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OTP - Matemática - 2006
OTP - Matemática - 2006
Matemtica
Orientaciones para
el Trabajo Pedaggico
2006
1
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MINISTERIO DE EDUCACIN
MINISTRO DE EDUCACIN
Javier Sota Nadal
VICEMINISTRO DE GESTION PEDAGGICA
Idel Vexler Talledo
VICEMINISTRA DE GESTIN INSTITUCIONAL
Helenn Chvez Depaz
SECRETARIO GENERAL
Pedro Patrn Bedoya
DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICA
Guillermo Molinari Palomino
JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS
DE EDUCACIN SECUNDARIA
Csar Puerta Villagaray
REVISIN GENERAL
CORRECCIN DE ESTILO
DISEO Y DIAGRAMACIN
IMPRESO POR
Fimart S.A.C
Av. del Ro 111-Pueblo Libre
TIRAJE
11 000 ejemplares
Segunda Edicin 2006
MINISTERIO DE EDUCACION
Hecho el Depsito Legal en la
Biblioteca Nacional del Per
N 2006-0891
CONTENIDO
Presentacin ......................................................................................................................... 5
Captulo I: Enfoque del rea
...................................................................................... 7
.............................................. 33
33
34
35
43
............................................ 51
............................................... 75
Bibliografa
75
77
78
83
84
......................................................................................................................... 88
CAPTULO I
4
4
Presentacin
Este documento tiene como objetivo implementar el proceso de aplicacin del Diseo Curricular Nacional del rea de matemtica, en el nivel de Educacin Secundaria.
En su elaboracin, se ha tenido particular preocupacin por el establecimiento de
diferentes alternativas de trabajo, aplicables por el profesor, durante el desarrollo
de sus sesiones de aprendizaje. Con ese propsito se han incluido actividades
que garanticen aprendizajes significativos orientados hacia el desarrollo de capacidades fundamentales como el pensamiento creativo, el pensamiento crtico, la
toma de decisiones y la solucin de problemas en los alumnos, las mismas que, en
matemtica, deben lograrse a travs de las capacidades de rea siguientes:
Resolucin de problemas.
Razonamiento y demostracin, y
Comunicacin matemtica.
Las capacidades de rea enunciadas, a su vez, se desarrollan mediante capacidades o habilidades especficas, que son las que las operativizan a nivel de estrategias y procesos.
Es evidente que, un docente que tenga como aspiracin ser un buen profesor
del rea curricular de matemtica, debe tener especial inters, tanto por el conocimiento y dominio de sus contenidos, como por las estrategias que hay que
desarrollar en el aula para lograr su aprendizaje. En ese sentido, es por todos
conocido el hecho de que la matemtica como cuerpo terico es producto de
la experiencia de la humanidad a lo largo de cuatro o cinco milenios, lo cual no
implica que su creacin y su utilizacin, a nivel rudimentario, no se produjera
desde el inicio de nuestra civilizacin.
A partir de esta constatacin elemental, se pretende que el alumno reflexione
sobre su prctica diaria y desde all, comience a recorrer todo el edificio de la matemtica que hoy conocemos, haciendo uso, fundamentalmente, de su capacidad
creativa y de la solucin de problemas. Por ello, su contenido incluye reflexiones,
ideas y comentarios para ensear a aprender a pensar, con ese nivel de coherencia lgica que slo el aprendizaje de la matemtica lo hace posible.
Tambin se proponen actividades o situaciones problema que pueden trabajarse a partir de comentarios y sugerencias que generen actividades cercanas al
entorno de la Institucin Educativa y a los intereses de los alumnos. Es evidente
que las sugerencias aqu presentadas no agotan todas las posibilidades existentes
5
5
sobre este particular, pero s deben estimular y ofrecer condiciones que permitan
al docente crear otras situaciones de acuerdo con su realidad.
Finalmente, todo lo que se desarrolla en este documento debe entenderse slo
como sugerencias para el desarrollo del trabajo cotidiano y, las adaptaciones
o adecuaciones que se hagan de l -cuando sean necesarias- como una ms de
las muchas posibilidades que ofrece la diversificacin como proceso de enriquecimiento y mejoramiento del currculo.
Se espera, as mismo, que este esfuerzo sea til en el proceso de mejoramiento
de la prctica y del estilo pedaggico de los docentes.
6
6
CAPTULO I
CAPTULO I
Debido al nfasis creciente del mtodo deductivo en todas las ramas de la matemtica, C. S. Peirce en la mitad del Siglo XIX, afirm que la matemtica es la ciencia de
llegar a conclusiones necesarias siguiendo el patrn hiptesis -deduccin- conclusin.
Sin embargo, a inicios del mismo Siglo XIX, David Hilbert defina la matemtica como
la ciencia que no estudia objetos sino relaciones entre objetos en donde es posible
verificar, que se puede reemplazar un objeto por otro siempre y cuando la relacin
entre ellos no cambie.
El grupo Bourbaki, por su parte, manifiesta que la matemtica es la ciencia que estudia las estructuras matemticas. Desde esta perspectiva, una estructura es entendida
como un conjunto de objetos abstractos, definidos axiomticamente utilizando la
lgica y la notacin matemtica, que se relacionan e interactan entre s y que tienen
un sentido, direccin o propsito.
La manera de definir la matemtica cambia constantemente y, como es de verse,
cada generacin o cada connotado matemtico, desde sus propias perspectivas, han
llegado a definirla de acuerdo con el nivel de comprensin que tienen de ella y segn
su modo particular de hacer matemtica. La matemtica se ha beneficiado mucho del
genio individual, pero es slo la apropiacin y el uso que de ella hacen las personas y
la sociedad, los que la han hecho florecer hasta los niveles en que ahora se le conoce.
Como modo especial de manejar los nmeros, las magnitudes, los smbolos y las
representaciones, es un arte exclusivo de la humanidad y, por las aplicaciones que
ella tiene en la vida cotidiana es, a la vez, una ciencia aplicada en cualquiera de sus
dimensiones: individual, cultural, humanstica y tecnolgica.
COGNICIN
Desarrollo del
pensamiento lgico
Desarrollo del
pensamiento racional
Desarrollo del
pensamiento sensorial
METACOGNICIN
Etapa conceptual
simblica
CAPACIDADES DE:
Aprender a aprender
Aprender a pensar
Aprender a hacer
Aprender a vivir
Aprender a ser
Aprehender la realidad que
nos rodea a travs de
nociones, conceptos, teoras,
leyes, principios, smbolos, etc.
Etapa grfico
representativa
Aprehender la realidad a
travs de sus diversas formas
y maneras de representarla
y graficarla como un medio
elemental de razonamiento.
Etapa intuitivo
concreta
Aprehender la realidad a
travs de sus diversas
sensaciones, es decir, mediante
la informacin que nos
proporcionan los sentidos
Para aprender nociones abstractas o generalizaciones tericas de los tipos que abundan
en matemtica, es necesario que en el cerebro humano se hayan configurado determinadas estructuras mentales que hagan posible su asimilacin, acomodacin y conservacin. Es indispensable, en consecuencia, que el mediador del aprendizaje sea consciente
de que, para aprender una estructura matemtica, el estudiante debe haber desarrollado
una determinada estructura mental que haga posible ese aprendizaje.
De lo contrario, ser indispensable realizar las manipulaciones, clasificaciones, construcciones, anlisis y agrupaciones necesarias con material objetivo-concreto o con
representaciones grficas para luego abordar las formalizaciones que caracterizan a la
matemtica. De nada sirve obviar estos procesos. Existe la ventaja, sin embargo, de
que el cerebro humano no tiene una edad lmite para crear sus estructuras mentales.
En matemtica, nunca ser tarde, entonces, para volver a ser nios y desarrollar nuestra capacidad de aprender a aprender a partir de hacer cosas. Es importante tambin, esclarecer algunos aspectos fundamentales acerca del quehacer matemtico
para quienes tienen como funcin la de ser mediadores en su aprendizaje.
CAPTULO I
420 35
35 12
070
70
00
420
01
Aproximar
xn+1 =
1
2
xn +
xn
, donde x =1 ;
0
nos permite aproximar la raz cuadrada del nmero a, hasta obtener una buena
aproximacin de la raz. As:
Si a =2 , x0 =1
x1 =
1
2
x2 =
x3 =
..
.
Formalmente,
lm xn =
n
10
10
2
1
=
1 (3)
3
=
2
2
1
2
3
2
+
3
2
2
=
1
2
3
4
+
2
3
1
2
17
2
1
=
+
12 17
2
12
3
24
+
12 17
1 +
=
17
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ii) Utilizando el Mtodo de Newton de Aproximaciones Sucesivas, la frmula de recurrencia se desprende de la ecuacin x2 - a = 0 , donde si f (x) = x2- a , entonces:
xn+1 = xn -
f (xn )
f (xn )
lm xn =
CUARTO CRECIENTE
LUNA
LLENA
LUNA NUEVA
TIERRA
SOL
CUARTO MENGUANTE
TL
TS = 381,97 TL
0,00261799
^
DATO: Medida del ngulo LTS=89,85=8951
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11
CAPTULO I
Es decir que el Sol est a 381,97 veces ms lejos de nosotros que la Luna. ste es
el procedimiento que utiliz Aristarco para determinar la distancia que existe entre
la Tierra y el Sol. Sin embargo, Aristarco asign al ngulo LTS (Luna - Tierra - Sol)
el valor de 87 y no de 89,85 como debera ser, lo que le llev a cometer un error
apreciable: l encontr que la distancia de la Tierra al Sol era 19 veces la distancia de
la Tierra a la Luna y no 381,97 veces como es.
Como puede apreciarse, para resolver los problemas se han utilizado modelos
matemticos. Modelos numricos para los dos primeros casos y un modelo grfico
para este ltimo, referido al clculo de la distancia existente entre la Tierra y el Sol,
teniendo como referencia la distancia de la Tierra a la Luna. Un aspecto esencial de
la actividad matemtica consiste en construir un modelo (matemtico) de la realidad
que queremos analizar, para trabajar con dicho modelo e interpretar los resultados
que se obtengan, hasta llegar a resolver las cuestiones planteadas inicialmente. Gran
parte de la actividad matemtica puede identificarse, por lo tanto, como una actividad de modelacin.
En cualquier actividad de modelacin se pueden identificar, a su vez, tres aspectos
importantes:
La utilizacin de matemticas conocidas, en trminos de saberes previos,
La posibilidad de aprender y de ensear matemtica en forma permanente, y
La necesidad de recrear la matemtica conocida hasta crear una matemtica nueva, para la vida.
CAPTULO I
Y, en qu consiste ese algo de matemtica que todos debemos saber? Este es, en
sntesis, el problema que se tiene que abordar cuando hay que disear un currculo
de matemtica, especialmente, para la Educacin Secundaria.
CAPTULO I
litarnos aprender para seguir aprendiendo. Queda claro, entonces, que los contenidos
matemticos son un medio para desarrollar capacidades, ms que un fin en s mismos.
CAPACIDADES FUNDAMENTALES Y APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
SOLUCIN DE PROBLEMAS
TOMA DE DECISIONES
Pensamiento
creativo
Pensamiento
sistmico
Pensamiento
global
Pensamiento
cientfico
Pensamiento
sinttico
Pensamiento
crtico
Pensamiento
divergente
Pensamiento
categorial
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Qu ensear en matemtica?
El conocimiento matemtico es jerrquico y acumulativo. Partiendo de esta base, es
claro que cualquier concepto se basa en otros previos. As se ha estructurado, histricamente, todo el conocimiento matemtico existente. Pero, a la fecha, en esta
sociedad del conocimiento en la que nos ha tocado vivir, es ilusorio pensar en querer
abarcar por aprendizaje, todo ese conocimiento matemtico existente. Por eso, ms
que ensear conocimientos matemticos, habra que pensar en que los estudiantes
aprendan a aprender la matemtica. En otros trminos, hoy en da es ms importante
aprender a aprender, es decir aprender cmo se aprende, y aprender a desaprender
ciertas cosas, antes que tratar de aprender conocimientos matemticos en s.
