YO ME INCLUYO.

INVESTIGACIN PEDAGGICA ALREDEDOR DE LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
TCNICO NACIONALIZADO DE PAUNA1
Johanna Emilce Corts Daza2
Alejandro Casas Herera3
Las diferentes reflexiones en torno de las Necesidades Educativas Especiales (NEE), de las
Barreras de aprendizaje y de la Inclusin Educativa, han tomado un especial nfasis en los
ltimos aos, desde un punto de vista conceptual, epistmico, pedaggico, prctico,
ontolgico y cultural.
Desde esta propuesta investigativa en curso, que hace parte de la I.E. Tcnico
Nacionalizado de Pauna, las diferencias conceptuales desde tales campos sugieren
comprender las Necesidades Educativas Especiales, como nocin central pedaggica de
esta temtica, es decir, como una concepcin que se cimenta sobre una reflexin profunda
de carcter epistemolgico y, primordialmente, educativo. Por una parte, se puede afirmar
que la Inclusin es un trmino genrico y jurdico, que contiene diverso tipo de
poblaciones, tales como en situacin de desplazamiento, de vulnerabilidad, entre las que se
incluyen las NEE. Por otra parte, el nuevo discurso de la pedagoga incluyente prescinde
del uso del trmino tradicional de NEE y prefiere basarse en la nocin de Barreras del
aprendizaje (2010).
Las barreras del aprendizaje aparecen a travs de una interaccin entre los
estudiantes y sus contextos; la gente, los polticos, las instituciones, las culturas
1

Se hace especial agradecimiento a las aportaciones de carcter terico y prctico que hicieron al proyecto la Especialista
Gladys Guerrero Guzmn, Rectora de la I.E., el Especialista Carlos Murcia, Docente de matemticas y Fsica, el Candidato
a Magster Emmanuel Bolvar, docente de Filosofa.

2 Licenciada en Bsica con nfasis en Lengua Castellana y matemticas; candidata a Magster en Lingstica de la
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (UPTC), Docente de Bsica Primaria de la I. E. Normal Superior Sor
Josefa del Castillo y Guevara de Chiquinquir. Es perteneciente al Grupo de investigacin GIESCAH de la UPTC. Su correo
electrnico es: johannacorts@gmail.com

Licenciado en Ciencias de la Educacin- Psicopedagoga con nfasis en Asesora Educativa; Magster en Lingstica;
estudiante de Doctorado en Lenguaje y Cultura de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (UPTC), Docente
Orientador en la I. E. Tcnico Nacionalizado de Pauna. Es perteneciente al Grupo de investigacin LEEN Lenguajes en
Educacin- de la UPTC. Su correo electrnico es: brisadelcielo39@yahoo.es

y las circunstancias sociales y econmicas que afectan sus vidas.

Consecuentemente la inclusin implica identificar y minimizar las barreras del
aprendizaje y la participacin y maximizar los recursos que apoyen ambos
procesos. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la
participacin en l.

Desde esta perspectiva sociolgica de Barton, el concepto de Barreras del aprendizaje

carece de un desarrollo ms amplio y en consecuencia, genera ambivalencias. Por eso, se
prefiere dentro de esta propuesta el concepto de (NEE), puesto que no solo abarca el
aprendizaje -concepto que tiene su origen en una perspectiva psicolgica-, sino que nos
muestra tambin esa otra realidad que hemos olvidado, estos nios y estas nias tambin
nos ensean. En otras palabras, cuando hablamos de barreras, se sugieren espacios de
separacin y aislamiento, de imposibilidades humanas para aprender en lugar de cederle el
espacio al encuentro y al desarrollo de procesos afectivos, emocionales, cognitivos y
sociales (1990).
La propuesta entiende que tales barreras no existen, cuando se piensa, pragmticamente,
que todos los seres humanos enfrentan limitaciones y que las formas de aniquilacin o
sustitucin de las mismas, deben darse desde otras esferas, que no apunten hacia la
exclusin o discriminacin. En consecuencia, se asume el reto y el riesgo de mostrar un
camino inacabado, en torno del funcionamiento, dinmicas y perspectivas que ofrece el
Proyecto social y pedaggico Yo me incluyo, alrededor de las NEE para la Institucin
Educativa Tcnico Nacionalizado de Pauna, a partir y a travs de procesos lectores y
escritores, dentro de lo que se ha denominado ltimamente Democratizacin pedaggica
del lenguaje4.

