro de la dinmica de grupos. Es el
lugar de los gremios despojados de su condicin
101

VALLEJO, Len. Un traje neopara el soberano liberal. Lukas editor, Medelln: 1999.

102

. ob. cit.

141

de clase, de las asociaciones, de las Ongs, de todo

lo que no sea Estado. Es el espacio del
mercado, como socarronamente lo defini Marx.
Es decir: es lugar propio de la persona (esa que
puede comprar y vender, segn lo precisara el
propio Kant), del sujeto liberal e individual, y de
su representacin primaria.103
Mientras se siga asumiendo la comunidad (o el
grupo) como el lugar constituido por el otro
emprico (vale decir el alter, la condicin de
alteridad), se estar tras la rejas, bien de la
fenomenologa hegeliana, bien del criticismo
kantiano, o lo que es peor: de una mezcla
eclctica y absurda de las dos.
Esto explica el terror que en algunos provoca
asumir
la
dialctica
materialista
como
fundamento, y la lucha de clases como centro, del
anlisis de la comunidad, en una sociedad como
la nuestra, dividida en clases.
Tal como lo venimos planteando, los conceptos en
los que se fundamenta la nocin de comunidad,
los fundamentos del comunitarismo, y la idea
misma de comunidad educativa, requieren
categoras que apunten a enmascarar y/o a
ocultar la existencia de la lucha de clases.
Desarrollo social
El otro concepto solidario de esta mirada es el de
desarrollo social, que, en el primer prrafo del
documento se liga a la educacin que juega un
rol, en la superacin inicial de pobreza.
103

. C. F. VALLEJO Len. El juego separado. Tercer mundo, Santaf de Bogot: 1997.

142

Diremos simplemente que se trata de un esguince

terico de tradicin cepalina, en el cual se supone
que todos estamos en el camino del desarrollo.
Se supone que, en ese proceso iremos
transmontando el atraso, en la medida en que
ocurran precisamente hechos tales como la
educacin del individuo y del grupo. El mejor
camino, en la perspectiva de esta ventolera neo
liberal, sera el de dar curso a los procesos
autogestionarios, la generacin de auto
impulsores, desde el individuo pensado, y hecho,
como parte fundamental y fundante del grupo.
El fundamento de la pobreza, del no-desarrollo,
del subdesarrollo est en otra parte. Son las
articulaciones del tipo especfico de capitalismo,
el capitalismo burocrtico, que desarrolla el
imperialismo en estos pases, lo que est en la
raz de la situacin inicial de la pobreza. La
fiebre no est en las sbanas, aunque sea muy
agradable reposar la calentura en sbanas
frescas.
Agreguemos
que,
tanto
el
concepto
de
alternativa como el de agente, son parte de
este arsenal neo corporativo.
Necesidad
El punto que, se supone, es el principal en el
discurso
que
venimos
analizando
es,
precisamente, el asunto de la autogestin de
comunidad,
marcada
como
suma
de
individualidades, como espritus subjetivos, como
el uno que se repite para juntarse en cuanto
realidad emprica plural, como fenmeno de la

143

idea que ha dado el salto hacia el episodio del

espritu objetivo, que en el mejor de los casos se
rige por las mismas reglas consensuadas.
Por ahora, parece ms urgente retomar una
discusin que, no por accidente, aparece en el
documento que comentamos como calzada que da
va al planteamiento central. Nos referimos a la
cuestin de la necesidad.
Los maestros, nos dicen otros, estn llamados a
participar en la bsqueda de la soluciones
adecuadas para el bienestar colectivo, en un
proyecto de educacin para la libertad, para la
justicia, para la democracia, para el trabajo104.
No parece muy consciente la ligazn entre la
problemtica de la libertad y la de la necesidad,
en el autor del texto que traemos de referencia.
Pero lo cierto es que una vez enunciado el criterio
de la libertad se pasa a definir el concepto de
desarrollo, pensado como el equilibrio
perfecto
entre
las
necesidades
y
las
satisfacciones.
No voy a detenerme en la discusin del concepto
abstracto de democracia que aqu se maneja,
lejos de cualquier connotacion de clase, de
cualquier posibilidad de ubicacin histrica
concreta105pues venimos de hacer su crtica en el
apartado anterior; tampoco voy a cuestionar el
fcil concepto de justicia que as se implica.
Pero s intentar presentar unos cuantos prrafos

104
105

. VELASQUES MEJIA, Luz Alicia. op, cit.

Cf: infra...

144

sobre la cuestin de la relacin entre necesidad106

y libertad.
Contra todo sortilegio roussoniano, contra todo
embaucamiento Kantiano, Marx en la tradicin
hegeliana defini la libertad como la conciencia
de las necesidades y la posibilidad de
satisfacerlas. Ahora bien: qu cosa son las
necesidades que fundan la libertad?
Dispuesta a abandonar el concepto de necesidad
como carencia, nuestra autora toma como
fundamento la definicin que proporciona la
segunda conferencia regional sobre la pobreza en
Amrica Latina: las necesidades humanas no
son nicamente las necesidades biolgicas. Hay,
entonces,
un
carcter
histrico
de
las
necesidades humanas y de las capacidades del
hombre para satisfacerlas. Al aceptar esto, nos
dice, hay que rechazar la visin instrumental de
la produccin como medio de satisfaccin de las
necesidades107. Hasta aqu el razonamiento es
perfecto. Pero, luego agrega un misterioso
originadas al margen de ella.
Un lector desprevenido se quedara pensando
qu se origina al margen de qu?. Las
necesidades se originan al margen de la
produccin?. Con perdn de nuestra autora, pero
resulta que precisamente esta produccin, y las
106

En otro terreno est el concepto de necesidad referido a las determinaciones de los procesos
por una ley objetiva: Cuando un elemento cae bajo la incidencia de una ley que lo rige,
necesariamente se genera un proceso, independientemente de nuestra voluntad y de nuestro
conocimiento; por ejemplo, cuando en determinadas condiciones se deja caer un objeto, por
accin de la ley de la gravedad, necesariamente cae. Se trata, aqu, de la dialctica entre el azar y la
necesidad.
107

. op. cit.

145

condiciones de esta produccin, le marcan el

carcter histrico a las necesidades.
La explicacin de esta aparente contradiccin
est en la base Habermasiana del razonamiento
de la Velsquez, que inmersa en el mundo de la
interaccin (del espritu subjetivo), no le
reconoce a lo histrico su determinacin
econmica.
Habermas, afirmado en el terreno movedizo de la
teora Weberiana, intenta dar un tratamiento por
separado a cada una de las esferas, que
reconoce actuantes en la sociedad. As, lo
econmico existira separado de lo poltico.
Siendo lo poltico la base de la interaccin
comunicativa (entre los individuos aislados), es
tambin el demiurgo que genera el poder
originado en el monopolio de la palabra y del
logos. De este modo, la lucha de clases no existe,
o no tiene nada que ver el ordenamiento
econmico108. Las necesidades (histricas) se
originaran al margen de la produccin (que,
segn esta lnea de pensamiento, evidentemente
no tendra nada que ver con la Historia).
En este discurso, el papel determinante de lo
econmico y su relacin con la poltica, quedan
entonces exorcizados. As es posible avanzar
hacia la paz universal, hacia el consenso, hacia el
encuentro de soluciones concertadas, sin que se
toque ni a la propiedad privada, ni a las
relaciones de produccin, ni al Estado mismo.
108

. REQUEJO COLL,Ferran. Teora critica y estado social. Neokantismo y socialdemocracia

en Habermas. Edit. Anthropos. Barcelona. 1991.

146

Todo transcurrir en los espacios grupales de la

Sociedad Civil, en la cancha donde juega el
Espritu objetivo, a la espera de saltar hacia la
unidad y la verdad de la idea, hacia el espritu
absoluto.
En todas las lenguas la nocin de necesidad est
vinculada a la de carencia.109 La necesidad es un
estado provocado por la separacin, histrica,
entre lo que es necesario para el sujeto y lo que
ste actualmente posee110.
En las supervivencias deformadas del espritu
Hegeliano, son muchas las ilusiones que se
generan sobre la cuestin de las necesidades y su
jerarquizacin. Cualquiera entiende que, por
ejemplo, la necesidad de alimentarse est
afincada en un fundamento biolgico pero que,
estar a tiempo para que la abuela no se enfurezca
a la hora de la cena, es una exigencia cultural,
mientras que, pedir la carta en un restaurante
para escoger el tipo de Langosta, es una
necesidad que cruza factores econmicos y
sociales, de esos que cierta sociologa denomina
de status.
Hegel no puede pensar la Sociedad Civil ms que
como correlato y despliegue de la persona
particular que, a su vez, en cuanto que
fenomenologa del espritu subjetivo, est en
relacin con la particularidad anloga de el otro.
Por eso la persona se afirma y satisface slo por
109

. COMBART DE LAUWE,Paul-Henry. Los intereses contra las necesidades. La doble

necesidad. En TERRAIL,J.P. et al. Necesidades y consumo en la sociedad capitalista.
Editorial Grijalbo. Mxico 1977.
110

. op. cit.

147

medio del otro. El inters propio de los

ciudadanos slo puede satisfacerse por medio de
lo universal, trasformndose en eslabones de la
cadena que constituyen el conjunto111 (el
grupo!, diran entusiastas pedagogos sin
criterio).
Si el primer despliegue de la Sociedad Civil es
la mediacin de la necesidad, estas necesidades
son el motor de la vida social. Por eso el hombre
satisface las necesidades en el trabajo, al mismo
tiempo que participa de la satisfaccin de las
necesidades de los dems.
Desde este planteamiento, Marx retoma la tesis
segn la cual, en la sociedad capitalista, la
necesidad y la exigencia empujan el inters
egosta a exigir siempre ms. Es indudable, para
l, que el desarrollo de la vida material y de la
produccin estn vinculados al desarrollo de las
necesidades y a su satisfaccin. Vale la pena
recordar cmo la definicin del valor de uso
tiene una base histrica112: La produccin no
slo provee un material a la necesidad, sino
tambin una necesidad al material [y no solo
produce] un objeto para el sujeto, sino tambin
un sujeto para el objeto113

111

. HEGEL,Guillermo Federico. Principios de filosofa del derecho. Claridad. Buenos Aires,

1971.
112

. Hoy en da es de entera necesidad el uso de los rayos X. eran necesarios en la edad

media?. Cf: ROSDOLSKY, Roman. Gnesis y estructura del capital (estudios sobre los
Grundisse). Siglo XXI, Mxico: 1978.
113

. MARX,Carlos y ENGELS, Federico La ideologa Alemana. Editorial Pueblos unidos.

Montevideo. 1978.

148

Ya hemos recordado en otros trabajos la tesis de

Marx sobre el complejo del cambio 114: ste es el
territorio de las personas cuyas voluntades
aparecen morando en las cosas. Las personas (los
sujetos que pueden comprar y vender y son
autnomos para ello), entonces, se reconocen
como propietarias privadas y su relacin,
tornndose jurdica, se expresa como contrato.
Marx lo precisa: el contenido de esta relacin
jurdica o de voluntad lo da la relacin econmica
misma.115
La forma mercanca adquiere una autonoma tal
que en la mediacin aparece bajo la forma de un
proceso extrao: el trabajo humano, que da
origen a la mercanca, se pierde de vista, y las
relaciones entre las cosas suplantan a las
relaciones entre los hombres. En este fetichismo,
las cosas empiezan a aparecer vivas, y el capital
produce (inters), mientras que el trabajo es
reducido a un simple factor de costo. Estanislao
Zuleta lo dijo bien: all, el objeto pierde la
huella de su origen y tambin su destinacin116,
y ya no define una cosa til destinada a satisfacer
una necesidad, sino a un ser que slo existe en el
cambio. Por eso el comprador no tiene que
necesitar la cosa, y basta con que tenga con qu
comprarla. A contra va, la necesidad de una cosa
o la capacidad para disfrutarla, no son el
fundamento del derecho a poseerla, mientras que
114

115
116

VALLEJO, Len. Un traje neo para el soberano liberal. Lukas editor, Medelln: 1999.
. op cit.
. op. cit.

149

el sujeto carezca del equivalente para hacerla su

propiedad, y no tenga con qu pagarla. Por esta
va, la necesidad, el trabajo, y el disfrute, se
disocian hasta fijarse en individuos y en clases
sociales diferentes117. Aparecen en el escenario,
clases e individuos en cuyo rol est el disfrute,
y otras, a quienes el trabajo y la necesidad le
corresponden. Las cosas convertidas en valores
sigue diciendo Zuleta se niegan a la
necesidad, y se ofrecen a la acumulacin; y no se
descubren como productos del trabajo humano
destinados al hombre, sino como derechos del
propietario sobre otros hombres.
La sociedad capitalista no est organizada para
satisfacer necesidades, sino para acumular
ganancias. Aqu el trabajo del obrero es un
trabajo separado y forzado que no representa,
por tanto, la satisfaccin de la necesidad, sino
que es, simplemente, un medio para satisfacer
necesidades extraas a l (...) el trabajador no se
pertenece en el trabajo a s mismo sino que
pertenece a otro118

117

118

Vallejo, Len. El juego separado. Tercer mundo; Santaf de Bogot: 1997

. MARX,Carlos. Manuscritos econmicos filosficos de 1844. Ed.Grijalbo, 1968.

150

JUEGOS DE GUERRA, DEMOCRACIA Y

CURRCULO
Otro punto de partida. Notas sobre la
propuesta de un currculo problematizador
119

Un autor de referencia
Por estos das, se viene postulando como alternativa
curricular la propuesta planteada por Magendzo120,
centrada ella en la generacin de sujetos
democrticos. En las universidades, en el Ministerio
de Educacin, y en algunos sectores del magisterio
desde muy buenas intenciones, es claro se ha
recogido, sin crtica, ste que aparece como un nuevo
modelo de diseo curricular.
Si se lee con atencin el libro de Magendzo, se
encuentra que l propone la construccin a travs
del currculo de un modelo de democracia que, se
supone, podra ir un poco ms all de la democracia
formal, de la democracia liberal. Se trata de una
democracia hbrida que articule la democracia
representativa y delegada con la democracia
participativa de corte corporativo. Tal es el modelo
de democracia que impulsa una corriente ideolgica y

Escrito para la especializacin en Gestin de Procesos

Curriculares. Aparece como captulo de Innovacin
120
Cf: Magendzo, Abraham. Currculo, educacin para la democracia
en la Modernidad. Instituto para el desarrollo de la democracia Luis
Carlos Galn; Santaf de Bogot: 1996. Igualmente, del mismo autor:
Los sonidos del silencio. Policopiado sf. se. sl.
119

151

poltica en el mundo (la Socialdemocracia)121. En esto

no hay equvocos: es de esa democracia que el autor
habla, es esa democracia que l propone, y promueve.
Ese es el modelo democrtico que los muchachos
que en los aos setenta lucharon contra Galn y su
modelo de democracia ahora impulsan desde el
Instituto Galn teniendo, en el libro de Magendzo, un
eficaz instrumento.122
El planteamiento que, sobre la democracia, se
desarrolla en los textos de Magendzo, se encuentra en
esta lnea ideolgica y define estos perfiles. En la
poca de la lucha contra las ejecutorias del Ministro
Galn, el movimiento estudiantil, y en general el
movimiento de masas, aprendi un concepto de la
democracia que rie con el planteado o manejado por
Magendzo.
En aquel episodio de nuestra historia, de la mano de
uno de los ms impportantes
debates sobre el
carcter de la sociedad colombiana, se discuti el
concepto clsico de la democracia. All establecimos
Sobre la propuesta de las democracias hbridas ver: El traje
neo...
122
La historia de las personas, individualmente consideradas, de alguna
manera refleja la historia de los procesos pero ello no es lo sustancial;
son slo pistas que permiten pensar qu hay detrs y cul es la esencia
del asunto. Quien dirige la Fundacin Luis Carlos Galn es un hombre
brillante. Lleg all desde la decanatura de Derecho de la Universidad
Nacional. Mucho antes, se haba destacado como un importante
intelectual de izquierda; incluso, de varias izquierdas. Su formacin
estuvo vinculada al trabajo revolucionario de quienes fueron los
principales dirigentes estudiantiles durante los aos sesenta y setenta, e
impidieron con una intensa lucha contra las ejecutorias de Luis Carlos
Galn (joven Ministro de Educacin de entonces) la imposicin del Plan
Bsico y del Plan Atcon. Ahora, son casi todos esos mismos hombres los
que, como decanos o rectores de las universidades pblicas, implementan
con 30 aos de retraso los fundamentos, de aquellos planes cuya
aplicacin, en su momento, heroicamente, ellos, echaron atrs.
121

152

que de la democracia no se puede hablar en general,

de tal manera que la democracia, pensada como lo
contrario de la dictadura, no existe; que la
democracia no es pura123.
El Marxismo, nuestro referente en esta tesis que
desde entonces muchos sectores del magisterio y del
la intelectualidad colombiana asumi, plantea que la
democracia es histrica y tiene un carcter de clase.
Que una cosa es, por ejemplo, la democracia
esclavista (con ese nombre tan contradictorio) en
Grecia y, otra, es la democracia erigida y aplicada por
los jacobinos bajo la Revolucin Francesa.
En ese debate entendimos que es muy diferente la
democracia burguesa que existe en pases como
Colombia (regidos por un capitalismo burocrtico), a
la democracia burguesa que se despliega en las sedes
de los imperios. Que el imperialismo no es
simplemente un enemigo exterior, sino que su
existencia tiene que ver con las relaciones de
produccin que rigen nuestra formacin social, y
determinan el caracter de la democracia.
En resumen, tenamos asumido que la democracia
suele ser democracia para; y la dictadura, sobre.
Democracia para las clases dominantes y absoluta
dictadura sobre las clases dominadas, oprimidas,
explotadas. Que las articulaciones de la democracia y
la dictadura son histricas, e inseparables.
Desde este punto de vista, en Colombia s hay, pues,
una democracia; pero una democracia formal que es
democracia para unos y dictadura sobre otros. Al
respecto, en este pas hay un problema principal no
123

Cf: infra

153

resuelto: el problema nacional124, compuesto por dos

elementos:
el problema de la tierra y
el problema de la democracia en cuanto que, todas
las estructuras sociales, lo son del gamonalismo y
de la de sujecin personal.
En este sentido, es necesario preguntarle al libro de
Magendzo por qu, si su propuesta gira en torno a la
cuestin de la democracia, no da cuenta en l de estos
elementos, como tampoco se informa en l de la
metamorfosis de los intelectuales que transformaron
la el modo de ver este problema, al modificar su
propio concepto de democracia?
Por qu no muestra qu pas, en el pas, en Amrica
Latina y en el mundo, para que se operara ese radical
cambio en el pensamiento y en la accin de los
intelectuales que, ahora, dirigen todos sus empeos
tras la conquista de la democracia liberal bajo su traje
neo?. Cambi realmente el carcter de esta
democracia, o cambi la postura, el punto de vista, de
los intelectuales que han pensado estos cambios?
Es evidente que algo pas para que quienes tenan
tan claro el problema de la democracia, en los
trminos en que los present el Marxismo, sin dar
unos parmetros de referencia a su retirada, no slo
comenzaron a justificar las modificaciones de los
regmenes polticos y de los Sistemas de Estado de
recambio (a la hora de las transformaciones exigidas
por el nuevo ciclo de acumulacin), sino que por
estos das definen, defienden y postulan estrategias
124

Cf: Un traje neo....

154

curriculares para entronizar el modelo de sujetos,

necesarios a estos pareceres del imperio.
Para llegar a ello no transitaron slo por variantes
leves de su discurso original. No se trata, en este
caso, tan slo de los cambios objetivos en los
esquemas de las democracias galopantes en Amrica
Latina;
ahora,
esos
intelectuales
defienden
exactamente el punto de vista, la concepcin del
mundo, contraria al que en aquellos tiempos les fue
tan cara125.
Bajo el impacto del golpe
En Los sonidos del silencio, Magendzo establece las
relaciones que l ve entre democracia y educacin;
habla por ejemplo del papel de los torturadores del
rgimen de Pinochet, bajo la impronta de la
obediencia debida. All, nuestro autor reivindica la
condicin del hombre como parmetro para controlar
(o al menos intentar confrontar) estos desvaros.
Propone, desde ese territorio moral, una nueva
mirada en la que trata de vincular esta visin
ideolgica y poltica al currculo, y plantea
abiertamente que la enseanza no se inscribe slo
en los linderos de lo acadmico: que involucra la
sociedad como un aspecto externo de la institucin
pero, al fin, un aspecto que la marca.
Ubicando una visin holstica, integradora del
sujeto entendido como individuo emprico, a partir de
unas necesidades sociales, define Magendzo un
Adems, con una irona de la historia: El que, sin duda, fuera el
dirigente estudiantil ms importante de las jornadas desplegadas contra
Galn, ahora dirige el Instituto Galn, e impone su pensamiento
(neo)liberal.
125

155

currculo problematizador, social, que parte de las

necesidades sociales, donde el estudiante no se
involucra slo con unos contenidos curriculares, sino
que
asume
esos
contenidos
como
si
se
correspondieran con una necesidad social que l
mismo evidencia.
Magendzo habla desde la experiencia del golpe
militar de Pinochet dado contra las ilusiones
socialistas de Allende. Y el asunto es claro: en el
ambiente de la contrarrevolucin pinochetista, estos
pensadores encontraron una opcin, de pensamiento
y de accin, diferente a la del cambio radical de
estructuras. Encontraron una vertiente liberal y
reformista para asumir la necesidad del cambio.
Su propuesta, sin embargo, tiene un aspecto
interesante: es, al menos, una propuesta, y por estos
das, ellas no abundan...
Pero hay algo ms: pretende que, si una institucin,
un centro escolar, puede construir un currculo
problematizador, esa misma institucin o centro, con
su autonoma, debe estar en condiciones de hacer una
construccin tal que oriente procesos sociales
significativos.
Cabe, es cierto, una pregunta que ya circula en sus
presupuestos: Eso se logra si se deja de lado el
parroquialismo,
el
hecho
aislado,
el
goteo
pedaggico?. Se tratara de ver, y aportarle, a lo
local, a lo regional, a lo nacional...
Pero la propuesta de Magendzo, est muy metida en
lo micro, muy metida en el colegio, en el centro
escolar. No va ms all del entorno; se ahoga en lo
emprico. No se plantea desde la articulacin de lo

156

particular con lo general, de lo concreto con lo

universal. No hay una autntica visn de totalidad.
Veamos un ejemplo que Magendzo propone: si alguien
localiza una violacin a un derecho, all en su
parroquia tiene que estar en condiciones de saber
que, ese, no es un acto aislado. Pero, frente a ello, la
propuesta sigue siendo parroquial, no tiene otro
horizonte.
Cul es, entonces, la funcin de un educador en una
Escuela nueva?, preguntamos.
Hay una respuesta inicial: articularla en, y desde, la
problemtica social; no quedarse y no dejarla fuera de
contexto, del juego de las contradicciones sociales
que, por estos das, se concretan en un elemento
inicial: los intentos del Estado por privatizarla.
El currculo debe articular y articularse en esta
problemtica social, ms all de lo definido por los
contenidos ordenados por el Ministerio o impuestos
por las editoriales. El asunto est en la dinmica en
que lo hace, en la intencionalidad del sujeto que lo
rige, en las lindes que el Estado impone
necesariamente a las instituciones.
Hay otro riesgo de la propuesta de Magendzo: que el
trabajo se desborde por lado del leseferismo, aupado
desde las concepciones de la postmodernidad
recalcitrante,
desplegado
por
las
agencias
internacionales de desarrollo y sus principales
ONGs. Ello puede ocurrir si el maestro se queda slo
en la opcin de venga pues, querido estudiante,
descubra aqu, y all..., o digan, muchachos...
como qu quisieran ustedes hacer hoy?