El profesor, por lo tanto, tendra que partir enseando lo que el estudiante ya
sabe, es decir: las capacidades fundamentales de pensar creativamente, poseer
un pensamiento crtico, tomar decisiones y solucionar problemas, respetando los
ritmos de aprendizaje de cada estudiante y partiendo de lo que realmente sabe
hacer mejor, y no de lo que debera saber.
Sin embargo, el qu ensear no es tan incierto, como pareciera, dentro del marco general de la propuesta curricular establecida, ya que slo habr que seleccionar situaciones
educativas que planteen problemas con el suficiente grado de dificultad como para que
el estudiante trate de resolverlos, es decir, ni demasiado fciles para que se aburra, ni
demasiado difciles para que no pueda solucionarlos, se espante y huya de ellos.
Adems de la complejidad de la estructura lgica de los problemas de matemticas, hay
que tener en cuenta que el contenido de los mismos sea significativo para el estudiante.
Se aprende mejor aquello que nos interesa. La motivacin por encontrar la solucin a las
situaciones problemticas es mayor si stas tienen alguna relacin con su vida cotidiana
y sus intereses. Por ello, para conseguir mantener la motivacin, se tratar de buscar
situaciones cercanas y conectadas a la realidad de nuestros estudiantes.
A quin ensear?
La heterogeneidad del nivel cognitivo de los estudiantes en una clase, es una
situacin casi general y permanente. Cuando se pretende ensear contenidos
matemticos al nivel medio de la clase, por ejemplo, los estudiantes del nivel ms
bajo no comprenden la explicacin, y los del ms alto se aburren. Frente a este
dilema, a quin nos dirigimos? Esto nos obliga a plantearnos la bsqueda de una
metodologa ms adecuada a cada realidad educativa.
El aprendizaje es un proceso individual que cada estudiante realiza a partir de
situaciones de grupo, esto es, en el proceso de su interaccin social. Enseanza
individualizada es diferente a clase particular. En una situacin de grupo en la
que varios estudiantes trabajen un mismo problema, cada uno adquirir un conocimiento distinto, y sern distintos los ritmos de aprendizaje. Pero, lo importante
es que todos participen en la resolucin del problema planteado y que con esta
actividad, avancen en el reacomod y desarrollo de sus estructuras cognitivas y en
el dominio de las capacidades fundamentales.
Lo deseable es que todos avancen lo ms posible, y esto slo se puede conseguir
respetando las individualidades dentro de un grupo. No significa que se deje de lado
el trabajo individual. Pretendemos llamar la atencin sobre abusos de situaciones de
enseanza-aprendizaje de la matemtica que son inadecuadas para la formacin del
pensamiento matemtico. Es tan importante, lo que se debe ensear al estudiante
en un momento determinado como el conseguir que participe de modo activo en
la bsqueda colectiva de soluciones a las situaciones problemticas, y observar sus
respuestas para obtener el punto de partida real de su conocimiento matemtico.
Dnde ensear?
En cualquier lugar se puede establecer una situacin educativa propicia para el
aprendizaje de la matemtica. No nos podemos reducir al espacio del aula, el
pupitre y la pizarra. El patio de recreo, las excursiones, el edificio escolar, el hogar,
el barrio, el mercado, etc. pueden ser marcos idneos para plantear y resolver
problemas matemticos relacionados con la vida real. En cambio, el aula es, por lo
general, un espacio de sistematizacin de experiencias y de construccin colectiva
de aprendizajes, ms que de enseanza.
EL PARADIGMA SOCIOCOGNOSCITIVO
CONTENIDOS
FORMAS DE SABER
FORMAS DE HACER
DESTREZAS
HABILIDADES
ACTITUDES
VALORES
MTODOS
FIN FUNDAMENTAL
DE LA EDUCACIN
CAPACIDADES
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17
CAPTULO I
Entender y usar
La matemtica es un asunto de importancia central en nuestras Instituciones Educativas. Al interior de ellas, cuanta matemtica aprendan los alumnos, y cun bien lo
hagan, es decir con qu calidad, depende en gran parte de las experiencias que los
estudiantes adquieran en el aula y de que stas les ayuden a convertirse en ciudadanos
adecuadamente informados, creativos, crticos y capaces de tomar decisiones y solucionar problemas. En este importante proceso intervendrn:
1. La cantidad o la calidad de los aprendizaje incluidos en la programacin.
2. Los medios y materiales usados por los estudiantes en su aprendizaje.
3. Las expectativas propias de los estudiantes y la de los profesores, padres y administradores.
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18
CAPTULO I
Aprender a razonar matemticamente. El trabajo matemtico debe permitir al estudiante desarrollar su habilidad para elaborar y comprobar conjeturas, formular contraejemplos, seguir argumentos lgicos, juzgar la validez de un argumento, construir
argumentos sencillos vlidos, etc. La matemtica es una fuente fecunda de raciocinio.
Utilizar la matemtica como medio de comunicacin. El lenguaje matemtico permite expresar ideas diversas, formular enunciados, leyes y principios,
y realizar generalizaciones; asimismo permite, reflexionar y clarificar conceptos y
relaciones entre objetos, es decir, que el uso y manejo de signos, smbolos y trminos para recibir y emitir informacin matemtica, es lo que debe enfatizarse en
el trabajo de aprender matemtica.
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mtica. El aprendizaje de la matemtica debe permitir a los estudiantes, desarrollar las capacidades de uso de todas sus potencialidades,
no slo para aprender nuevas nociones, conceptos y algoritmos, sino
para dar sentido y direccionalidad a sus intervenciones en la solucin
de las situaciones problemticas que les plantee la vida cotidiana en
el ambiente al que pertenecen.
"La matemtica se
aprende y se ensea
pero tambien se
crea y se utiliza."
Comprensin o entendimiento de la matemtica. Es un proceso que se va adquiriendo o desarrollando con el tiempo y con el tipo de experiencias que se tiene. No es
un producto, es decir, no es algo que una persona posea o no, desde su nacimiento.
Por esta razn los estudiantes deben desarrollar su capacidad de comprensin de la
matemtica, de acuerdo con su propio nivel de maduracin y con el tipo de experiencias que le ofrezca el docente, la Institucin Educativa y la propia vida.
Uso funcional de la matemtica. Usar la matemtica significa recopilar, descubrir y
recrear informacin y conocimientos en el curso de una actividad. Este uso se da por la
observacin, manipulacin, experimentacin, extrapolacin o conexin de la informacin
matemtica con un proceso activo de la vida cotidiana, que no es lo mismo que el dominio
de conceptos y procedimientos. El uso funcional se da cuando una CAPACIDAD o habilidad matemtica se utiliza en situaciones y realidades diversas (diversibilidad), cuando se
emplea para solucionar casos variados, sean stos similares o dismiles entre s (variabilidad)
LA COMPRENSIN Y EL USO FUNCIONAL DE LA MATEMTICA
COMPRENDE LOS ASPECTOS
ALGORITMO
Aplicacin de reglas
ESTRUCTURAL
Propiedades de las operaciones
CONTEXTUAL
Problemas de la realidad
Pa r a l a
r es o lu c i n de pr obl e m a s
d e l a v i da c ot i di a na
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CAPTULO I
CAPACIDADES
MATEMTICAS
DESTREZAS/ HABILIDADES
MATEMTICAS
PRO C EDIMIEN T O S
E ST R AT E GI A S
CASOS Y SITUACIONES
DE LA VIDA REAL
Capacidades de rea
CAPTULO I
Si bien es cierto que la elaboracin de estrategias personales de resolucin de problemas, crea en los alumnos confianza en sus posibilidades de hacer matemtica,
estimulando su autonoma y expresando el grado de comprensin de sus conocimientos, plantear problemas desarrolla su creatividad en un grado que resulta
insospechado todava. Hasta la fecha se ha estado insistiendo en la solucin de
problemas conocidos en los libros de matemtica, para los que hay, tambin, soluciones y algoritmos conocidos para resolverlos. Por lo tanto, resultar tanto ms
edificante, que el alumno se ejercite tanto en solucionar problemas, como en plantearlos y descubrir los algoritmos de solucin respectivos.
Sin embargo, se puede afirmar que un verdadero problema en matemtica, puede
definirse como una situacin que es nueva para el individuo a quien se pide resolverlo y, muchas veces, los problemas existentes en los libros son totalmente desconocidos para los alumnos. Un estudiante que resuelve problemas en forma
eficiente estar preparado para aplicar y buscar nueva informacin que le ayude a
resolver un problema cuando en el primer o segundo intento falla una estrategia
determinada.
Al resolver problemas en matemtica, los alumnos desarrollan diversas formas
de pensar, actitudes de perseverancia y curiosidad, y confianza en situaciones no
rutinarias que les sern tiles fuera de la clase. Un experto en resolver problemas
tiene xito en la vida diaria y en el trabajo. La elaboracin de estrategias personales de resolucin de problemas, crea en los alumnos confianza en sus posibilidades
de hacer matemtica, pues se asienta sobre los conocimientos que ellos pueden
controlar y reflejar para:
Construir nuevo conocimiento matemtico a travs del trabajo con problemas.
Desarrollar una disposicin para formular, representar, abstraer y generalizar en situaciones
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25
CAPTULO I
NOCIONES
INTUITIVAS
Razonamiento
NOCIONES Y
CONCEPTOS
MATEMTICOS
Razonamiento
CATEGORAS
Razonamiento
REGLAS
PROCEDIMIENTOS
ALGORTMICOS
Razonamiento
Razonamiento
A B ST R AC C I N Y
GE N E R A LI ZAC I N
T E R I C A
Razonamiento
REAL IDAD
CONSTRUCTOS
Y TEORAS
Razonamiento
Razonamiento
PRINCIPIOS
LEYES
GENERALES
En el esquema, los conceptos forman una parte sustancial del edificio terico de la
matemtica y, al reflejar lo que es esencial en una clase determinada de objetos,
constituyen el punto de partida y los elementos en base a los cuales se estructura
como disciplina cientfica formal. Sin los conceptos matemticos no habra teora
matemtica. Los conceptos se relacionan entre s a travs de conectivos y cuantificadores para dar origen a los enunciados, los constructos, los principios, las leyes y las
teoras. Son bsicos por ejemplo, los conceptos primitivos que no se definen. Conjunto es por ejemplo, un concepto primitivo en la teora de conjuntos, lo mismo que
punto lo es en la geometra y nmero en la teora del nmero.
CONSTRUCTOS
Y TEORAS
MATEMTICAS
CONCEPTOS
PRIMITIVOS
NOCIONES
INTUITIVAS
26
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Sin embargo, es bueno dejar esclarecido que un concepto no es equivalente a una nocin. Las nociones
a veces suelen ser intuitivas. En cambio los conceptos no. La nocin intuitiva de conjunto por ejemplo
es equivalente a grupo, coleccin, montn,
etc. Sin embargo, como concepto primitivo que no se
define, puede estar referido a un grupo de elementos,
a un elemento (unitario) o a ninguno (vaco o nulo).
Los conceptos no se aprenden por repeticin, se deben
comprender, conectar con los conocimientos previos
y considerarlos en una estructura que les d sentido.
Los conceptos irn creciendo y se desarrollarn en el
tiempo, como parte del proceso de aprendizaje y uso
de cada uno, es decir, se enriquecen y fortalecen en
la prctica.
Dentro del campo conceptual aparecen otros de
menor nivel de generalidad y alcance, como los
datos, las variables, los indicadores, los parmetros
y los rangos, que generalmente se memorizan y se
reconocen o identifican dentro de un conjunto dado
CAPTULO I
comprensin de los conceptos y relaciones matemticas, para comunicar enfoques, argumentos y conocimientos, para reconocer conexiones entre conceptos
matemticos y para aplicar la matemtica a problemas reales.
La lectura del lenguaje matemtico ayuda a los estudiantes a desarrollar sus habilidades
para formular argumentos convincentes y para representar ideas matemticas en forma
verbal, grfica o simblica. Hace referencia tambin, a la capacidad de obtener y cruzar
informacin proveniente de diferentes fuentes (textos, mapas, grficos, etc.) para:
Organizar y consolidar su pensamiento matemtico para comunicar.
