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DR
Contracorriente, AC
CONSEJO DIRECTIVO
CONSEJO DIRECTIVO
NDICE
Presentacin
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Equidad en la educacin
Gabriel Salom Flores
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Televisin y educacin
Mariano Morales
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PRESENTACIN
Con la idea de que el mejoramiento permanente del profesorado es el centro jerrquico de
la calidad y la equidad en la educacin, Observatorio Ciudadano de la Educacin A C y
Contracorriente AC, organizaron durante el mes de noviembre de 2002, el Foro
Ciudadano: Formacin y actualizacin de docentes y su relacin con la equidad y la
calidad en la educacin. En este documento presentamos las principales ideas, opiniones
y creencias que las organizaciones sociales y las personalidades invitadas expusieron con
toda libertad en las mesas de trabajo.
El objetivo del Foro -comunidad de fines de nuestras organizaciones- fue el de promover e
inaugurar espacios sociales de reflexin crtica sobre la formacin y la actualizacin de los
docentes y su relacin con la equidad y la calidad de la educacin en el estado de Puebla.
Sabiendo que ambos valores son de ms difcil consecucin en los estados y regiones
con mayores ndices de marginacin y con los ms bajos ndices de desarrollo humano, y
nuestra entidad, tristemente est afiliada a esta condicin, decidimos la organizacin
ciudadana del Foro. Sin el concurso de la participacin social es casi intil pensar en la
transformacin del sistema educativo y en la mejora de la calidad de la educacin. Slo
un verdadero compromiso social, una real y decidida voluntad gubernamental y sindical
pueden calar profundo en la endurecida piel del sistema educativo.
Creemos que sin el entusiasmo de esta voluntad colectiva el sistema educativo mexicano,
y el poblano en particular, continuarn reproduciendo las desigualdades y la exclusin del
sistema social y econmico prevaleciente en el pas. Los peores resultados en la
evaluacin a las capacidades y habilidades de los nios son idnticos a los que habitan
las franjas de miseria ms aguda de Mxico: las regiones y grupos tnicos ms
empobrecidos. En esas condiciones vemos en la educacin prcticamente el nico
vehculo formal para escapar a la condena de la miseria y, al mismo tiempo, avanzar en la
reconquista de la dignidad humana.
Al Foro convocamos a las autoridades locales de la educacin, al SNTE, asociaciones de
padres de familia, organizaciones sociales, periodistas y lderes de opinin, asociaciones
empresariales, partidos polticos, acadmicos, profesores y estudiantes. Por fortuna, y
agradecemos aqu infinitamente su participacin, casi todos estuvieron presentes.
Esperamos que el prximo foro los partidos polticos y los empresarios, nicos ausentes,
puedan compartir con nosotros sus reflexiones y propuestas. Para nosotros son de
principal relevancia.
Sin embargo, y esto nos llena de esperanza, asistieron al primer llamado ms de un millar
de personas de todos los lugares del territorio poblano e, incluso, de otras entidades del
pas. En realidad fue una fiesta ciudadana en la que las organizaciones sociales de
Puebla adquirieron carta de naturalizacin en el pas de la educacin. Ojal que el
esfuerzo empeado adquiera carcter de continuidad.
Deseamos ver a la ciudadana poblana exigiendo de las autoridades educativas una clara
y transparente rendicin de cuentas en todos los niveles del sistema educativo. A las
autoridades cumpliendo puntualmente con tal obligacin, al sindicato sometiendo a
CMO APRENDEN
LOS MAESTROS?
Pablo Latap Sarre**
Empezar por decir que tengo tres razones de especial satisfaccin en este momento. Me
alegra, primero, tener el privilegio de hablar ante Ustedes porque este Foro es una
expresin de la participacin de la sociedad en los asuntos de la educacin, causa que
promueven sus organizadores: Observatorio Ciudadano de la Educacin y
Contracorriente. En segundo lugar, me alegra tambin que esta participacin se realice en
el Estado de Puebla, como iniciativa local que ha convocado a un gran nmero de
asociaciones estatales y regionales, mostrando la capacidad y fortaleza de la sociedad
local. Y, en tercer lugar, me alegra el tema de este Foro -la formacin y actualizacin del
maestro-, dada su centralidad y trascendencia para avanzar hacia la calidad y la equidad
de nuestra educacin. Advierto que al referirme en mi exposicin a los maestros, es mi
intencin referirme tambin a las maestras, reconociendo adems que la presencia
femenina en la profesin magisterial es de arrolladora importancia cuantitativa y
cualitativamente.
Ante un auditorio como ste no hace falta destacar la importancia de la formacin y
actualizacin del magisterio para el futuro de la educacin nacional, asunto que, aunque
presente en los programas sectoriales de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) desde
hace cuando menos cuatro sexenios, no ha encontrado todava soluciones satisfactorias.
Toda empresa da prioridad a elevar las calificaciones de su personal; en esto invierte, a
esto est atenta, sabiendo que de ello dependen su competitividad, su productividad y, en
el fondo, su existencia. No ha sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo y es
urgente analizar este tema con profundidad y responsabilidad.
En una visin a largo plazo, la formacin de los maestros (FM) no slo es asunto central
para mejorar la educacin sino constituye el mecanismo fundamental para reoxigenar el
sistema educativo: los nuevos maestros no son slo sustitutos de los que mueren o se
jubilan, son la va por la que el sistema renueva sus prcticas, cuestiona sus tradiciones,
acepta nuevas visiones tericas, se abre al conocimiento y se revitaliza. Por esto, con
toda razn, el programa del Foro relaciona la formacin y actualizacin del magisterio
(FAM) con la calidad y la equidad de la educacin.
Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan: la primera es
de carcter general: qu significa ser maestro hoy? La segunda se enfoca hacia
nuestras deficiencias en materia de FAM: por qu estamos insatisfechos? Y la tercera
apunta un principio de solucin al invitar a reflexionar en el aprendizaje de los maestros:
cmo aprenden los maestros?
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a) Los sistemas de formacin inicial no han atendido, por dcadas, a los requisitos de
ingreso de los estudiantes, principalmente al elemento relacionado con la
vocacin del candidato. Uso el trmino en sentido riguroso como el conjunto de
cualidades, creencias, valores y disposiciones anmicas que conforman la aptitud
para el magisterio. Hay dos profesiones, se dice, que requieren vocacin; se
puede ser contador, matemtico o comuniclogo sin ella, pero no se puede ser ni
mdico ni maestro sin ella. Un estudio ya clsico de Beatriz Calvo (1989:144)
sobre educacin normal y control poltico concluy que en la Escuela Nacional de
Maestros las dos terceras partes de los estudiantes confesaban haber elegido la
carrera por sus ventajas materiales y prcticas (carrera corta que les daba el
diploma de bachillerato y el de maestro de primaria, les aseguraba una plaza
federal con sueldo y prestaciones de por vida, o por haber sido sta la decisin de
sus padres), y slo un 37.5% estudiaba por vocacin al magisterio. Preguntados
tambin si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo, 36.4 %opin que
pensaban abandonarlo y otro 27.3 % que planeaban combinarlo con el estudio y
ejercicio de otra carrera. Ver tambin: Martnez Prez y Camacho, 1996:23).
b) Se seala tambin la incapacidad del curriculum para proporcionar una formacin
humana integral y de verdadera calidad, que desarrolle las destrezas intelectuales
bsicas -de anlisis, sntesis, relacin, inferencia, comunicacin, etc.-, los valores,
autoestima, madurez emocional y relaciones interpersonales (Zarzar, 2002:43ss) .
c) Y finalmente, se critica la endogamia de la formacin docente, que produce una
estrechez mental y cerrazn defensiva a los conocimientos de otros campos
disciplinarios; una especie de blindaje a aprender cosas diferentes, y una peculiar
forma mental que privilegia el cumplimiento de lo prescrito y busca la seguridad en
la ejecucin de recetas, sin recurso a la reinterpretacin significativa de lo que se
ordena.
Desafortunadamente el Programa para la Transformacin de las Escuelas Normales
vigente no lleg a las races de estas deficiencias; ha ampliado los recursos materiales de
las instituciones, mejorado notablemente sus bibliotecas y equipamientos electrnicos y
propuesto un currculo discutible pero al menos ms coherente con los planes y
programas en vigor; pero no se propuso renovar a fondo (inclusive considerando la
jubilacin anticipada en algunos casos) de plantas docentes vetustas, ni introducir
mecanismos autnticamente universitarios de evaluacin externa de profesores y
estudiantes, o de evaluacin y acreditacin de las instituciones.
En suma, nuestros modelos de FAM muestran sntomas de agotamiento, dispersin y, en
cierto sentido, de derrota. El proceso de reforma de las normales es, en la prctica, muy
dbil; la UPN no acaba de encontrar su lugar y desempea funciones de docencia e
investigacin escasamente pertinentes a sus propsitos originales; y los maestros (con
notables excepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) estn
desarmados pues, como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut, 1996:243), el SNTE
les ha expropiado sus derechos profesionales monopolizando las iniciativas de
renovacin y con frecuencia subordinndolas a intereses ajenos a su objetivo. No hay an
consensos sobre los caminos que debamos emprender en el futuro en esta materia, ni un
claro liderazgo del parte de las autoridades.
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Los maestros y maestras aprenden tambin fuera de su rol de maestros: como padres o
madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores en obras sociales de
la comunidad.
La condicin esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposicin a aprender.
Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir riesgos. Como en
esta profesin lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del cido del aula, ese
riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por s mismos implica aceptar que
stos van a descubrir cosas que el maestro ignora y le harn preguntas para las cuales no
tendr respuesta.
Un libro reciente: Cmo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo Nacional de
Investigacin de Estados Unidos (el National Research Council), escrito por un comit que
analiz durante dos aos los ltimos descubrimientos de las ciencias del aprendizaje,
dedica dos captulos al aprendizaje de los maestros. Su subttulo Cerebro, mente,
experiencia y escuela indica que sus autores recogieron los hallazgos no slo de la
neurofisiologa y la psicologa cognitiva, sino tambin de la prctica escolar cotidiana, las
ciencias sociales y la pedagoga.
Esta obra distingue tres ambientes, segn que estn centrados en el conocimiento, en la
evaluacin o en la comunidad. Los explico.
a) Ambientes centrados en el conocimiento
stos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio
pueden tomar de la oferta de actualizacin. Sus oportunidades son bastante limitadas,
pues generalmente estos cursos se dirigen al docente en general, prescindiendo de su
edad, experiencia docente, actitud ms conservadora o innovadora y otras caractersticas.
Si estos cursos no son mediados por la discusin en grupo con los colegas (o al menos
por un grupo de discusin por internet), su eficacia ser bastante relativa para el
mejoramiento de las capacidades del docente. Inclusive los conocimientos pedaggicos
obtenidos en estos cursos resultarn demasiado abstractos y costar trabajo a cada
maestro aterrizarlos a su situacin.