157

La
educacin,
por
definicin,
requiere
ser
direccionada (el problema es quin hace la direccin y
desde qu principios); sta es la problemtica
esencial del currculo, su piedra de toque.
El maestro, como mediador de la cultura, es el
responsable del proceso pedaggico, y no puede
renunciar a esa responsabilidad. Pero en los textos
que venimos comentando no queda claro de qu modo
el maestro se involucra, a fondo, ms all de la
sncopa de la motivacin social al estudiante.
Aunque, claro, no se trata de la metafsica de la
imposicin del saber por parte del maestro, al
estudiante.
Modernidad y postmodernidad
Hay una discusin adicional sobre la cuestin de la
modernidad y la postmodernidad en Amrica Latina.
Se dice que quien no se abra a la postmodernidad
precisamente eso que, se supone, sigue a la
modernidad en crisis, est de cara al pasado.
Sealar, ahora, a quien no se declare postmoderno,
Light, desideologizado, va siendo ya un indicador
pleno de eficiencia, y define un cierto deporte
nacional de los nuevos ciudadanos.
Hemos dicho que la categora de la postmodernidad
viene de una manera de abordar la historia en el
pensamiento burgus: se supone al conjunto de la
historia dividida en edades que inscriben sociedades
prehistricas, antiguas y modernas. De este modo el
intermedio que hay entre las antiguas y las modernas,

158

es simplemente, la edad media. Y, as de fcil: luego

de edad moderna, vendra la Post moderna126.
En las categoras de Edad antigua, media,
moderna y Postmoderna, el carcter la esencia
de tales sociedades resulta encubierto por la
palabra que encierra su concepto. Modernidad es
slo un eufemismo de capitalismo; bajo el nombre
de la modernidad y sus paradigmas, se oculta la
explotacin del hombre por el hombre, y se pone en
escena la condicin del hombre individuado, libre,
autnomo, ilustrado...
As, Postmodernidad es slo eso social (o cultural)
que sigue del capitalismo? Parece que no. Bajo la
llamada postmodernidad, el capitalismo contina
desplegado en un modelo de acumulacin (en
realidad bajo un nuevo ciclo de acumulacin)127
incluso ms violento y devastador contra los pueblos
del mundo.
Sin embargo, esa conceptualizacin (que habla de
premodernidad, modernidad y postmodernidad)
apunta a un problema real que es necesario asumir:
qu es an y ahora posible en el terreno de la
cultura, cuando han madurado ya los esquemas
ideolgicos heredados de la revolucin francesa?
126

Nosotros, por el contrario, seguimos pensando el proceso de las

sociedades de otra manera. Reconocemos otra periodizacin que da
ms luces sobre las caractersticas esenciales de la sociedad que se
est estudiando: afirmamos que es ms claro entender cundo se trata
de una sociedad esclavista, de una sociedad feudal, de una
sociedad burguesa capitalista, o de una sociedad asitica etc...
Estas categoras, decimos, dejan claramente establecido cmo est
ordenada la sociedad de que se trate.
127
cf: Un traje neo...

159

Si ese es el problema, hay que decir que, en estas

sociedades
latinoamericanas,
lo
que
se
ha
desarrollado es un sistema especfico de capitalismo
que no es el clsico (europeo o norteamericano). Es
un capitalismo empalmado, agenciado por el
imperialismo (llamado, por los maostas, capitalismo
burocrtico, y denominado por otros capitalismo
tardo o perifrico), cuyas articulaciones han
estado en el centro del debate desde hace, por lo
menos, cuatro decenios.
En este tipo de sociedad (por ms que en ella se
hacen y se harn cosas nuevas y de
transformacin en el terreno cultural, de tal modo que
llega la ciberntica, la Internet nos cubre, es muy
importante la computadora en el hogar, y nos ahoga la
tecnologa), los problemas centrales de la democracia
y de la tierra, los ejes del problema nacional, no se
han resuelto ni se resuelven, y antes por el
contrario se agudizan...
Mientras esos problemas no se resuelvan, el
imaginario cultural, vale decir la ideologa, incluidos
los esquemas mismos de las llamadas modernidad, y
la postmodernidad, no son y no sern sino
elementos culturales, sper estructurales de ese
mismo capitalismo; y de sus desarrollos. Mientras no
se resuelva el problema central, su contradiccin
fundamental (entre la produccin social y su
apropiacin privada), la contradiccin principal en
estos pases (entre los intereses de las masas y el
imperialismo), el problema de la llamada modernidad
no se podr resolver jams; sus entramados
premodernos fundados en el gamonalismo, en la
sujecin personal, y en el fetichismo continuarn

160

reproduciendo en el universo cultural el

esoterismo que se reconstruye, desde el sincretismo,
en la vieja fe religiosa; las ticas ciudadanas
continuarn invirtiendo la lgica liberal conque
histricamente se ha manejado el asunto de las
minoras y las mayoras, postulando ya no la
denuncia de la infamia de las minoras de ciertas
clases cabalgando sobre las inmensas mayoras, sino
el horizonte de una democracia conquistada por las
extraas alianzas de las (nuevas) minoras
discriminadas, de tal modo que los afanes de la
democracia no se encuentran ya en encuentro de la
voluntad general, si no en el redescubrimiento de los
derechos de todas las minoras. Para lograrlo
intentarn difuminar los sujetos esenciales, liquidar
todo horizonte oteado desde la lucha de clases. Ser
el reinado del orden gamonal reinventado desde las
miserias de la democracia participativa, en el
paroxismo de todas las metafsicas delirantes,
caminando a contrava de la historia.
Mientras no se trasforme a las instituciones bsicas
(econmicas y sociales, vale decir mientras no se
modifique
a
sus
relaciones
sociales),
los
ordenamientos esenciales de estas sociedades
seguirn reproducindose. Por ello todas las
expresiones
incluso armadas y de sesgos
subjetivamente revolucionarios, que reivindican la
democracia en abstracto, llegado el momento,
terminan haciendo clientelismo, gamonalismo y
corrupcin, cuando entran en el juego democrtico.
Ello ocurrir de este modo mientras esa condicin
estructural no se abra y transforme. Porque lo que
funciona mal en estas sociedades, no son slo ni

161

fundamentalmente
las
personas,
los
sujetos
individuales (ellas incluso, y tal como lo hemos visto,
pueden cambiar de bando). No se trata de sealar que
este o aquel poltico sea corrupto (lo cual ayuda al
problema); lo que est mal son las articulaciones del
tipo de democracia que existe, y que se corresponde
con el tipo especfico de capitalismo que rige y
determina nuestra prctica social.
La educacin no es, en todo esto, una excepcin. Aun
ms: la educacin no puede transformar todo esto por
s misma, como un deux et machina. Son los
problemas de la pre-modernidad, vale decir los
problemas de la semi-feudalidad, su marco actual. El
problema de la tenencia de la tierra no se resuelve
desde el imaginario; no se puede resolver eso desde
el aparato escolar, an si fuera posible cambiar
radicalmente al aparato escolar.
Viejo Estado y Nueva Cultura
Otra cosa es entender que la Escuela es tambin
escenario de la lucha de clases (incluida la
ideolgica), y que los currculos propuestos por el
Estado y los que se alinderan con la Nueva Cultura,
abren entre s un espacio de confrontacin, de
contradiccin y lucha, donde se juega el tipo de
sujetos que finalmente la Escuela forma (o ayuda a
forjar). Esos seres que se comprometen con la
transformacin del mundo, o esos que se quedarn
reproduciendo
el
estercolero
en
que
ahora
respiramos.
Es esto lo que hay que entender, y asumir.

162

Hay que decir que Magendzo araa un poco esta

cuestin. Pero hay que hacer al respecto precisiones.
Lo reiteramos: el aparato escolar (la Escuela) es
aparato de Estado que forma los sujetos que el Estado
quiere y necesita. En Magendzo hay pistas de ello: su
currculo propuesto pretende formar un individuo que
tenga una fuerza de trabajo suficientemente
calificada como para que cubra las necesidades del
mercado, y un ciudadano que acepte y defienda la ley
que existe (esa ley que guarda y protege la propiedad
privada burguesa).
A pesar de ese papel, la Escuela insistimos es, al
mismo tiempo, escenario de la lucha de clases. Es
foco de contradicciones.
All se dan, de hecho, mltiples combates, derivadas
peleas permanentes. Slo un ejemplo: la violacin de
los llamados derechos humanos, el ejercicio del
poder que se reproduce en el esquema semifeudal.
Cuando el maestro se para detrs de los nmeros (del
uno al diez o la escala E, I, B, ofrecidos como
instrumento para controlar las diferentes situaciones
en el aula o en el centro escolar) pidiendo que se
respete su autoridad, o... le pongo la I,
demandando que se cumpla con tal o cual tarea, o te
pongo a firmar la hoja de vida, est inmerso en esa
lucha micro. Pero vistas bien las cosas, los maestros
que as actan, no estn contra este ejercicio del
poder burocrtico. Por el contrario, estn a su
servicio; haciendo permanentes juegos de guerra,
ensayos generales, de cmo funciona el sistema
contra las masas; permanecen entrenando unos y
otros en ello; y para ello.

163

Es, pues, muy importante librar esa batalla contra las

rmoras de la pedagogas y de las didcticas
punitivas, pero sin la ilusin, sin la pretensin y
este es el problema segn la cual, si se modifican
todos estos espacios en cada uno de los miles de
colegios que existen en el territorio nacional,
terminaramos con una educacin transformada en
todo el pas.
Ello no es as.
Un programa
Mucho ms importante es pensar (y hacer) en la
lucha que se abre y da todos los das, desde la puerta
del aula hacia adentro, desde la puerta de la Escuela
hacia adentro, aceptando que esa lucha no tiene
sentido si no est articulada a la lucha de clases en el
plano nacional e internacional, por la transformacin
de las condiciones de existencia del mundo. Y, esta
lucha es ahora la lucha contra el capitalismo,
contra las relaciones de produccin que articulan
estas sociedades; vale decir la lucha contra el
imperialismo, pero es tambin y fundamentalmente
la lucha contra el Estado que las reproduce y
garantiza.
A contra va de esto, la visin de Magendzo, no es slo
parroquial128 y corporativa, sino tambin y
fundamentalmente
metafsica:
piensa
que
transformando uno a uno todos los elementos y los
espacios que integran el problema, entonces el
resultado ser el cambio y la transformacin del todo.
128

Pero, no se crea que esta visin parroquial que despliega no est

ligada a un programa inernacional (el programa de la socialdemocracia
internacional).

164

Aqu se ve, ya, un punto de vista epistemolgico que

se convierte en dificultad adicional para quien crea en
este punto de vista. Es la ilusin de reformar la
realidad slo desde la transformacin micro de la
realidad, slo desde las modificaciones internas de
la persona, tal como lo proclama Magendzo. La lucha
por la transformacin de los espacios cotidianos, por
la transformacin de los sujetos (individuales y
colectivos), para que sea suficiente, tiene que darse
articulada a un programa general que determine el
conjunto del proceso. Y ste es un asunto de la
militancia, del programa poltico del proletariado. Por
ello el maestro debe conocer la realidad y las leyes
que la articulan; tiene que llevar este saber al aula.
All est su razn de ser, su carcter de intelectual
orgnico.
No podemos ser repetidores de saber. La experiencia
no puede ser un ao multiplicada por veinticinco 129,
como en la pelcula aquella en que un pobre tipo se
despierta todos las maanas a vivir exactamente, y
por sus pasos contados, el da anterior.
Si los maestros entendemos y asumimos que somos
sujetos de la lucha de clases, si nuestra accin
pedaggica y poltica rebasa la utopa reaccionaria y
avanza hacia los sueos de los hombres despiertos,
que piensan en y trabajan por una mejor sociedad,
ello har posible y necesaria la Historia por hacer.
Pero, mientras nos empeemos en cambiar la
educacin, slo de la puerta del saln hacia adentro,
ocurrir que nos seguirn imponiendo, por ejemplo, la
ley 200, continuarn liquidando cada uno de nuestros
derechos ya conquistados (incluidos los polticos y
129

La expresin es del compaero Gilberto Osorio.

165

sindicales). Entre tanto, nosotros, como agentes del

Estado, continuaremos imponiendo, en nuestros
espacios pedaggicos, esas mismas polticas que
decimos repudiar; y nos deleitaremos en imponer el
principio de autoridad, no veremos ningn problema
en elevar al tope las matrculas, ni en perseguir a los
muchachos especiales, ni en excluir a los excluidos.
Los argumentos sern, simplemente los mismos del
Poder del viejo Estado: que lo podemos hacer porque
la corte constitucional as lo dijo, que ello es
entonces legal, que no es rentable mantener los
dscolos en el sistema, que no son lo suficientemente
subordinados, que es por su propio bien, que la
rebelda es injustificada y que la rebelin no tienen
cabida...
Mientras no asumamos conscientemente un punto de
vista a favor de la Nueva Cultura, de la construccin
de los sujetos necesarios a la transformacin del
mundo, en estos juegos de guerra de las
instituciones escolares, como terreno de practica de
los currculos ordenados por el Estado, continuar
entrenndose a los hombres (obreros, campesinos...)
en la servidumbre, en la conciencia que intentar, en
todo caso, que no cambie el mundo.
Mientras ello ocurre, la configuracin social de la
profesin docente en Colombia, se delata por las
ejecutorias de la cotidianidad dentro y fuera de la
Escuela. En las oficinas de arrendamiento no le
rentarn, casi nunca, una casa a un maestro si no
tiene un tutor que responda por l. Al otro lado, los
policas es apenas un ejemplo que se forman en
breves cursos de varios meses, inmediatamente
despus del curso, comienzan a devengar un salario

166

mucho ms elevado que el de cualquier maestro que

ha terminado una larga carrera profesional, cursos,
discursos y postgrados...130
Nuestro debate pedaggico est ligado, pues, al
conjunto de la lucha. Si no lo asumimos de este modo,
ocurrir que, mientras lo realizamos, tratando de
cambiar la Escuela slo de puertas para adentro, el
Plan Nacional de Desarrollo implementando las
siete u ocho maneras de racionalizar la nmina
liquidando las plazas (cupos asumidos por el Estado
para cubrir el costo de la fuerza de trabajo de un
maestro) avanzar hacia la consolidacin de una
profesin docente sin ninguna estabilidad laboral
(contratos a diez meses), sin prestaciones sociales, sin
posibilidades de una vejez digna (pensiones por
debajo del actual salario mnimo), sin las condiciones
para solventar el carcter de intelectuales (sin dinero
suficiente para la compra de libros, materiales de
estudio y cursos de formacin e informacin). Todo
eso, a nombre de una supuesta ampliacin de la
cobertura, del Nuevo Colegio, y de las nuevas
avenidas ciudadanas, democrticas.

Hay un chiste que se ha hecho popular: se encuentran tres amigos,

luego de muchos aos. Uno de ellos manifiesta no me gustaba estudiar,
por eso hice un cursito en la Polica y, ahora luego de cinco ao en la
institucin, devengo milln quinientos, sin contar las primas; el otro
informa: igual me pas a m, tampoco estudi, pero luego de un
aprendizaje en el taller de un amigo, ingres a la empresa donde manejo
un torno, y me gano al mes milln novecientos, sin contar las primas. El
tercero dice... yo hice una licenciatura en pedagoga, dos postgrados,
uno tica y otro en evaluacin escolar... y varios cursos...; cuando los
amigos le interrogan por sus ingresos mensuales, confiesa: yo, me gano
medio milln... doscientos! ...y me van a quitar las primas....
130

167

Preguntar por la democracia

Como quiera que sea, es claro sin embargo, que no se
puede hablar de diseo curricular si no se pregunta
por la democracia; pero, sobre todo, por el tipo de
democracia que se est asumiendo, y que se puede
asumir, en la prctica concreta de los maestros,
estudiantes y padres de familia de los sectores
populares.
Por ltimo evidenciemos, una vez ms, que la Ley
General de la Educacin colombiana, habla de la
autonoma, pero establece frreamente los lmites
de esa autonoma. Por eso, al definir un diseo
curricular, que pueda ser ledo por el SABE 50, y
registrado en el Sistema Nacional de Informacin, se
debe tener, previamente, en cuenta la concepcin del
Proyecto Educativo para el cual se disea, as como la
concepcin del currculo que se desea.
Se puede, y a veces se debe, terminar haciendo dos
PEI y dos currculos: uno de mostrar, para registrar
en el SABE 50, ante el Estado; otro, real, para
trabajar con l al servicio de las masas y de una
Nueva Cultura.
Este es, sin duda, el camino de los Proyectos
Educativos Populares, y del currculo dialctico, que
articula los planes de trabajo de los maestros, padres
de familia y estudiantes, en una perspectiva clasista,
desde sus comits de lucha.

168

PREGUNTAR POR EL ETHOS ESCOLAR

Moral, moralidad y sujeto
La generacin de un sujeto histrico (que es a la vez
sujeto psicolgico, econmico, poltico, jurdico,
moral...) tiene su cuo y carnadura ms all de las
morales en las dimensiones de la moralidad; ella
toca a los maestros en lo que son, lo que hacen y lo
que saben.
Sin embargo, si se acepta que el hombre es un
animal que se constituye en sujeto individual en el
proceso de la generacin de sujetos colectivos, es
necesario pensar el cmo (las formas 131, las
maneras) de la construccin de la norma, junto a la
cimentacin de la lengua materna y de los saberes
especficos. Estudiar el ordenamiento de este
proceso en un cruce de series y fases histricas que
llevan al individuo humano desde el orden simblico
a la norma, y por tanto a la ley positiva (con
carcter de clase) que corresponde a la(s)
sociedad(es) que le es (o son) contempornea(s) es,
entonces, el principal componente de un programa
que pendula entre la filignesis y la ontognesis, sin
abandonar nunca esta contradiccin.
Sobre el concepto de forma, entendido como el modo o manera
como aparece el fenmeno, inicialmente a los sentidos, en la evidencia,
vase: ILLICH RUBIN, Isaac. Ensayo sobre la teora marxista del
valor. Cuadernos de Pasado y Presente. Mxico: 1974; ZULETA,
Estanislao. Ensayos sobre el marxismo. Editorial Percepcin. Medelln:
1997. VALLEJO OSORIO, Len. Para insubordinar la mirada. CEIDADIDA; Medelln: 1979. La forma, prxima a la apariencia, da cuenta
de la manera como se hace evidente un proceso, dejando ocultas sus
determinaciones a la mirada cotidiana.
131

169

No hay moral ni moralidad sin sujeto. Pero, las

determinaciones del sujeto, la moral y la moralidad
estn en la cultura. Al menos as ha terminado por
aceptarse en los medios acadmicos, aunque muchas
veces no resulte de buen recibo en los ms
recalcitrantes medios post que la cuestin del
sujeto, y sus articulaciones en la moral y la
moralidad, se piensen de este modo histrico y
dialctico. De alguna manera, desde el pontificado de
algunos agentes post, se rotula y macartiza por
estos das toda posibilidad de reflexin tica que no
tome abierto partido por las doctrinas subsidiarias
del liberalismo132.
Luego de buscar el acta de defuncin a todo sujeto,
la ola que se levant desde el estructuralismo viene
de regreso. En el intento de negar sus
determinaciones histricas, ahora se postula la
presencia del sujeto y de subjetividades, en todo ser
vivo. El sujeto primordial, el prstino, que ahora se
proclama, es.... la bacteria.133 A contrava, en estas
notas le hemos apostado a sealar las posibilidades
(y la necesidad) de fundamentar otra mirada sobre el
sujeto, sobre su generacin y sus articulaciones
histricas.
Pretendemos abrir un sesgo que adicione motivos de
reflexin sobre la tarea del maestro y su a veces
delirante y en ocasiones heroica relacin con el
aula, con el centro escolar y con su entorno. Tal vez
de la manera como los maestros asumamos y
Cf: Supra: Zona de tolerancia.
En cuanto la subjetividad est centrada en la autoorganizacin, todo
ser vivo tiene una lgica, una bio-lgica que lo hace sujeto. Cf: Morin,
Edgar. La nocin de sujeto. En: FRED SCHNITAMN, Dora. Nuevos
Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Paids; Buenos Aires: 1998.
132
133

170

pensemos esa relacin dependa, en buena parte, la

derrota de esa dulce y amarga incertidumbre de lo
peor134, que pregonan los agoreros y gestores de la
postmodernidad; as muchos de ellos aparezcan como
sus contradictores.
Llamados a la consecuencia (he aqu otra impronta
moral) con las tesis que hemos venido levantando135,
asumimos que la tarea de generar sujetos al servicio
del viejo orden corresponde a las que hemos
denominado pedagogas de victoria, depositarias
del saber-hacer-sujetos desde el poder establecido.
Al mismo tiempo, hemos planteado cmo la exigencia
planteada en la Historia (demandando un cambio de
rumbo a la degradante condicin que hoy se cierne
sobre la legin de los desheredados de la tierra),
tambin afecta afortunadamente a los espacios
que recorre la vieja moral136. Por eso, ahora,
pendulamos entre el socialismo y la barbarie, entre la
vieja y la Nueva Cultura, entre la Nueva Democracia
y el servilismo gamonalista.
ste es, para nosotros, un punto obligado de llegada
(pero tambin de partida) para la indagacin del
ethos escolar que inevitablemente pone en
evidencia a las tareas del maestro. Esas tareas
terminan y comienzan en las maneras como el orden
simblico mismo constituye el carcter esencial a la
BENASAYAG, Miguel y Edith Charlton. Esta dulce certidumbre de
lo peor (Para una teora crtica del compromiso). Nueva Visin;
Buenos Aires: 1993.
135
Cf: Revista Pedagoga y dialctica (Nmeros 1 y 2); CIRO, Betty et al.
Elementos para una pedagoga dialctica. Lukas editor; Medelln:
1997; VALLEJO OSORIO, Len. Innovacin y currculo, pedagogas y
evaluacin. Lukas Editor; Medelln: 2000.
136
En sus transformaciones, tanto como en la actuacin de sus propios
agentes en la contradictoria tarea de hacer este tipo de sujetos.
134

171

condicin humana; sobre todo en las formas como,

desde este territorio fundador, se salta a las
articulaciones de la ley positiva, con la severidad
que, en estos dominios, competencias y seoros,
tienen las clases sociales
All, las mediaciones de la educacin establecen
morales de victoria (al servicio del orden social
prevaleciente), y morales de combate (al servicio de
la constitucin de sujetos de la Nueva cultura, del
nuevo poder que pretende transformar radicalmente
semejante orden social). Tales morales (y las
moralidades que generan) pueden plantearse y
estudiarse desde una tica que a falta de mejor
nombre podremos denominar tica dialctica.
Como se sabe, todo sujeto se funda, instaura y
funciona, en el seno de una ideologa, en funcin del
poder histricamente determinado. Estamos, as, en
el territorio de la generacin del sujeto, preguntando
por la naturaleza del orden que lo instaura en un
recorrido que va y regresa desde el orden simblico
(fundador) a la ley (social) positiva, construyndose
ambos histricamente, en cuanto cimiento del sujeto
concreto instalado como materialidad psicolgica,
ideolgica, econmica, poltica, jurdica...
Por eso hemos dicho que la pedagoga existe como
un saber peligroso que est en el centro de la
cultura, construyndola como la forma137 en la cual el
homo se concreta y vive. La pedagoga
necesariamente slo puede ser un saber articulado
que da cuenta de ese saber-hacer-sujetos en y
desde una ideologa que establece y cimienta una
137

Sobre la forma, ver: nota infra.