Expresar ideas matemticas en forma coherente y clara a sus pares, profesores y otros.
Extender su conocimiento matemtico junto al pensamiento y estrategias de otras reas.
Usar el lenguaje matemtico como un medio econmico y preciso de expresin.
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
PENSAMIENTO
CREATIVO
PENSAMIENTO
CRTICO
TOMA DE
DECISIONES
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
CAPACIDADES
DE REA
R A SG OS D E
LA S C A PAC I DA DES
F U N DA M E N TA LES
RAZONAMIENTO
Y DEMOSTRACIN
COMUNICACIN
MATEMTICA
CAPACIDADES
ESPECFICAS
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
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29
CAPTULO I
III. Estadstica y probabilidad. En este componente se recomienda que los estudiantes formulen preguntas que puedan contestarse mediante datos y que afronten lo que esto requiere: la recopilacin de los datos y su acertado uso. Deberan
aprender a recoger datos, organizar los propios y los ajenos, y representarlos en
grficos y diagramas que resulten tiles para responder a las preguntas. Incluye
tambin el aprendizaje de algunos mtodos para analizar los datos y algunas
formas de hacer inferencias y obtener conclusiones a partir de ellas. Tambin se
abordan los conceptos y las aplicaciones bsicas de la Probabilidad.
Es abrumador el nmero de datos disponibles para ayudar a tomar decisiones en
los negocios, la poltica, la investigacin y la vida cotidiana. Las encuestas sobre
consumo orientan el desarrollo y el estudio de mercado de los productos. Los sondeos de opinin contribuyen a definir estrategias en las campaas polticas. Los
experimentos se usan para valorar la seguridad y eficacia de nuevos tratamientos
mdicos. Las estadsticas se manipulan frecuentemente con objeto de influir en
la opinin pblica o sobrevalorar la calidad y eficacia de los productos comerciales. Los estudiantes necesitan saber analizar datos y otros aspectos relativos a la
probabilidad para poder razonar estadsticamente. Interpretar datos estadsticos y
manejar adecuadamente la idea de probabilidad de ocurrencia de un evento, son
capacidades necesarias para llegar a ser ciudadanos bien informados y consumidores inteligentes.
Para comprender las ideas estadsticas fundamentales, los estudiantes deben trabajar
directamente con datos. El nfasis del trabajo con datos ayuda a que los estudiantes encuentren nuevas ideas y procedimientos segn progresan en su escolaridad.
El anlisis de datos y la estadstica permiten, a profesores y estudiantes, establecer
conexiones importantes entre ideas y procedimientos de los otros componentes del
rea (Nmero, relaciones y funciones; geometra y medida). Trabajar con el anlisis
31
31
CAPTULO I
Ejemplos:
32
32
CONTENIDO
DIVERSIFICADO
APRENDIZAJE
ESPERADO
(1 grado)
(2 grado)
(3 grado)
(4 grado)
(5 grado)
(1 grado)
CAPTULO II
Programacin de
los aprendizajes
1. Desarrollo de capacidades y seleccin de contenidos
1.1 Desarrollo de capacidades
Mediante el rea curricular de matemtica, se pretende que los estudiantes de
Secundaria interpreten, formulen y resuelvan problemas utilizando: modelos, procedimientos, estrategias, algoritmos y tcnicas de clculo, estimacin y medida,
conteo, graficacin, etc., tanto al investigar como al conjeturar, demostrar, abstraer y generalizar. Se pretende, igualmente, que manejen en forma adecuada las
nociones de conjunto, relacin, funcin, sistemas numricos, geometra, medicin
estadstica y probabilidades, no slo en la clase de matemtica, sino en la vida cotidiana y que, sobre todo, desarrollen al mximo sus capacidades de razonamiento y
demostracin, y de comunicacin matemtica, as como, la de solucin de problemas. El logro de las capacidades de rea enunciadas, debe posibilitar, el logro de las
capacidades fundamentales: pensamiento creativo, pensamiento crtico, toma de
decisiones y solucin de problemas, que se enuncian en el DCN, teniendo siempre
presente que los contenidos constituyen los medios no los fines para lograrlas.
Al mismo nivel que el desarrollo de capacidades se halla el desarrollo a travs de las
actitudes (conductas observables).
FLUJO COGNITIVO EN EL APRENDIZAJE DE CAPACIDADES
CAPACIDADES
ESPECFICAS
CAPACIDADES
DE REA
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
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33
CAPTULO II
2. Diversificacin curricular
Al realizar la programacin curricular y elaborar las unidades didcticas (unidades, proyectos o mdulos de aprendizaje) hay que seleccionar y organizar aquellos
contenidos que sean relevantes y formativos, no por su valor intrnseco en s, sino
como medios para el desarrollo de las capacidades propuestas, a fin de garantizar
que den respuesta a los retos personales y sociales que plantea la vida y, sobre
todo, para adecuarlos y contextualizarlos a la realidad en que se aplicarn. Por esa
razn, ser menester tener en cuenta los siguientes criterios bsicos al llevar a cabo
esta tarea:
Relacin lgica. Los contenidos seleccionados, antes de constituirse en una
unidad didctica, deben organizarse con sentido de afinidad, complementariedad,
inclusin, integralidad y espiralidad entre s, a fin de posibilitar su programacin
en secuencias lgicas que faciliten los procesos de asimilacin, acomodacin y
encadenamiento con otros aprendizajes, por parte de los alumnos.
Articulacin y pertinencia. Los contenidos seleccionados han de abordarse, en
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34
M ED
DIN ESST
DISEO
CURRICULAR
NACIONAL
(DCN)
Diversificacin
curricular
CONTENIDOS
REGIONALES
Y LOCALES
(PCC)
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
DE SECUNDARIA
DISEO
CURRICULAR
DIVERSIFICADO
ADECUACIN
DE LOS
CONTENIDOS
DEL DCN
CONTEXTUALIZACIN
DE LOS CONTENIDOS
DEL DCN
CAPTULO II
UNIDAD DE
APRENDIZAJE
PROYECTO DE
APRENDIZAJE
MDULO DE
APRENDIZAJE
36
36
PROYECTO DE APRENDIZAJE
QU ES?
MDULO DE APRENDIZAJE
QU ES?
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37
CAPTULO II
UNIDAD DE APRENDIZAJE
ELEMENTOS
Justificacin.
Propsitos que se persigue.
Aprendizajes esperados.
Estrategias metodolgicas (qu
hacer?, cmo hacer?, para
qu hacer? etc.)
Recursos (qu medios o
materiales emplearemos?
Indicadores de evaluacin.
Tiempo.
PROYECTO DE APRENDIZAJE
ELEMENTOS
MDULO DE APRENDIZAJE
ELEMENTOS
Justificacin.
Propsitos, finalidad o justificacin.
Estrategias metodolgicas.
Aprendizajes esperados.
Recursos.
Tiempo o cronograma.
Indicadores de evaluacin.
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38
En suma, en vez de agobiar a los alumnos con mltiples contenidos desconectados, hay
que discriminar a los conceptos esenciales para comprender cada uno de los sistemas
matemticos elegidos para su aprendizaje. Para eso, algunos temas que ya estaban en
el currculo pasan a ser prioritarios, otros no son relevantes y otros deben ser incluidos.
Hoy en da, por ejemplo, la estadstica y la probabilidad tienen una gran importancia y
no pueden faltar en ningn currculo orientado al desarrollo de la capacidad de pensar.
Clasificacin de
figuras geomtricas.
Construccin con
regla y comps
Formulacin
de situaciones
problemticas en
lenguaje algebrico
Producto
Demostracin intuitiva
de frmulas, reas,
volmenes,conversiones, etc.
Formulacin
de modelos de
fenmenos
naturales
Resolucin de problemas
usando transformaciones
geomtricas
Clculo de
permetros y
reas de
figuras planas
Clculo de
volmenes de slidos
geomtricos
CAPTULO II
U N A F O T O G R A F A D E M I LO C A L I DA D
Grado:TERCER GRADO
CAPACIDADES DE REA
1. Resolucin de problemas.
2. Razonamiento y demostracin.
3. Comunicacin matemtica.
CAPACIDADES ESPECFICAS
1. Analiza.
4. Discrimina.
2. Formula/elabora.
5. Utiliza/aplica.
3. Representa.
6. Interpreta/infiere
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APRENDIZAJES ESPERADOS
INDICADORES DE EVALUACIN
Qu sabemos?
Se expone en un panel de anuncios grficos variada informacin sobre la comunidad. Los estudiantes recogern datos existentes, actuales o pasados, sobre temas de inters (poblacin, ingreso
sueldos y salarios vivienda, presupuesto, impuestos; elecciones, empleo, turismo, artesana,
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41
CAPTULO II
etc.). Luego procesan y analizan la informacin recogida y la presentan usando alguno de los
siguientes organizadores visuales: pictograma, grfico lineal, grfico de barras simples o de doble
barra, o grfico circular.
Los estudiantes tambin escriben prrafos descriptivos que resumen la informacin numrica. Para
informar los resultados, los estudiantes aplican habilidades al resolver problemas y utilizan operaciones con nmeros naturales, racionales y decimales para expresar y comparar los datos en sus
diferentes formas.
SESIN DE APRENDIZAJE 2
Cul es tu opinin?
Incluye el diseo, ejecucin y anlisis de una encuesta en la que los estudiantes usarn tcnicas
apropiadas de investigacin de opinin. Los estudiantes deciden el tema de investigacin basado
en los problemas crticos de la localidad. Los estudiantes usan el razonamiento inductivo para
hacer las inferencias sobre los datos recolectados.
SESIN DE APRENDIZAJE 3
Creer o no creer?
Usando los datos recogidos en la sesin de aprendizaje 1 y 2, los estudiantes escriben condicionales
(si-entonces), conjunciones y disyunciones utilizando las proposiciones obtenidas sobre su localidad.
Luego por grupos disean y producen un cartel para demostrar el uso exacto o engaoso de los datos.
En un trabajo colectivo juzgan si el razonamiento utilizado es vlido o no.
SESIN DE APRENDIZAJE 4
Encuentro multicultural
Los estudiantes utilizan las operaciones con fracciones a travs del uso de la proporcionalidad para
determinar recetas para un nmero de personas distinto a la que indica la receta original. Despus
de estudiar la poblacin local, los estudiantes reflexionan sobre la diversidad cultural y tnica de
su localidad. Luego coleccionan las recetas de platos tpicos de la familia y amigos. Convierten las
recetas para la mitad, doble, triple, etc. del nmero de personas indicadas en la receta original.
Pueden concluir la sesin de aprendizaje con la elaboracin de un trptico de recetas de platos
tpicos o con una feria gastronmica.
INTRODUCCIN Y MOTIVACIN
Das antes de comenzar la unidad, los estudiantes coleccionan avisos y publicidad de peridicos
sobre empleo, vivienda o negocios y, si fuera posible, informacin del INEI sobre la localidad, distrito,
provincia o pas.
Despus que los estudiantes comparten los materiales recogidos, discuten en grupos de 4 5 y
determinan:
1. Qu informacin es importante o sera til para ellos y para los ciudadanos de su
localidad?
2. Qu informacin no es cuestionada? Qu informacin podra ser engaosa?
3. Si hay algn forneo, indagan qu piensa o sabe sobre la localidad (el distrito o la provincia)
y qu piensa de la informacin reunida.
Los estudiantes usan diferentes capacidades matemticas para realizar clculos y recolectar datos,
resolver problemas, razonar y graficar hasta llegar a crear una fotografa real de su comunidad.
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42
Apreciacin global
Los estudiantes descubren varias aplicaciones y usos de los nmeros naturales y decimales, tales
como redondear y estimar nmeros naturales y decimales y aplicar estas habilidades a la solucin
de problemas, evaluar las expresiones variables, aplicar el orden de las operaciones y descubrir la
relacin entre el nmero expresado en forma usual y la notacin cientfica. Igualmente, exploran la
forma exponencial y las leyes de exponentes, junto con las propiedades de los nmeros reales.