Los procesos escriturales en un contexto de diversidad del lenguaje

Esta investigacin parte de la premisa de que los nios y nias con Necesidades Educativas
Especiales

(NEE)

enfrentan

dificultades

de

diversos

tipos:

lector,

escritural,

4 Respecto de esto, se puede observar el artculo denominado: Una

comprensin poltica del aprendizaje de la lengua escrita: Democracia del
lenguaje, por Alejandro Casas y Henry Esa Tibat. En: Cuadernos de
Lingstica No. 13. ISBN: 0121053X

discriminatorio, poltico, entre otros. En este sentido, dentro de nuestras aulas, donde se ha
desarrollado la investigacin, se puede observar que los mtodos, los modelos, las pautas y
los discursos utilizados para la poblacin con Necesidades Educativas Especiales, no han
sido los ms adecuados (2006). Tales dificultades, en realidad, no se han estudiado a fondo
y requirieron de un seguimiento especial, si se tiene en cuenta que tambin son nios que
estudian, dentro de lo que se ha denominado, ltimamente, educacin inclusiva -entendida
como el proceso educativo, en el cual los nios y las nias con Necesidades Educativas
Especiales, adems de otras poblaciones tienen derecho a ser incluidos en los espacios
acadmicos de sus pares, sin distincin de raza, estrato social o patologas fsicas y
mentales-, es decir, en aulas regulares (2005).
Es indudable que el estudiante con (NEE), no logre mayor avance en sus procesos
escritores cuando solamente se privilegian aspectos formales de la escritura, como son la
ortografa, la forma de las grafas, los signos de puntuacin, entre otros; por tanto, se
infiere que procesos tan valiosos como la produccin, la creacin y la transformacin de
sus textos, estn fuera del mbito escolar en que ste se encuentra.
Por otra parte, no son solamente, las dificultades que encarnan la lectura y la escritura, sino
tambin los problemas de carcter poltico que se derivan de esta situacin, tales como la
discriminacin y la exclusin. Sin embargo, es en la escritura entendida en esta propuesta
como una dinmica humana que posibilita la interaccin con los otros, y que no solo tiene
que ver con el cdigo escrito, sino con el lenguaje del mundo, del cuerpo y del arte-.
De la misma manera, cuando se observa que la mayora de conocimientos que se
establecen en la escuela, estn atravesados por un ritual de reproduccin y copia; cuando se
observa que stos son una prctica comn en los diferentes mbitos escolares en que los y
las estudiantes se desenvuelven, es posible deducir que procesos tan trascendentes como la
creacin literaria, la produccin propia de texto y la autonoma de la expresin escrita, son
remotos e inaccesibles para esta poblacin. De la misma forma, cuando se descubre que
uno de los pocos privilegios que el nio y la nia tienen, al enfrentarse a la hoja en blanco
es el resumen, se deduce tambin, que no hay un espacio para la escritura de cuentos, de
poemas, coplas, informes, entre otros tipos de textos. En conclusin, uno de los atenuantes

de este problema, se reduce al abordaje, casi nico y exclusivo, de los aspectos meramente
formales de la escritura.