Otro problema surge de la eleccin de estos cursos por el maestro no slo porque puede
estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fcil o d ms puntos, o se
acomode al horario ms cmodo, etctera) sino tambin porque el maestro puede preferir
cursos que implican slo renovarse en lo superficial y no en lo ms sustantivo. Por
ejemplo: preferir un curso de tecnologas informticas aplicadas a la enseanza de la
fsica, en vez de otro que implique revisar los conceptos fundamentales de esa materia y
desarrollar nuevos enfoques epistemolgicos.
b) Ambientes centrados en la evaluacin
Cuando interviene un elemento de evaluacin (que suponemos formativa, no
fiscalizadora), se genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluacin puede
provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas, o de un
programa de micro-enseanza al que el maestro se inscribe (la videograbacin de la clase
comentada despus por un asesor o por otros maestros amistosos). El ambiente de
aprendizaje que as surge tiene entonces caractersticas muy diferentes.
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Segundo: Para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al
maestro en una situacin externa de presin, no podr aplicarse a aprender con seriedad.
Tercero: Para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de
aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas; a
partir de ellas podr decidir cmo aprovechar las oportunidades que estn a su alcance.
Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escoger no en funcin de puntajes o de
razones de comodidad, sino de su posible aportacin a su crecimiento profesional. Y
deber ser consciente de que esos cursos requerirn de una mediacin colegiada para
ser realmente efectivos.
Cuarto: Cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje,
preferiblemente a travs de grupos de libre adscripcin que comparten un inters comn,
y con asesoras o tutoras apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes
por l; es una tarea eminentemente personal.
CONCLUSIN
He querido compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a tres preguntas: qu
significa ser maestro hoy?, por qu estamos insatisfechos con la formacin y
actualizacin del magisterio? y cmo aprenden especficamente los maestros?, porque
me ha parecido que los tres temas son relevantes en este Foro.
No sera constructivo, me parece, quedarnos atrapados en la segunda de estas
preguntas, las crticas a la actual situacin. Sin duda que los sistemas de formacin y
actualizacin pueden y deben mejorarse y ser positivo que en los debates de hoy
investigadores, maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. Pero me parece que
no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes reformas en ambos
campos para movilizarnos. La tercera pregunta indica caminos que estn a nuestro
alcance y van a la raz; y la primera ayuda a dimensionar nuestras soluciones a la realidad
del contexto y a renovar el significado de la profesin. De abajo a arriba creo que todos
podemos generar dinmicas importantes de mejoramiento.
Ante las grandes dificultades de la prctica docente, ante los errores o desaciertos de las
polticas educativas, ante las trabas burocrticas y sindicales, los maestros pueden
adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y pasmados, no haciendo nada o nadando
de muertito en las inercias de los programas de actualizacin; o decidirse a hacer algo
por s y para s: proponerse conquistar su profesin porque la aman y entonces crecer con
otros colegas aprovechando las oportunidades a su alcance.
Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos (1924:859ss) pronunciadas hace casi
80 aos; se trata de su discurso el Da del Maestro de 1924, del que extraigo algunos
pasajes:
Llevo algunos aos de ser, por ley, el jefe de los maestros. En realidad nunca he podido
sentirme jefe de veras, porque debe mandar quien est ms alto moralmente, y yo no
puedo comparar mi empeo, aunque ha sido grande, con el mrito indiscutible de la labor
oscura y constante de quienes saben que no tendrn otra recompensa que la de sus
propios corazones llenos de bien.
Y recordando sus giras recientes por Yucatn y Campeche, por Nuevo Len, Quertaro y
el Estado de Mxico, dice en otro pasaje:
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Figuras de maestras que pasan por mi memoria en vagos desfiles que el ensueo desle,
rostros... que se han alejado y ya son slo de hermanas. Maestros caducos y vencidos,
que son tantos y estn abandonados por todos los pueblos y ciudades. Maestros jvenes
que afanan y suean, hermanados en la lejana de lo que se va volviendo el pasado; cada
vez que yo piense en la patria sern ustedes los que le presten rostros. Ser tambin en
ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse.
Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente de este Foro para que las
escuche todo aqul que tenga odos para escuchar... Muchas gracias.
REFERENCIAS
Arnaut, Alberto (1996). Historia de una profesin. Los maestros de primaria en Mxico
1887-1994. Mxico: CIDE.
Bransford, John; Brown, Ann L. y Cocking, Rodney (1999). How People Learn. Brain,
Mind, Experience and School. Committee on Developments on the Science of Learning
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PABLO LATAP:
EL ESPRITU FRESCO
DE LA JUVENTUD
Miguel ngel Rodrguez**
Hace poco tiempo le una de las mejores confesiones de vida en las letras mexicanas. No
era un libro extenso como el de Rosseau o el de san Agustn. Era un ensayo breve y
claro, alentado por la intencin heroica de trazar las coordenadas de una buena
educacin. Buena educacin en la que, escribe el confesante, nunca debe olvidarse el
sentido del humor. Por eso estoy aqu.
Se trata de un hombre que confiesa pblicamente su peligrosidad. Dice, por ejemplo, que
no sabe distinguir "la lnea divisoria entre inteligencia y sentimientos". En realidad esa
disyuncin clsica encuentra solucin en una alerta pasin lcida. Eso es justamente
Pablo Latap Sarre: una ardiente inteligencia al servicio de su amada: la educacin de
Mxico. Me lo imagino escribiendo amorosas cartas a su Dulcinea y fustigando a los
peluqueros y sacerdotes que lo quieren volver al tedio de la razn.
Como El Quijote, es un hombre de carcter. Tambin, como l, aspira a la perfeccin del
ser humano. Sus hazaas ya han sido extensamente cantadas por mil trovadores, a m
me queda el gusto de husmear en sus confesiones. En la parte ntima de su alma.