Preocupaciones especiales
Se introducen muchos conceptos bsicos y prcticas en esta unidad. Los estudiantes han podido
olvidar algunos de los procesos introducidos en los grados anteriores (redondeo, estimacin,
las operaciones con decimales). Despus de cada sesin, exponer un cartel con los conceptos y
procedimientos ms importantes trabajados.
Tablero de anuncios
En un panel se exponen noticias, deportes, artculos comerciales, anuncios y todos los trabajos de
cada grupo. Tambin los artculos que elaboran en forma individual.
4. La sesin de aprendizaje
La sesin de aprendizaje es, sin duda, el instrumento de microplanificacin curricular
con el que deberan de estar ms familiarizados los docentes de cualquier nivel, por
cuanto ste constituye el instrumento cotidiano de organizacin y previsin pedaggica de la prctica docente y su uso debera estar generalizado. Sin embargo, es
presumible que esto no sea as. Son pocas las Instituciones Educativas en donde se
exige al docente contar con este instrumento antes de ingresar a desarrollar una
sesin de aprendizaje en el aula e igualmente son pocos los docentes que cumplen
esta tarea a cabalidad.
Esta situacin, sin embargo, no significa necesariamente que el docente no planifique
sus sesiones de aprendizaje o que trabaje a la deriva, sino que el trabajo que realiza
en ese sentido no es tan sistemtico como debera de ser. En las acciones de monitoreo, por ejemplo, se ha verificado que la planificacin de sesiones de aprendizaje no
es una prctica usual ni generalizada en el qu hacer docente. Normalmente, los docentes elaboran sus unidades de aprendizaje, quincenales o mensuales, y se auxilian
con un diario de clases o un cuaderno en el que esbozan lo que tienen que hacer en
sus aulas. Pero, si se desea que la calidad de la educacin que se desarrolla en cada
Institucin Educativa se mejore sustantivamente, existe la necesidad de disear las
sesiones de aprendizaje.
Es obvio que para cada sesin de aprendizaje no se tiene que levantar un diagnstico. Se cuenta para este fin con el diagnstico que se formul para elaborar las unidades de aprendizaje. Sin embargo, antes de iniciar una sesin de aprendizaje en el
aula ser conveniente tener en cuenta lo siguiente:
43
43
CAPTULO II
Creacin de un clima de motivacin y confianza. Establecer un clima de motivacin y confianza es de vital importancia para precisar el contexto e identificar
los intereses de los educandos. Esto se puede lograr conversando sobre el tema
elegido, estableciendo el nexo entre el tema y los intereses de los educandos, as
como, precisando las posibles aplicaciones que el contenido matemtico a desarrollar podra llegar a tener en la vida cotidiana.
Creacin de un clima de
motivacin y confianza
TRABAJO EN
GRUPOS
Resumen
de propuestas
SITUACIN DE EVALUACIN
Problematizacin de la
situacin real
44
44
Aplicaciones a la
vida cotidiana
Manejo del
modelo
REDACCIN DEL
INFORME
Trabajo en grupos. Constituir grupos de cuatro a seis alumnos para luego proponer las reglas de juego, incentivar la discusin de la situacin motivo de anlisis
y controlar que en la discusin participen todos los integrantes del grupo, es una
tarea que no se puede soslayar. Igualmente, orientar e impulsar para que cada
grupo intente aproximarse a la solucin de la situacin problemtica en estudio,
es algo que debe promoverse durante una sesin de aprendizaje.
Puesta en comn de las propuestas de solucin. Concluidos los debates grupales, stos exponen sus aproximaciones de solucin obtenidas. El docente interviene en cada una de esas aproximaciones tratando de extraer lo relevante de
cada aproximacin e incentivando una profundizacin de las opiniones, pueden
sugerir aclaraciones y simplificaciones que conduzcan a una aproximacin consensual de las soluciones. Sin embargo, es bueno aclarar que a una solucin no se
llega por mayora ni por consenso, sino a base de razonamientos consistentes.
Situacin de evaluacin
Manejo del modelo. Precisado el modelo de la situacin en estudio, el profesor
propone algunos ejemplos de otras situaciones con el mismo modelo o con algunas variaciones de ese modelo. Los alumnos trabajan las situaciones explicitando
la semejanza o no del modelo y explicando los procesos seguidos.
Aplicaciones a la vida cotidiana. Los alumnos inventan situaciones diferentes
que correspondan al mismo modelo. El profesor motiva o estimula a los alumnos para que las situaciones que inventen se aproximen cada vez ms a la vida
cotidiana. El profesor propone situaciones de la vida diaria para que los alumnos
las analicen, tratando de determinar el modelo que corresponde a cada una, y
resuelvan aquellas cuyo modelo lo permite.
45
45
CAPTULO II
Q U S A B E M O S D E N U E S T R A LO C A L I DA D ?
1.
2.
3.
4.
6.
7.
8.
TIEMPO
5 horas de clase (225 minutos). La recoleccin de datos y preparacin de los grficos se realiza
dentro y fuera de las cinco horas programadas.
MATERIALES
Papel bond, milimetrado, panel, tarjetas de cartulina de varios colores, chinches. Si fuera posible,
una publicacin local o provincial que incluya un perfil del pueblo y datos del censo, elecciones,
educacin o salud, obtenida de antemano por el profesor.
INTRODUCCIN DE LA SESIN
1. El profesor resume la discusin de la actividad, utilizada en la motivacin de la unidad.
2. El profesor presenta al aula una lista de temas o preguntas relacionadas con la localidad (distrito, provincia o departamento) que les gustara o sobre las que les sera ms fcil encontrar
la informacin.
3. Los estudiantes categorizan los temas o preguntas de mayor inters (poblacin, ingreso -sueldos y salarios-, vivienda, presupuesto, impuestos, votacin y elecciones, empleo, turismo,
artesana, etc.).
FACILITANDO LA SESIN
1. El profesor y los estudiantes determinan los temas a investigar: no menos de 4 temas.
2. El profesor organiza a los estudiantes en grupos de 2 a 4 integrantes. Asigna uno de los
temas anteriores, asegurndose que cada tema sea escogido por lo menos una vez. Los datos
recogidos servirn para contestar las preguntas acerca del tema asignado y para elaborar un
pictograma, un grfico lineal, de una o dos barras, o grficos circulares para ilustrar los datos.
3. El profesor elabora una lista de las oficinas pblicas y privadas, publicaciones, textos, bibliotecas
o direcciones web donde puedan recoger los datos sobre los temas a investigar.
4. Los estudiantes conocen el tema de la investigacin, las preguntas a ser contestadas, los tipos
de grficos y los datos que necesita el grupo, as como las posibles fuentes.
5. El profesor explica que cada grfico ser acompaado por un comentario corto que resuma los
datos que utilizan medidas de tendencia central como la media, mediana o moda. Enfatiza que
los datos pueden resumirse usando comparaciones expresadas como fracciones o expresiones
decimales.
6. Los estudiantes recogen y organizan los datos, construyen sus grficos y escriben sus comentarios.
El profesor supervisa el trabajo y verifica el progreso del grupo. Les indica a los estudiantes que
expresen los nmeros grandes o las expresiones decimales redondeadas en notacin cientfica.
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46
EVALUANDO LA SESIN
El profesor verifica los grficos de los estudiantes y los comentarios sobre la correccin de los
datos matemticos, el uso apropiado de las escalas, y la eleccin apropiada de los grficos. Cada
estudiante escribe un ensayo corto que resume algn hallazgo importante sobre la localidad en
cada categora seleccionada.
SESIN DE APRENDIZAJE 2
CUL ES TU OPININ?
1. Organiza, formula y dirige una encuesta para obtener informacin sobre un problema de la
localidad.
2. Usa tcnicas apropiadas de muestreo.
3. Redacta un informe sobre los resultados de la encuesta usando tablas y grficos de frecuencia.
4. Usa el razonamiento inductivo y deductivo para hacer las predicciones sobre los resultados.
TIEMPO
4 horas de clase (180 minutos).
MATERIALES
Recortes de peridicos y revistas de publicidad de las ltimas 4 semanas, acceso a telfono o
acceso a mquina de escribir, computador y fotocopiadora.
INTRODUCCIN DE LA SESIN
1. El profesor organiza una discusin sobre los posibles aspectos de una encuesta. Usan la informacin de la sesin de aprendizaje 1, y/o la informacin reciente de los peridicos y publicidad sobre
los problemas de inters de la localidad, provincia, departamento o del pas.
2. Juntos, desarrollan una lista de posibles preguntas de la encuesta de opinin que pueden contestarse con S o NO, que trata de los temas sugeridos. Los estudiantes prueban las preguntas
con 2 3 adultos para determinar qu preguntas revelan temas controversiales y/o respuestas emocionales. Preguntas tales como: Confa en las decisiones del juez? Tiene televisor
en su casa? Consume Inca kola? Escucha algn espacio de noticias? El alcalde resuelve los
problemas vecinales?, etc.
As como preguntas con ms de dos opciones:
Cmo califica la seguridad ciudadana: buena, regular, mala?
Cmo califica la gestin del alcalde: muy eficiente, eficiente, regular, deficiente, muy deficiente?
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47
CAPTULO II
FACILITANDO LA LECCIN
1. En grupos de 4 5 los estudiantes escogen las preguntas que provocaron el mayor inters de los
consultados. Despus que cada grupo informa sus resultados, los estudiantes llegan a un acuerdo
general sobre el problema que se investigar y las preguntas a ser planteadas.
2. Los grupos discuten los procedimientos de la muestra. Justifican los mtodos sugeridos.
3. Los estudiantes desarrollan un formulario de la encuesta de opinin a ser rellenado por cada
entrevistado. La encuesta debe incluir un espacio para el nombre del entrevistado o un nmero de
identificacin. Los estudiantes completan las preguntas a ser formuladas y disean el formulario
de las preguntas para que los entrevistados puedan indicar su respuesta fcilmente y para que
los resultados sean fciles de procesar. El aula decide si los entrevistados sern identificados por
cada subgrupo. Dependiendo del problema a ser investigado, los estudiantes pueden comparar
respuestas de varones respecto de las mujeres; los que tienen nios en edad escolar con los que
no los tienen; los residentes antiguos vs. los recientes.
4. Los estudiantes establecen el tiempo en que se debe ejecutar la encuesta. Luego hacen un
resumen de los resultados. Por grupos, deciden el mejor procedimiento de contar y organizar
los datos. Sugieren tablas de frecuencia y un tipo de grfico para reportar los datos.
5. Cada grupo utiliza el razonamiento inductivo para escribir predicciones sobre los resultados del
problema estudiado, basadas en los datos de la encuesta.
SESIN DE APRENDIZAJE 3
CREER O NO CREER?
1.
2.
3.
4.
5.
INTRODUCCIN DE LA SESIN
1. Los estudiantes buscan anuncios de peridicos y revistas y escriben enunciados condicionales
de la forma: si, ........., entonces; basados en los anuncios o en publicidad. Por ejemplo,
un anuncio de pantalones jeans que presenta a un joven rodeado por mujeres bonitas podra
traducirse con el condicional: si llevas puesto el jean JK, atraers a muchas mujeres bonitas.
Los estudiantes presentan uno o dos anuncios con sus enunciados condicionales respectivos.
Adems, escriben e ilustran anuncios utilizando los datos de las lecciones anteriores sobre su
pueblo.
2. Los estudiantes analizan que un enunciado condicional es falso si puede encontrar un
contraejemplo que satisfaga la hiptesis pero no la conclusin del enunciado. Dan contraejemplos
de enunciados condicionales.
FACILITANDO LA SESIN
1. Los estudiantes usan los datos de las sesiones de aprendizaje 1 y 2 para escribir enunciados
condicionales acerca de su pueblo o ciudad, provincia, departamento, pas o mundo. De estos
enunciados identifican aquellos que corresponden a carteles de publicidad que desarrollan e
ilustran su localidad. Despus de la explicacin de la actividad introductoria los estudiantes
escriben algunos enunciados que reflejan la realidad y otros que son falsos, reflexionando sobre
la validez o no validez de los argumentos.