El aula de apoyo: una posibilidad para construir mundos

Una de las necesidades primordiales del proyecto consisti en la creacin y el respectivo
desarrollo del aula de apoyo, entendida como el centro de atencin especializada para la
poblacin con (NEE). La configuracin del aula de apoyo consiste en un espacio en el que
se desarrollaron diversos trabajos lectores y escritores, desde una perspectiva democrtica
del lenguaje y alude a las diferentes transformaciones que la poblacin con (NEE) vive en
su realidad educativa; transformaciones que tienen que ver con el paso de educacin
exclusiva al proceso de inclusin en el aula; transformaciones que suponen un trasegar
pedaggico del aula regular (mbitos pedaggicos de Matemticas, Ciencias sociales,
Lengua Castellana, entre otros) al aula de apoyo.
Por una parte, es necesario posibilitar un aula inicial, para nios y nias entre los 5 y 8
aos de edad, cuya fundamentacin en los procesos lectores y escritores requiere una
mayor atencin en lo que concierne a la decodificacin y codificacin de la lengua escrita.
Esta aula inicial tambin requiere de la concepcin de aula como centro de aprendizaje, en
el que se brinda especial atencin a los procesos de cognicin, a los de carcter afectivo y a
los de produccin (2006).
El aula de apoyo, segn las condiciones de la I.E., no podra concebirse como un lugar
especfico, sino como un espacio que trasciende las barreras de lo fsico o estructural, y se
ubica tambin como un mbito conceptual. Finalmente, la filosofa de las aulas de apoyo se
basa en prestar atencin especializada, desde las posibilidades del municipio, a travs de
un grupo interdisciplinar. Ms o menos, los profesionales que se requieren para tal
propsito son: docentes en proceso de cualificacin, docente orientador, psicopedagogo,
psiclogo, trabajador social, mdico, terapeuta del lenguaje, fisioterapeuta, fonoaudilogo,

educador fsico, entre otros. Si se tiene en cuenta lo anterior, es un grupo bastante amplio,
pero que puede dar bastantes resultados a corto, mediano y largo plazo.
Sin embargo, el grupo investigador es consciente de las dificultades econmicas que
pueden presentarse en un nivel administrativo. Cremos entonces que es viable encontrar
una ruta diferente que garantice desde otra perspectiva el funcionamiento del aula de
apoyo. La creacin y desarrollo del aula de apoyo se contempl desde la posibilidad de
construir mundos posibles; mundos en los que nuestros nios y nias puedan aminorar su
fracaso escolar y hacer parte de un contexto histrico y de una sociedad en construccin, a
pesar de sus dificultades.

Plataforma Metodolgica
Este aparte tiene en cuenta la necesidad de articular el grupo interdisciplinar y acentuar la
interaccin con la poblacin del proyecto. Es indudable que el concepto de inclusin
educativa ha ampliado sus fronteras en lo que concierne el derecho a la diferencia, de
modo que se comprendan las caractersticas y realidades esperanzas que hacen nica a una
persona. Aunque tericamente no existe una pretensin de estandarizar a los estudiantes en
torno del concepto filosfico de igualdad, lo que existe es una nueva mirada que privilegia
el derecho a la diferencia, como parte vital de nuestra diversidad.
En este caso, el tipo de investigacin es descriptivo-explicativo con un enfoque cualitativo,
cuyo mtodo es el estudio de caso. Esta eleccin surge, porque permite una mayor
comprensin del fenmeno que se quiere estudiar, vislumbrar y solucionar. De hecho, esta
investigacin se ubica en un mbito poltico, que posibilita describir la situacin especfica
a la que se hace referencia, as como de explicar en profundidad, el estado escritural de los
y las estudiantes con (NEE), en el inicio de la labor investigativa, sus avances, retrocesos y
progresos, as como la posibilidad de democratizar el lenguaje con este trabajo. El diseo
de los procesos de Inclusin Educativa es fenomenolgico, en cuanto que se constituye un
programa especial para la institucin intervenida. Es decir, la I.E. no hablara a travs de
un lenguaje externo ni de modelos homogenizados, de manera seriada, puesto que no se
tendran en cuenta de las caractersticas especficas de cada entidad y de cada nio y nia
en situacin de (NEE), sino ms bien los y las escolares en su particularidad.

Para la muestra, un botn.

Muestra No. 1. Recorrido de un texto.

Anlisis e interpretacin de la muestra No. 1.