En ella no hay lugar para la cmoda autocomplacencia y/o el discurso demaggico de la
clase poltica. Le aburren y le disgustan las promesas vacas.
Su ideal de sabidura flucta entre la magnanimidad latina y la esperanza ilustrada del
conocimiento, propia del ideario de la modernidad. Pero no es un creyente ingenuo,
advierte que una vez preparado el platillo debe ser aderezado con una gota de cido
disolvente: "dudar de las propias dudas."
Por ello creo que el hombre educado de Pablo Latap no es, de ninguna manera, una
identidad conceptual, petrificada. Es un sujeto en permanente gerundio. Siempre
hacindose, aprendiendo, jugando, riendo, llorando, bailando y, sobre todo, criticando. La
crtica cuya base y fundamento descansa en la autonoma del juicio y en la libertad
individual.
Contracorriente, AC
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Por ello, el poder poltico escucha sus consejos, pero no deja de mirarlo con mucha
desconfianza. As mira el poder a los espritus indmitos que eligen la crtica y la libertad
como guas de vida. El resultado salta a la vista.
Ahora, cuando la sociedad ya casi no tiene motivos para creer, de repente, en pleno
centro del poder virreinal, emerge esta extraa fiesta de la libre voluntad que libera,
fundindolos, a la ciudadana y al magisterio de Puebla. El nombre de Pablo Latap
asociado a la educacin convoca a la unidad y a la cohesin ciudadanas.
Sorprendido y envalentonado con el suceso, me dan ganas de pedirle que emprenda una
cruzada por el rescate de los lugares sagrados en Puebla. Me abstengo. No es un ngel
vengador, como algunos delirantes quisiramos.
Es un espritu sereno que, como su maestro Sneca, confa en la Palabra y en la
inteligencia como vehculos de perfeccionamiento del hombre. No est desarmado, se
engaa quien crea eso. Pablo Latap sabe que la Palabra es, al mismo tiempo, el ms
inofensivo y el ms peligroso de los bienes. Muchas dcadas lo han visto lanzar sus
dardos con puntera derechera.
El educador sabe que cuando la vida pblica se corrompe lo primero que se gangrena es
el lenguaje. Por eso recomienda tomar las palabras de moda con reserva. Pueden tener
un sentido envenenado. Eso ocurre, por ejemplo, con "calidad total" o "excelencia".
Adoradas a ultranza, advierte, pueden conducir a la guerra de todos contra todos y, lo
peor, aniquilar el sentimiento de solidaridad.
Pablo Latap es indudablemente un moralista. Es la conciencia alerta que sita en el
centro a los desamparados. Por ello propone en su ideal la educacin para la compasin,
para el amor a los otros dira san Agustn; est en el centro de su idea de la buena
educacin. Le sobra razn.
Cada vez que un maestro no contesta amable y claramente a un nio, as se trate de
Judas Iscariote, est faltando a la solidaridad que debemos a los ms dbiles. Cada vez
que le gritamos o lo insultamos o lo ignoramos o, de plano, lo expulsamos, estamos
siendo profundamente injustos.
Cada vez que las inercias culturales del magisterio nos entregan a la indolencia y al
desdn por la formacin y la actualizacin de nuestros conocimientos propiciamos, por
omisin, la desigualdad educativa y, de paso, exhibimos nuestra absoluta carencia de
solidaridad para la niez de Puebla.
Por su parte, los funcionarios que aceptan un cargo pblico para cuyas funciones no
estn suficientemente calificados son, en cualquier ramo de la administracin moderna,
una grave anomala. Pero es un crimen social imperdonable que las autoridades de la
educacin, los responsables de orientar el espritu de nuestra niez y juventud,
permanezcan en manos de oscuros burcratas que hacen, desde hace dcadas y con
toda impunidad, de la educacin industria.
Por ello es de fundamental importancia que los buenos maestros, que son muchos, que
los buenos funcionarios de la educacin pblica, que son menos pero existen, se unan a
este festival ciudadano en solidaridad con la educacin poblana. Sin la voluntad
renovadora de todos los sectores de la sociedad en favor de la educacin estamos
perdidos.
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FORMACIN Y
ACTUALIZACIN
DOCENTE
Y SU RELACIN CON LA
EQUIDAD EN EDUCACIN
Alma Yolanda Castillo Rojas*
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por vocacin, que es sensible ante el otro que tiene como alumno. se que se ha formado
como ser crtico, solidario y sensible.
Aprender a respetar a los alumnos y de manera ms general a los otros con quienes se
convive diariamente, darles el apoyo que necesitan y la orientacin para que crezcan
como ciudadanos libres y responsables, es parte del aprendizaje del ser buen maestro. Si
esto se logra plenamente, la calidad y equidad en la educacin est en gran parte
garantizada.
Y digo en gran parte porque conseguir calidad y equidad educativa no es tarea que slo
ataa a los docentes: amplios sectores de la sociedad (tanto nacional como internacional)
estn involucrados. Sin la voluntad de nuestros gobernantes, legisladores, del sector
empresarial y bancario, poco se puede hacer para alcanzar una equidad econmica,
social y, por lo tanto, educativa.
Considero que en Mxico hay an sectores para los que es ms importante ahondar en
las diferencias y mantener una educacin clasista. Slo un financiamiento equilibrado
entre la educacin pblica y la privada y la existencia de unos mecanismos sociales ms
equilibrados en cuanto a polticas laborales puede apoyar el logro de una equidad
efectiva, que no se quede slo en el decir.