2. Los estudiantes forman compaas de publicidad de 2 a 4 integrantes que escogern un eslogan para la ilustracin. El profesor explica a los grupos que compartirn sus carteles y tendrn
una oportunidad para juzgar si los otros carteles muestran enunciados verdaderos o falsos, si
muestran argumentos vlidos o invlidos. En trabajo colaborativo los estudiantes clasifican los
carteles.
3. Los carteles puestos alrededor del saln de clase permiten que los estudiantes juzguen si cada
cartel presenta un enunciado o argumento exacto o engaoso. Para cada cartel, escriben el condicional a partir del anuncio. Adems explican por qu el anuncio del cartel es exacto (vlido) o
engaoso (invlido). Escriben un contraejemplo para demostrar que el condicional es falso.
RESUMIENDO LOS RESULTADOS
Los estudiantes buscan ponerse de acuerdo y determinan si el cartel es un retrato exacto o no de
la comunidad. Justifican sus razonamientos sobre los carteles e identifican los carteles verdaderos
(fidedignos) en el panel de anuncios que describe informacin sobre su localidad.
EVALUANDO LA SESIN
El profesor verifica los trabajos de cada grupo para valorar la comprensin y aplicacin de las tcnicas del razonamiento deductivo.
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49
CAPTULO II
SESIN DE APRENDIZAJE 4
E N C U E N T R O M U LT I C U LT U R A L
1. Comprende y reflexiona sobre la herencia tnica y cultural de su comunidad.
2. Colecciona recetas que reflejan la diversidad cultural de su comunidad.
3. Usa las operaciones y fracciones (nmeros racionales) para convertir las recetas a la mitad, al
doble, y al triple la cantidad propuesta inicialmente.
4. Resuelve problemas con nmeros racionales aplicando la proporcionalidad.
INTRODUCCIN DE LA SESIN
1. El profesor pregunta a los estudiantes lo que ellos conocen o han descubierto en la sesin 1
acerca de la diversidad cultural y tnica. Indaga si hubo alguna migracin reciente en la localidad,
si hay organizaciones especiales que reflejan los diversos grupos en la localidad.
2. Los estudiantes comparten la informacin sobre las fiestas patronales, celebraciones o costumbres de su propia experiencia.
FACILITANDO LA SESIN
1. Despus que se ha identificado la herencia de la diversidad cultural de la localidad cada estudiante expone una receta de un plato tpico. Si el aula no representa un verdadero cuadro de
la diversidad de la localidad, algunos estudiantes elaboran recetas de platos tpicos de grupos
no representados en el aula y que son parte de la localidad.
2. Despus de reunir varias recetas, los estudiantes en grupos representan una parte tnica o
cultural de la localidad. Cada miembro de grupo realiza las conversiones de cada receta para
la mitad, el doble y el triple de la cantidad de personas.
3. Cada grupo escoge una receta para preparar un plato tpico y el aula organiza una feria gastronmica. Cada grupo presenta recetas para alimentar a 6, 8, 10, 15, 20 y 40 personas.
EVALUANDO LA SESIN
El profesor supervisa la conversin de las recetas que trabajan los grupos de estudiantes. Los clculos que realizaron los estudiantes, as como el trptico y el libro de recetas sirven para evaluar la
aplicacin prctica de las operaciones con fracciones.
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50
CAPTULO III
Orientaciones para
el aprendizaje
1. Consideraciones generales
CAPTULO III
de los casos, est verificado que aprendemos mediante los sentidos. Lo que percibimos,
incluso por intuicin intelectual, llega hasta nuestro cerebro y all se convierte en un
impulso elctrico o seal nerviosa. Esta seal es captada por una neurona y trasmitida a otra establecindose una red. Cada neurona tiene un axn y muchas terminaciones llamadas dentritas. Cuando la seal conducida a travs del axn llega a las
dendritas y de all pasa a las dendritas de otra neurona, se produce una sinapsis o unin
de dendritas y es, justamente all, cuando ocurre el aprendizaje. Si no hay sinapsis no
hay aprendizaje y las sinapsis ocurren cuando se logra conectar una seal nueva con
una que ya se tena establecida (conocimiento previo) o cuando se logra establecer una
red completamente nueva. Cada vez que pensamos ocurren incontables sinapsis.
MATEMTICA Y DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE PENSAR
SOLUCIN DE PROBLEMAS
TOMA DE DECISIONES
PENSAMIENTO
CREATIVO
PENSAMIENTO
SISTMICO
PENSAMIENTO
GLOBAL
PENSAMIENTO
CIENTFICO
PENSAMIENTO
SINTTICO
PENSAMIENTO
CRTICO
PENSAMIENTO
GLOBAL
PENSAMIENTO
SINTTICO
ideal, el profesor sera solamente una especie de partera espiritual; es decir, el que
ayuda a dar a luz, el que da la oportunidad a los alumnos de descubrir por s mismos
las cosas a ser aprendidas. Este ideal es difcilmente alcanzado en la prctica, sobre
todo, por falta de tiempo. Con todo, igualmente un ideal puede guiarnos indicndonos la direccin a seguir. Quiz nadie haya podido encontrar la Estrella Polar, pero
muchas personas encontraron el rumbo y llegaron a su destino, guindose por ella.
El aprendizaje consta en parte de informacin y en parte, de know-how, que no
es otra cosa que la destreza o habilidad para trabajar con informaciones y para usarlas
con un propsito dado. Tambin puede ser descrito como un compendio de actitudes
mentales apropiadas y, en ltima instancia, como la habilidad para trabajar metdicamente. En matemtica, know-how es la habilidad para resolver problemas, construir
demostraciones y examinar crticamente soluciones y demostraciones. Y es justamente
por eso, que es mucho ms importante que la simple adquisicin de informaciones.
2. Estilos de enseanza
Los profesores tienen sus propios estilos de enseanza. No hay dos profesores que
tengan el mismo estilo y que, en consecuencia, enseen igual. Ese estilo, a su vez,
segn una investigacin realizada por Juan Ansin y Fanny Cano, para el Proyecto
Escuela, Ecologa y Comunidad Campesina (1991), es copiado de los profesores
que ms impresionaron en ese sentido, al profesor durante su escolaridad. Pero, como
cada profesor busca personalizar y configurar su propio estilo, lo que hace, segn la
investigacin citada, es integrar en uno nuevo, varios estilos que le impactaron positivamente, para despus adecuarlo a sus propias caractersticas personales y, finalmente,
incorporarlo a su propia prctica, como suyo. La teora de Alberto Bandura en torno al
aprendizaje por modelos, en este caso, se verifica casi a cabalidad.
Si usted no est conforme con los resultados de esa investigacin, haga una metacognicin sobre su propio estilo. Cmo se origin ste? Ud. lo construy de la
nada? Posiblemente no. De lo contrario, haga una pequea encuesta entre sus compaeros. Se sorprender con los resultados.
Slo en la enseanza de la matemtica en secundaria, se puede encontrar infinidad
de estilos. Hay de los docentes que ensean con mucho rigor y con muchos ejercicios
y prcticas, hasta aquellos que dictan los teoremas de un libro, para que el alumno
los aprenda de memoria. Quin no se acuerda de su profesor de matemtica en
secundaria? Sin embargo, la prctica pedaggica debe renovarse constantemente,
y los estilos, tambin. Los tiempos actuales necesitan de profesores que valoren el
esfuerzo personal de sus alumnos, para lo que es fundamental el trabajo de investigacin que stos puedan realizar, junto con la aplicacin de las tcnicas metodol53
53
CAPTULO III
gicas y algortmicas con las que el profesor les ir apoyando. Es bueno saber que tal
trabajo de facilitacin puede dinamizarse con las actividades siguientes:
La relacin frecuente de referentes no simblicos con los conceptos, de manera que se pro
Resolucin de problemas. Con este tipo de actividades el propsito no es concluir los procesos asociados; ms bien se procura promoverlos como objetivos, por
medio de la analoga, el anlisis de los enunciados, el uso de los diversos lenguajes
de la matemtica y una mejora en la capacidad de resolucin de problemas, la
cual se convierte en mtodo de trabajo en diversas ocasiones.
Desarrollar trabajos de elaboracin de modelos y construccin, por ser uno
de los aspectos ms importantes del trabajo matemtico. En este caso, se parte
de elementos sencillos y se va hacia el descubrimiento de propiedades, o bien, se
procura el anlisis de situaciones simples (regularidades) para de all pasar al anlisis de congruencia, simetra y otros de similar o mayor complejidad.
Trabajo de reflexin histrica. Se promueve con unidades en las que se combina el conocimiento de realidades (por medio de cmics, explicaciones verbales,
bsqueda de informacin etc.) y la repeticin de experiencias histricas al estilo
del laboratorio.
Trabajo de lenguaje-comunicacin. En muchas actividades se propone el dilogo y la confrontacin de ideas y teoras, como mtodo de superacin de conflictos y obstculos epistemolgicos.
Elementos de sntesis colectiva. Que deben facilitar la reflexin y la consolidacin de
los elementos factuales y de procedimientos. Se hacen tanto por medio de esquemas
como de pequeas unidades preparadas para eso. En tanto sea posible, el proceso de
trabajo en las diversas actividades se orientar en forma de laboratorio, proponiendo
dos bloques en seis fases (Fortuny, 1990), que se presentan a continuacin.
54
54
ceptualizacin.
Bloque de control: Repeticin y reflexin, hacia una nueva experimentacin.
En la primera fase del bloque de informacin, se promueven elementos de motivacin que permitan llegar a observar una situacin concreta, de preferencia, ligada a
un contexto real. Despus se proponen situaciones de representacin del fenmeno,
es decir de sistematizacin de la experiencia, para luego pasar a la fase de comunicacin de los resultados en grupos, para arribar a la conceptualizacin final. Cualquiera
de las fases puede ser objeto de repeticin.
EL TRABAJO EN FORMA DE LABORATORIO DE FORTUNY
EXPERIMENTACIN
REPRESENTACIN
COMUNICACIN
CONCEPTUALIZACIN
REPETICIN
REFLEXIN
BLOQUE DE INFORMACIN
BLOQUE DE CONTROL
Es posible que algunos docentes no consideren atractivo trabajar con seis fases y dos
bloques. Se presenta para ellos, entonces, dos modelos de aprendizaje bsicos. Uno es el
propuesto por Fortuny y el otro basado en los tres momentos siguientes.
a. RECUPERACIN DE APRENDIZAJES Y CAPACIDADES PREVIAS. En este momento
el profesor indaga y verifica, con las tcnicas que prefiera, lo que saben los alumnos
acerca del aprendizaje esperado que piensa desarrollar en la sesin. Tambin en
este momento, motiva y crea el clima apropiado de trabajo.
b. CONSTRUCCIN DE LOS NUEVOS APRENDIZAJES Y CAPACIDADES. Sobre la
base de los aprendizajes previos recuperados en el momento anterior, se construye
en un proceso de creacin colectiva y democrtica, el nuevo aprendizaje, utilizando
diversas estrategias y tcnicas.
c. SISTEMATIZACIN DE LA NUEVA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE. ste es el
momento en que se organiza el aprendizaje mediante alguna tcnica de asimilacin
cognoscitiva o de tipo metacognitivo. El resultado de este momento debe ser la adquisicin de un aprendizaje significativo, que permita al educando, iniciar su prctica
transformadora de la realidad en que vive.