172

concepcin de hombre; pero tambin una concepcin

del conocimiento, desde lo que algunos denominan el
imaginario de la sociedad.
En resumen, la pedagoga es un saber-hacer que se
hace posible en (y desde) una concepcin del mundo,
cualquiera que ella sea138. De tal manera, no existe,
no puede existir slo una pedagoga. Existen
corrientes pedaggicas en lucha, desplegndose en
la historia, proponiendo la construccin de unos u
otros sujetos, regidos por el discurso del poder al
cual sirven, en cuanto que son corrientes
pedaggicas fundadas en las sociedades concretas,
determinadas.
En el ojo del huracn de la cultura
Los maestros estamos, de este modo, en el ojo del
huracn de la cultura. Y, de tal manera, que aparecen
inevitablemente, en este camino, posturas que
tienden a negar nuestra propia existencia de
intelectuales orgnicos, desde una realidad cultural
que pregunta por nuestra (re)insercin en lo social y
por nuestra urgente condicin histrica.
El concepto de cultura est centrado en el sentido
histrico que la prctica social, o mejor, el conjunto
de la praxis (social) articula. Por eso, para nosotros,
la educacin es el lugar privilegiado de su
reproduccin, en la lucha con (y por) la
transformacin de las condiciones de existencia
vigentes. Pero, ni esas prcticas, ni la tarea de
reproducirlas, reproduciendo su dinmica esencial,
es posible si ello no se hace desde la constitucin de
VALLEJO OSORIO, Len. Innovacin y currculo, pedagogas y
evaluacin. Lukas Editor; Medelln: 2000.
138

173

los sujetos, desde su generacin, tanto individual

como colectiva.
As, planteamos que los maestros debemos batallar
porque se acepte como espacio lgido de nuestra
reflexin, de nuestras bsquedas, pero sobre todo de
nuestra prctica, el punto de vista que establece
cmo se despliega y funda el sujeto en la cultura; en
tanto que slo en la cultura pueden existir la moral y
la moralidad.
De ganso y gancho ciego
Sin embargo, ms all de rastrear las prohibiciones,
las restricciones o los desideratum (los cuales sin
pensarlo mucho los maestros, como vicarios del
poder establecido, muchas veces portamos y
agenciamos), nuestra tarea tiene que ser cada vez
ms la de develar los vnculos histricos del sujeto
con el poder y con la verdad, vnculos que son
negados en las racionalidades vigentes139.
Ese va siendo el camino que nos marca nuestra
condicin de intelectuales orgnicos de la burguesa
o del proletariado140.
Quienes no asumen esto, pasan por alto sus
condiciones inmediatas de existencia y se incapacitan
para orientar su propia prctica en los avatares de la
cotidianidad. Los maestros que no asumen su
condicin de intelectuales orgnicos van caminando,

Cf: FOUCAULT, Michel. Hermenutica del sujeto. Ediciones la

Piqueta; Madrid: 1987.
140
Cf. Supra y nota. GRAMSCI, Antonio, (Seleccin, traduccin y notas de
Manuel Sacristn). Antonio Gramsci, Antologa. Siglo XXI; Mxico:
1976.
139

174

entre la prctica escolar, en sus diferentes niveles, de

gansos y de gancho ciego.
En el argot carcelario colombiano, estar de ganso,
o pagar un ganso, significa ir a parar a la crcel y
pagar una condena siendo inocente, en cuanto
pruebas meramente circunstanciales lo incriminan.
Este sentido de la palabra se origina probablemente
en la actitud permanente de estas aves sumamente
curiosas que van quedando en evidencia, visibles a la
vista de cualquiera, por sus largos cuellos que
sobresalen y delatan su presencia. Un ganso est
siempre en el momento equivocado, ocupando el
lugar equivocado. De la misma manera, en el
lenguaje cotidiano del hampa criolla, tanto como en
el de las barras, los combos y las bandas juveniles,
existe un vocablo que da cuenta de la presencia
incauta de cualquier sujeto que resulta manipulado y
carga luego con las culpas y las responsabilidades
generadas por una accin que, bsicamente,
beneficia a otros (esos que la usufructan sin que
nadie los pueda ver actuando en el ilcito). As se
dice: Fulano est o va de gancho ciego para
significar que ese Fulano ha realizado una accin
basado en su buena voluntad, sin tener en ello una
plena conciencia de sus consecuencias o del carcter
ms o menos doloso de semejante prctica.
Llevemos a Perano de gancho ciego, es la
propuesta de utilizar a ese Perano sin que l tenga
conciencia de esta utilizacin.
Pues bien, los maestros pagamos el ganso;
actuamos muchas veces a la manera de gancho
ciego del poder prevaleciente, como agentes de la
vieja cultura imperialista y en nuestro caso

175

colombiano como vigilantes y guardianes de la

democracia burguesa y de sus articulaciones
semifeudales o clientelistas en el poder establecido,
cuando este tipo de cultura y democracia se ejercitan
en los espacios micro de las instituciones
educativas. Con un agravante: todo toma la forma y
funciona, para que aparezca como que el maestro es
el responsable, incluso el nico responsable, de lo
que vienen a ser, realmente, slo la manifestacin de
los desmanes del viejo Estado. Es a los maestros
individualmente considerados a quienes se les pasa
en los hechos la cuenta de cobro por las acciones
represivas, por los excesos punitivos, por los
desvaros e insanas de las moralidades feudatarias,
victorianas; vale decir, por el abuso y atropellos de
las morales de victoria prevalecientes en los centros
escolares.
No es extraa en nuestro medio la ancdota peligrosa
que involucra a maestros parados, honradamente, en
la intencin de combatir la ignorancia desterrndola
de los cerebros promedios de sus estudiantes.
Desean, estos maestros, profundamente, hacer de la
escuela un espacio ganado al saber, vuelto contra
grosera, la incivilidad y la incultura. Sin embargo,
por encima de sus intenciones, terminan adoptando
las posiciones del atraso, convertidos en activos
preceptores o simples almaceneros de la represin, la
injusticia y los desafueros del poder, depositarios de
todo autoritarismo, tal cual lo viven y repudian
permanente y cotidianamente nuestros muchachos y
muchachas.
Por esta razn y en estas circunstancias los
maestros somos muchas veces identificados por los

176

estudiantes y por los padres de familia (sobre todo

por los primeros) como sus seguros y ciertos
enemigos, incluso como enemigos personales, como
los (nicos) obstculos materiales interpuestos en su
camino hacia el futuro.
De esta manera, se trastoca toda la escuela en un
orden irracional. El Estado es exculpado de sus
responsabilidades y los maestros acuden dichosos,
asumiendo el papel de nuevos y denodados mrtires,
para subir al patbulo a pagar el ganso, mientras se
alejan las posibilidades de concretar una alianza de
los maestros, los estudiantes y los padres de familia,
que conduzca un programa, a un plan de lucha que
permita
arrancarle
al
viejo
Estado
las
reivindicaciones de las masas en el terreno
educativo.
De otro lado, cuando cunde el pnico, se entregan los
principios y se tolera la ignorancia garantizada por
la fuerza de las pistolas. Se deja hacer, se deja pasar,
como nica alternativa, como nico mecanismo que
asegura la vida. Aqu tambin el viejo Estado gana
la partida: puestos en su sitio la razn (y cada
maestro individualmente considerado), sitiada la
inteligencia, el derecho a la ignorancia surge y se
hace aparecer como un reclamo legitimo de los
hijos de nuestro pueblo, hecho por ellos mismos.
Por este doble camino, todo intento de exigir una
mejora en las condiciones de existencia del maestro,
toda reivindicacin salarial de los maestros es
presentada como un acto ilegtimo, porque no se
entiende que la defensa de las condiciones
profesionales del trabajo de los docentes (su
estabilidad laboral y dems condiciones de

177

existencia) hacen parte de la defensa de la educacin

pblica financiada por el Estado, y son parte integral
de un derecho de las masas. Por esta va se oculta
que la tarea de defender la educacin pblica
financiada por el Estado, pasa por el mejoramiento
de las condiciones de vida de los maestros. La
calidad de vida y la formacin de los maestros
debidamente financiadas por el Estado es una
condicin sin la cual todo discurso sobre la calidad
de la educacin es una cantaleta vaca.
De este modo, parados a veces no muy
conscientemente en concepciones y corrientes
pedaggicas objetivamente reaccionarias, al servicio
de la vieja cultura (que hemos denominado
pedagogas de victoria141) terminan los maestros
convertidos en pararrayos que reciben sobre su
humanidad las descargas muchas veces mortales
generadas por las contradicciones que la racionalidad
capitalista introduce en la escuela. Las agresiones de
quienes a su vez se sienten agredidos adems
irracionalmente por uno o varios maestros, no se
hacen esperar, bajo la forma de la amenaza sutil o
directa, o a la manera del atentado concreto y aleve.
Las cosas se presentan de tal manera que los
muchachos convictos, puestos en galeras o excluidos,
ven en el maestro de carne y hueso, con nombre y
apellido, al responsable de sus desastres. Tal como se
presentan las cosas, un maestro determinado aparece
como la causa de la ausencia de cupos, de la exclusin
Cf: nuestros Elementos para una Pedagoga dialctica (en coautora con Betty Ciro y Csar Julio Hernndez) e Innovacin y
currculo, pedagogas y evaluacin, ambos editados por Lukas
Editor.
141

178

del sistema escolar a la que se condena a un

estudiante; del mismo modo, la prdida de la
materia o asignatura, la repitencia y el fracaso escolar,
la anotacin en el libro de disciplina, el
hacinamiento y, en general, todos los males que
soportan los estudiantes y los padres de familia en la
dinmica escolar, se le cargan en el mejor de los
casos a uno o a otro maestro y, en el peor, a todos los
maestros de un centro escolar. Es entonces, cuando a
nombre de la crtica al autoritarismo de los maestros
(no del viejo Estado) se levantan otras pedagogas de
victoria que, por la va del dejar pasar, garantizan otra
vez y de otra manera la continuidad de la ignorancia
en los de abajo; mientras que, los de arriba,
construyen el saber unido al poder que asegura y
protege el eterno rgimen de los delfines142.
De ello no salvan al maestro ni las buenas razones, ni
las buenas intenciones, ni el refugiarse en la
normatividad burguesa143; tampoco lo salva ni
mucho menos el cubrirnos las espaldas cerrando
filas tras una medida obtusa que aparece como
tomada por todo el cuerpo docente, sin aristas
individuales, como una fra determinacin clandestina,
oculta y tramposa144.
Presidentes, hijos de presidentes; gobernadores, hijos o sobrinos de
gobernadores; parlamentarios, hijos o sobrinos de parlamentarios;
directores de consorcios, hijos de directores de consorcios. Todos ellos
ligados a los mismos Grupos Econmicos (lase monopolios,
instrumentos de la Gran burguesa, en sus diferentes fracciones)
143
Esto lo podemos hacer porque la corte constitucional en la sentencia
tal y cual as lo permite, es el esquizoide argumento policaco que, tras
el culto a la ley burguesa, reemplaza al anlisis poltico (de clase) y al
desafo pedaggico.
144
Tenemos que cubrirnos las espaldas, es una muy comn peticin
tica que se hace a todos los maestros, con la sana intencin de no
delatar a quienes impulsan una propuesta de sancin (o castigo). Es
142

179

As las cosas vistas en su mentirosa apariencia, la

reaccin de los estudiantes y los padres de familia
se organiza en dos rdenes de la accin:

Desde el punto de vista legal, recurriendo al Estado

(que es el verdadero culpable del desgreo) para
que le garantice como individuo los derechos que le
han sido, supuestamente negados por el maestro.
Esa es la irona de la jugada maestra ejecutada
desde una concepcin individualista del mundo: el
estudiante pide, mediante una tutela, que el Estado
le exija al maestro (o al centro escolar) que le
garantice el derecho que el propio Estado le ha
violado.

Cuando esta lgica se rompe, y no queda lugar

para la actuacin legal, entonces se acude a la
legitimidad propia de nuestro medio, esa que
hace mucho se ha venido tomando las conciencias
individuales que con tanto afn y empeo forja la
ideologa burguesa individualista: la legitimidad
que otorga la fuerza de las pistolas. Es la lgica
infame de un pas descuadernado, de un
ordenamiento social que empieza reemplazando la
pedagoga por el derecho, y termina retirando
ambos, para dar paso a lo que pudiramos llamar la
pedagoga del desastre, que garantiza la presencia

evidente que en las actuales condiciones, y de la mano de los que ahora

son los rituales que cohesionan las posturas punitivas de la Escuela, no es
conveniente ni correcto hacer pblicas las diferencias que se
presentan entre los docentes a la hora de tomar este tipo de
determinaciones. Pero es del todo urgente cambiar estos rituales,
modificar sus fundamentos, para que toda determinacin que se adopte
en la escuela pueda ser pblica, razonada, y defendida abiertamente por
sus partidarios e impugnada por quienes no las comparten.

180

de las armas sin criterio vueltas contra la sal de los

pueblos.
El crculo se cierra cuando los maestros que
levantamos nuestra prctica y nuestro discurso contra
semejante patanera recibimos, indemnes, la orden
de retirarnos de nuestros espacios, emitida desde
algn grupo de limpieza de esos que
necesariamente comparten la pedagoga que hemos
combatido desde una dinmica que promueve su
repudio en la escuela.
Como quiera que sea, stos resultan ser territorios del
poder donde morales, moralidades, sicarios y didactas
se definen.
Vicarios del viejo poder, o intelectuales de la
Nueva Cultura?
Cmo revertir estos despropsitos? Para ello slo
hay un camino: negarse a ser vicarios del poder del
viejo Estado, renunciar conscientemente al carcter
de intelectuales orgnicos de la burguesa y el
imperialismo, al servicio de la vieja cultura; asumir
conscientemente un programa que nos revierta en
intelectuales orgnicos del proletariado, al servicio
de la Nueva Cultura; romper con todo programa
fundado en las pedagogas de victoria al servicio del
imperio y de la vieja cultura.
Hay que dar, para ello, un salto radical que comienza
estableciendo y asumiendo en la prctica que,
quien estudia, no es un receptculo susceptible de ser
llenado de datos, y que quien ensea no es el
propietario del saber. Esto, como lo hemos dicho en
otras partes, est en contradiccin tambin con la idea
segn la cual la educacin es slo una dinmica en la

181

que las viejas generaciones le transmiten a las

nuevas sus valores y sus saberes145, y no un
mecanismo y escenario de la lucha de clases.
Se trata de darle va a la concepcin que plantea cmo
el saber no puede ser transmitido, no puede
traspasarse o ser trasvasado de un lado a otro, de
un receptculo cerebral a otro. De la mano de Marx, y
contra los escalofros de Baudrillard146, hay que
adoptar el planteamiento segn el cual al
conocimiento hay que producirlo, entendiendo que
esto sucede en unas condiciones histricas concretas,
en una concreta dinmica social atravesada tambin
por la lucha de clases.
El conocimiento se produce, pero la nica manera
posible de producir, como se sabe, es en el complejo
engranaje colectivo en el cual el individuo despliega
sus capacidades.
De otro lado, hemos afirmado que este elemento que
venimos de sealar est unido a otro: en la realidad
social el proceso de produccin del conocimiento est
inexorablemente ligado a la investigacin y, por tanto,
al papel que juegan los intelectuales en el proceso de
produccin del saber.
Es necesario, a estas alturas, retomar esta discusin
desde el planteamiento que hace Gramsci sobre la
tarea de los intelectuales.
Cf: Ibid. Tambin: Quin reeduca a quien?. Texto del Grupo de
crtica de Shangai, publicado por Cuadernillos de Octubre. All se hace
una crtica a esta lnea pedaggica reaccionaria, que piensa la educacin
como una entidad ahistrica, fuera de toda determinacin de clase.
146
. BAUDRILLARD, Jean. El espejo de la produccin. Gedisa.
Barcelona. 1990.
145

182

En contra de la evidencia, Gramsci hace, con claridad,

la denuncia de la existencia de la falacia que
distingue, entre los hombres, a dos esferas separadas:
una desplegada por aquellos que asumen el rol del
homo faber; y, otra, en la que se evidencia
nicamente las tareas del homo sapiens.
En realidad, dice Gramsci, no existen hombres nointelectuales147. Lo que s existe es la formacin
especial de hombres que desempean el papel de
Intelectuales, histricamente ubicados y definidos. En
este sentido Gramsci plantea, adems, estos conceptos
apuntando a la categora de intelectual orgnico 148
que, siendo tan clara y precisa, no le es suficiente, y
tiene por ello que abordar el de intelectual colectivo.
Con esta ltima categora, el gran dirigente del
proletariado italiano, reconstruye la presencia
militante del intelectual, a tal punto que el intelectual
colectivo no es otra cosa que la ms alta forma de
organizacin de las masas: el Partido, que l en las
condiciones de las mazmorras fascistas denomina,
para nombrarlo en una metfora protectora, el
Prncipe Moderno.149
147

. Gramsci, Antonio. Cuadernos de la crcel. Editorial Era;

Mxico: 1988.
148
Gramsci, cuando establece que no existen hombres que sean nointelectuales, afirma que, en realidad, si bien todos los hombres son
intelectuales, no todos cumplen especficamente con esa funcin
asignada socialmente. As, define a los intelectuales orgnicos como
aquellos a quienes les ha sido legada su funcin de tales en la escena
social, de tal modo que la cumplen al servicio de una determinada clase
social. Por tanto, todo intelectual orgnico, lo es de una determinada
clase social, y se pone a su servicio. Cf: GRAMSCI, Antonio, (Seleccin,
traduccin y notas de Manuel Sacristn). Antonio Gramsci, Antologa.
Siglo XXI; Mxico: 1976.
149
. op. cit.

183

Gramsci, como vemos, tuvo la perspicacia necesaria

para plantear (inmerso en la censura de las crceles
fascistas) el concepto de intelectual orgnico, que
define las tareas del intelectual que toma partido por
una clase, y el de intelectual colectivo, que concreta
a la organizacin de la clase cuando resuelve la
contradiccin entre la teora y la prctica militante, en
el trabajo de un sujeto colectivo actuante en la
historia.
Entonces, la tarea de los maestros que se asumen
intelectuales orgnicos de la Nueva Cultura, es la que
se concreta en adoptar un Programa y una dinmica
que forme y multiplique otros intelectuales orgnicos
del proletariado. Esto es manifiestamente contrario a
las tareas que los intelectuales orgnicos de la vieja
cultura impulsan como promotores de la formacin
en el seno y en las filas populares de intelectuales
orgnicos de la burguesa150.
Los
intelectuales
orgnicos
que
pretendemos
coadyuvar a formar, estarn en nuestros propsitos
fundidos a los intereses de la Nacin en
formacin151 y de las masas populares, subordinados a
las apuestas histricas del proletariado, en el proceso
de la Nueva Cultura. Estos intelectuales slo pueden
desplegar su labor en la medida en que investigan
ligados a la comunidad y ponen esta investigacin a
su servicio, simplemente porque de otra manera no
puede existir como tal investigacin.
Tal como lo vienen haciendo en los ltimos decenios demasiadas ONG
s por cuyo trabajo se inici la tarea de alejar a las masas del Marxismo.
151
Esta tarea se cumple en el proceso de la Nueva Democracia, donde
tras la derrota del imperialismo, se concluyan las tareas de la Liberacin
nacional.
150

184

Cul
es,
entonces,
reivindicamos?

la

investigacin

que

Mientras sigamos pensando todo esto desde el punto

de vista de la escisin entre el conocimiento y la
dialctica, entre el proceso y las formas didcticas que
permiten construirlo, jams podremos avanzar. Hay
que entender y asumir que el camino de la didctica,
orientado dialcticamente, hace posible que se
reconozca la necesidad de formular problemas a partir
de los cuales se pueda construir el saber. Slo que, en
los centros escolares de la vereda o la comuna
popular, estos problemas, estn ligados a los intereses
de las masas oprimidas y explotadas (y no se trata slo
sus
intereses
inmediatos).
Develar
las
determinaciones de los problemas que emergen en la
cotidianidad de las masas es slo una de las tareas del
programa que los maestros como intelectuales
orgnicos del proletariado tienen que establecer a la
hora concretar su compromiso con la Nueva Cultura.
Lo que de all se deriva es el despliegue de todas las
energas comuneras tras la conquista de los derechos
y de las reivindicaciones que liquidarn incluso la
posibilidad de que emerjan semejantes problemas.
Son stas las tareas inmediatas, pero tambin las que
se cuecen en el caldero de una Nueva Democracia,
que por el camino de la Nueva Cultura, no dejarn en
la tierra un solo lugar para la infamia.
A manera de ejemplo, un caso concreto que cito aqu
al riesgo de la ancdota: la presencia de una ley que
tiene como objetivo racionalizar el gasto y reordenar
administrativamente el territorio nacional llevando a
la quiebra a los municipios inviables en Colombia,
de tal manera que puedan ser liquidados endosando