Para terminar, slo quiero manifestar mi confianza en las alianzas para trabajar por el bien
de los seres humanos. Por eso estoy aqu. Por ms que el bombardeo ideolgico
proveniente de otras culturas exalte el individualismo, la competencia feroz, al exterminio
del otro, no hay que olvidar que la formacin de grupos, la solidaridad, la accin conjunta
es lo que nos ha hecho humanos y lo que nos puede salvar como humanidad.
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EL RECONOCIMIENTO A LA
DIVERSIDAD LINGSTICA
Y SOCIOCULTURAL EN EL
PROCESO FORMATIVO
DEL MAESTRO INDGENA,
EN UPN.
Mara Snchez Bravo**
El presente trabajo investigativo est enfocado a conocer ms de cerca qu piensa el
maestro indgena del sistema educativo en el que ha sido formado, porque si no
exploramos sus concepciones -construidas a partir de culturas distintas a la nacional- no
conoceremos sus opiniones acerca de su formacin. Siempre contamos con la mirada de
los que educan, de los que arman programas, pero los que los reciben, qu piensan de
estos?, cmo los valoran?, qu ponen en prctica? y, cmo los interpretan?
Se realizar un estudio de caso en la unidad 211 de la Universidad Pedaggica Nacional
ubicada en la ciudad de Puebla. Se parte de las siguientes preguntas: qu opina el
maestro indgena de su formacin al egresar de la UPN}?, qu tipo de interrelacin se
establece entre el acadmico y el alumno-maestro durante el proceso formativo en el
aula?, cmo entienden los formadores y los alumnos-maestros la diversidad lingstica y
sociocultural estatal y nacional?, cmo rescatan los formadores los conocimientos
culturales de los alumnos-maestros en formacin?, cules son las formaciones
profesionales de los formadores de docentes? Y, cmo influye su perfil profesional en la
profesionalizacin de los maestros indgenas?
Estudiar la naturaleza de la interrelacin que se establece cotidianamente entre formador
y alumno-maestro es el principal objetivo de este trabajo, pues nos permite analizar lo
que sucede en la prctica educativa y lo postulado en los patrones de la diversidad. Me
refiero a los propsitos y a las metas anunciadas por el discurso fundacional de la UPN y
las prcticas educativas de sus egresados:
Contribuir a ampliar la profesionalizacin del magisterio de preescolar y de primaria que
trabajan en el medio indgena, lo cual implica atender las necesidades y exigencias
educativas propias de la poblacin indgena, considerando sus caractersticas culturales y
condiciones de vida propias.
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resistencia para seguir manteniendo sus races tnicas. Implica tener que enfrentarse a
actitudes de discriminacin, humillacin y menosprecio, desde su ingreso a la educacin
formal hasta la incorporacin al sistema educativo.
Es comn en la sociedad nacional observar actitudes de racismo y discriminacin, porque
la escuela es producto de estas acciones. Aqu se ponen en marcha programas de
formacin profesional que son elaborados desde afuera, sin considerar las
especificidades lingsticas y culturales de los grupos tnicos.
Por eso se considera que la profesionalizacin del maestro indgena esta muy alejada de
la diversidad lingstica y sociocultural de su entorno, que no es tarea nicamente de este
grupo de profesionales, ya que este fenmeno se presenta en distintos mbitos de la
sociedad. Asunto que requiere ser atendido por todos los que trabajan en pases
interculturales.
El problema radica en la falta de profesionales preparados, formados para entender y
trabajar en contextos diversos. Culturas y lenguas dan como resultado un mosaico
complejo de realidades que debemos conocer para poder ensear.
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LA PRCTICA DOCENTE
La docencia es una profesin muy delicada en comparacin con las dems profesiones,
porque las acciones estn encaminadas a formar las nuevas generaciones humanas. Los
errores en este proceso pueden ser graves, al igual que las actitudes. Estos se van
arrastrando en el recorrer de la vida, obstaculizando as el progreso de los pueblos
indgenas.
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Por experiencia personal, puedo hablar del tipo de educacin recibida desde el nivel
primaria hasta el profesional: estudi la educacin primaria en un albergue escolar del
sistema indgena; la secundaria en un internado para mujeres; la normal en mejoramiento
profesional y la licenciatura en la Normal Superior y otra en la UPN. En todo estos niveles
educativos el aprendizaje se propicio en espaol, lengua de mayor prestigio a nivel
nacional, lo que trajo consigo problemas de comprensin lectora y deficiencias en la
redaccin de textos.
Con todas las lagunas de aprendizaje que se arrastraban a lo largo de la formacin , es
cuestionable si realmente hacer una licenciatura equivale a tener los elementos bsicos
para enfrentar la problemtica educativa de los nios indgenas o se est reproduciendo
la misma historia de dominacin cultural.
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trabajos segn la visin del formador, porque de no ser as, son catalogados como
incompletos y mal elaborados, sin tener en cuenta que se comparten significados
diferentes en estas redacciones.
Estas problemticas, generalmente, se le atribuyen a los maestros-alumnos, por tener el
antecedente de que no estamos preparados para ejercer en al docencia.
Mi pregunta es: el hacer una licenciatura, garantiza mejorar mi prctica docente?. He
observado en la escuela donde trabajo cmo maestros recin egresados de la licenciatura
de la Universidad Pedaggica Nacional, presentan serias dificultades cuando son
enfrentados a un grupo de primer grado, al que se tiene que inducir a la lecto-escritura y
no logran que lean los nios, hasta despus de estar dos aos en la escuela. Entonces
cabe preguntarse q est pasando en el proceso formativo?.
Con esto cobra importancia esta investigacin, porque la tarea de avanzar en la
educacin no es nicamente del docente que trabaja con infantes, sino de todos los
involucrados en el fenmeno educativo.