SECUENCIA DE APRENDIZAJE
CONSTRUCCIN DE LOS
NUEVOS APRENDIZAJES Y CAPACIDADES
RECUPERACIN DE
LOS APRENDIZAJES Y
CAPACIDADES PREVIAS
SISTEMATIZACIN DE LA
NUEVA EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE
55
55
CAPTULO III
En general, lo concreto
viene antes de lo abstracto,
la accin y la percepcin
sensorial antes de
las representaciones,
las palabras, los conceptos,
los smbolos
A lo racional, grfico,
representativo o
esquemtico
A lo lgico,
simblico, conceptual
o abstracto
MANEJO DE FRMULAS
UTILIZACIN DE CONCEPTOS
TEORAS, LEYES, PRINCIPIOS
CAPTULO III
Escasa
comprensin
lectora y
semntica
Manejo
insuficiente de
vocabulario y
de la fluidez
lingstica
Nula capacidad
de codificacin
lingstica
En el libro Ensear con Estrategias de Julio Gallego Codes, se proponen algunos procedimientos o estrategias que permiten desarrollar el pensamiento matemtico. Sobre
este aspecto se dice lo siguiente:
Leemos o hacemos que nuestros alumnos lean textos sobre granjas, transportes, distancias,
medidas, frutas, dinero, etc. Les decimos que lean esos textos como preparacin para hacer una
actividad: montar una granja, cargar frutas en camiones, comprar o vender... A continuacin les
proponemos un problema que verse, justamente, sobre el contenido del texto anteriormente ledo.
Lograremos algunas cosas: que se siten a resolver el problema en un contexto apropiado; que la
comprensin de los trminos les sea ms asequible; que la codificacin de datos y cuestiones que
leyeron la hagan con una predisposicin para resolver algo, etc.
Entregamos a nuestros alumnos la mitad de una cuartilla. Les decimos que nos escriban un
problema sobre medidas, o sobre fracciones, sobre un zoo, una via, un barco, etc., pero
antes deben haber ledo un texto que le suministremos sobre uno de esos temas. Aadiremos
que el que escriba el mejor problema lo pondr en la pizarra de clase para que todos lo resuelvan en sus cuadernos.
Esta sugerencia que al parecer es muy elemental, es una estrategia con la que se lograr,
creatividad, originalidad, agudeza numrica, matemtica, desarrollo del pensamiento
lgico y una gran motivacin. En ambos casos, los alumnos o alumnas se convierten en
sujetos ms activos y cognitivos y trabajan el pensamiento matemtico.
Muchas veces, los problemas cotidianos conducen a problemas matemticos simples,
pero; el profesor con un poco de habilidad, puede hacer ms fcil y natural al alumno,
el paso de la abstraccin terica existente entre el problema cotidiano y el problema
matemtico. Y, como los problemas de todos los das son el centro de nuestro pensamiento cotidiano, se puede esperar que los problemas matemticos estn en el centro
del aprendizaje-enseanza de la matemtica.
En todos los tiempos, el planteo y la resolucin de problemas, ha sido la espina dorsal
de la matemtica. Esa costumbre se sabe que viene desde la poca del Papiro Rhind.
En ese sentido, la obra Elementos de Euclides puede ser considerada como una proeza
pedaggica: dividir el gran tema de la geometra en problemas manejables didcticamente. Con este antecedente, en la Educacin Secundaria la resolucin de problemas, tambin debe ser la espina dorsal del trabajo educativo, por obvias razones.
Ciertamente, que tambin deben presentarse en el nivel secundario: demostraciones
matemticas, la idea de un sistema axiomtico y, tal vez, una mirada a la filosofa sub58
58
2. PASOS AUXILIARES
Escribir las informaciones
importantes en el cuaderno
Leer el problema
Buscar en el texto
todos los datos
Leer nuevamente
la pregunta
Dibujar un
bosquejo distinguir
la parte conocida
Ordenar esos
pasos con las
operaciones
matemticas
Subrayar las
informaciones
importantes
Definir las
variables para la
parte conocida
Formular y
escribir
respuestas
Leer la pregunta
del texto,
nuevamente
Controlar y
examinar
el resultado
Calcula una
segunda
respuesta
Preguntarse si la
respuesta tiene sentido
CAPTULO III
En el primer caso, un problema puede ser resuelto aplicando directa y mecnicamente una regla, que el alumno no tendr ninguna dificultad en verbalizar y
ejecutar, la misma que ser operada debajo de la nariz del profesor o como
una parte del manual. No hay ninguna originalidad en ello, ni mucho menos aplicacin de alguna forma de imaginacin y creatividad, tampoco constituye ningn
desafo a la inteligencia. En consecuencia, lo que se puede obtener de tal problema es, apenas cierta habilidad para manejar reglas, o sea, un pedacito aislado
e insignificante del conocimiento mecnico.
60
60
La heurstica
La heurstica, como mtodo de cognicin, consiste en un conjunto de caminos,
formas, modos, medios, procedimientos, tcnicas y maneras para llegar al descubrimiento y la invencin. Se ocupa, por lo tanto, de la resolucin de problemas, es decir,
de esas etapas que se presentan naturalmente con frecuencia y que tienen alguna
probabilidad de conducirnos a la solucin. No es un gnero de estudio muy usual;
aunque Descartes y Leibniz ya haban meditado sobre ello (Leibniz llamaba heurstica
al arte de la invencin).
Sin embargo, en la perspectiva de ensear a pensar, las ideas ms simples de la heurstica
seran las ms importantes para el profesor, l mismo podra, aplicando esta manera de
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CAPTULO III
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Los problemas deben ser significativos con respecto al tema donde estn
propuestos. Nada ms pernicioso en este sentido, que caer en la trivialidad de los
problemas que terminan por anular la iniciativa, el inters y la inventiva del alumno.
Los problemas debern ser debidamente graduados de menor a mayor
dificultad. Muchas veces adoptan un carcter secuencial de tal modo que la
solucin de uno de ellos permite abordar otro de mayor complejidad.
diez aos que el objetivo fundamental de la enseanza de las Matemticas no debera ser otro
que el de la resolucin de problemas.
En el libro de Hofsdadter, Gdel, Escher y Bach, se dice que las capacidades bsicas de la inte-
Santal (1985), gran matemtico espaol y adems muy interesado en su didctica, seala que
ensear matemticas debe ser equivalente a ensear a resolver problemas. Estudiar matemticas no debe ser otra cosa que pensar en la solucin de problemas.
En una conferencia pronunciada en 1968, George Polya deca: Est bien justificado que todos
los textos de matemticas, contengan problemas. Los problemas pueden, incluso, considerarse
como la parte ms esencial de la educacin matemtica.
Miguel de Guzmn (1984) comenta que lo que sobre todo deberamos proporcionar a nuestros
alumnos a travs de las matemticas, es la posibilidad de hacerse con hbitos de pensamiento adecuados para la resolucin de problemas matemticos y no matemticos De qu les puede servir
hacer un hueco en su mente en que quepan unos cuantos teoremas y propiedades relativos a entes
con poco significado, si luego van a dejarlos all hermticamente emparedados? A la resolucin de
problemas se le ha llamado, con razn, el corazn de las matemticas, pues ah es donde se puede
adquirir el verdadero sabor que ha atrado y atrae a los matemticos de todas las pocas. Del enfrentamiento con problemas adecuados es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes, hbitos,
ideas para el desarrollo de herramientas, en una palabra, la vida propia de las matemticas.
Pro blemas
C uy a s ol uc i n
e s m uc ha s v e c e s
matemtica
SUJETO
REALIDAD
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CAPTULO III
CONCIBA UN PLAN
EJECUTE EL PLAN
EXAMINE LA SOLUCIN
OBTENIDA
COMPRENDA EL
PROBLEMA
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EXPLORACIN
VERIFICACIN DE LA SOLUCIN
Trace un diagrama,
siempre que sea posible
Exploracin de sus
simetras, o
RACIOCINIOS SIN
PRDIDA DE GENERALIDAD
(INCLUYENDO AMPLIACIN O
REDUCCIN DEL PROBLEMA
CAPTULO III
Verificacin de la Solucin. Finalmente verifique el resultado, las operaciones, los procedimientos aplicados, etc. Si es satisfactorio todo ello, ha logrado resolver con xito un problema.
PERO, RECUERDE!: Cuando trabaje con problemas relacionados ms fciles, usted debera
intentar explorar tanto el resultado como el mtodo de solucin en el problema principal.
Diseo de una sesin de aprendizaje. Para disear una sesin de aprendizaje debemos considerar, desde la perspectiva de la solucin de problemas, las siguientes fases:
1. Fase de inicio: en este momento se deben presentar situaciones de aprendizaje como: las de
motivacin, las de una situacin problemtica, las de exposicin de conocimientos previos, las de
comprensin inicial del problema o tema, las de recuperacin de la informacin.
2. Fase de experimentacin: corresponde a situaciones como indagacin; establecimiento de relaciones entre conocimientos previos y problemtica planteada; organizacin del trabajo, temas
y subtemas; organizacin de los alumnos para realizar el trabajo; observacin de fenmenos;
bsqueda bibliogrfica; comparacin y anlisis de datos; ordenacin de hechos, etc.
3. Fase de objetivacin: corresponde a situaciones de aprendizaje tales como: procesamiento de
la informacin; clasificacin y sntesis de datos; generalizacin de patrones, demostracin de
propiedades, comprobacin de un problema o algoritmo, demostracin de un teorema; situacin
de anlisis y sntesis; situacin de representacin de fenmenos.
4. Fase de aplicacin: en esta etapa se dan: la inferencia de fenmenos y las situaciones de transferencia por extrapolacin (utilizacin de conceptos y procedimientos en situaciones problemticas parecidas a las estudiadas).
5. Fase de evaluacin: participacin y cumplimiento de tareas; produccin y conocimiento matemtico; produccin de un trabajo en grupo; extensin y aplicacin de conocimientos.
FASES BSICAS DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE
FASE DE
INICIO
FASE DE
EXPERIMENTACIN
FASE DE
OBJETIVACIN
FASE DE
APLICACIN
FASE DE
EVALUACIN
MOTIVACIN
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CAPTULO III
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La calculadora. La calculadora y la computadora estn influyendo en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Ya no es necesario ejecutar muchas de
las rutinas de clculo, donde se emplea tanto tiempo, pudiendo entonces con esa
ayuda hacer que nuestros alumnos se dediquen a los procesos mentales matemticos y a su vinculacin con los problemas reales. En ese sentido, por lo menos se
debera utilizar la calculadora, siempre que fuera posible, de modo que los alumnos puedan explorar, investigar y verificar sus hallazgos con independencia.
La Educacin Secundaria debe adaptarse a la vida actual, modernizarse y adecuar a
los alumnos a la sociedad en que viven, en la cual van a luchar por la vida y, a la cual
tienen que transformar. Para hacerlo, es esencial saber manejar los instrumentos que la
tecnologa ha puesto al servicio de ella. En segundo lugar, el uso de los instrumentos tecnolgicos -como una calculadora u otra mquina- libera al alumno de largas, aburridas
e innecesarias tareas, dejndole ms tiempo para mejorar su capacidad de pensar.
Cuando el alumno ya domina con eficiencia las operaciones y sus reglas, cuando los
clculos numricos son solamente auxiliares en el estudio de otras teoras, cuando
se quiere evitar una innecesaria prdida de tiempo con clculos prolongados, es
hora de que el alumno utilice la calculadora. Con ello se ganar, en capacidad para
investigar relaciones entre los nmeros, aproximaciones y, sobre todo, resolver
problemas que no podran hacerse actualmente sin el uso de la calculadora.
Un corolario de ese razonamiento parece inevitable y est siendo, de hecho, defendido como norma a ser adoptada: deben ser abolidas las tablas complicadas y los
clculos manuales extensos. Sin embargo, memorizar las tablas y las reglas de clculo aritmtico, cuando se es joven y se tiene buena memoria, es adquirir una habilidad ms en trminos de automatismos como lo son los actos mecnicos de andar en
bicicleta, que no molestan en nada, pero que pueden ser tiles en varias ocasiones.
Eso, sin hablar del aspecto educativo, como una forma de disciplina mental, en el
orden y en la atencin indispensables a esas operaciones, las cuales pueden llegar a
constituirse en hbitos de trabajo cuando son transferidas a otras situaciones.
Para que los estudiantes describan, elaboren y analicen las definiciones de polgono, conjunto
convexo y polgono convexo, primero, en forma individual, analizan los cuadros; despus en
grupos de 4 5 reflexionan sobre sus opiniones. Finalmente elaboran sus definiciones.