185

su administracin a otras entidades territoriales

aledaas, ha impuesto como una medida inmediata
durante el inicio de este ao 2001, el despido de las
secretarias acadmicas de los planteles educativos,
eliminando plazas de maestros y sacando de la nmina
oficial a otros trabajadores necesarios para el
funcionamiento de esos centros escolares. Tales
medidas se han aplicado tambin a un pequeo centro
escolar152 ubicado en una de las zonas del conflicto
marcado por la disputa territorial de diferentes grupos
armados, donde, en seis aulas y en dos jornadas, 500
jvenes y nios, reciben la instruccin pblica. En el
estrecho espacio fsico destinado a este desempeo,
hay slo cuatro tazas habilitadas como servicios
sanitarios, de los cuales dos no funcionan
correctamente; las clases de educacin fsica se
reciben en uno de los salones de unos veinte metros
cuadrados, que adems es el nico patio o corredor
disponible para los tiempos de recreo o descanso; de
tal manera, los estudiantes deben permanecer
permanentemente en las aulas de clase. No es
posible habilitar espacios fuera del local para la
recreacin o para las clases de Educacin Fsica, por
la presencia de la ya mencionada violencia. Tampoco
existe dotacin de laboratorios o computadoras y,
hacer referencia a una supuesta biblioteca, es un
chiste de marcado humor negro. En este ambiente, la
contaminacin auditiva en su factor ms agudo
flucta, segn la hora del da, entre las viejas
campanas de la iglesia vecina, los ruidos de algn
taller, las estridencias del trfico automotor de la va
El Colegio La Asuncin, donde ejerc mi condicin de maestro T.C.
(tiempo completo) al servicio del Municipio de Medelln, hasta el
momento en que, desplazado, deb tramitar el traslado.
152

186

principal del barrio, y uno que otro tiroteo a la

semana. Todo ello enmarcado en el sopor de las horas
en las que cae inclemente el sol sobre los pupitres en
casi todas las aulas. En estas circunstancias de
contexto, maestros, estudiantes y padres de familia
intentan impedir que el actual gobierno revierta la
educacin pblica financiada por el Estado, para
transformarla abiertamente en un mero negocio
que engorde las carteras de los grandes burgueses
burocrticos, que financiaron las previas campaas
electorales. La tarea escolar ms urgente es, ahora,
negarse a que los padres de familia tengan que
comenzar a pagar mesadas por el servicio educativo
recibido por sus hijos (escondida bajo la forma segn
la cual por falta de recursos, hay que ayudarle al
colegio para que pueda pagar los trabajadores
retirados
del
servicio);
aunque,
claro,
su
reivindicacin ms sentida sigue siendo la conquista
de un local adecuado donde pueda funcionar, de
verdad, una institucin bajo el nombre de colegio.
Vistas bien las cosas, sta es una situacin rica en
determinaciones que ha incentivado el sentido de la
investigacin de los maestros y de los muchachos
llamndolos a comprender sus causalidades, para
exigir con eficiencia y claridad las soluciones del caso.
Este proceso ha constituido, indudablemente, un buen
espacio para que maestros estudiantes y padres de
familia se den a la tarea de transformar sus
condiciones de existencia, tanto como las que son
propias del centro escolar. Esta realidad es, as vista,
un escenario pedaggico donde hemos aprendido las
ltimas y mejores lecciones de poltica, tica,
economa, ciencias sociales, filosofa, matemticas,

187

biologa, lengua materna, creatividad; todas ellas

desplegadas
interdisciplinaria
mente,
con
coherencia e integralidad. As, todos hemos aprendido
cumpliendo las tareas de: redactar comunicados y
pancartas; generar consignas llenas de sentido, ritmo,
musicalidad, irona y humor sardnico; ver en acto
la actuacin del Estado que cumple con los cometidos
ordenados por el Fondo Monetario Internacional,
aplicando a raja tabla una ley que le permite ahorrar
en la educacin popular y en salud pblica, para pagar
el servicio de la deuda externa; entender que un
conjunto unitario compuesto de maestros, estudiantes
y padres de familia se define en este caso en
trminos de la coincidencia de intereses de clase; ver
desplegarse la contradiccin entre las promesas
hechas por los gobernantes locales para alcanzar su
nominacin y las acciones que emprenden para
perpetuar el orden de la infamia; hacer la contabilidad
de sus propios sueos y encontrar que no se alcanzan
con los salarios del miedo...
Pero ste que aqu nombramos es, como queda dicho,
slo un caso que corresponde a nuestra dura
realidad que se despliega en medio de la actual guerra
colombiana. Vale la pena compararlo con otras
ancdotas que, como todo lo particular, condensan el
conjunto de aristas que arman los universales. Por
ejemplo, resulta clarificador equiparara esto que
acabamos de ver, con el caso relatado por una maestra
de Chalatenango, en El Salvador, a mediados de los
aos ochenta, en medio de otra guerra como la
nuestra (de esas que definen los perfiles de nuestra
ms urgente subjetividad latinoamericana).

188

Estaba esta maestra repasando las unidades del

tiempo, aprendiendo con sus estudiantes qu cosa
poda decirles el reloj. Entonces, en la clase se genera
el siguiente dilogo153:
A ver, nios, Un segundo es parte de qu?,
pregunta la maestra. De un minuto, respondieron
a coro, los muchachos. Un minuto es parte de
qu?, insisti la maestra. De una hora,
respondieron al unsono los estudiantes. Al
interrogar una vez ms Una hora es parte de
qu?, se obtuvo una respuesta clara: De un da,
maestra.
Cuando
ella
quiso
culminar
su
trabajo
preguntando: Un da es parte de qu?, el
resultado fue el silencio. Al persistir con la misma
interrogante, buscando que alguien responda
correctamente algo as como que un da hace
parte de una semana, el resultado fue la
reiteracin del largo silencio. Luego de varios
silencios sucesivos, por fin, uno de los nios
enuncia su saber:
Maestra, un da es parte de la guerra
Estas dos ancdotas, colombiana y salvadorea,
muestran de qu manera la subjetividad, marcada por
la Historia, no se concreta en un registro que pueda
establecerse, mecnicamente, en los contenidos
explcitos del aprendizaje y el currculo oficial
impuesto por el Estado.

TOLEDO HERMOSILLO, Mara Eugenia. Enseanza: de la

subjetividad a la invencin. En: TOLEDO HERMOSILLO, Mara
Eugenia et al. El traspatio escolar. Paids; Barcelona:1998.
153

189

Desde Freud154, y desde Marx, no se puede confundir

el individuo con el sujeto, y menos el sujeto con el
modelo que del sujeto propone el individualismo,
pregonado por la ideologa burguesa. El sujeto no
aprende simplemente adaptndose al medio. El
sujeto no se puede reducir a su inteligencia (esa que,
segn muchos tericos de la conducta, significa
simplemente la capacidad para adaptarse). El
sujeto como tal, funcionando en tanto que sujeto, es
otra cosa y no un organismo que se adapta.155
Cuando un nio responde (...) que un da es parte de
la guerra est funcionando como sujeto y no como un
organismo que se adapta; esto significa que un sujeto
no es un conjunto de rganos y funciones que realizan
los rganos, cuyas disfunciones pueden arreglarse de
manera mecnica, es decir de operaciones o
medicamentos con los cuales se trata de hacer que el
individuo se adapte a la vida familiar, escolar,
comunitaria, etctera156 dice Mara Eugenia Toledo
Hermosillo, y agrega: el sujeto responde en un
registro que no es el de los contenidos del
aprendizaje, ni el del conocimiento institucionalizado
por la educacin, ni el de la lgica de las disciplinas.
Al responder desde el lugar de la subjetividad se
descentra como dira Lacan, con respecto al
individuo, escapando a cualquier condicionamiento
individual157.
Lacan hace esta afirmacin slo con respecto a Freud. Cf: la
bibliografa indicada en las dos notas de pi de pgina siguientes.
155
Lacan, Jacques. El yo en la teora de Freud y en la tcnica
psicoanaltica. En El seminario, libro 2. Paids; Buenos Aires: 1978.
156
TOLEDO HERMISILLO... Ibid.
157
Op. Cit.
154

190

Lo que se escapa al ojo que censura, al odo que slo

quiere or la evidencias puestas por el poder
establecido en los contenidos del currculo
establecidos
mecnicamente
y,
mucho
ms
mecnicamente repetidos en (y por) la boca del
estudiante, es la condicin misma de estos sujetos
ubicados fuera del crculo de las certidumbres158
que el poder siembra en sus conciencias. Lo que se
dilapida es la posibilidad de asumir por qu, ahora,
son otras las certidumbres, otras las certezas y otras
las interrogantes que se viven, en todo caso
levantadas como apuestas de vida.
Cuestionando los fantasmas
Por todo ello hay que hacer nuestro el programa de
intelectuales orgnicos de la Nueva Cultura,
proclamar que de ese programa hace parte el
cuestionamiento de los fantasmas que encubren las
relaciones del poder y que, no slo en la escuela,
atraviesan nuestras prcticas. Es necesario mostrar
cmo y de qu manera, esos fantasmas llegan para
quedarse habitando las conciencias de los sujetos
escolares que se preparan para la vida; vale decir,
para ocupar un espacio en la divisin social del
trabajo, que no es otra cosa que la pretensin de la
reproduccin exacta del orden vigente.
En el despliegue de este programa es necesario el
quehacer que se propone reconstruir, desde un punto
de vista que no ignore las determinaciones de clase,
el proceso en el cual nos constituimos en sujetos,
articulados en el campo de Marte del poder. Es del
todo necesario el ejercicio que pregunta por los
158

Ibid, pg 25.

191

mecanismos y el proceso (no simplemente el

algoritmo) segn los cuales llegamos a ser nosotros
mismos. All se develarn las articulaciones ms
profundas de lo moral, inextricablemente unidas a lo
econmico, poltico, ideolgico, psquico...
Como quiera que sea, preguntar por el ethos escolar
es abrir la pregunta por las mediaciones del orden
simblico en la internalizacin de la norma
histricamente definida en la llamada Ley Positiva,
incluidas sus determinaciones de clase (en la familia,
la escuela, la tribu, el Partido, la gallada...)159.
Al desarrollar este ejercicio, intentamos deslindar
con las propuestas planteadas desde la seduccin
ejercida por tantos intelectuales contemporneos que
se deleitan en la fanfarria post, postulando la
vigencia de principios a medias. Esos principios
provisorios que dicen permiten la coherencia
entre la formulacin terica (y lgica) de la apuesta
tica y la realidad, pero que termina por convertirla
en mera utopa, en buenos deseos, en coherente
sueo, jams aplicable en parte alguna.
Tales principios provisorios resultan, siempre,
transformados en una coleccin de apetitos y
pretensiones tan impotentes frente a la realidad
como el imperativo categrico de Kant que los
inspira160.
Cf: VALLEJO OSORIO, Len, Gilberto Osorio, Rosalba Osorio y Wilson
Villa. Del orden simblico a la Ley positiva. (Trabajo de grado para
optar al ttulo de especialistas en Gestin del proceso curricular).
Fundacin Universitaria Luis Amigo. En medio magntico.
160
ENGELS, Federico. Ludwing Feuerbach y el fin de la filosofa
clsica alemana. En: Obras escogidas Tomo III. Editorial Progreso;
Mosc: 1998 (Pg 378)
159

192

El ethos del magisterio es, desde luego, el ethos de

la escuela; pero no se queda prisionero en sus lindes.
Pese a todo, aquel es en resumen el territorio de
la generacin de los sujetos que el orden de la vieja
cultura instaura y la Nueva subvierte y decanta. Por
eso y no puede ser de otra manera los sujetos se
hacen concretos, materiales, en la historia, definidos
en la cultura, como sujetos psquicos, ideolgicos,
econmicos, polticos, jurdicos...

Tercera parte
MANUAL
DE CONVIVENCIA: TEXTO PUNITIVO O DISCURSO
COLECTIVO? (Lineamientos de una propuesta de trabajo)
Definitivamente
no soy santa
He transgredido
toda norma
todo mandamiento
toda ley
Definitivamente
no soy sabia
Me he equivocado tanto
y tan seguido
que an queda el asombro
de haber llegado a hoy
Definitivamente
no soy poderosa
A duras penas puedo
vestirme y soportarme
Y eso es todo...
Tampoco he sido
nunca
profeta
(ni en mi tierra)
Y toda profeca
sobre m
se hace dudosa
(....)
Beatriz Eugenia Valencia

194

LINEAMIENTOS DE UNA PROPUESTA DE

TRABAJO
Presentamos aqu una propuesta resultado de nuestra
bsqueda y discusin
en el desarrollo de la
investigacin que adelantamos a la sombra de la
especializacin en Gestin de Procesos Curriculares,
que evidenci tambin el debate adelantado en el
CEID de ADIDA al ritmo del Seminario Vigotski, y
de los espacios escolares que nos han determinado.
Intentamos plasmar en ella una estrategia pedaggica
que ayude a abrir nuevos espacios en la escuela, al
servicio de la Nacin en construccin; hemos ido en la
bsqueda y desarrollo de las contradicciones propias
de la educacin colombiana y sus instituciones.
Pretendimos asumir en nuestro cotidiano el sistema
de relaciones que se crean entre los diferentes sujetos
escolares, individuales y colectivos. All se catalizar
su transformacin y el surgimiento de nuevas formas
de organizacin social que marcarn la escuela.
Es una apuesta consciente de generacin de sujetos
histricos, determinados desde el poder, con vocacin
universal, internacionalistas, articulados en la
situacin concreta y no meramente parroquial. Es un
envite
de
la
voluntad,
consciente
de
las
determinaciones histricas que se niegan al fcil
expediente de la manipulacin de las conciencias, o al
mero apelar a las buenas voluntades o a la cansada
razn. Como lo dijimos en la primera parte, no se
trata de adecuar la razn para que se discipline

195

aceptando que el mundo es como es y que, como tal,

seguir siendo. Pero tampoco de entender que la
realidad se transforma por la mera enunciacin que
de ella y sus cambios hace la razn. Se trata del
intento de transformar el mundo (incluido el escolar)
desde el conocimiento de las leyes que lo determinan.
As, nuestra reflexin sobre el currculo como el
articulador de los procesos de construccin e
internalizacin de los cdigos normativos en la
generacin de sujetos individuales y colectivos, lleg
ms temprano que tarde, a preguntarse por las
causas, por los afanes, por las manas punitivas de las
llamadas constituciones escolares.
Entendimos, all, que si no hacamos la denuncia de la
propensin y de la permanente vocacin de exclusin
de los manuales, de su pretensin del debido
proceso asumido con el algoritmo necesario para que
el proceso conduzca a impedir las tutelas o a
propiciar que las ganemos contra los estudiantes
definidos como heternomos, jams podramos dar
un ordenamiento claro, un tratamiento correcto a las
contradicciones que se generan en la escuela entre el
maestro que funge como depositario del poder obtuso
y el estudiante que vive como una agresin personal
la dedicada tarea de quienes, sinceramente
preocupados por sus pupilos exigen a ultranza el
cumplimiento de la norma.
Propusimos generar una dinmica en la cual maestros
y estudiantes, padres fe familia y trabajadores de la
educacin, entendiramos que no somos enemigos, y
que los objetivos de nuestros esfuerzos no estn en
ganarle al otro, porque hemos caminado bajo el ala

196

del Estado, a la sobra de la ley positiva y su carcter

histrico, identificados con sus goznes punitivos.
Nuestra propuesta implicaba e implica una manera
diferente de asumir lo normativo, y la construccin de
la norma. Anotamos como punto de partida que el
manual, debe ser entendido no como tal sino como
un discurso, como una dinmica colectiva que haga
posible establecer y construir el conjunto de cdigos
que movilicen, desde la necesidad y la posibilidad, su
internalizacin en los sujetos individuales y colectivos,
dndole viabilidad y pertinencia a los procesos
curriculares. Era necesario que tomramos partido
por la alegra, por el amor, por el futuro, por los
nuevos horizontes.
En todo caso, la nuestra sigue siendo una propuesta
que se asume en la bsqueda permanente de una
escuela como espacio de lucha cultural, no de un
mero intercambio de significaciones, si no de un
proceso permanente de creacin y reconstruccin de
saberes, mediados por procesos de interpelacin y
contienda por nuestras ms sentidas querencias 161.
Aqu, buscamos que cada sujeto individual y colectivo,
internalice (en el sentido Vigoskiano) los criterios,
principio
y
convicciones,
lo
suficientemente
coherentes, difanos y responsables como para que
desde ellos un comportamiento pueda ser evaluado y,
en ello, repudiado o aplaudido.
Slo construyendo estos criterios generales, los
sujetos (colectivos e individuales) podrn avanzar por

161

Prez Gmez, ngel Ignacio. Enseanza para la comprensin.

Morata; Madrid:

197

la senda de una democracia cuyo verdadero carcter

es plenamente asumido.
Los textos que se incluyen han sido tanto como los
de la primera parte de este libro generados por la
discusin del colectivo que adelant la investigacin,
por el colectivo de la Revista pedagoga y dialctica, y
en diferentes eventos del CEID, sobre todo los del
Seminario Vigotski. Desde luego, debo dejar
constancia de mis deudas intelectuales con todos
estos
compaeros.
Asumo,
sin
embargo
la
responsabilidad de publicar aqu slo los textos que
obedecen a mi escritura y por el intento de depurar
de la forma acadmica los originales162.
De las respuestas
Cmo resolveramos
nuestra indagacin?

las

preguntas

que

arroj

Retornndolas, mostramos cmo, por ejemplo, no

siempre coinciden los criterios formales que se
enuncian con los criterios reales que se asumen. Pero
tambin, ubicando de qu modo, existe una tendencia
162

Como ya he dicho, en casi todas las ocasiones el equipo que adelant

la investigacin que fundamenta esta propuesta, tuvo como prctica
grabar los debates para facilitar la posterior construccin textual. De
procesar estos intentos resultaron muchos de estos ensayos. En el
debate influy, y tuvieron mucho peso, otros documentos generados en
la dinmica de la especializacin, va relatoras. Todos ellos representan
un acumulado que unidos a otros que son el resultado de nuestra activa
y militante participacin en la construccin de la cultura de esta nacin
en construccin, vinieron a consolidar el punto de vista aqu expuesto.
Nuestra perspectiva inmediata est puesta en que ellos sirvan de
fundamento al trabajo que se propone. Al interior del grupo qued
claramente establecida la responsabilidad intelectual frente cada uno de
los documentos incluidos, y a ello me remito.

198

a adoptar criterios reales que se alejan de los

formales, para la regulacin de los sujetos.
Estos criterios reales, o realmente asumidos son
tambin, casi siempre, los de la exclusin. As mismo,
encontramos criterios tanto del dejar hacer, del
desconocimiento de la norma, como de su
interpretacin arbitraria. La prctica escolar est
plagada de castigos, rdenes y correctivos puntuales
y puniciones que se imponen a contrava de la propia
razn. Desafortunadamente, las mscaras de lo que
pudiramos llamar pequeas y ocultas razones de
estado, no caen con solo nombrarlas.
Se coincide empricamente en la existencia de los
sujetos maestros y estudiantes marcados, es decir,
sazonados, en el juego que, desde la perspectiva del
funcionalismo, define el poder a los roles sealados
en la escuela.
As pudimos llegar a la conclusin segn la cual es
necesario cambiar radicalmente tanto los criterios
formales como los que realmente se aplican en la
dinmica escolar.
La propuesta apunt, de este modo, a lo que,
formulado como hiptesis, se nos fue haciendo claro.
Afirmamos que existen y pueden generarse unos
principios bsicos y unas convicciones que pueden
proponerse como articuladores de un discurso
colectivo que informe la dinmica escolar y elimine
esa larga lista de rdenes y prohibiciones arteras o
inanes. Ellos son el respeto y responsabilidad asumida
individual y colectivamente frente:

A las condiciones de trabajo

199

A los espacios, los objetos y funciones

Al reconocimiento del otro, sin deponer la
crtica franca, honesta y clara
A la naturaleza y al medio ambiente sin caer en
falsas posiciones ecologistas.
A la construccin del conocimiento.

Esto implica que este trabajo propuesto no se puede

aplicar sin una muy clara concepcin del currculo.
Hay que afinar en este concepto de currculo es del
todo necesario enunciar el propsito de modificar los
manuales de convivencia vigentes hasta hoy.
De una justificacin
La estructuracin y la organizacin de los colectivos,
de tal manera que en ellas se haga posible develar el
carcter de las supuestas formas de participacin y
democracia, que redunde en la promocin y
desarrollo de los sujetos individuales y colectivos, en
todo aquello que hace parte del medio cultural y
social, est ala base de la apuesta que intentamos
desarrollar. Es el camino que origina y garantiza
procesos de estudio, anlisis y transformacin de las
contradicciones que los rigen.
Como bien se evidencia en las conclusiones de la
investigacin titulada: Entre la ley positiva y el
orden simblico, encontramos que los documentos
construidos y llamados manual de convivencia,
obedecen a las pautas referenciadas por la ley
positiva y sus decretos reglamentarios; pero, a pesar
de esfuerzos y quimeras, su funcionamiento presentan
dificultades y deficiencias en su operatividad: Algunas
de stas son:

200

o Confusin profunda y permanente entre sanciones

o castigos, que se revierte en cotidiano obstculo
educativo, a la hora de los procesos sancionatorios
y las acciones pedaggicas, supuestamente
implementadas.
o Falta de claridad conceptual en los aspectos que
debe tener en cuenta el alumno para los procesos
de auto evaluacin, que funciona como una
autoevaluacin
arbitraria,
leseferista
o
anrquica.
o Ausencia de elementos slidos de autocrtica
personal.
o Desconocimiento
general
del
manual
de
convivencia como tal, confundindolo con un
compendio de normas o de reglas, cuando desde la
misma normatividad vigente, pretende tener unas
connotaciones ms amplias.
o Es algo ms que evidente el hecho segn el cual la
dinmica real de la escuela asume el Manual a
contrava, por ejemplo, de la visin que como
equipo de trabajo proponemos. No son los
Manuales actuales considerados como espacios
de mxima importancia en la escuela para el
ejercicio de la participacin, el anlisis crtico, la
construccin y deconstruccin de los cdigos
normativos, o como una forma de ejercitacin
consciente y de recurso social, que permite resistir
las argucias de la vieja cultura. Es decir, los
manuales
actuales
no
permiten
asumir
dinmicamente la norma desde el sentido crtico.
Por ello, los diferentes sujetos de la escuela han de
convertirse en trabajadores permanentes de los
criterios y principios que den origen a la cultura

201

asumida como la construccin histrica de sentidos, a

la emisin de juicios y a la ratificacin de formas y
tareas especficas.
Proponemos, en todo caso, lograr interpretar y asumir
la norma histrica concreta en la dinmica de la
escuela y en la proyeccin de la misma. Se trata de
compaginar estructuralmente la ley positiva y el
orden simblico, para lograr llenar los intereses
colectivos e individuales con la intencionalidad de
incidir en las relaciones individuales y en la no
formacin de incondicionales, dependientes, ni
obedientes. Es ir superando la cultura de la norma
verticalista y autoritaria que, en ocasiones, es
construida para otras clases de sociedades. La tarea
es, ahora, revertir esos cdigos normativos que ni los
mismos docentes logramos entender e interpretar en
su racionalidad. Se trata de subvertir y cuestionar el
cdigo normativo que ahora se encuentra tirado ah
y aplicado sin ms porque lo dice el texto; porque la
interiorizacin y aplicacin de la misma se ha vuelto
un falso dilema de la legalidad y la legitimidad,
teniendo como consecuencia lgica los rechazos y los
problemas disciplinarios de alumnos y padres de
familia. La escuela tendr que ser un espacio para la
solidaridad de los sujetos, pero de solidaridad
exigente, para que se perfilen como verdaderos
protagonistas de los procesos de formacin y de
construccin de conocimiento, y no como objetos
estticos y pasivos. Es posible revertir la escuela, en
la dinmica de la lucha por la nueva cultura, en un
espacio de innovaciones con intencionalidades de
transformaciones y no de simples espacios para la

202

renovacin y la conservacin de privilegios, en el

sesgo de lo, todava, pre-moderno, semifeudal.
En el anlisis de los documentos de campo, fuimos
encontrando que son ms frecuentes las sanciones
que el reconocimiento de acciones meritorias que
pudieran identificarse como positivas; caso concreto
las que encontramos en las fichas comportamentales
o de seguimiento, como las llaman en algunas
instituciones y que, en la mayora de los casos, no
sirven sino para plasmar los aspectos supuestamente
negativos y que ameritan la aplicacin de cdigos
sancionatorios, originados bsicamente por una
relacin de autoridad vertical mal entendida e
interpretada y causada por el desconocimiento bsico
de las necesidades e intereses del sujeto alumno, y (o)
por el ejercicio del poder
y el control
despersonalizado.
Se suscitan, as, relaciones de temor, miedo e incluso
sensaciones de amenazas, o amenazas reales casi
siempre a los docentes y administradores. Estas
experiencias peridicas de falta de identidad y
responsabilidad no facilitan ambientes apropiados
para el encuentro de significaciones que, desde su
hacer,
apunten
a
introyectar
por
qu
un
comportamiento cualquiera en un momento
determinado tiene la aceptacin o el rechazo.
Por
consiguiente,
uno
de
los
componentes
fundamentales a transformar profundamente en la
escuela, para que se logren sujetos comprometidos
socialmente, es el llamado manual de convivencia o
reglamento escolar.