Esta investigacin ayudar, entre otras cosas, a conocer la interrelacin entre formadores
y maestros-alumnos en formacin y, a la vez, conocer si se rescatan o no los saberes
culturales de los maestros indgenas. Se destaca la importancia de adquirir una buena
formacin docente con maestros asesores que tengan un perfil profesional acorde a la
educacin indgena, que conozcan el medio indgena y tengan sensibilidad hacia l.
Tambin con esta investigacin los maestros indgenas podrn reconocer la realidad que
viven y que no saben que otros comparten sobre la profesionalizacin del magisterio en
nuestro pas. Adems, se podrn hacer comparaciones con los pases de Amrica Latina
que viven en situaciones similares y una de las problemticas principales es el atender a
una gran cantidad de alumnos indgenas con caractersticas culturales distintas a la
nacional y no contar con profesores especializados para trabajar en este mbito.
Para nadie es sorpresa que en todos los pases de Amrica Latina, es en los sectores
indgenas donde la educacin general ha obtenido mayores fracasos, por, entre otras
cosas, la incompatibilidad social cultural y lingstica de la oferta educativa, Si a ello
aadimos la extrema pobreza que, por lo general afecta a estos mismos sectores,
tendremos a los indgenas como los ms postergados de todo el sistema ( Lpez;93: 40).
DISEO METODOLGICO
Para que los estudios cientficos sean validos y confiables, se deben ir construyendo de
acuerdo a una metodologa, que es el conjunto de criterios y requisitos comunes que
sirven de base a diferentes mtodos particulares de la ciencia. En este caso, se est
utilizando un enfoque cualitativo, debido a que los procedimientos de investigacin estn
basados en entrevistas cara a cara, etnografa del aula e historias de casos.
Se retoma a la etnografa como instrumento de investigacin. Se comenz con entrevistas
abiertas de forma escrita, posteriormente entrevistas en profundidad, grabadas en
audiocasetes y luego se realiza la observacin de aula en el quinto y el sptimo semestre
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El formador no se ha dado cuenta de que los maestros indgenas que realmente dominan
alguna lengua materna, tienen que pensar en su lengua para despus traducirlo al
espaol. Esto sera diferente si se contara con formadores lingistas, que tuvieron el
conocimiento sobre el manejo de estas problemticas pero, lamentablemente se carece
de personal con ese perfil profesional.
c) Identidad tnica
De acuerdo a lo dicho por los informantes, la mayora de los alumnos-maestros en
formacin, esconden su identidad. Hay casos en los que solicitan que su ttulo no lleve el
sello de indgena, porque saben a lo que estn expuestos, ante la sociedad. Esto los lleva
a establecer diferencias entre formador y alumno, por estar consientes que provienen de
culturas diferentes, en donde una es mejor que la otra, segn la concepcin imperante.
Estas diferencias culturales son consideradas como problemas en los alumnos-maestros,
sin ver que pueden ser tomadas en cuenta como recursos de aprendizaje. Con estas
problemticas mencionadas hasta donde se ha avanzado en este trabajo, la pregunta que
se abre es: cmo se comporta el egresado ante estas situaciones en su prctica
docente?.
REFERENCIAS
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Indicadores educativos, ciclo escolar 2000-2001 Departamento de Pronsticos DGPPP/SEP,
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3
Indicadores educativos, ciclo escolar 2000-2001 Departamento de Pronsticos DGPPP/SEP,
2000.
4
INEGI, Censo General de Poblacin y Vivienda 2000. Puebla. Resultados Definitivos, 2001.
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Si bien las poltica nacional y la estatal en discurso plantean, como compromiso pblico,
poner la educacin al alcance de las poblaciones todava no atendidas (ampliar la
cobertura) y elevar la calidad (mejorando y diversificando), la oferta de educacin bsica
orientada a los sectores sociales con mas carencias que habitan en las reas rurales, en
realidad, estos atendidos slo por los programas compensatorios.
Adems -algo importante y que es necesario puntualizar- la equidad no slo es asunto de
las instituciones de gobierno, debemos participar todos los sectores de la sociedad civil
para lograr que, en la practica, se adecuen la ofertas educativas a la necesidades y
condiciones de vida de los grupos tradicionalmente excluidos de la escolaridad. Es
obligacin del estado buscar las estrategias ms adecuadas que permitan neutralizar los
efectos de la pobreza social con el desarrollo de aprendizajes significativos. Nuestra
responsabilidad ciudadana, entonces, es ejercer una observacin critica del desarrollo
educativo y, particularmente, de la polticas gubernamentales en este campo.
Sostenemos que la formacin y actualizacin docente es de gran importancia en la
bsqueda de una educacin de calidad con equidad. La experiencia estatal indica que es
ms fcil distribuir recursos que capacitar y empoderar (en el sentido de fortalecer y
desarrollar las capacidades) a los agentes, desarrollar la conciencia y el conocimiento en
las personas para cambiar los modos de hacer.
La formacin y actualizacin docente, para la poltica en general, presenta varios
inconvenientes: se trata de un proceso complejo cuya propia demanda es incierta, no es
fcil definir cules son las competencias a desarrollar, menos an los modos de hacerlo y
no se puede contar a corto plazo con muestras palpables de sus efectos sobre las
practicas y productos educativos.