QU ES UN POLGONO?
Es un
polgono
No es un
polgono
No es un
polgono
No es un
polgono
Es un
polgono
No es un
polgono
Es un
polgono
Es un
polgono
Es un
polgono
No es un
polgono
No es un
polgono
No es un
polgono
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CAPTULO III
Los estudiantes del tercer grado de Secundaria en aos anteriores han trabajado con polgonos
simples como tringulos, cuadrilteros, pentgonos, etc. Saben que un polgono tiene vrtices,
lados y ngulos. Qu elementos y partes tiene un polgono?
El profesor puede formular preguntas como las siguientes: En un polgono qu son un vrtice,
un lado?. Dos lados siempre se cortan? Cuantos puntos en comn tienen los lados que se
cortan? Cmo se llaman los lados que se cortan? El nmero de lados y ngulos son diferentes? Lnea poligonal y polgono son lo mismo? Hay lneas poligonales abiertas y poligonales
cerradas? Qu relacin hay entre ellas?
Hay que cultivar el proceso de hacer definiciones describiendo los rasgos que caracterizan un objeto o
modelo y lo distinguen de otros que quizs se parecen. Muchos conceptos se presentan en forma de red.
Alfredo extrae del libro de matemtica del primer grado la definicin de polgono:
Una lnea poligonal cerrada est formada por:
un nmero finito de segmentos,
unidos unos a continuacin de otros, y sin que dos segmentos estn alineados.
V9
V8
V6
P4
P3
V5
V2
V3
P2
En la primera figura los segmentos estn alineados. Y la figura es un polgono. Que los segmentos no
estn alineados slo vale para aquellos que son consecutivos. En la segunda figura los segmentos se
cortan, pero no en sus extremos. No es un polgono, pero sin embargo verifica la definicin del libro.
Ahora, ests en condiciones de dar tu propia definicin. Adelante.
QU ES UN CONJUNTO CONVEXO?
No es un
conjunto
convexo
Es un
conjunto
convexo
Es un
conjunto
convexo
Es un
conjunto
convexo
Es un
conjunto
convexo
70
70
No es un
conjunto
convexo
No es un
conjunto
convexo
No es un
conjunto
convexo
Es un
conjunto
convexo
Al unir dos puntos en un conjunto convexo cmo est el segmento cuyos extremos son los dos
puntos? Incluido en el conjunto? O una parte sale del conjunto?
Lo estudiantes, en grupos de 4 5 elaboran una definicin de polgono convexo. Combinan los
conceptos de polgono y conjunto convexo.
Analizan las definiciones propuestas por el profesor:
Conjunto convexo:
Definicin 1: Un conjunto A es convexo, si para cada dos puntos P y Q del conjunto, el segmento est contenido en el conjunto A.
Definicin 2: Un conjunto es convexo, si nunca hay que salir del conjunto para tomar un atajo.
QU ES UN POLGONO CONVEXO?
No es un
polgono
convexo
Es un
polgono
convexo
No es un
polgono
convexo
Es un
polgono
convexo
Es un
polgono
convexo
No es un
polgono
convexo
Es un
polgono
convexo
No es un
polgono
convexo
Es un
polgono
convexo
No es un
polgono
convexo
Es un
polgono
convexo
Polgono convexo:
Compara estas definiciones con las que han elaborado los diferentes grupos.
Los estudiantes reflexionan sobre la idea de que un polgono convexo no es un conjunto convexo. El interior de un polgono convexo, s es un conjunto convexo. Rigurosamente abordan los
conceptos de estos objetos matemticos.
Finalmente, responde a las preguntas:
Es una recta un conjunto convexo? Por qu?
Es convexo un conjunto formado slo por dos puntos P y Q? Por qu?
Es un rectngulo un conjunto convexo? Por qu?
Es una circunferencia un conjunto convexo? Por qu?
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71
CAPTULO III
Si le quitamos un punto a una recta, ser convexo el conjunto resultante? Por qu?
Si le quitamos un punto a un plano, ser convexo el conjunto resultante? Por qu?
A
B
Estos tringulos tienen la misma base y la misma altura. Luego tienen la misma rea.
Significa que a los tres tringulos podemos transformarlos en un rectngulo de la misma base
y la mitad de altura.
A
B
R = A U B y R = A U B
Adems, A y A, B y B,
tienen la misma forma y
el mismo tamao
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72
B
A
D
C
T
T
C
B
R = A U B U C y R = A U BU C
Adems, A y A, B y B, C y C, tienen
la misma forma y el mismo tamao
B
E
A
C
D
T = A U B U C U D U E y T = A U B U C U D U E
Adems, A y A, B y B, C y C, D y D, E y E, tienen
la misma forma y el mismo tamao
Sea el cuadriltero
ABCD:
D
C
Trazamos el segmento DB
Construimos la paralela a DB por C.
Prolongamos AB hasta encontrar a la
paralela CE en E.
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73
CAPTULO III
ABCDE = rea
D
E
GFD
Teorema de Pitgoras
ste es uno de los teoremas ms antiguos
y ms famosos de la Matemtica, data de
aproximadamente 500 a. c. y afirma que
a2 + b2 = c2, tal que a, b y c son respectivamente, las longitudes de los catetos y la
hipotenusa de un tringulo rectngulo.
Este teorema ha sido demostrado por
muchos matemticos, 300 a. c. lo hizo
Euclides.
c
Segn una leyenda, cuando Pitgoras descubri el teorema, qued tan alborozado que
orden que fuesen sacrificados bueyes.
Qu hizo Euclides?
H
F
C
b
I
a2 + b2 = c2
a2
a2
b2
C
B
C
A
A
B
A
B
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74
CAPTULO IV
Orientaciones para
la evaluacin
1. Cmo evaluar el aprendizaje
RECOJO Y
SELECCIN DE
INFORMACIN
INTERPRETACIN
Y VALORACIN
DE LA
INFORMACIN
COMUNICACIN
DE LOS
RESULTADOS
TOMA DE
DECISIONES
EVALUACIN DE LA EVALUACIN
Una evaluacin, siempre, debe ser algo ms que un examen. Una evaluacin debe
ser un proceso continuo dinmico y con frecuencia, informal. La informalidad de
la evaluacin se manifiesta, por ejemplo, en afirmaciones de los profesores como
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75
CAPTULO IV
las siguientes: parece que Luis tiene problemas con la representacin grfica de funciones, o Ana demostr tener mucha intuicin cuando resolva esos problemas de
ecuaciones exponenciales. La evaluacin debe ser algo ms que el establecimiento
de conclusiones definitivas. La evaluacin debe ser cclica, por naturaleza, es decir,
un proceso de observacin, conjeturas y reformulacin constante de juicios sobre
estructuras conceptuales de los alumnos.
Examinar para calificar es una de las formas ms comunes de evaluar. Pero la evaluacin es una tarea ms amplia y ms compleja, diseada para hallar qu saben los
estudiantes y cmo piensan acerca de la matemtica. La evaluacin debe originar
una biografa del aprendizaje de los alumnos y una base para mejorar la calidad de la
docencia. En efecto, la evaluacin no tiene razn de ser a menos que sea para mejorar
el proceso de enseanza-aprendizaje.
Existen muchas tcnicas de evaluacin: bateras de tests, cuestionarios con preguntas
dicotmicas (verdadero, falso), de opcin mltiple, de respuesta corta, de discusin,
abiertas, de laguna, de completamiento, de desempeo, etc; as como, entrevistas
estructuradas o libres; trabajos en casa; proyectos, escenificaciones y exposiciones en
clase, entre otras. Sin embargo, de todas estas tcnicas, algunas son ms adecuadas
que otras para lograr que los estudiantes desarrollen su capacidad de pensar (creativa
y crticamente), de tomar decisiones y solucionar problemas de la vida cotidiana.
Sea cual sea el objetivo de la evaluacin, sta no debe apoyarse jams en un slo
instrumento o en una sola tcnica. Tampoco debe hacerse en un solo momento,
en una sola etapa o sobre la base de un nico instrumento. Si bien es cierto que el
proceso de evaluacin es complejo, ste no tiene por que ser difcil ni imposible. El
esquema siguiente nos muestra cmo debe llevarse, adecuadamente, este proceso.
PROCESO DE EVALUACIN EN EDUCACIN SECUNDARIA
MOMENTOS
DE LA
EVALUACIN
Pr oceso
de
c ons tru ccin
de lo s
a pr en dizajes
AL INICIO DEL
PROCESO DE
APRENDIZAJE
DURANTE EL
PROCESO DE
APRENDIZAJE
AL FINAL DEL
PROCESO DE
APRENDIZAJE
EVALUACIN
DIAGNSTICA
EVALUACIN
FORMATIVA
EVALUACIN
SUMATIVA
Evaluacin de
contexto
Autoevaluacin
Interevaluacin
Heteroevaluacin
Evaluacin de
salida (o de
capacidades
fundamentales)
Evaluacin de
entrada
Actividades de
recuperacion
EVALUACIN DE
LA EVALUACIN
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76
EVALUACIN DE
RECUPERACIN
2. Organizacin de la evaluacin
Para tener evidencias del aprendizaje de las capacidades, previstas en el DCN, por parte
de los estudiantes, se requiere ORGANIZAR y ejecutar en forma sistemtica las etapas
que comprende la EVALUACIN. Sin embargo, en la prctica, la tarea se concreta en el
acto de definir con claridad y precisin los indicadores respectivos, por constituir stos la
base para la eleccin de los instrumentos y para la elaboracin de los reactivos correspondientes, a partir de cada uno de los aprendizajes esperados motivo de evaluacin.
Un aprendizaje esperado es un enunciado o constructo que define el tipo de logro
que se espera alcanzar al trmino de una sesin de aprendizaje, en los estudiantes. Cuando se trata de evaluar capacidades, se construye relacionando una o ms
capacidades especficas con un contenido bsico o diversificado. Los indicadores,
en cambio, son los componentes que permiten organizar la evaluacin, por cuanto
constituyen la gua que permitir disear o formular los diferentes procedimientos,
tcnicas, instrumentos y los dems elementos del proceso.
Por ejemplo, si un indicador est definido en trminos de observacin, exigir la elaboracin de las fichas de destrezas, habilidades y procesos que habr que verificar por
observacin, as como los procedimientos y estrategias correspondientes para llevar a
cabo esa tarea. En otros trminos, cualquier evaluacin se organiza en funcin de los
indicadores previstos. Un indicador se construye relacionando una o ms capacidades
especficas (las consideradas en el aprendizaje esperado) con un contenido bsico o
diversificado, ms un producto o resultado que permita verificar en qu medida y con
qu calidad fue logrado el aprendizaje. En algunos casos, este componente o parte
del indicador puede ser una situacin o condicin en que debe lograrse el aprendizaje
esperado. En el esquema siguiente puede apreciarse este proceso:
ETAPAS DEL PROCESO DE LA EVALUACIN
CAPACIDAD
ESPECFICA
ms
CONTENIDO
DIVERSIFICADO
ms
PRODUCTO O
CONDICIN
igual
INDICADOR DE
EVALUACIN
La evaluacin de calidad del proceso permitir, como en toda evaluacin de la evaluacin, definir si hay coherencia entre la capacidad especfica prevista en el aprendizaje esperado y la que se considera en el indicador de evaluacin, si el contenido
bsico o diversificado tambin es el mismo o fue necesario desagregarlo en elementos ms especficos, si el producto o resultado permite verificar objetivamente lo
que se espera como logro de aprendizaje o si la situacin o condiciones en que debe
producirse la evaluacin es pertinente o adecuada. No debe ocurrir que se considere
en el aprendizaje esperado una capacidad especfica y en el indicador aparezca otra
diferente que no tiene nada que ver con aquella. En cualquier caso, entre aprendizaje
esperado e indicador de evaluacin debe haber una coherencia que sea observable.