203

Desde nuestra propuesta es posible avanzar sobre los

criterios formales que, plegados a la democracia
liberal, desde la Legislacin escolar vigente
convierten al manual de convivencia en un manual
para prevenir, o en todo caso para ganar tutelas, pues
su definicin y aplicacin sera -necesariamente- el
debido proceso en los casos de sancin, y sobre todo
de exclusin de la institucin educativa. Invitamos a
retomar, a la luz de la ley 115 y de la normatividad
que la desarrolla, la discusin sobre la autonoma
escolar (y la de los sujetos que la escuela forma), el
currculo, el Proyecto Educativo Institucional y su
relacin
con
el
manual
de
convivencia;
especialmente en lo referido a los artculos 73, 74, 75,
76, 77, 78. 87, 142 de la ley 115; los artculos 14, 15,
16, 17, 33, 37, 54, 63 del decreto 1860; y los
considerandos y artculos 3, 4, 5, 6, 7, 16 de la
resolucin2343 de 1996; la directiva ministerial 016,
el decreto departamental 1423 de 1993.
Llegamos, entonces a la conclusin segn la cual,
nuestra
investigacin
pudo
establecer
los
lineamientos sobre los cuales se har posible
reformular los manuales de convivencia, de tal
manera que superen la condicin de reproductores de
la as llamada heteronoma, como diagnstico
inicial de lo que -entonces- puede ser excluido. De
este modo las conclusiones apuntan a superan la
oposicin maniquea entre lo autnomo y la
heternomo, y en todo caso a deslindarse de los
algoritmos de la manipulacin de los sujetos
individuales y colectivos, contenidos en dichos
manuales.

204

La poblacin beneficiaria es la que concurre a las

instituciones investigadas y potencialmente la de
otras similares, en la medida en que se har posible
incidir en la construccin de espacios de constitucin
de sujetos que asuman el carcter histrico concreto
de la democracia.
La investigacin desarrollada, y sus resultados,
seguramente contribuirn a transformar las prcticas
escolares sealadas hasta ahora como no pertinentes,
heternomas, discordantes o problemticas, en estas
instituciones, y posiblemente en otras similares.
Desde los ejes tericos aqu desplegados se podr
profundizar
en
el
conocimiento
de
las
determinaciones de la construccin histrica de los
sujetos y de la reproduccin de la cultura. En ese tono
se podr aplicar los criterios aqu encontrados a las
prcticas desarrolladas en otras instituciones
similares que contribuyen a la generacin de sujetos
(el sindicato, el equipo, la familia...).
Se podr, entonces, profundizar en la relacin
existente entre los criterios y principios morales
adoptados por una institucin y el tipo de sujetos por
ella generados; y sobre todo, se podr avanzar en el
ejercicio que ubica el ordenamiento de las
contradicciones
que
rigen
los
procesos
de
constitucin de los sujetos en las instituciones
escolares. As, partiendo de sus resultados, se podr
sustentar una teora dialctica que de cuenta de la
constitucin de los sujetos.
El estudio permitir explorar ms fecundamente las
as llamadas situaciones disciplinarias en la escuela
y conocer las determinaciones pedaggicas y

205

curriculares de la generacin de los sujetos, en esos

espacios institucionales. Ello aportar al estudio de
los currculos de otras instituciones generadoras de
sujetos como lo son la familia, la empresa el Partido,
la gallada, el sindicato, etc.. Al hacerlo, ayudar a
definir la relacin establecida entre la (pre)existencia
de la norma (o su construccin) y la generacin de los
sujetos.
Asumido este enfoque, se har propicia la
modificacin de la manera de abordar el estudio de la
poblacin escolar.
Esta investigacin se hizo factible en cuanto fueron
establecidas las fuentes primarias y se mantuvieron
disponibles, se ubicaron las fuentes secundarias, se
cont con bibliotecas personales bien dotadas y
acceso al internet. En esa misma dinmica se cont
con elaboraciones tericas que, desde las relatoras y
los protocolos de la especializacin apuntaron a la
sustentacin del punto de vista aqu construido,
teniendo encuentra -adems- otras elaboraciones que
los autores haban venido haciendo en otros contextos
acadmicos y culturales.
De los lineamientos de la propuesta
El Poema de Beatriz Eugenia Valencia que traemos,
apunta a la conciencia de la norma y a la actitud del
sujeto frente a la misma. Ese es el espritu de la
propuesta que queremos hacer. Ubica la perspectiva
en que estamos: no andamos a la caza de
heternomos
para
expulsarlos,
ni
estamos
proponiendo autonomas para construir sujetos por
fuera de las realidades histricas.

206

Nuestra propuesta empieza con una reflexin sobre

las dificultades para la innovacin. sta se encuentra
amarrada por el Estado desde las regulaciones que
hace al currculo, no permitiendo sino aquellas que
estn en el sentido del cambio que l, como Estado,
necesita. Es el juego de la reforma: cambiarlo todo,
para que todo siga igual. Sin embargo, en ese juego
hay unos espacios que corresponden a la lucha de la
Nueva Cultura frete a la vieja cultura que nos
determina.
Objetivos
General: Generar los elementos desde los cuales se
construyan, de otra manera, los manuales de
convivencia o reglamentos, como un espacio ganado
para la reflexin sobre la norma y su construccin.
Especficos: a) Establecer la Crtica de los Manual
de Convivencia, su construccin y operatividad. b)
Develar los presupuestos del concepto de Manual de
Convivencia a partir de sus dos elementos
constitutivos: manual y convivencia. c) Generar
las condiciones para que se disee un manual que
sea, realmente, un espacio y no un texto; un
reglamento entendido como una sntesis ordenada de
los principios que iluminan y orientan las prcticas
cotidianas de los sujetos escolares. d) Establecer los
criterios y principios desde los cuales, se construyen
los
sujetos,
e)
Establecer
las
mltiples
determinaciones y relaciones que propician la
fundamentacin y legitimacin de los cdigos
normativos escolares.

207

nfasis
No necesitamos un texto punitivo para excluir o
sancionar, ni un manual de exclusin, sino un discurso
colectivo, una reflexin colectiva sobre la norma que
ilumine la prctica; no porque haya slo que cumplir
el reglamento, sino porque hay una internalizacin
de la norma y una apuesta democrtica que entiende
y asume su carcter en su construccin y aplicacin
factual.
Pensamos que esta propuesta tiene sentido y
posibilidades; que, de asumirse, transformara en
gran medida la dinmica escolar.

LA PROPUESTA: GENERAR LA NORMA EN

UN CURRCULO DE RESISTENCIA
Hacia la formulacin de nuestra propuesta:
los antecedentes
Cuando, en los textos precedentes (Entre la ley
positiva y el orden simblico), abordamos el
anlisis, estudio y reflexin de una realidad
curricular, nos adentrarnos en la dinmica misma
de las instituciones objeto de nuestra indagacin.
Fuimos desplegando una mirada crtica y auto
crtica de ese mundo escolar. All entendimos que
las realidades sociales, en su despliegue por la
historia, convocan,necesariamente a una
visin de Nueva Cultura, tambin en la
construccin de lo educativo.
Frente al trabajo, se impuso un ncleo y una
manera primordial de asumir el reto: Lo

208

investigativo y la investigacin como tal, la

indagacin de lo que se oculta en la evidencia,
con toda una carga argumentativa que se hace,
entonces, necesaria. Desde ese ejercicio,
logramos vislumbrar una propuesta que deba
generar las perplejidades propias de la
construccin de conocimiento, sobre todo en una
poca bombardeada con los lastres de la
incertidumbre post.
Tal vez por eso, en esa propuesta que aqu
concretamos pretendemos apelar a una
dinmica que sobre la crtica del manual de
convivencia, lo aborde como a una dinmica
(vale decir, un proceso), de tal modo que se torne
en espacio de reflexin y en generacin
permanente de resistencia alo caduco, pero
tambien a todo lo que disfrazado de nuevo
impone el viejo orden de las cosas y de las ideas.
Ello permitir a los diferentes sujetos escolares
crear, dentro de sus potencialidades, los sentidos
que tiene la construccin de la vida social
(escolar, para el caso) originando un proceso
educativo policntrico , tal como la realidad que
es una y diversa (que asuma sus propias
contradicciones).
Habamos abordamos esa tarea de indagacin
cuestionndonos sobre tres ejes: Preguntamos
por el qu, el cmo, el por qu, de la
construccin de la norma en los sujetos
escolares.
Responderle al qu nos convoc, a partir de
una
realidad
emprica,
a
establecer
el
diagnstico de la realidad social que rige nuestro

209

objeto de estudio. Ello coincida exactamente con

el conocimiento de sus formaciones sociales
concretas y puntuales: Estudibamos el liceo
de pueblo y dos colegios de ciudad,
concretamente las comunas nororiental y
noroccidental de Medelln (ahora todos ellos se
apelan instituciones educativas, en los espacios
de la privatizacin que inmisericorde
despliega el Estado).
All, en esos ambientes era posible ver diferentes
tpicos de la vida de la escuela: el maestro y su
prctica, el estudiante y su actitud, la familia y su
proyecto de vida, lo administrativo, los
contextos como espacios de encuentro de
contradicciones profundas entre los diferentes
cdigos establecidos para sujetar a los sujetos
escolares; pero tambin fuimos all, al
encuentro de restricciones de corte cultural.
Asistimos y empujamos el despliegue de
perspectivas que en este texto queremos
explicitar en el propsito de llegar hasta concebir
el manual de convivencia, no como lo que es o
pretende ser, o al menos como lo que confiesa
que es, si no sencillamente como un espacio
democrtico-burgus, ubicado histricamente en
el territorio de la lucha entre la vieja y la Nueva
cultura.
Surgieron en ese proceso mltiples interrogantes
sobre la construccin y el manejo de la norma
escolar.
La pregunta por el cmo nos llev en un
ejercicio en clase de nuestra Especializacin, en
el que nos propusimos construir un diagnstico

210

comparado entre la realidad del pueblo (de

aldea) y la de las comunas.
Intentando deslindar con las dinmicas de lo
evidente, tratando de ser consecuentes con la
apuesta
de
insubordinar
la
mirada163,
deslindamos terrenos con la obviedad y nos
comprometimos con una propuesta de trabajo
fundamentada en el anlisis histrico y dialctico
que, partiendo de la realidad concreta, nos invit
a la bsqueda de las contradicciones que rigen y
determinan sus procesos.
Miramos entonces el cuerpo y la articulacin de
las contradicciones que estructuraban las
prcticas regidas por los manuales de
convivencia. Cmo se genera y ubica la norma
escolar y cul es su dinmica en el aparato
relacional de los sujetos escolares?, fue nuestra
bsqueda desde entonces.
Auscultamos informacin a travs de tres
estrategias que a nuestra manera de ver,
permitan el encuentro de tres series causales
cruzadas en la dinmica escolar, que nos dieron
acceso a un rastreo bsico, llegando a detectar
un
cuerpo
de
contradicciones
(20
aproximadamente) que, por medio del juego del
anlisis y la sntesis, permitieron elaborar las
preguntas iniciales, de donde fueron surgiendo
otras nuevas.
Mucho ms que la pregunta por s, lo relevante
en esta perspectiva, pudo concretarse como una
alternativa posible y necesaria, la ubicacin de
163

CF: Vallejo Osorio, Len. Insubordinar la mirada. CEID

211

las contradicciones y su jerarquizacin como

tales. Con base en ello, se originaron unos
renovados
elementos
de
diagnstico,
identificacin de causalidades dinmicas que, a
nuestro juicio, contribuyeron (y contribuyen) a
organizar el discurso propuesto.
Basados en el anlisis del pensamiento curricular
de la universidad (para el caso la Fundacin
Universitaria Luis Amig), y en el nuestro propio,
respecto a este componente, continuamos el
camino.
Es
necesario
hacer,
en
ese punto
un
reconocimiento especial al programa del
postgrado en Gestin de Procesos Curriculares
de esta universidad, y al proceso del Seminario
Vigotski y su continuidad en el Seminario sobre
la Constitucin de los Sujetos, por esos das
orientado brillantemente por el compaero Jos
Ivn Arbelez, quien me sucedi en esa
responsabilidad. Todo ello nos permiti construir
un punto de vista sobre el currculo, que
establece una relacin dialctica entre las
concepciones, las teoras, los modelos y los
diseos curriculares.
Es cierto que, en algunos textos, en algunos
momentos tericos o prcticos, pudimos detectar
una que otra inconsistencia de nuestros
referentes en el debate, en relacin con la
presentacin de los ncleos temticos (por
ejemplo unas veces se identifica teoras
curriculares definindolas como enfoques, o al
contrario; otras, lo que parece como un diseo es

212

definido como un enfoque, o como una teora,

etc.
En nuestra opinin esto puede saldarse si se
parte de reconocer la existencia de corrientes
pedaggicas (y hasta corrientes curriculares)
que, en la realidad concreta del aparato escolar y
sus instituciones, se cruzan o enfrentan.
A pesar de todo esto, quienes adelantamos esta
investigacin, hemos reconocido que sin la
sistematizacin inicial de estos conceptos y estos
puntos de vista que encontramos en la
Especializacin de la Universidad Luis Amig
(que, dicho sea de paso, no encontramos as
declara en ningn otro referente terico),
nuestra propia elaboracin no hubiese podido
avanzar.
An como estudiantes de la especializacin, el
equipo tom partido por una opcin dialctica,
que no postulaban los voceros de la academia.
Eso nos llev a asumir el currculo como un
cdigo especifico de la reproduccin de los
sujetos que articula la Norma, la Lengua materna
y los Saberes especficos.
De otro lado, llegamos a otro enclave fuerte de
nuestro punto de vista: asumir que cualquier
propuesta que se genere en el mbito de la
escuela, ha de ser una propuesta desde y sobre el
currculo escolar; y que, precisamente por ello, el
Estado hace todo por regular el currculo y
encausarlo, controlarlo.
El debate de este aspecto,
acreditacin y de resistencia

currculo

de

213

Partir de las contradicciones, nos ayud a llegar

a la intencionalidad de las propuestas, en la
pretensin nada ingenua de hacer que
contribuyan a develar, desarrollar y transformar
esas contradicciones, empujando tambin desde
la escuela, el carro de la historia hacia adelante.
Entonces, sometimos a crtica el modelo de la
DOFA, y sealamos su capacidad para encubrir
las determinaciones, las causalidades y las
contradicciones.
Desde la evidencia de los procesos a los cuales
asistimos, al indagar por la formalizacin de la
norma en los establecimientos escolares,
encontramos un sesgo: el ya implantado repudio
al Reglamento escolar por corto, limitado,
chato, dogmtico y escaso. Desde entonces se ha
privilegiado el concepto de manuales de
convivencia o de Constitucin escolar, para
nombra la realidad textual que recoge e impone
la Normatividad escolar. La base de esta
maniobra semntica, est, como se sabe, en las
transformaciones generadas por el debate
entorno a la Constitucin de 1991, y por la
dinmica de su aplicacin.
La mirada insubordinada frente a la evidencia de
la prctica cotidiana nos dijo entonces que la
transformacin esencial suscitada en los espacios
de la legislacin escolar interna a las
instituciones, se dio en los cambios de unas
palabras por otras. La esencia y espritu, las
connotaciones, siguen teniendo bsicamente los
mismos equivalentes, los mismos vicios, las
mismas carencias, las mismas transversalidades

214

y la misma sujecin a los designios de los

caciques de uno u otro rango, de uno u otro color.
Identificacin
problema

del

ncleo

central

del

Ubicamos nuestra indagacin en los espacios del

Liceo San Jos de Venecia, el Liceo la Asuncin
donde exista un manual de convivencia escolar
que pretenda estar dentro del espritu de la ley
General, y en el Colegio Rodrigo Correa Palacio
donde esta herramienta de socializacin no
existe formalizada y adoptada oficialmente, en la
medida en que dicho instrumento, junto con el
resto del PEI, se encontraba en construccin.
Como en casi todos los casos, estos manuales se
reducen a una taxonoma, a una especie de
vademcum de prohibiciones y ordenes que
refuerzan comportamientos identificados como
heternomos, partiendo de prescripciones que
delimitan lo que se puede hacer y lo que no se
puede hacer, lo que se tiene que hacer y lo que
no. Cmo, entonces, construir, colectiva y
democrticamente, unos manuales que remonten
estas limitaciones y permitan internalizar una
norma (democrtica) que organice la dinmica de
las colectividades?
A pesar de las buenas intenciones de quienes
redactaron los manuales vigentes (o su proyecto),
la norma se sigue definiendo, aplicando y
controlando desde el autoritarismo, sobre los ejes
de las falencias esenciales de la democracia
formal prevaleciente en nuestra sociedad
colombiana,
antioquea,
medellinense
o

215

veneciana. Por ello la democracia escolar est

planteada y desplegada a imagen y semejanza del
gamonalismo, el verticalismo y los manejos
corporativos de los sujetos que en ella se juegan.
No se han definido criterios (principios) desde
los cuales se pueda establecer, individual y
colectivamente,
si
un
determinado
comportamiento est en contrava de la
colectividad y entorpece su desarrollo y
crecimiento, o -por el contrario- es aceptado y
desarrolla perspectivas democrticas, asignadas
a una democracia con un carcter tal que
cuestione su origen burocrtico y formal. Una
lista de prohibiciones y ordenamientos no es
garanta suficiente de la existencia de lo social,
como tampoco lo es la enumeracin de
derechos y deberes. es del todo necesario
avanzar
hacia
una
concepcin
de
las
responsabilidades como articulacin histrica de
los deberes y los derechos.
As establecimos como necesario y posible el
desarrollo de un plan de trabajo que lleve a la
crtica de los manuales de convivencia,
proponiendo como alternativa un espacio
democrtico, donde el referente normativo no
sea un texto punitivo con vocacin de exclusin
(los algoritmos para no perder las tutelas), sino
un discurso colectivo que comprometa el
conjunto de la prctica escolar, consciente de las
limitaciones
histricas de toda apuesta
democrtica.

216

Resistir a las maniobras del orden, develar el

corporativismo
Las constituciones escolares y los manuales de
convivencia han plasmado la norma como un
medio para el disciplinar el cuerpo y el espritu,
es decir para hacerla adecuada a los
comportamientos esperados por el Orden.
Ahora bien, hay otro fantasma que interfiere su
dinmica: Cuando se habla de las Constitucin
escolares, se tiene muchas veces la ingenua
pretensin de la total autonoma. Se Cree que
realmente la escuela es depositaria de una cierta
soberana en pequeo, y que por eso las normas
bsicas de la civilidad son las mismas de la vida
escolar, tal cual.
Por eso suele ocurrir que la revuelta contra las
prcticas autoritarias, gamonalistas, verticalistas,
se agota persiguiendo el fantasma de una
soberana escolar... Al hablar de constitucin
escolar, se podra entender que los sujetos
constituyen en sus relaciones con los dems, una
especie de soberana: Pueden hacer sus leyes,
construir pequeas parcelas de una cierta
determinacin y autodeterminacin.
Avanzar por ese camino, dice la seductora
propuesta, sera afianzar el sentido de lo propio;
alimentar la libertad como categora; superar los
procesos. Pero mirndose estas realidades
desde un anlisis desprevenido en el mejor de
los casos, simplemente se intenta establecer un
practica que termina bajo los parmetros del
paternalismo, estableciendo un velo que cubre su

217

realidad. No podemos desconocer que la escuela

es una institucin constituida para regular el
sujeto; por eso tiene desde el currculo unas
regulaciones precisas y concretas en lo que se
refiere a la norma escolar
Esta es la pretensin, la ilusin misma, de una
autonoma radical y total de la escuela y los
sujetos
escolares
como
centros
de
autodeterminaciones.
Es
el
presupuesto
infundado de una forma de repensarse a s
mismo con sentido crtico teniendo en cuenta
muchos puntos de vista, tanto en el mbito moral
como en el mbito intelectual, sin otro
referente, tal como resulta supuesto en la
introduccin que hace Carmen Naranjo del texto
de Constance Kamii La autonoma como
finalidad de la educacin.
Partiendo de semejantes argumentos se pas del
Reglamento al Manual, pero ste sigui
constituyendo una lista de deberes y derechos;
de prohibiciones y ordenes.
No se ha buscado la forma de establecer ese
elemento puente entre el deber y el derecho que
es la Responsabilidad; una responsabilidad
construida en el propio sujeto, consigo mismo y
con la colectividad, con un tiempo, con un
espacio y con el entorno; forja la capacidad
crtica y autocrtica de los sujetos.
Slo si lo hacemos o empujamos de este modo,
ser posible construir la responsabilidad como la
relacin dialctica: la unidad inextricable entre
deber y derecho.