En lo referente a los aspectos formales de la redaccin, se observa que faltan tildes (papa, despues) y
est incompleto el sentido de la frase. La pretensin es desarrollar un poema, donde se plasme la vida del pap
y su trabajo. Por otra parte, el texto no tiene coherencia interna. En cuanto a los aspectos pragmticos del
texto, existe la necesidad de hablarle a un padre, quien estaba trabajando en ese momento, pero an falta un
largo recorrido.

Muestra No. 2: Recorrido de un texto.

Anlisis e interpretacin de la muestra No. 2.

En lo que concierne a los aspectos formales del texto, el nio, en principio, se corrige a s mismo una y por
una i: existe, de hecho, algn principio ortogrfico. Sigue escribiendo pap sin la tilde, al igual que la
palabra campen. Los verbos trabajo y gano, cuya funcin, dentro del texto, est ubicada en el tiempo
verbal del pretrito simple, carecen tambin de la tilde. Su texto termina con punto final y eso lo tiene claro,
desde el inicio de la investigacin.
En cuanto los aspectos pragmticos, el texto est dirigido para el padre, con ocasin del da del padre; si
bien, hay una mejora en cuanto la organizacin y coherencia del texto, se observa que falta, an, mucho
recorrido para acceder a un espacio escritural de mayor alcance.

Muestra No. 3: Recorrido de un texto.

Anlisis e interpretacin de la muestra No. 3.

Los aspectos formales del texto muestran una importante mejora en lo que tiene que ver con la
puntacin: el estudiante implementa el uso de la coma y del punto. Pero an persisten aspectos por mejorar.
Ntense las expresiones: yo siento cario.por mi pap por mi familia; a mi mam, hermanos, y hermanas.
En dos ocasiones tilda la palabra pap y, en una, no lo hace. Tambin, se olvida de tildar la palabra das. El
texto est organizado por versos y estrofas.
En lo que tiene que ver con los aspectos pragmticos del texto, hay un giro en la intencin del
mismo: el estudiante se da cuenta de que ha de escribir un poema a su padre y de que en ese poema habr de
decirle cosas importantes que vive con l. Con base en esa mirada, el estudiante incluye el smil: mi papa es
bonito/ como la luna. Trata de argumentar esa afirmacin, con un primer intento de metfora: porque ve
todos los das/ las nubes y las estrellas. Tambin es importante resear que el nio le da una importancia
crucial al trabajo que hace su padre: pap trabaja/ para dar pan/ a mi mam, hermanos, y hermanas.

Muestra No. 4: Recorrido de un texto.

Anlisis e interpretacin de la muestra No. 4.

En lo que tiene que ver con los aspectos formales, el texto cambia. Lo segmenta, mediante estrofas.
No hay errores de ortografa y la puntuacin es ptima.
En lo que concierne a los aspectos pragmticos, el texto, al ser transfigurado en lo formal, tiene una
mayor concrecin. Se puede observar, entonces, que tambin los aspectos formales inciden en el contenido
del texto. El estudiante, por ejemplo omiti la argumentacin que haba trabajado en el anterior texto (mi

papa es bonito/ como la luna/ porque ve todos los das/ las nubes y las estrellas) y dej un smil bien
estructurado: mi papa es bonito/ como la luna, / las nubes y las estrellas.

Muestra No. 5: Recorrido de un texto.

Anlisis e interpretacin de la muestra No. 5.