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CAPTULO IV
3. Indicadores de evaluacin
Un indicador de evaluacin -como su nombre mismo lo expresa- debe precisar o
sealar (indicar) algo que se desea verificar. Los indicadores nos permiten establecer
indicios en relacin a los logros de aprendizaje del rea, los contenidos bsicos presentados y las actitudes a evaluar.
Puesto que el currculo de secundaria est diseado en funcin de capacidades, los
indicadores estarn orientados a posibilitar la evaluacin de stas, desde las fundamentales: pensamiento creativo, pensamiento crtico, toma de decisiones y solucin
de problemas, hasta las capacidades de rea, que en matemtica son tres y las capacidades especficas, cuya cantidad no est definida.
La evaluacin de las capacidades especficas nos debe llevar a la evaluacin de las
capacidades de rea y, de all, en el sentido inverso al de una cascada, a la evaluacin de las capacidades fundamentales. Resulta evidente que, evaluar directamente
las capacidades fundamentales, por su amplitud e implicancias no es sistemtico ni
metdico, al requerirse siempre para cualquier forma de evaluacin, de indicadores
especficos, precisos y finos.
INTERDEPENDENCIA DE CAPACIDADES Y ROL DE LOS INDICADORES EN SU EVALUACIN
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
Permite evaluar a
CAPACIDADES
DE REA
CAPACIDADES
ESPECFICAS
Permite evaluar a
INDICADORES
Permite evaluar a
EVALUACIN
Es obvio que existe una interdependencia entre las capacidades del DCN, sin embargo,
los indicadores no se definen exactamente para evaluar las capacidades de rea ni
las capacidades fundamentales, sino para evaluar las capacidades especficas, porque
al hacerlo se estarn evaluando las primeras. En tal perspectiva, a continuacin, se
tratar de esclarecer en qu consisten cada una de las capacidades de rea previstas
para matemtica.
Razonamiento y demostracin: En sus aspectos ms generales, el razonamiento y
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78
Hacer verificable la construccin de nuevos conocimientos matemticos a travs del trabajo con
problemas.
Desarrollar en los estudiantes la disposicin de identificar, formular, representar, abstraer y generalizar situaciones comunes en forma de problemas matemticos.
Verificar la aplicacin de estrategias y la adaptacin de estrategias conocidas para la solucin de
problemas, a nuevas situaciones.
Poder verificar que el estudiante controla y refleja su pensamiento matemtico en todos sus actos.
79
79
CAPTULO IV
Ejemplo:
Si en 2 grado de Secundaria se desea evaluar la capacidad de rea comunicacin
matemtica, lo primero que hay que hacer es seleccionar la capacidad especfica
que para este caso es identificar. Luego se determinar en qu tipo de contenido
bsico el alumno identificar y qu es lo que identificar. Para este ejemplo, se elige
el contenido bsico Funciones. Tablas y grficos. A su vez, la actitud ser: responsabilidad y sentido de cooperacin.
Ahora bien, de acuerdo con la informacin presentada hasta este momento, el indicador de evaluacin estara casi explcito y podra ser el siguiente: Identifica tablas
y grficos de funciones. Pero, como es fcil advertir, el contenido tablas y grficos
de funciones es muy amplio, por lo que se tendra que precisar, tanto en lo que
respecta al contenido bsico mismo como a la parte que tiene que ver con la actitud.
Por lo tanto, al precisar qu es lo que debe identificar en una funcin o un tabla, el
indicador podra quedar formulado del modo siguiente:
80
80
Y
3
2
1
0
X
1
ACTITUD
COMUNICACIN MATEMTICA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Identifica conjuntos.
Distingue entre pertenencia e inclusin.
Utiliza las expresiones para todo x, para
algunos x, y sus negaciones.
Utiliza grficas para representar expresiones
matemticas.
Comprende las ideas de correspondencia y
funcin. Da ejemplos y contraejemplos.
81
81
CAPTULO IV
RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN
COMUNICACIN MATEMTICA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
SEGUNDO GRADO
Compara nmeros reales.
Ubica nmeros reales en la recta.
Aplica la propiedad distributiva y sus formas
equivalentes.
Reconoce relaciones de proporcionalidad
directa e inversa.
Identifica monomios y polinomios.
Reconoce el grado de un polinomio.
Identifica variaciones.
TERCER GRADO
Identifica proposiciones.
Propone conjeturas.
Utiliza cuantificadores y sus negaciones.
Propone ejemplos y contraejemplos.
Identifica progresiones aritmticas y
geomtricas.
Clasifica ngulos segn sus medidas.
CUARTO GRADO
Identifica tringulos semejantes y sus propiedades.
Reconoce las lneas notables de un tringulo.
Identifica poliedros regulares.
Utiliza el teorema de las tres perpendiculares.
Identifica prismas y pirmides.
Identifica cilindros y conos.
Reconoce superficies esfricas.
QUINTO GRADO
Identifica y ubica ngulos en posicin
normal.
Reconoce las identidades trigonomtricas y las de suma y diferencia de dos
ngulos.
Reconoce las identidades trigonomtricas
del ngulo doble y del ngulo mitad.
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82
4. Procedimientos de evaluacin
Los procedimientos de evaluacin son las formas o modos que se seleccionan para
recoger informacin de los niveles de logro de las capacidades previstas, por parte
de los estudiantes. En algunos casos, estas formas o maneras de recoger informacin
son de carcter socializado o grupal. El proceso de socializacin de la evaluacin,
resulta casi siempre de carcter fundamental, cuando se le emplea como medio de
formacin y de consolidacin de los aprendizajes, no slo porque permite la auto
comunicacin de la informacin obtenida, sino tambin, porque al participar en ella
los mismos participantes se educan y se forman.
La autoevaluacin, la coevaluacin (por pares) y la interevaluacin, por ejemplo en el
caso del aprendizaje de valores y actitudes, son procedimientos que permiten lograr
un doble propsito: obtener datos referidos a la evaluacin y, formar paralelamente
a los que participan en ella, en la prctica de la actitud crtica, la actitud democrtica,
la solidaridad, etc., sin dejar de lado la capacidad de razonar, fundamentar y demostrar que sus opiniones son correctas o justas.
Son procedimientos de evaluacin:
1. Las intervenciones escritas.
2. Las intervenciones orales.
3. Las asignaciones.
4. Los trabajos de investigacin.
5. La heteroevaluacin.
6. La autoevaluacin.
7. La coevaluacin.
8. La interevaluacin.
9. La carpeta de evaluacin.
10. El sociodrama, y otros.
A
B evala a A
B
A evala a B
COEVALUACIN
B
D
A
D
INTEREVALUACIN
HETEROEVALUACIN
83
83
CAPTULO IV
5. Instrumentos de evaluacin
Se traducen, por lo general, en formularios, fichas, encuestas, pruebas, test u otros de esa
misma naturaleza, con los cuales se recoge o capta informacin para evaluar. Cualquier
instrumento de evaluacin requiere para su elaboracin, de actividades de diseo previo.
Es importante en ese sentido, por ejemplo, elaborar instrumentos en base a una tabla de
especificaciones o en funcin de un diseo predeterminado. Una tabla de especificaciones, no es otra cosa que una matriz en la cual se consideran los aspectos motivo de evaluacin y el peso o distribucin de las preguntas que para cada caso se ha previsto. Los
diseos axiales, son tablas de especificaciones en base a ciertos temas que se constituyen
en ejes de la evaluacin y sobre los cuales se enfatizar la accin de evaluacin.
Una prueba escrita de tipo objetivo y respuesta cerrada (tipo verdadero falso, de alternativa
mltiple, de laguna, de completamiento, etc.).
Una ficha de observacin.
Una listas de cotejo.
Una escala de actitudes tipo Lickert.
La estructura de un mapa conceptual, para llenar con conceptos y conectivos, etc.
En la prctica, cada uno de los procedimientos se traduce en un instrumento. Ejemplo: la observacin sistemtica como procedimiento requiere, necesariamente, de
un instrumento que permita recoger los datos deseados en forma organizada, dicho
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84
instrumento puede ser una lista de cotejo o una ficha de observacin. Sin embargo,
independientemente del procedimiento, la tcnica o el instrumento que apliquemos,
es importante que cuando trabajemos en evaluacin, tengamos cuidado de tener en
cuenta los siguientes principios:
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CAPTULO IV
B. No
C. A veces
D. Un da s y el otro no
2. Alejandro lee el anuncio: Toma diariamente tres vasos de leche y no sers chato. Miguel
mide 1,62 m. Por lo tanto:
A. Miguel no tom diariamente tres vasos de leche.
B. Miguel slo tom dos vasos de leche.
C. No sabemos si Miguel tom leche.
D. A Miguel no le gusta la leche.
3. Los 40 estudiantes del aula usan diversos medios de transporte para llegar al colegio. El siguiente grfico circular muestra los porcentajes de nios que usan cada medio. Qu
cantidad de estudiantes llegan al colegio en bicicleta?
A. 4 nios
C. 8 nios
!UTO
-ICROBUS
B. 6 nios
D. 22 nios
"ICICLETA
! PIE
4. Las tallas (en cm) de un grupo de alumnos de Educacin Secundaria son: 165; 171; 154; 165;
161; 166; 169; 158; 173 y 169.
4.1 Determina la media de las tallas.
A. 159
B. 160
C. 165
D. 165,5
C. 166,5
D. 164
C. 169
D. 172
B. 166
86
86
B. 164
N de pobladores
3
6
9
5
2
A. 23
B. 24
C. 25
D. 26
6. Javier gast el fin de semana (viernes, sbado y domingo) un promedio de 85 soles por da. Si
el viernes gast S/. 60 y el sbado gast S/. 80, cunto gast el domingo?
A. S/. 95
A. S/. 105
A. S/. 110
A. S/. 115
7. Luis, Enrique y Alfredo llevaron provisiones para 12 das. Si aumenta una persona. Para cuntos das alcanzarn dichas provisiones?
A. 6 das
B. 8 das
C. 9 das
D. 10 das
8. Se necesita agua mineral para llenar 60 vasos de 0,15 litros cada uno, cuntas botellas de 1,5
litros cada una, habr que utilizar para llenarlos?
A. 60
B. 9
C. 8
D. 6
PRUEBA DE DESEMPEO
1. En una reunin de un padre con sus dos hijos (mayor y menor) se escucha el dilogo siguiente
(una intervencin por cada uno):
- T tienes el doble de edad que mi hermano.
- T naciste cuando tu hermano tena 7 aos.
- Nuestras edades suman 77 aos.
Determina a quin corresponde cada expresin (padre, hijo mayor, hijo menor).
Enuncia el problema.
2. Mariella, Carmen y Elizabeth son profesoras del colegio Mundo Feliz. Ellas nacieron en Piura,
Huancayo y Lima (no necesariamente en este orden). Cada una expres dos oraciones.
Nac en un pueblo de la costa norte del Per. En Lima presenci el nacimiento de Mariella.
El Huaylarsh lo aprend en mi pueblo. Los huancas nunca se rinden.
Soy limea mazamorrera. Carmen slo baila tondero.
Determina el lugar de nacimiento de cada profesora.
3. Un fundo agrcola tiene 120 hectreas dedicadas al cultivo de papa, maz, frijol y camote. 24
hectreas estn sembradas de papa, 30 hectreas de frijol, 36 hectreas de maz y el resto
de camote. Elabora un cuadro de barras y otro circular para presentar la informacin. Cul
medida de tendencia central usaras para interpretar mejor esta situacin?
4. Las ventas diarias de una pollera durante una semana son: 800; 1000; 1600; 2400; 1600;
1400 y 1000 soles, respectivamente. Cul es la media de las ventas diarias? Cul es la mediana? Cul es la moda?
5. La receta de cebiche de pescado para 5 personas es: 1 kg de pescado en filete, 1/2 taza de jugo
de limn, 1/2 de jugo de naranja agria, 1 cebolla grande cortada a la pluma, 1 aj limo picado,
1 rocoto en rodajas, 1 diente de ajo picado, 1 cucharadita de culantro picado y 1/4 cucharadita
de kion rallado, 1/4 de taza de apio picado. Cul es la receta para 18 personas?
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Bibliografa
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