218

En el mejor de los casos lo que se ha buscado con

los Manuales, haciendo un recuento de la
reciente historia del pas, es tratar de conciliar
dos elementos:

La reaccionaria constitucin del 86, nacida de

la derrota de las fuerzas polticas y sociales
que instauraron la Constitucin de Rionegro
(la Constitucin de los Angeles), cuando
triunf la contrarrevolucin de Nez
y la constitucin del 91 que apareci
fundamentada en los deberes y con una carga
importante del lado de enunciar (y hasta
reconocer) una lista de derechos, un
verdadero recetario), que termina por
encubrir el nuevo modelo econmico, que
impone el hambre de los ms como condicin
del derecho a la propiedad de los medios de
produccin en manos de los cada vez menos.

Bajo esta carga ideolgica, el hombre colombiano

debe saber que tiene entre sus derechos, el
derecho
fundamental
a
ser
persona,
especficamente a comprar y a vender, a
establecer contratos entre libres e iguales. Que,
por ejemplo, tiene el Derecho a educarse, a
disfrutar de la salud, pero pagando por restos
servicios.
Porque
estos
derechos
estn
mediados por esa otra condicin: la salud y la
educacin son servicios pblicos, y a esos, si
uno no los paga, como a otras mercancas, se los
cortan.
La constitucin del 91 actualiza los derechos
humanos en versin liberal. Es la bsqueda y la

219

necesidad de autonoma moral (ley positiva) y la

autonoma intelectual; ah radica la contradiccin
esencial de su doctrina y las posibilidades de su
prctica. Por doquier se pregona la autonoma
pero con regulaciones claras y precisas.
La autonoma puede ser reducida entonces a un
distractor social, y establecerse en la bsqueda
permanente que pretende forjar en los sujetos
dos capacidades: la de aprender un oficio,
aprendiendo a aprende lo que se le oriente en el
contexto de su precaria vinculacin laboral
(aprendiendo a trabajar) y, sobre todo, la de
aprender a obedecer.
En los manuales de convivencia hemos
constatado este espritu. En el mejor de los casos
en ellos se tratan de conciliar la esencia de los
deberes y derechos pero, en el fondo, los sesgan,
oponen y separan.
Otra problemtica igualmente importante es la
relacionada con el manejo de las contradicciones
en el mundo escolar y en su relacin con el resto
de la prctica social, en relacin con su
jerarquizacin: casi simples se tratan como
principales, o como antagnicas las que no lo
son: Por ejemplo, las contradicciones entre
maestros y estudiantes, casi siempre se
antagonizan cuando el estudiante asume que el
maestro es su enemigo personal que quiere
agredirlo, y el maestro entonces opta por lo
mismo. Es la dinmica de las amenazas, los
atentados, las tutelas y las demandas ante la
Fiscala.

220

A la contradiccin anterior asumida como la

principal, se llega cuando se pierde de vista la
contradiccin existente entre las concepciones
pedaggicas y los dispositivos disciplinares,
cuando la relacin entre la autonoma y la
heteronoma no se trata como una contradiccin
sino como una antinomia en la cual hay que
construir autonomas y satanizar heteronomas;
pero sobre todo, cuando se pierde de vista a qu
lado de la historia estamos los maestros y los
estudiantes.
Por eso, en la escuela, hemos comenzado a
entregar las responsabilidades propias de los
diferentes sujetos escolares. Le hemos delegado
el manejo de lo pedaggico los jueces, a los
personeros, o a los padres de familia; y ahora la
quieren completa los funcionarios curriculares
del Ministerio y de la banca internacional. Eso
est ocurriendo por estos das en los aspectos de
promocin, evaluacin, ingreso a las instituciones
etc.
Nada entonces se puede ser extrao: delegadas
las responsabilidades, los espacios que no copan
los jueces, lo cubren...los sicarios.
En los manuales de convivencia encontramos una
persistente vocacin de exclusin; nos ceimos a
la ley, al debido proceso. Lo importante ya no
es el proceso pedaggico, la constitucin del
sujeto escolar, sino la habilidad para evitar la
tutela, o no perderla si se presenta. Se intenta, a
toda costa, quedar bien con el estado y legitimar
la represin, con l, desde l o ante l. Y en

221

muchos casos, reemplazarlo, hacer su trabajo

sucio.
Todo esto esta marcado por un elemento de
manipulacin y manejo de conciencias que
conduce a incorporar toda la carga corporativa y
con sta la dominacin de la ideologa
dominante.
Histricamente la civilizacin occidental ha
enfrentado tres ejes164 bien determinados, que
han incidido profundamente en los procesos de
socializacin de los sujetos:

El logos. La razn, esa herencia griega,

frente a la que se han dado revueltas y
afirmaciones. Fue este el nacimiento de una
teora de la conciencia que ha rodeado y
marcado los procesos de construccin del
conocimiento, y la historia misma de la
manera de hacer y hacerse sujetos en nuestro
territorio.

El culto a la ley positiva. Esa herencia

romana
con
su
criterio
primordial
(fundacional) del derecho romano, en el cual
establece un culto a la legalidad: Dura es la
ley pero es la ley Es toda la formacin en el
culto a la ley positiva, que no se queda en la
mera aceptacin de la ley general que permite
el ingreso a la cultura, y avanza hacia la
aceptacin irracional, sin horizontes, de la ley
inflexible e injusta, cuando es exequible.

Planteamientos similares, pero en un sentido diferente, pudimos escucharlos de

Olimpo Surez, en una conferencia de entonces, cuado ya este texto estaba
elaborado.
164

222

El reconocimiento de la persona, esa

herencia cristiana que nos ha dejado el
llamado respeto al otro tal como es (la
llamada tolerancia) que histricamente se
construy de otra manera, por ejemplo como
alternativa a la persecucin de los herejes, y
llev a que el discurso cristiano se articulara,
superado este escollo, con el pensamiento
occidental de la mejor tradicin burguesa: la
libertad de pensamiento. All se decanta,
arteramente, en la nocin burguesa de
persona que, a contrava de las mejores
intenciones, lleg a significar ese ente social
que est en capacidad y puede comprar y
vender aunque no tenga una existencia
biolgica (es decir, la persona jurdica)

As, la tolerancia que impeda la discriminacin,

el imaginario esencial de la sociedad burguesa lo
pone en el centro del derecho a la propiedad
privada, llevando a la radicalizacin la
concepcin de la igualdad: Todos los hombres
son iguales, ante la ley, por ser ciudadanos.
En ese contexto, los manuales de convivencia
apuntan, en su esencia, a reproducir un sujeto
como la sociedad lo necesita: un ciudadano que
internalice la ley y que trabaje; que acepte su
condicin y la de los dems (incluida y sobre
todo, su condicin social), y que maneje
adecuadamente los entuertos que la realidad le
impone a su racionalidad. Que supere la
perplejidad de incertidumbre.

223

Ya desde 1703, se apelaba al consenso, en

contraposicin a Hobbes que predicaba la
obcecada obediencia al poder. En este sentido,
los manuales tienen una orientacin clara y
concreta: Que los alumnos se sometan a los
imaginarios dominantes, y reproduzcan sus
formas. Por eso hay que permitir que hagan
normas y hasta que normaticen; que apliquen
la ley a unos determinados comportamientos.
Algo en las articulaciones del poder, desde los
reguladores del currculo, pero tambin desde el
imaginario donde esos sujetos en formacin ya
estn inmersos, garantizar que sean las normas
adecuadas. Es la base de todo corporativismo.
Los resultados son claros: Se han generado
mayoritariamente manuales de convivencia
reaccionarios (o de convivencia reaccionaria),
con clara vocacin de exclusin.
Buscamos entonces, en la dinmica de currculos
de resistencia, generar una propuesta que tenga
como fundamento realizar un proceso en la
construccin de la vida escolar, en el cual cada
uno de los sujetos, vaya desde el deseo de
construir
la
norma
necesaria
para
el
conocimiento de la realidad (en su diagnstico),
el descubrimiento de las contradicciones que la
rigen, para develar las evidencias de sus
prcticas y explicar por qu se producen. En este
camino se llega hasta constituir elementos
tericos sobre la libertad, la autonoma y la
participacin, que permitan el anlisis, la
reflexin, la crtica y la autocrtica consciente; el

224

avanzar sobre los fardos del corporativismo y el

gamonalismo.
Lo anterior permitir organizar colectivos
escolares en los cuales se consoliden las
dinmicas, de tal manera que el manual de
convivencia deje de ser una lista de deberes
(ordenes y prohibiciones), para convertirse en un
afianzamiento de criterios y principios, desde los
cuales cada sujeto, pueda plantearse frente a la
prctica y frente a la realidad, los elementos de
responsabilidad de los mismos, mediatizado todo
ello, por los procesos de interiorizacin, que
contribuyan a establecer una Nueva Cultura en
los espacios de la escuela, de tal modo que estos
espacios adquieran una nueva dimensin en la
cual los sujetos hagan consciente su dinmica y
apuesta por la vida de su colectividad.
All, se crean las condiciones necesarias para
hacer un reconocimiento especial y verdadero a
la importancia de cada uno de los sujetos en el
proceso,
y
mantiene
los
elementos
de
sensibilidad y cambio de actitud y que impiden la
prdida de todo este trabajo.
Ha de reconocerse as mismo que tanto padres
de familia como alumnos, tienen hoy una visin
ms clara y concreta, en el sentido de determinar
para dnde van los procesos educativos propios
en la escuela. Pero esto tambin est marcado
por su condicin de clase, y por el proyecto
histrico al cual sirven.

225

Identificacin
del
lenguaje
vinculado al problema

conceptual

Las concepciones autoritarias prevalecientes, se

refugian en palabras que aparecen como
categorizaciones, inclusos como verdaderas
conceptualizaciones de avanzada, que por s
mismas descartan o no ameritan ninguna
discusin; y que suponen que ya todo est
suficientemente claro dentro de los nuevos
paradigmas.
Para que ocurra una verdadera apropiacin de
los criterios de referencia que estamos
proponiendo, los referentes tericos de esta
construccin no pueden delegarse ni construirse
a control remoto. Proponemos que sean el
resultado de una democracia directa, no
delegada, no representativa. Todo el colectivo
debe tener que decir.
Los padres de familia, los estudiantes, los
maestros,
los
trabajadores
del
rea
administrativa, todos deben sentar su punto de
vista, y desde all construir un asumir de
categoras
tales
como:
democracia,
heteronoma, autonoma, voluntad, libertad,
trabajo, disciplina, orden, sancin, norma,
cumplimiento, obligacin, castigo, espacio,
funcin,
relacin,
autoridad,
competencia,
conducto regular, accin pedaggica, situacin,
descargos,
falta,
frecuencia
de
faltas,
culpabilidad, atenuante, infraccin. Todos deben
identificar lo que se nombra con extraos
cognados tales como caso extremo, de

226

acuerdo a las circunstancias y otras expresiones

que puestas al desgaire, sin ninguna pertinencia
o coherencia, continan siendo los depositarios
de un discurso autoritario al servicio de
relaciones de poder inconfesadas en los centros
escolares donde le gamonalismo an gravita. Es
necesario que en este ejercicio, se develen las
categoras pertinentes, para que la colectividad
avance de tal manera que la construccin ms
horizontal se haga, por fin, posible y necesaria.
Coherentes con ello, hemos presentado ya una
sntesis de nuestra elaboracin de lo que va
siendo una propuesta dialctica del currculo, en
la que tendremos en cuenta:

Partir de reconocer la existencia de clase

de los sujetos. Unos sujetos que estn en
condiciones de transformar el mundo,
yendo desde el conocimiento de las
contradicciones que lo rigen al anlisis de
las mismas.

Entender la Educacin como el aspecto de

la cultura que produce la prctica social y,
por tanto, reproduce los sujetos como su
tarea asignada socialmente.

Establecer que el aprendizaje es la

produccin histrica del conocimiento en
los individuos y en los colectivos, que al
producir e internalizar el conocimiento,
genera el sujeto.

Asumir la enseanza como la mediacin del

sujeto con la cultura. El mediador de sta,

227

es el maestro. La cultura se entiende como

la manera por medio de la cual los sujetos
individuales y colectivos se relacionan y se
insertan en la prctica social.

Establecer que el estudiante es el Sujeto en

formacin, regido por las prcticas del
currculo.

Restituir al maestro como al Sujeto en

formacin responsable del proceso y
mediador esencial de la cultura.

Desplegar el currculo como el conjunto de

cdigos que articulan la construccin y la
generacin del sujeto. De alguna manera,
el currculo desarrolla esa contradiccin
entre la reproduccin y la liquidacin de las
condiciones actuales en el plano cultural,
en la lucha entre la vieja y la nueva cultura.

Desplegar la evaluacin como un proceso

de
construccin
permanente
y
de
produccin que el sujeto hace, sobre unos
cdigos de los saberes especficos de cada
una de las ciencias. Es un eje que da los
elementos de la regulacin. Los que
evalan estn regulando el proceso de
constitucin del sujeto y se afinca en la
contradiccin entere la crtica y la
autocrtica

Ubicar la relacin escuela-comunidad

como una casualidad dinmica y dialctica.
Por una parte la escuela es aparato de
estado y, por la otra, escenario de la lucha

228

de clases y de la contradiccin entre la

vieja y la nueva cultura. En ella se forjan
sujetos individuales y colectivos. Al mismo
tiempo la escuela es, en s misma, un sujeto
colectivo, constituido por otros sujetos
individuales y colectivos, histricos que la
cruzan e inciden.
Con todo lo anterior, y retomando la discusin
sobre el currculo, hicimos una propuesta,
definiendo unos principios funcionales sobre los
cuales se estructura la misma:
PERTINENCIA. En el sentido segn el cual debe
darse una ubicacin histrica de la propuesta,
desde donde es asumida.
FLEXIBILIDAD. Porque no creemos que se le
puedan imponer cosas a las partes, a los
individuos o a los colectivos.
PERTENENCIA. Porque si los sujetos no asumen
el proceso, nada de lo que se haga tiene sentido.
TRADUCCIN. Puesto que el currculo no forma
sujetos en el aire; debe retomar una herencia
histrica, cultural.
PROYECCIN. Asumiendo que formamos sujetos
que se la juegan frente al futuro.
ARTICULACIN. En cuanto que hay que asumir
la Mediacin entre esa herencia y esa
proyeccin. Es desde el ayer, en el ahora y hacia
el futuro donde se juega la propuesta curricular.
INTENCIONALIDAD. El currculo no siempre es
consciente, pero siempre es intencional. Hay

229

cosas que se escapan a la intencionalidad y a la

racionalidad en el currculo. Por lo tanto tiene
siempre, y se informa, en una vocacin de plan.
Al plantear la estrategia, hacemos una distincin
entre objetivos, metas y propsitos. Qu
queremos lograr en cada una de las fases? Eso lo
definen los objetivos. Pero para que los objetivos
se conviertan en propsitos y se materialicen, es
necesario pasar por unos momentos. Esos
momentos son las metas necesarias en la
acumulacin del proceso. Si esas metas no se
logran, el propsito no se consigue y por lo tanto
no se alcanza el objetivo.
De las fases de la propuesta
SENSIBILIZACIN Y JUSTIFICACIN. Que lleva
a presentar la propuesta y tiene un objetivo muy
importante: generar un cambio de actitud en los
diferentes sujetos. El propsito es lograr la
disposicin de estudiantes, maestros, padres de
familia para trabajar, para asumir la discusin y
por lo tanto la decisin de constituir los
reglamentos, de construir los espacios de trabajo
permanente y definir las lneas de intervencin.
En ese primer momento se inicia el diagnstico y
se conforman equipos de responsables del
proyecto, sentando las bases del proceso.
DIAGNSTICO.
Detectar,
identificar
las
necesidades. Esto apunta a unos propsitos muy
claros: Identificacin y jerarquizacin de las
contradicciones que organizan la dinmica de los
sujetos. Iniciar la crtica de la evidencia.
Construir criterios de referencia frente a las

230

relaciones entre las tareas y necesidades, no

sacrificando lo fundamental por atender lo
urgente... De esto se desprenden unas metas que
terminan por esbozar los lineamientos de la
propuesta.
INSUBORDINAR LA MIRADA. Dar todos los
elementos conceptuales rigurosos para que se
pueda cuestionar la evidencia y encontrar,
realmente, las contradicciones. El objetivo es
entonces,
jerarquizar
los
elementos,
los
referentes prcticos que permitan hacer una
propuesta; identificar y asumir la norma como el
eje, como un elemento constitutivo esencial de
los procesos sociales;afirmar el anlisis de las
determinaciones.
Tenemos
entonces
unos
propsitos: Asumir la importancia de la
internalizacin de esos procesos, relacionar el
carcter de la norma positiva con los dispositivos
simblicos.
En
este
momento
de
la
insubordinacin de la mirada, los colectivos ya
deben estar ms o menos consolidados.
Afirmamos que la contradiccin entre la teora y
la prctica no se resuelve sino por la mediacin
de la organizacin. Es necesario (y posible)
construir la consolidacin de los principios
organizativos que van a seguir funcionando en
este proceso. Ese proceso va desde lo que a cada
quien (colectivo o individual) simplemente le
interese o pueda ver en su realidad, desde lo que
sea posible y necesario construir internamente,
hasta llegar a insubordinar la mirada y lograr la
consolidacin de un proceso en el cual lo
fundamental sea el aspecto organizativo.

231

La educacin tiene una vocacin de finalidad; no

se puede hacer educacin si no se definen
objetivos; y no se puede llegar a los objetivos si
no se mira un proceso en sus etapas.
De la evaluacin
No hay, pues, slo una etapa final de evaluacin,
sino un eje que atraviesa toda la propuesta,
independientemente de las maneras como se
llegue a un momento en el cual el centro del
proceso, est su propia racionalizacin. La
evaluacin es un eje permanente y de
reconstruccin.
Estrategia de desarrollo
La propuesta se concretar mediante cuatro
fases que:

Posibiliten la construccin de espacios para el

anlisis, la confrontacin, la autocrtica, la
reflexin, la comprensin e interpretacin de
los diferentes componentes temticos que
fundamenten la construccin del espacio del
manual de convivencia y por ende de toda
la estructura pertinente para reformular y
producir los nuevos criterios y principios que
le den una dinmica ms acorde a las
realidades propias de los diferentes sujetos
sociales.

Mediante la dinmica de la pedagoga y de la

didctica, se logren las concepciones de
mundo, de produccin de conocimiento, de
concepcin de sociedad, sujeto, educacin y

232

cultural, dando lugar con ello, a los procesos

de aprendizaje de los saberes concretos y que
se refunda segn Jacques de Lors en cuatro
pilares fundamentales: El saber, el saber
hacer, el saber ser, el saber convivir; en
consecuencia y como producto de dichos
procesos, el aprender a ser y ante todo, el
ser sujetos individuales y colectivos. Esto
mediante el eje rector del currculo que como
conjunto de cdigos que definen al sujeto, al
servicio, al contenido y a la relacin ideolgica
tiene la capacidad de cohesionar, articular,
proyectar
y
traducir
las
diferentes
concepciones para enlazar desde los procesos
de
transformacin,
las
instituciones
formadoras de sujetos y en ellas la
fundamentacin de los manuales cuya funcin
esencial sera la de ser puentes que
concatenan las dimensiones o articulaciones
de la ley positiva y el orden simblico con las
prcticas propias del vigilar, ordenar, castigar,
controlar o sancionar.
En sntesis, una propuesta desde la dialctica,
presupone el carcter histrico de todo el
devenir de la escuela y por lo tanto, estara
construida
con
base
en
cinco
fases
fundamentales:
1.
Fase
Sensibilizacin-Justificacin.
Creacin de ambientes significativos para el
cambio de actitud, que posibiliten espacios de
reflexin y crtica, en los cuales se piensen
colectivamente las normas, la ley, la libertad y
todos los aditamentos propios a toda esta

233

elaboracin social, por mediacin de lecturas

reflexivas, conversatorios entre los diferentes
estamentos de la comunidad, video talleres,
encuentros permanentes de trabajo, charlas de
induccin para profesores alumnos y padres de
familia con ncleos concretos sobre la formacin
social, el sentido de lo colectivo, el sentido del
saber, el sentido de la cultura, en el que se pueda
re-fundar el sentido de la escuela como proyecto
social.
Aqu se tendr presente la experiencia, los
preconceptos de todos los sujetos escolares como
saber bsico desde le cual se construir la
propuesta. Los contenidos ms elaborados,
expuestos en los talleres, permitirn el debate, la
explicitacin de las diferentes posiciones, la
confrontacin,
la
fundamentacin,
la
conceptualizacin
y
la
reelaboracin
de
elementos que dinamicen las prcticas sociales
de los sujetos. De estra fase debe salir un equipo
responsable del proceso, y una manifiesta
disponibilidad de los colectivos y los individuos a
modificar la reglamentacin existente.
2. Fase Diagnstica.
Bsicamente es la
bsqueda, en el propio entorno, de todas y cada
una de las contradicciones para su estudio,
superacin y transformacin, ligndolas a su
expresin universal. Estas contradicciones se
buscarn en los problemas y en las dificultades
latentes de la vida escolar. Es una fase de vital
importancia, pues en ella, a travs de
convocatorias
pertinentes,
se
har
la
conformacin de los colectivos. De esta fase debe

234

salir la consolidacin de los equipos de trbajo

comprometidos en el proyecto y los rudimentos
de la propuesta.
3. Fase Insubordinacin de la mirada, de
planificacin y organizacin terica, en la cual se
fundamenta un plan claro y concreto; los sujetos
escolares develan la ilusin y encuentran razones
profundas dentro de esa realidad sometida a
estudio.
Esta fase, fundada en la profunda desconfiaza en
el saber evidente, delinea los ejes de la
construccin cuyo propsito est ya definido y
asumido. Ello significa racionalizar, recoger
elementos, fijar unas etapas claras y concretas,
buscar unos objetivos, unas metas, unos
propsitos y ante todo, erigir unos argumentos
generales
que
no
atomicen
y
parcelen
indefinidamente los derechos y deberes. Lo que
se pretende, de todas maneras, es la
construccin de criterios universales que se
constituyan en discurso conceptual bsico, desde
el cual, se plantee la norma y se organice el
contexto.
4.
Fase
de
aplicacin,
seguimiento,
control. Es la Planificacin y desarrollo de
actividades que conllevan a la presentacin
sistemtica de ncleos temticos bsicos de la
propuesta, y que posibilitan la comprensin,
interpretacin e interiorizacin de los diferentes
criterios y principios analizados y debatidos, para
lo cual se desarrollarn diversas estrategias
metodolgica tales como: Mesas redondas, video