En torno de los aspectos formales de la escritura del texto, se observa que el nio olvid escribirle un
ttulo. Es un texto que hace un buen uso de los signos de puntuacin, en este caso, la tilde y el punto aparte y
punto final. No hay errores de ortografa y conserva la estructura de versos y estrofas que decidi darle a su
texto, desde dos textos atrs.
En lo que tiene que ver con los aspectos pragmticos del texto, se puede observar que hay un giro.
Cambia la expresin Yo siento cario por mi pap y por mi familia por la expresin argumentada: yo
quiero a mi pap, / porque lo admiro mucho. El nio se da cuenta, a travs de su proceso de reflexin, que su
texto hablar de una sola persona: su padre. Tambin gira, puesto que incluye dos metforas asombrosas en
las estrofas siguientes, producto tambin de sus procesos de reflexin y del acervo que ha desarrollado sobre
las temticas poticas, incluidas en la investigacin, como parte de su discursividad: Mi pap construye
casas/ en una estrella/ que vuela con la luna y Nos da la comida, /la luz y el agua/ para dar vueltas por el
aire.. Por otro lado, por primera vez, incluye la labor de su padre en el texto: Mi pap construye casas;
asimismo, le aade valores agregados a lo que el padre le da a su familia: ya no slo es pan, como vimos en
un texto anterior y que, obviamente, tiene el sentido de alimento: Nos da la comida (pan)/la luz y el agua (la
vida)/ para dar vueltas por el aire. Ntese que incluye a la familia, pero ya no de forma directa, sino de
manera velada y oculta.
Este texto, como versin final (muestra no. 5), tiene una persistencia inusitada, porque para llegar a
este punto de su escritura, el estudiante tuvo que realizar un esfuerzo de muchos das, de muchas
contradicciones y esperas. Desde esa mirada Cassany (1989, p.178) nos propone que los buenos escritores
suelen ser los que dedican ms tiempo a componer el texto, los que escriben ms borradores, los que corrigen
y revisan cada fragmento, los que elaboran minuciosamente el texto, los que no tienen pereza para rehacer una

y otra vez el escrito. Esta mirada es importante si se tiene en cuenta que un proceso escritural, para
conformarse como discurso, requiere de constancia, de ser amasado como una olla de barro hasta que la mano
y la tierra se conviertan en sustancia de una misma esencia, en otras palabras, hasta que la mano, la tinta y la
escritura se transformen en un poema mgico de estas caractersticas y perdure en el tiempo, como una huella
indeleble del derecho a la igualdad, a la diferencia y a la escritura.

En sntesis
Con el anterior dilogo terico y la plataforma metodolgica, tuvimos las herramientas
conceptuales que hacen posible entablar un dilogo con la comunidad, construir un
diagnstico y continuar con la posibilidad de trabajar pedaggicamente con los
beneficiarios de la investigacin, a partir de la democratizacin pedaggica del lenguaje.
Desde tal perspectiva, se puede concluir:

La elaboracin de un dilogo terico, a la luz del nuevo discurso de la enseanza de

la lectura y a escritura, denominado Democracia del lenguaje, permite infinidad de
posibilidades pedaggicas, estratgicas y conceptuales, para dimensionar la lectura
como una parte vital de la historia de las diversas poblaciones a las que nos vemos

convocados.
La concepcin de Necesidades Educativas Especiales permite valorar una
dimensin doble del desarrollo acadmico de la poblacin beneficiaria de la
investigacin. Por un lado, los beneficiarios pueden trabajar en las aulas de clase,
con sus maestros y con sus pares escolares. Por otra parte, el Departamento de
Orientacin, ofrece las alternativas pedaggicas y didcticas, desde una postura
emergente de la lectura y la escritura como forma de vida, segn la necesidad

especfica de cada escolar, para la poblacin.

Sin duda, cuestionar el proyecto poltico educativo de un pas que trata de cerrar los
espacios de la lectura y la escritura, en las mismas escuelas pblicas donde inserta
sus discursos diseados para que nuestra poblacin no piense, permite a este
proyecto entrever nuevas alternativas, rutas y caminos posibles en tanto que entre la
misma comunidad y los actores sociales que all convergen, puedan llegar a
consensos de carcter social, educativo y pedaggico, sobre todo si se trata de
poblaciones vulnerables como la de (NEE).

De la misma forma, develar el discurso invisible que subyace a la inclusin

entendida como poltica educativa del estado- como dispositivo pedaggico, para
desaparecer del escenario pedaggico a los maestros especializados en trabajar con
este tipo de necesidades educativas especiales (1998), supone tejer otros caminos
tericos, pedaggicos y polticos, con el objeto de posibilitar transformaciones de
largo alcance en la I.E. Tcnico Nacionalizado de Pauna.
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