A pesar de la implementacin de la reforma del plan de Transformacin de la escuelas
normales y del Pronap6 en el estado existen serias deficiencias con respecto a su
operatividad. Un anlisis de las problemticas existentes7 nos muestran que existe un
deficiente desempeo profesional de los docentes frente a grupo que se manifiesta en los
resultados de evaluacin aplicados8; insuficiente grado de preparacin en lo relativo al
dominio de contenidos y manejo de metodologas innovadoras y eficaces; capacitacin y
actualizacin no adecuada percibida por los propios docentes en las escuelas; frecuente
desarraigo de maestros en zonas de mayor marginalidad y poca experiencia en la prctica
docente producto de la asignacin de nuevos maestros en las zonas ms alejadas o en
los primeros grados de la educacin bsica; escasos satisfactores de bienestar social;
conflictos culturales entre el maestro y la comunidad educativa sobre todo en regiones
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formacin y actualizacin docente; existen situaciones anmalas que han salido a la luz
publica y que hasta la fecha no han sido debidamente clarificadas: nepotismo, aviadores,
manejo discrecional de la norma, compadrazgos etctera, que afectan la credibilidad en
las acciones.
Sin duda el liderazgo acadmico, las competencias profesionales, el nivel de compromiso
y responsabilidad debieran estar presentes en todos los niveles de operacin del sistema
educativo poblano y esto no atae slo a los maestros.
Una poltica integral deber de articular la distribucin de recursos materiales con la
formacin intelectual y actitudinal de los agentes. Es verdaderamente complejo lograr la
equidad de un sistema educativo, pero ante tantas necesidades, no podemos seguir slo
observando la marcha de un sistema educativo con tantas y serias deficiencias.
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POR QU ES UNA
INQUIETUD PERMANENTE
LA FORMACIN DE LOS
DOCENTES?
Mara de Ibarrola Nicoln**
Al coordinar esta segunda mesa del Foro Formacin y actualizacin de docentes y su
relacin con la equidad y la calidad en la educacin quiero proponer algunas ideas del
tipo de problema que enfrentamos y una estrategia alternativa para su solucin.
1. PORQU ES UNA INQUIETUD PERMANENTE LA FORMACIN DE LOS
DOCENTES?
Por qu el tema aparece como la tragedia de Ssifo, condenado a subir eternamente una
piedra que, al llegar a la cima vuelve, a caer, como un problema cuya solucin nunca se
alcanza? Se resolver alguna vez el eterno problema de la formacin de los maestros?
Alcanzarn los maestros en algn momento la formacin que les exige la solucin de los
problemas educativos, en particular en el contexto de los planes educativos de la dcada,
que pretenden enfrentar de manera conjunta los problemas de equidad y calidad?
2. SON LOS MAESTROS LA CAUSA DE ESOS PROBLEMAS?, EST EN ELLOS
LA POSIBILIDAD DE RESOLVERLOS?
Todos sabemos que la solucin de los problemas de calidad y equidad de la educacin
bsica no es responsabilidad exclusiva de los maestros.
Existe toda una jerarqua de disposiciones legales, acciones colectivas, recursos de todo
tipo, programas, materiales y textos y muchos factores ms en interaccin compleja,
muchos de ellos relacionados con las condiciones de vida de los alumnos y sus familias,
que la delimitan, pero tambin sabemos que los maestros pueden hacer una importante
diferencia en la calidad de la educacin que imparten las escuelas y el aprendizaje que
logran los alumnos, de ah que el rubro de la formacin de los maestros aparezca con alta
prioridad en toda poltica educativa. Veamos entonces qu podemos delimitar y deslindar
al respecto.
3. LAS DOS GRANDES MISIONES HISTRICAS DEL PROFESORADO:
A lo largo del siglo XX los maestros han asumido dos grandes misiones histricas:
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a) Una misin prioritaria como gestor o promotor del cambio social, ante la evidencia
palpable de la desigualdad de las condiciones de vida de la poblacin, de la que l
es testigo directo e incluso vctima;
b) otra prioritaria como profesional de la educacin y de la enseanza, especialista
en formar a la niez y la juventud y conducirlas al conocimiento y a la posibilidad
de un desarrollo integral entendida esa formacin como el factor del cambio.
Entre ambas misiones hay tensiones importantes que afectan tanto la formacin del
nuevo profesional de la educacin como el desempeo cotidiano de los maestros.
4. EL PROFESIONAL DE LA EDUCACIN Y DE LA ENSEANZA TIENE QUE
RESOLVER, A SU VEZ, UNA SERIE DE EXIGENCIAS DE DISTINTAS RACIONALIDAD
Y LGICA:
Exigencias del conocimiento desde el punto de vista de la organizacin y el desarrollo de
las disciplinas acadmicas o de su aportacin a la comprensin interdisciplinaria o
transdisciplinaria de conocimiento de temas, problemas, asuntos puntuales.
Exigencias de la formacin integral de los alumnos: conocimientos, valores, actitudes,
msica deporte, cultura general, participacin ciudadana y social.
Exigencias del aprendizaje, segn las definen diferentes teoras psicolgicas y
pedaggicas.
Exigencias de la enseanza, de igual manera segn las definen diferentes teoras
psicolgicas y pedaggicas.
Exigencias de la normatividad institucional, por la realizacin de este proceso educativo
dentro de una de las ms complejas instituciones sociales: el sistema escolar y las
complejidades que ha ido acumulando a lo largo de su larga historia.
Exigencias de los recursos disponibles, tiempo, espacio, materiales didcticos, recursos
de todo tipo.
Exigencias de la evaluacin, que a su vez, exige la posibilidad de conocer y medir los
resultados de un proceso tan complicado.
5. QU EXIGE LA CALIDAD?
La complejidad del justo a tiempo pedaggico:
La adecuada ponderacin y articulacin de la respuesta a cada uno de los desafos
anteriores.
La consistencia de la respuesta a uno con la respuesta al siguiente y as sucesivamente.