235

taller, audicin de casetes, conferencias, talleres,

interpretacin de textos, lecturas reflexivas,
composiciones, trabajos individuales y grupales,
jornada pedaggica, triangulacin,
proyectos
pedaggicos. Y dentro de las actividades
plenarias,
observacin,
sustentaciones,
dramatizaciones, salidas pedaggicas, estudio de
casos, elaboracin de carteles. Hacemos nfasis
en el trabajo con talleres en cada uno de los
contenidos pues lo consideramos como una
herramienta
que
brinda
elementos
ms
elaborados al coordinador o facilitador y adems
lo involucran en el grupo de participantes para la
bsqueda
conjunta
de
alternativas
de
construccin de saberes. Es de anotar que en
estos procesos de actividades se deben integrar
profesores, padres de familia y alumnos. Aqu la
reconstitucin de los colectivos tiene una
significacin
esencial,
por
cuanto
las
contradicciones entre la teora y la practica son
insolubles si
no se elevan a la dimensin
organizativa. Esta es la forma de contextualizar y
darle solidez a los constructos surgidos en los
trabajos de los diferentes sujetos, para que se
hagan vvidos los diferentes puntos de vista de
los sujetos en sus relaciones y en sus prcticas
escolares. Es decir, que atienda realmente a un
proceso de interiorizacin lgica de los cdigos
pertinentes y que logre sustentar y mostrar en la
prctica cotidiana los elementos y criterios
acordes con la zona prxima de aprendizaje de la
que nos hablaba Vigoski, y en la cual se
despliegan todos unos procesos evolutivos
internos que tienen su operatividad en la

236

interaccin con otros sujetos, en el espacio de su

entorno, dando lugar a los campos autonmicos
de desempeo, de aprendizaje y de desarrollo.
Ser el espacio en el cual podr movilizarse cada
sujeto, individual o colectivo hasta la zona
prxima de desarrollo, desde la cual ser posible
establecer e internalizar los criterios bsicos, los
principios desde los cuales se orientar la
practica cotidiana.
5. Fase de Evaluacin y realimentacin de
procesos. Nos plantea que mediante actos de
auto evaluacin, co-evaluacin y evaluacin
heternoma, se logren detectar los avances o
retrocesos del proceso, con miras a ubicar los
elementos que permitan cambios significativos en
lo que ha de mejorarse complementar y (o)
enriquecer aquellas situaciones relevantes en el
desarrollo del trabajo. Estar presente durante
todo
el
proceso
como
dinmica
de
realimentacin, anlisis y ajuste.
Articulacin
recursos)

metdica

(mecanismos

Como el saber aqu planteado no es espontneo,

es necesario hacer todo un plan que implique la
construccin de colectivos desde los diferentes
estamentos: padres de familia, estudiantes,
maestros, trabajadores y personal administrativo.
Es necesario abrir la discusin con la
participacin de ellos y de expertos que fijen sus
respectivos puntos de vista. Esta dinmica
implica organizar: foros, carteleras, paneles,
intervenciones radiales, peridicos murales y

237

volantes,
seminarios
talleres,
centralizando sus hallazgos.

cineforos,

Pero son tambin le esenciales los recursos:

Videos, acetatos, carteleras, Emisoras locales,
retroproyector, papelografo, tableros, VH-TV,
proyector de opacos, fotocopias, estudiantes,
padres de familia, profesores, trabajadores
Al finalizar este captulo se inserta una
descripcin de estos elementos en su articulacin
desde donde aspiramos que los maestros,
estudiantes y padres de familia puedan ver
desplegarse la propuesta.
Para hacer su lectura deber tenerse en cuenta:
Si el currculo concreta la tarea asignada a la
escuela, con una vocacin de finalidad, no puede
desplegarse sin asumirse planificadamente. En
poltica un rasgo que distingue todo oportunismo
es el aferrarse a una tctica-proceso desechando
la tctica-plan. De algn modo un cierto
oportunismo pedaggico ha venido tomando
cuerpo en nuestra prctica cotidiana. Es
necesario entonces definir un norte (los
objetivos) del trabajo, un para dnde vamos,
porque eso marca tambin el camino (el mtodo).
Todo objetivo se concreta en propsitos, en
apuestas de retransformaciones concretas que
pretendemos alcanzar. Las metas definen las
condiciones objetivas que se van conquistando en
el proceso que permite concretar los objetivos en
cada propsito conquistado. Las metas son los
mojones que marcan las condiciones que afirman
cada etapa del proceso. Pero el proceso mismo no

238

tiene sentido sino explicitamos la concepcin que

de l tenemos. Es a esta concepcin que hemos
denominado referentes. Los ncleos temticos
son los contenidos, las construcciones tericas
que se van haciendo posibles y necesarias para
conquistar cada etapa, propsito y objetivo. Las
estrategias metodolgicas obedecen a la
concepcin, no son meros algoritmos metdicos.
Las actividades concretan esas estrategias. Y, en
el marco de una direccin colectiva, se concretan
responsabilidades individuales exigibles.
El proceso va desde el momento en que se
propone el proyecto, la elaboracin del
diagnstico, la crtica de lo evidente, hasta llegar
a la consolidacin y activacin de colectivos
donde la contradiccin entre la teora y la
prctica, podr resolverse...
Niveles afectados
Al desplegar este diseo es del todo necesario
establecer los niveles que lo articulan, definiendo
la priorizacin que ellos tienen y la jerarqua en
la cual se constituyen. Tales niveles son, por lo
menos los siguientes: lo cognitivo (en cuanto
permite generar conocimientos acerca de la
construccin histrica de la norma social), lo
actitudinal (en cuanto permite poner en juego los
principios desde los cuales se asume la norma
establecida), en lo comportamental (porque
permite establecer una sana dinmica de
relaciones que posibilita el crecimiento colectivo
e individual), en lo axiolgico (porque en su
dinmica genera los criterios y principios desde

239

los cuales, ya lo hemos dicho, se pueda evaluar,

repudiar o compartir cada comportamiento
individual o colectivo), aptitudinal (por que
permite transformar las capacidades de los
individuos y de los colectivos en la dinmica
misma del trabajo y el estudio), en lo pasional (en
cuanto impulsa a los colectivos y a los individuos
a comprometerse con la propuesta construida).
Entendemos que la norma no se construye desde
lo meramente cognitivo, pero que si no se
construye tambin una tica, es decir, una
reflexin sobre la norma, las posibilidades de la
internalizacin y construccin de la norma son
menores. Sin embargo, una buena tica no
garantiza una buena moral.
Dinmica y contenido de la propuesta
Cualquier reflexin sobre las categoras es
insuficiente si no parte de articular en esa
reflexin la propia prctica, tanto la preexistente
que ha generado el diagnostico, como la que
nace potenciando la nueva dinmica. As por
ejemplo, no se puede crticar el concepto de
autoridad o ubicar sus desniveles autoritarios,
sino se piensa al mimo tiempo las implicaciones
concretas de tal autoritarismo en la cotidianidad
de la relacin entre los diferentes estamentos y/o
entre los individuos que los integran. Esto
requiere una dinmica permanente que remita
siempre
los
hallazgos
tericos
a
sus
implementaciones
prcticas,
y
los
pasos
empricos dados a la conceptualizacin que le
subyace en cada caso.

240

Los criterios
Nuestra propuesta implica definir, asumir y
desplegar los siguientes criterios, desde los
cuales es posible identificar un comportamiento,
evaluarlo, repudiarlo o aceptarlo:
En la institucin y la colectividad que informa
hay que asumir los siguientes principios:

Respeto y responsabilidad frente a las

condiciones de trabajo agradable, saludable y
pertinente (esto elimina la larga lista de
ordenes y prohibiciones: no tirar papeles, no
interrumpir la clase, no distraerse, poner
atencin etc..)
Respeto y responsabilidad frente a los
espacios, los objetos, tiempos y sus funciones
(esto supone eliminar la lista de : no sentarse
en el espaldar de la silla, no jugar ftbol en el
saln de clase, no rayar las paredes, ordenar
las sillas, respetar los bienes ajenos.. etc..)
Respeto y responsabilidad frente al otro sin
deponer la crtica franca y honesta ( esto
supone asumir normas puntuales que llaman
a: no agredir, no insultar, no golpear, no
herir..etc...)
Respeto y responsabilidad frente a la
naturaleza y al medio ambiente (lo cual
elimina larga discriminacin de prohibiciones
y mandatos acerca de : no tirar papeles, no
hacer basura, ser limpios, no daar los
rboles, no matar los animalitos...etc..)
Respeto y responsabilidad frente a la
construccin del conocimiento

241

respeto y responsabilidad frente a los planes

definidos por la institucin democrticamente

Aplicacin a la accin
La promocin de estos principios y criterios se
har desplegando una casustica en la cual,
mediante ejemplos, se puede ubicar cmo un
comportamiento especifico puede lesionar uno o
varios de estos principio s o criterios.
Desde estos principios y criterios as promovidos,
es posible generar accin concreta frente a la
valoracin de los comportamientos individuales y
colectivos.
Manejo de lo actitudinal
Pero asumir estos criterios no es, de por si, el
camino hacia la instauracin de una constitucin
de los ngeles. Afuera, la realidad social
determina una democracia artera, gamonalismo,
autoritarismos, racismo, violaciones sistemticas
incluso a los derechos constitucionalmente
establecidos. Se presentarn casos en los cuales
nada podremos hacer porque la realidad social
funciona de un modo radicalmente diferente a los
principios que se ganan en la institucin y en la
colectividad, y ellos no son -de ningn modoislas. Aqu quedan entonces dos caminos: Dejar
constancia tica, de principios frente a lo que
existe y no podemos transformar.

242

Manejo de lo cognitivo
Sea o no posible lo anterior, tenemos que
aprender
de
este
proceso,
ubicando
racionalmente los limites, la razn y las
posibilidades de nuestra accin reivindicativa, en
sus causas y sus consecuencias.
Estrategias de evaluacin y seguimiento
Esta propuesta va dirigida a las colectividades
educativas de las instituciones.. Pretende
cuestionar,
reformular,
problematizar
y
construir un norte pedaggico en los procesos
del currculo, procurando que la construccin e
internalizacin de los cdigos normativos en la
generacin de sujetos individuales y colectivos
contribuya a encontrar, entender y transformar
las contradicciones propias de las relaciones
escolares. Entendemos su evaluacin como un
proceso de comprensin y anlisis del mundo de
la escuela, que permite la emisin de juicios
lgicos y la manifestacin de sentimientos que
conduzcan a un anlisis pormenorizado de esa
realidad en estudio, y redunden en el
levantamiento de la conciencia crtica frente a la
realidad existente, en la bsqueda de su
transformacin.
Los seguimientos se harn mediante trabajos de
campo, observacin directa de los cambios,
conversatorios para analizar transformaciones
en
los
comportamientos,
procesos
de
socializacin
y
asociacin,
procesos
de
interiorizacin de los cdigos dinamizados al
interior de la escuela; trabajos elaborados por el

243

encuentro de pares, por la conformacin de una

comisin de anlisis comportamental en la cual
se integren representantes de los diferentes
estamentos.. Es la bsqueda de la regulacin de
las relaciones entre los mismos sujetos.
Consideramos de importancia que la valoracin
de acciones por parte de los diferentes sujetos en
la construccin de la propuesta, sea un pilar o
componente bsico del proceso educativo, que
origine reflexiones y acciones conducentes a
cualificar el trabajo que se realiza al interior del
aparato escolar. De esta manera se podrn hacer
estimaciones confiables de los desarrollos
curriculares Tenemos muy presentes criterios
cualitativos y de negociacin que obedezcan a
elementos de observacin, participacin, anlisis
e interpretacin de los diferentes momentos que
sufren las estructuras contradictorias para ser
resueltas.
La valoracin de las acciones, aportes,
desempeos de cada sujeto favorece los espacios
de responsabilidad y afianza los criterios de
autonoma. As, utilizando tcnicas de auto
correccin propias y dependiendo del entorno
cada sujeto es conducido a construir y
autodestruir
climas de responsabilidad y
confianza, haciendo posible el reconocimiento de
sus propias capacidades, aciertos y desaciertos.
En concreto, sta constituye una pauta de auto
evaluacin.
Tambin
es
recomendable
el
propiciar la regulacin de los pares como una
manera de interiorizar los procesos de
autocrtica como elementos de transformacin de

244

las prcticas y la superacin de las mismas;

obviamente los criterios de un agente exterior
son tambin igualmente vlidos ya que permiten
la confrontacin de los diferentes juicios
emanados de los sujetos, pero teniendo presente
que no es la sustentacin del poder de unos
sobre otros.
Se har, pues, una evaluacin permanente del
proceso. Para ello se dotar a los diferentes
colectivos (consejos de estudiantes, consejo de
profesores, consejos de padres, asociaciones de
trabajadores) de una herramienta de seguimiento
y control: los diarios de seguimiento donde se
consignarn discriminados las violaciones y tipo
de violaciones a estos principios, la imposibilidad
de que tales principios sean operativos, la
procedencia
de
las
violaciones
y
las
inconsecuencias con tales principios. El primer
acto de cada gobierno escolar establecido ser
sancionar la continuidad o replanteamiento de
los principios ganados en la dinmica anterior,
luego de la evaluacin y de la sistematizacin de
la informacin consignada en los diarios.
Desde las preguntas hacia las
bsquedas en una lnea de accin

nuevas

Al comenzar nuestra indagacin formulamos

preguntas que nos resultaron esenciales. Ahora,
luego de las bsquedas de los referentes terico
y contextuales, despus de trasegar con los
instrumentos haciendo evidente el discurso
prisionero de las actas, fichas de seguimiento,
entrevistas, manuales, actos, estamos en

245

condiciones no de darle respuesta, pero s de

ubicar la perspectiva de las nuevas bsquedas,
de un plan de accin que apunte a remover los
fardos de la disciplina tradicional, de la manera
convencional de asumir la formacin de los
sujetos escolares.
Preguntbamos cmo incida en la construccin y
generacin de sujetos escolares, la adopcin de
unos determinados criterios ticos y morales.
Descubrimos que los criterios ticos y morales
que verdaderamente funcionan casi nunca son
los explcitos. Sin embargo, nada opera por fuera
de un referente de criterios as no sean muy
conscientes. Toda accin est regida por unos
principios. El camino es pues explicitar los que
verdaderamente funcionan, develar su profundo
sentido y criticarlos para que podamos construir
otros que obedezcan a un discurso colectivo,
contradictorio, rico, pleno en posibilidades.
La identificacin de los sujetos individuales y
colectivos que intervienen en los procesos
escolares no tuvo ninguna dificultad. Ellos
coinciden casi que paso a paso con los datos de la
evidencia: Los que estn definidos en la ley como
gobierno escolar (Consejos Directivo, Acadmico,
de Padres, de estudiantes), pero tambin el
consejo de profesores, las reuniones de rea, los
comits de anlisis comportamental, y otros
comits, los grupos. Los sujetos individuales son,
el rector, las secretarias, los trabajadores de la
tienda escolar y de los servicios varios, los
padres
individualmente
considerados,
los
maestros, los estudiantes...

246

Las instituciones tienen perfiles propuestas de

sujetos a formar. Es notable que tal empeo se
ponga mucho ms en los estudiantes que en los
otros sujetos escolares. Casi toda escuela sabe
que egresado desea, pero en muy pocos hay un
referente explcito del maestro, del padre de
familia o del directivo que acoge.
Hay tendencias a adoptar criterios realmente
existentes para la regulacin de los sujetos. La
exclusin, la autoridad impuesta; pero tambin
del lado del dejar-hacer el desconocimiento de la
norma
o su interpretacin arbitraria. Hay
Castigos
y
sanciones
puntuales,
ordenes
puntuales, correctivos igualmente puntuales y en
correspondencia con las reglas violentadas. Pero
tambin hay un casi nunca velado juego de
competencias. Estos criterios no operan juntos y
de manera unvoca. Unas veces funcionan unas y
otras, incluyendo espacios de negociacin
donde unos criterios ceden un lugar a otros que
les son contrarios. No hay, pues, criterios
definidos, sino tendencias.
No siempre coinciden en estas instituciones los
criterios formales y los reales desde los cuales se
regulan las prcticas escolares.
No encontramos una marcada diferencia de
genero en la formulacin de la norma, sino una
vocacin de universalidad, aunque en la prctica
hay cnones que pretenden definir y establecer al
detalle el uso de cosmticos, candongas, aretes,
la manera de llevar el uniforme, que se hacen
desde ciertas preconceptos de lo que es

247

femenino o masculino, o est en riesgo de ser

o parecer homosexual...
Al tratar de establecer el tipo de sujetos que se
forman desde los criterios (y principios) formales
y
reales
ubicados
por
la
investigacin,
encontramos en la practica elementos que nos
permiten discutir, por ejemplo los presupuestos
de la propuesta de Kolhberg165.
Que
o Cada estadio se compone de conductas
nicas
o Cada estadio incluye un cambio en la forma
de la respuesta moral
o Los estadios son irreversibles
o Los estadios son Jerrquicos
o La progresin a travs de estadios es
universal en todas las culturas
es el supuesto no slo terico sino ideolgico de
Kohlberg y sus asociados.
Los estadios estn vinculados a niveles: el preconvencional,
el
convencional
y
el
posconvencional. Se supone que cada sujeto hace
el transito del primero al ltimo. Otros lo
interpretan en el sentido de que esos niveles y
periodos son trasegados por la humanidad, de tal
manera que llegaremos, algn da al mejor
VIDAL, Jos A (Director editorial),Enciclopedia de la
Sicopedaggia. Barcelona, Editorial Ocano, 1998
CARRACEDO RUBIO, Jos. El hombre y la tica. Anthropos,
Barcelona: 1987.
165

248

modelo
fundado
comunicativa.

en

la

interaccin

En la prctica encontramos otra cosa. Veamos:

Hay sujetos, individualmente considerados,
maestros, estudiantes, directivos y padres de
familia, cuya dinmica se corresponderan a la
llamada etapa preconvencional donde responde
a las figuras de autoridad establecidas, y se juzga
la conducta por la magnitud de la consecuencia
de la accin, en la dinmica del castigo y la
obediencia.
Otros, aceptan como bueno
lo que les
favorece. Utilizan a los otros para su propia
autoafirmacin, negocian cosas a la manera
hago esto, si me das aquello.
Hay tambin quienes que lo correcto es seguir
las reglas, sobre todo cuando resultan de inters
inmediato para el propio sujeto. Actuar
correctamente es satisfacer los intereses y
necesidades propios, permitiendo que los dems
hagan lo mismo.
Para otros lo correcto es lo imparcial, esto es lo
que es un intercambio, un trato, un convenio. La
razn para hacer lo correcto es servir a los
propios intereses y necesidades individuales en
un mundo
en el que uno debe reconocer al
otro, en el sentido que los dems tambin tienen
sus intereses.
En el llamado nivel convencional
podemos
ubicar otros comportamientos que asumen que lo
correcto es vivir de acuerdo a lo que esperan los

249

allegados o conforme a lo generalmente se

espera cumplir en los papeles de hijo, hija, padre,
estudiante, maestro, rector, etc. Ser bueno es
importante
e
implica
tener
motivaciones
aceptables, mostrando consideracin y respeto
por los dems.
Aqu se ubican quienes tienen una posicin
legalista frente a la norma. Los del famoso dura
es la ley, pero es la ley, se cumple la regla o se
acaba la milicia
Pero tambin los hay postconvencionales que
piensan en los trminos de asumir principio
ticos universales desde los que se tiene que
mirar toda conducta. las legislaciones son
cuestionables slo si no concuerdan con esos
principio universales. Lo correcto es ser
conscientes de la norma grupal, esas reglas
deben mantenerse de ordinario, sin mellar las
que fundan el contrato social tales como la
vida y la libertad, sin consultar para nada la
opinin de mayoras. El sentimiento de hacer lo
correcto porque se debe respetar la ley es el
parmetro. El riesgo es caer en asumir como
universal una norma que entonces tiene que
aceptar el otro. Si la ley rompe el principio, estos
sujetos acatan el principio. Lo correcto se asume
porque uno como persona racional ha visto la
validez de los principios.
Entre los hombres y las mujeres, y su relacin
con el cumplimiento de la norma no encontramos
mayores diferencias que no sean las referidas a
los comportamientos ya sealados con relacin al
porte del uniforme y el acto de maquillarse.

250

Pensamos que es necesario hacer una critica

radical a los criterios formales y reales. Es
necesario salirnos del escenario de la exclusin.
Pero el carcter de la democracia que se puede
construir en la escuela est en consonancia con
la democracia prevaleciente en el estado: la
democracia liberal burguesa. Los elementos de
una nueva democracia estaran ah, presentes en
contradiccin con los anteriores.
Hemos postulado unos criterios a construir en la
institucin y la colectividad que informa la
practica escolar, desde estos principios:
o Respeto y responsabilidad frente a las
condiciones
de
trabajo
agradable,
saludable y pertinente (esto elimina la
larga lista de ordenes y prohibiciones: no
tirar papeles, no interrumpir la clase, no
distraerse, poner atencin etc..)
o Respeto y responsabilidad frente a los
espacios, los objetos, tiempos y sus
funciones (esto supone eliminar la lista de :
no sentarse en el espaldar de la silla, no
jugar ftbol en el saln de clase, no rayar
las paredes, ordenar las sillas, respetar los
bienes ajenos.. etc..)
o Respeto y responsabilidad frente al otro sin
deponer la crtica franca y honesta (esto
supone asumir normas puntuales que
llaman a: no agredir, no insultar, no
golpear, no herir.. etc...)
o Respeto y responsabilidad frente a la
naturaleza y al medio ambiente (lo cual
elimina
larga
discriminacin
de

251

prohibiciones y mandatos acerca de : no

tirar papeles, no hacer basura, ser limpios,
no daar los rboles, no matar los
animalitos...etc..)
o Respeto y responsabilidad frente a la
construccin del conocimiento
o respeto y responsabilidad frente a los
planes
definidos
por
la
institucin
democrticamente
En el currculo formal casi nunca hay una
relacin con los criterios que se adoptan a la
hora de generar los sujetos. Pero en el currculo
real, se hace cada vez ms evidente, su
incidencia en el manejo de l a norma. Por
ejemplo: ocurre ms de una vez que un maestro
no puede sacar los estudiantes del saln,
porque est expresamente prohibido por el
manual.
Hallazgo (mnima moralia):
Es necesario y posible desarrollar una plan de
trabajo que lleve a la crtica de los manuales de
convivencia, proponiendo como alternativa un
espacio
democrtico,
donde
el
referente
normativo no sea un texto punitivo con vocacin
de exclusin (los algoritmos para no perder las
tutelas), sino un discurso colectivo que
comprometa el conjunto de la prctica escolar,
consciente de las limitaciones histricas de toda
apuesta democrtica.
Si en verdad se pensara consecuentemente e
independiente del enfoque que se pudiera tener

252

en rescatar esa dignidad, no se expulsara

del escenario educativo a los referentes de las
Instituciones,
satanizadas
o
simplemente
ignoradas. Lo social en la escuela sigue siendo
el grupo, el grupito entendido como una suma de
individualidades distintas y separadas. Nadie da
el paso decisivo identificar la carga significativa
que opera en el sujeto-estudiante, con la cual
-ineludiblemente- l llega a la institucin
educativa como partcipe de un estamento.
Definitivamente, el estudiante no llega vaco.
Los anhelos, los sueos y las ausencias con que
llega el estudiante terminan por enredarse en los
diseos curriculares estructurados a nombre de
la convivencia y las sanas relaciones de las
partes, a nombre del respeto a la diferencia que
proclama sin decirlo nunca el deseo porque
el mundo contine tal como es. El juego que
regulan desconocidas reglas pretende que si
interactan adecuadamente los individuos,
los procesos de formacin se dan por aadidura.
Esta inslita ilusin ha generado siempre, en los
atribulados caminos de los pueblos sometidos a
la barbarie cultural, en Kosovo lo mismo que las
tierras de Sinifan, en Bosnia lo mismo en los
territorios de Nutibara, el deterioro de nuestras
identidades o la negacin de nuestra condicin
humana.
A nombre de los valores universales se
establecen reglas que limitar y condicionan cada
movimiento, que censuran por anticipado hasta
las mnimas acciones. En estos pantanos del

253

espritu
nunca
crecer
las
muchas
potencialidades de los sujetos en estado de
formacin. Ms all de los clamores propios la
empiria, la nica alternativa es desecarlos. Pero
ella es una tarea de titanes que solo asumen esa
condicin cuando se descubren herederos de una
fuerza colectiva...
Las apuestas que pretenden moldear los sujetos
escolares en el estricto ordenamiento de la ley
positiva, siguen proponiendo como horizonte su
adecuacin a los que se presentan como sanos
ambientes sociales donde se oferta todo como
mercanca. Por eso se le pide a la escuela que
siga inscribiendo en las conciencias (y en le
inconsciente) el juego de los roles y el status
asignado por la divisin social del trabajo. La
escuela pretende ser entonces slo el espacio
donde se establecen las relaciones entre esos
roles,
aceptados,
asumidos,
resumidos,
demarcados: estudiantes en s, estudiantes y
docentes, docentes en s, comunidad inmediata,
comunidad local.
Mientras, afuera, el poder muerde su cola.
Para no concluir....
La sancin en el mbito escolar reproduce el
ordenamiento social. Pero el castigo fsico (que
an existe, no en las instituciones que
estudiamos) o moral es artero. Incluso a nombre
de su condicin de justo violenta y precipita la
dinmica escolar en una vorgine insalvable. Es
posible construir una dinmica donde lo ms

254

importante es hacer que el nio sea consciente

de su condicin y de la existencia de la sancin
que restaura e instaura tambin el orden
simblico sin el cual no somos, no podemos ser
hombres. No nos negamos a la autoridad y la
responsabilidad de su ejercicio. Cuestionamos el
origen que ahora tiene, su carcter y sus
maneras.
As como hay que llevar al estudiante a la zona
prxima de aprendizaje para que pueda construir
el conocimiento, hay que llevarlo a una zona
donde la construccin de la norma sea, por fin,
necesaria y posible. Esas condiciones de
posibilidad y de necesidad marcan a los sujetos
individuales y colectivos y estn en la sociedad.
Es en ella donde se pueden construir. La escuela
de hecho se especializa en esto, o al menos
deberan especializarse en identificar y definir las
zonas
prximas
de
aprendizaje
de
los
conocimientos que el currculo rige de acuerdo a
las condiciones sociales.
El maestro es mediador de la cultura y
responsable del proceso concreto. Esta posicin
es radicalmente contraria al constructivismo que
plantea que el responsable del proceso, es el
nio.
Es el maestro quien tiene
el manejo del
currculo. Es l quien tiene la aprehensin de
los elementos del cdigo que identifica el proceso
en su momento y quien puede construir las
condiciones. All aparece la relacin estudiantemaestro, que es una relacin dialctica y que no
es simplemente la relacin de dos individuos (el

255

individuo estudiante y el individuo maestro) sino

que en ltima instancia, son las condiciones
mismas de la produccin de la cultura, es decir,
de la educacin.
Es necesario entender que existen unos
conocimientos previos, anteriores con los cuales
llega el estudiante. Pero tambin hay normas
previas a la escuela, referentes de autoridad que
no podemos ignorar a riesgo de la peor de las
inocencias: la inocencia de los socialmente
culpables.
Cul norma que el estudiante lleva a la escuela
ya internalizada? Se trata de la dimensin
simblica de las normas, esas que lo convierte en
hombre, en ser humano.
Sin embargo el estudiante all no posee un
discurso tico, ni tiene por qu tenerlo. la
cuestin es entonces: Cmo hacer para que a
travs de esa norma bsica, con la cual llega el
estudiante, se genere, se mejore, se haga ms
clara, se haga ms democrtica y consciente de
sus lindes histricas? Cmo hacer, adems, paro
que cada sujeto se haga con un discurso sobre la
regla, a una tica que ubique y define la norma?
La construccin de la norma obedece a unas
condiciones de necesidad y de posibilidad; para
que se construya tiene que ser necesaria y
posible. Desde dnde se concreta? De hecho,
histricamente la norma se concreta en
principios morales. Es necesario entonces,
identificar estos principios y la necesidad y
posibilidad de la norma

256

Lo que tenemos delante, es una tarea que

propone que no basta el ejercicio formal de la
democracia
burguesa,
que
manipula
las
conciencias. Esta es la historia de los manuales
de convivencia donde los estudiantes son
inducidos a la adopcin de unas cuantas normas,
absolutamente punitivas. Como responsables del
conjunto del proceso tendramos, los maestros
que procurar por establecer y develar el conjunto
de contradicciones all generadas.
La adopcin de la normatividad, incide en la
generacin y construccin de sujetos escolares
entendidos en el contexto establecido. En este
aspecto es necesario preguntarse: Cules son
los sujetos individuales y colectivos que
intervienen en los procesos escolares?, Qu los
define y determina? Cules son los criterios
desde donde, objetivamente, se establecen las
mltiples relaciones, esencialmente las normas,
la lengua y la produccin del conocimiento entre
estos sujetos? Las instituciones escolares
coinciden en los criterios formales y reales desde
los cuales se erige y despliega la norma? Desde
cules criterios y principios es posible generar y
construir a sujetos democrticos? Cul es el
carcter de la democracia al interior de la cual se
fundan y despliegan los sujetos? Qu relaciones
existen entre los currculos concretos y los
manuales de convivencia? Existen y de qu
tipos son los principios ticos y morales desde los
cuales se movilizan en la escuela los procesos de
construccin de los sujetos individuales y

257

colectivos de los que ella da cuenta y que dan

cuenta de ella?
Donde no hay conflicto no hay vida; no hay
sujetos democrticos donde no existe el espacio
democrtico. El poder de la escuela subsidiario
del poder estatal, se juega en tres frentes
principales: la disciplina y la evaluacin, la
construccin de los saberes y la apropiacin de la
lengua materna. Olvidarlo, es el primer paso
hacia la irresponsabilidad, pero tambin es toda
una jornada intensa avanzando hacia el sicariato
moral de los sujetos escolares, hacia el
despotismo y la tirana ejercida a nombre de la
democracia participativa.

258 Manual de convivencia: entre el orden simblico y la ley

positiva

Estructura general de la propuesta

FASE 1.
SENSIBILIZACIN-JUSTIFICACIN
Objetivos:
o Generar un cambio de actitud de los
diferentes sujetos escolares hacia la
generacin de espacios de reflexin y
debate.
o Sustentar ante los diferentes estamentos
los elementos-fuerza de la propuesta
o Iniciar el Diagnstico de la institucin ,
sealando las contradicciones existentes y
su jerarquizacin
o Constituir un equipo responsable del
proyecto
o Sentar las bases del proceso
Metas
o Construir los elementos generales (reglas
del juego) para la generacin y desarrollo
de la propuesta
o Generar y asumir la justificacin de la
propuesta desde su articulacin social,
poltica, legal, pedaggica, curricular
Propsitos
o Lograr la disposicin de estudiantes,
maestros padres de familia y trabajadores a
conformar colectivos de estudio, discusin
y trabajo, en apoyo de la propuesta
o Asumir la decisin de reconstituir de los
reglamentos internos y delo actual Manual
de Convivencia

Manual de convivencia: entre el orden simblico y la ley 259

positiva

o Constituir
los
espacios
trabajo
permanentes donde los colectivos puedan
tener su expresin
o Definir las lneas de intervencin de cada
estamento desde puntos de vista que
articulen lo ideolgico, lo poltico, lo
pedaggico
Referentes
Sensibilizacin y justificacin articulan el proceso
en el cual se movilizan, inicialmente, los
referentes del imaginario que constituye los
sujetos escolares, de tal manera que desde su
punto de vista inaugural, desde su intangible
condicin de voluntad, sentimiento y razn,
establezca unas relaciones donde se abra y
mantenga
la reflexin permanente sobre los
elementos de la propuesta.
Aqu se inicia la bsqueda del horizonte real que
tienen los actuales manuales de convivencia y el
que se pretende pueda tener la norma escolar en
construccin, tal como bien lo expresaba un
grupo de maestros de Venecia; constituirse [el
Manual de Convivencia] en una gua de reflexin
y accin que propicie la formacin integral del
estudiante
Temtica
o Roles de los sujetos en la practica
emprica de la escuela (Estudiantes, padres
de familia, maestros, trabajadores)
o Articulaciones
de
la
llamada
participacin

260 Manual de convivencia: entre el orden simblico y la ley

positiva

o Concepciones de la gestin(conceptos,
enfoques, tipos, niveles, condiciones)
o Ley y norma, Responsabilidad, Autoridad,
Libertad
Estrategias metodolgicas
video-taller, Conferencias, Trabajo en colectivos,
Estudio de casos, Trabajo individual, Procesos de
auto evaluacin, Murales, Visualizacin con
tarjetas, Critica del rol
Actividades
Encuentros de sensibilizacin con directivos,
docentes, asociacin de padres, administracin
local, personeros; Exposicin general de la
propuesta; Relatoras y protocolos de los eventos
y otros textos de memoria colectiva; Socializacin
de conclusiones parciales del trabajo de los
equipos sobre cada uno de los ejes temticos;
Definicin de reglas de juego (reglamento del
debate, horarios, disciplina interna de los
equipos, canalizacin de inquietudes, canales,
etc.)
Recursos
Videos, Acetatos, Carteleras, Emisoras locales,
Retro proyector, Papelografo, Tableros, VH-TV,
Proyector de opacos, Fotocopias, Estudiantes,
Padres de Familia, profesores, trabajadores
Responsables
El Consejo directivo asignar responsabilidades
individuales
FASE 2.
DIAGNSTICO

Manual de convivencia: entre el orden simblico y la ley 261

positiva

Objetivos
o Identificar en la realidad familiar, escolar y
del entorno, las determinaciones, las
contradicciones que rigen el conjunto de
los procesos escolares
o Asumir en esta realidad los elementos que
deben ser asumidos en el ejercicio de la
vida en comunidad
Metas
o Establecer, desde el ejercicio de la crtica y
la autocrtica, los imaginarios que rigen la
realidad que viven los colectivos (y a su
interior las individualidades)
o Establecer los referentes culturales que
determinan la realidad
o Definir los perfiles de un autodiagnstico
o Esbozar los lineamientos bsicos de la
propuesta
Propsitos
o Identificar y jerarquizar las necesidades
que organizan la dinmica de los sujetos
que participan de la experiencia
o Iniciar la critica de la evidencia
o Establecer las prioridades que surjan en el
proceso
o Construir como criterio de referencia
frente a la relacin entra tareas y
necesidades el no sacrificar lo urgente por
lo necesario ni viceversa
Referentes
Un autodiagnstico que de cuenta de una
dinmica escolar especifica no se puede
establecer si no se recoge el sentir, el punto de

262 Manual de convivencia: entre el orden simblico y la ley

positiva

vista y la dinmica objetiva de los diferentes

sujetos implicados en el proceso, referidos a:
los conflictos de intereses
la direccionalidad administrativa
el anlisis de las didcticas
el manejo de la cotidianidad,
el manejo del poder
construccin y despliegue de la autoridad
En resumidas cuentas se trata de la escuela
como tal, el manejo del poder, la autoridad, la
pedagoga, las organizaciones y la cultura de la
escuela [...] Se relieva el papel de la
observacin crtica, es decir la habilidad de ver
ms all de las apariencias, de lo visible,
descubriendo los sentidos que se esconden que
habitan en el interior de lo cotidiano
Temtica
Qu es un diagnostico?, Cmo se construye?, El
autodiagnstico,
Contradiccin,
Tratamiento
correcto de las contradicciones, Autoritarismo,
Leseferismo, Autocrtica, Critica, Virtud, Castigosancin, Manual, reglamento, Necesidad, Deseo,
Carencia, Pulsin, Democracia, Carcter de la
democracia
Estrategias metodolgicas
video-taller,
Conferencias,
Foros,
Jornadas
pedaggicas, Sistematizacin y anlisis de datos,
Socio-dramas, Trabajo en colectivos, Estudio de
casos, Trabajo individual, Procesos de auto
evaluacin , Murales
Actividades
Elaboracin
de
textos
de
diagnstico,
Discusiones plenarias, Anlisis de experiencias

Manual de convivencia: entre el orden simblico y la ley 263

positiva

relevantes, Exposicin general de la propuesta,

Relatoras y protocolos de los eventos y otros
textos de memoria colectiva, Socializacin de
conclusiones parciales del trabajo de los equipos
sobre cada uno de los ejes temticos, Encuentros
de construccin diagnostica: Ejercicios de
develacin de la evidencia
Recursos
Videos, Acetatos, papelgrafos, Carteleras,
Emisoras locales, Retro-proyector, Tableros, VHTV, Proyector de opacos, Fotocopias, Estudiantes,
Padres de Familia, profesores, trabajadores.
Responsables
Equipo de direccin del proyecto, asigna
responsabilidades individua-les
FASE 3 :
INSUBORDINAR LA MIRADA
Objetivos
o Jerarquizar los elementos tericos y los
referentes prcticos que permitan hacer
una propuesta que apunte a desarrollar el
aspecto principal de las contradicciones
ubicadas
o Identificar (y asumir) la norma como el
elemento constitutivo esencial de los
procesos sociales
o Construir y proponer criterios (principios)
bsicos que rijan las mltiples relaciones
establecidos entre los sujetos (individuales
y colectivos), tales como reglas de juego,
criterios de autoridad.

264 Manual de convivencia: entre el orden simblico y la ley

positiva

o Afirmar el anlisis de las mltiples

determinaciones del sujeto y de la
subjetividad.
o Iniciar la crtica de supuestos conceptuales
de categoras tales como: autoridad,
sancin, castigo, normatividad, accin
pedaggica.
o Propiciar la constitucin de colectivos
permanentes en espacios democrticos
donde se asuma consecuentemente la
realidad.
Metas
o Consolidar los colectivos de trabajo como
colectivos permanentes.
o Estructurar un espacio de encuentro
permanente donde se debatan los avances
y retrocesos en la dinmica de la propuesta
o Propiciar en los estudiantes la generacin
de sus propias dinmicas de trabajo
o Conquistar la incidencia real de las
organizaciones
de
cada
estamento
construidos en el establecimiento
o Criticar los nuevos roles establecidos en la
dinmica anterior.
Propsitos
o Asumir la importancia de la generacin en
internalizacin social de la norma.
o Ubicar el sentido tico de la norma
histricamente existente
o Relacionar el carcter de la norma positiva
con los dispositivos simblicos de lo
humano y lo cultural.

Manual de convivencia: entre el orden simblico y la ley 265

positiva

o Generar alternativas a las necesidades

ubicadas en cada sujeto actuante.
o Redimencionar, ampliar la incidencia de los
sujetos en los procesos especficos de tal
modo que genere propuestas que apunten a
la transformacin de la institucin y su
entorno.
o Desplegar actividades que permitan la
aplicacin flexible de los cdigos en
proceso de construccin, en una dinmica
de
propuesta-compromiso-cumplimientocritica-autocritica-reorientacin
de
la
prctica.
o Definicin de un hilo conductor de la
discusin, reconceptulizacin de las nuevas
acciones y aptitudes.
o Construccin
de
las
propuestas
de
responsabilidad asumida por cada uno de
los sujetos participantes del proceso.
Referentes
El momento de insubordinar la mirada, es
definitivo en el proceso que se adelante desde
una mirada dialctica de la realidad. Significa no
slo develar las ilusiones, de construir los
supuestos
conceptuales,
desarticular
los
prejuicios
tericos,
encontrar
las
determinaciones de los procesos, sino establecer
-al mismo tiempo- sus mecanismos. Es la postura
galileana que no slo muestra que es un error
asumir que el sol gira la rededor de la tierra, sino
que, tambin, explica cmo y de que manera esa
ilusin se apodera del sujeto que observa y
siente. No puede generarse un manual de

266 Manual de convivencia: entre el orden simblico y la ley

positiva

convivencia, un reglamento que regule la

cotidianidad de la escuela, sin dotarse de
suficientes referentes y argumentos tericos, de
manera tal que los indicios de la prctica
pedaggica puedan reconocerse en la dialctica
escolar.
Los referentes legales de la Constitucin, el
cdigo del menor, la Ley 115 y sus desarrollos, lo
mismo que la carga ideolgica que viene de la
declaracin Universal de los derechos humanos,
tienen que estar al centro de la crtica colectiva.
En este sentido, asumir las posibilidades y los
lmites de una accin innovadora se convierte en
aspecto clave del trabajo. Desde la motivacin
individual y su dinmica colectiva, se pueden
movilizar los intangibles, los constitutivos del
imaginario que gobierna el proceso de
articulacin de los sujetos.
Temtica
Formacin social, prctica social, Cultura,
Educacin, Pedagoga, Ley positiva, Orden
simblico, Cdigo, Discurso, Texto, El lenguaje,
El Manual de convivencia segn la legislacin
vigente, Crisis, Escuela, Manual y reglamento
Estrategias metodolgicas
video-taller, Conferencias, Trabajo en colectivos,
Estudio de casos, Trabajo individual, Procesos de
auto evaluacin, Murales, Visualizacin con
tarjetas, Critica del texto, Socio dramas, Talleres,
Foros, Seminarios
Actividades
Elaboracin de textos crticos y tericos,
Discusiones plenarias, Anlisis de experiencias

Manual de convivencia: entre el orden simblico y la ley 267

positiva

relevantes, Exposicin general de la propuesta,

Relatoras y protocolos de los eventos y otros
textos de memoria colectiva, Socializacin de
conclusiones parciales del trabajo de los equipos
sobre cada uno de los ejes temticos, Encuentros
de construccin diagnostica: Ejercicios de
develacin de la evidencia
Recursos
Videos, Acetatos, Carteleras, Emisoras locales,
Retro proyector, Papelografo, Tableros, VH-TV,
Proyector de opacos, Fotocopias, Estudiantes,
Padres de Familia, profesores, trabajadores.
Responsables
El
equipo
responsable
asignar
responsabilidades individuales

FASE 4.
APLICACIN Y SEGUIMIENTO
Objetivos
o Construir con los criterios ganados el texto
del manual de convivencia
o Establecer
la
correspondencia
o
desencuentro
de
las
formulaciones
alcanzadas
con
respecto
a
las
concepciones ya ganadas
o Transformar los equipos de trabajo en
colectivos permanentes que dinamicen y
organicen el proceso de construccin del
currculo, asumiendo en las diferentes
reas del plan de estudio y en los
diferentes componentes del currculo, los
principios ganados en las etapas anteriores

268 Manual de convivencia: entre el orden simblico y la ley

positiva

o Elaborar un plan concreto que genere la

movilizacin de la propuesta en el espacio
escolar
hacia
los
compaeros
recientemente vinculados
Metas
o Explicitar los principios de organizacin
que regirn los colectivos permanentes
o Explicitar,
construir
y
asumir
los
lineamientos generales de la propuesta,
entendidos como los principios y criterios
que iluminan y dan sentido a las practicas
de los sujetos escolares
Propsitos
o Establecer los principios organizativos que
regirn
los
colectivos
escolares
Permanentes.
o Ganar los diferentes sujetos escolares para
la dinmica de la construccin del currculo
que articule el componente de la norma
o Establecer el compromiso con los otros
componentes del currculo
o Sistematizar los puntos de vista sobre la
norma y el carcter histrico de la norma
o Establecer la formulacin textual de los
criterios y del reglamento como tal.
Referentes
Si insubordinar la mirada significa desatar la
sospecha contra la evidencia, ese proceso sera
un mero ejercicio escptico e inane sino se
concreta en un verdadero plan de trabajo que,
aplicado, transforme la realidad al remover las
causalidades que generan la casustica y los

Manual de convivencia: entre el orden simblico y la ley 269

positiva

sentidos que, en el diagnstico hemos decidido

direccionar con otro norte.

Pero la contradiccin entre la teora y la prctica

no se resuelve solo con un propsito o un plan
por bueno que parezca. Slo la organizacin
puede modificar lasa realidades comprometidas
socialmente. Es en la organizacin donde es
posible resolver la contradiccin entre los sujetos
individuales y el lectivo. Para hacerlo es
necesario, adems construir unos criterios, unos
principios de organizacin tales como la crtica y
la autocrtica, la direccin colectiva, la
responsabilidad individualizada.
o En este punto es necesario establecer los
lineamientos, los criterios que la propuesta
moviliza:
o Respeto y responsabilidad frente a las
condiciones de trabajo
o Respeto y responsabilidad frente a los
espacios y sus funciones
o Respeto y responsabilidad frente a los
objetos y sus funciones
o Respeto y responsabilidad frente a la
naturaleza
o Respeto y responsabilidad frente a lo que
no se comparte
o Respeto y responsabilidad frente a la
crtica
Temtica
Organizacin, Principios organizativos, Crtica,
Autocrtica, Responsabilidad, Direccin, Lder,
Jefe, Principio, criterio

270 Manual de convivencia: entre el orden simblico y la ley

positiva

Estrategias metodolgicas
Conferencias, Foros, Jornadas pedaggicas,
Sistematizacin y anlisis de datos, Socio
dramas, Trabajo en colectivos, Estudio de casos,
Trabajo individual, Procesos de auto evaluacin,
Murales
Actividades
Elaboracin de textos donde se expresen
claramente las posiciones asumidas, Discusiones
Plenarias, Anlisis de experiencias relevantes,
Exposicin general de la propuesta, Relatoras y
protocolos de los eventos y otros textos de
memoria colectiva, Socializacin de conclusiones
en proceso del trabajo de los colectivos sobre
cada uno de los ejes temticos
Recursos
Videos, Acetatos, papelgrafos, Carteleras,
Emisoras locales, Retro-proyector, Tableros, VHTV, Proyector de opacos, Fotocopias, Estudiantes,
Padres de Familia, profesores, trabajadores
Responsables
Equipo de direccin del proyecto, asigna
responsabilidades individua-les del proceso en
general, y los colectivos la reasignarn en sus
propios espacios,

Manual de convivencia: entre el orden simblico y la ley 271

positiva

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