Se trata de un trabajo muy fino de articulacin y consistencia.
6. QU EXIGE LA EQUIDAD?
La identificacin del punto de partida de los alumnos o grupos de alumnos respecto de
cada una de las exigencias anteriores.
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En el desempeo profesional concreto, en las distintas zonas del pas y en cada una de
las escuelas mismas, coexisten maestros con diferente nivel y tipo de formacin.
Maestros que no tienen el grado requerido y se incorporan en los fines de semana o los
veranos a adquirir el grado correspondiente.
Los cursos de fin de semana, de verano (ahora denominados mixtos) tienen una elevada
matrcula. (ejemplos: normal superior, licenciatura en educacin indgena), sin embargo
su reconocimiento oficial por parte de la SEP ha sido objeto de mltiples debates y
tensiones, al grado de que algunos han sido suprimidos.
12. LA SUPERACIN
Algunas estadsticas nos indican la importancia que los maestros conceden a la
superacin: casi el 50% de docentes en una muestra representativa del DF tiene ttulo
superior o adicional a la Normal o est en proceso de obtenerlo. Los programas de
licenciatura, maestra y doctorado en el rea de educacin y humanidades se han
incrementado notablemente y tienen una elevada matrcula. En su horario cotidiano la
mayor parte de los maestros prev una asistencia de unas seis horas semanales a cursos
de actualizacin.
13. LA ACTUALIZACIN (PERMANENTE)
La oferta al respecto viene desde el Estado: a partir de la creacin del Instituto Federal de
Capacitacin del Magisterio, la DGENAM, la UPN, ha mejorado continuamente la oferta
hasta hacerla cada vez ms flexible: centros de maestros; cursos nacionales (materiales
y procedimientos); talleres generales, breves y en lnea; exmenes y oportunidades de
certificacin.
Acceso voluntario a la actualizacin formal: Asistencia voluntaria a eventos de
actualizacin adicionales: 50% de los maestros de la muestra referida Se han creado ya
los 500 centros de maestros ofrecidos en 1992 y la asistencia a ellos es regular; se han
distribuido las bibliotecas de maestros, y slo en este ao se presentaron 187 mil 851
solicitudes para acreditar exmenes sobre los cursos nacionales de actualizacin; 76.2%
sustentaron. Pero tambin sabemos de una cantidad de maestros que pagan cursos y
programas de actualizacin impartidos por instancias particulares.
14. PODEMOS DECIR QUE UN ELEVADO PORCENTAJE DE MAESTROS EST
CONTINUAMENTE INVOLUCRADO EN ACTIVIDADES DE HABILITACIN,
ACTUALIZACIN O SUPERACIN, POR QU NUNCA ESTAMOS SATISFECHOS?
15. CONVIENE ENTONCES PENSAR EN LA OTRA FORMACIN PROFESIONAL
El aprendizaje por el desempeo mismo de la docencia, y su revisin y superacin entre
iguales: la profesionalizacin del gremio de maestros y el impulso gremial al aprendizaje a
lo largo de toda la vida magisterial.
16. LA ESCUELA COMO SITIO DE APRENDIZAJE PERMANENTE PLANTEA
POSIBILIDADES Y LMITES ESTRUCTURALES DEL SITIO (SE TRATA DEL
ENFOQUE DE APRENDIZAJE SITUADO)
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EL PROBLEMA EDUCATIVO
Y LOS RETOS
DEL PENSAMIENTO
Fidencio Aguilar Vquez**
Se habla tanto de la educacin, de su calidad, de los valores que deben acompaarla y de
ella misma como valor, que no slo empalaga, sino que se vuelve un tema de manoseo
burdo y de lugar comn, o sea, de una actitud polticamente correcta. Ya se ha vuelto
polticamente correcto pronunciarse a favor de la educacin a distancia, o la virtual y las
universidades no se sustraen ya al hecho de internet y de la interconexin mundial. Para
algunas de ellas eso significa el principal reto de los prximos aos; el aula es sustituida
por la computadora; pero no slo el aula, tambin la casa y el lugar del trabajo. No hay
que espantarse; hay que reflexionar, hay que ubicar las cosas y ubicarse uno mismo: eso
exige el pensamiento bsico y, desde el sentido comn, es lo ms razonable.
El problema no es la computadora, sino la actitud que, dado el pensamiento dominante,
asumimos a partir de ella. Dice Julin Maras en La justicia social y otras justicias (p.
215ss) que, al igual que la electricidad sustituy la fuerza bruta para llevar a cabo
movimientos, la computadora sustituy el conocimiento bruto (el de los procesos para
obtener informacin) para dar pauta al conocimiento inteligente, es decir, as como por la
electricidad- es mejor cortar un rbol con una sierra que con un hacha la fuerza bruta ya
no tiene sentido en este contexto-, as por la computadora- es mejor procesar la
informacin mediante los diversos programas computacionales que hacerlo con papel y
lpiz; ahora bien, eso nos libera; al hombre la electricidad lo libr de la fuerza bruta; la
computadora lo libra del conocimiento bruto y le da la posibilidad, con esa libertad, de
hacer lo nico que no puede hacer la computadora: pensar.
Ese pensar es el conocimiento, el pensamiento realmente inteligente. Esa es la maravilla
de la computadora; mejor dicho, eso sera la maravilla. Pero el hecho es que la mayora, y
cada vez ms, de las personas no se libran sino que se atan. En vez de optar por el
pensamiento inteligente prefieren quedarse en el conocimiento bruto.
Es como si se prefiriera el hacha a la sierra en el caso de cortar un rbol; como si se
prefiriera la fuerza bruta. Y sta es la desgracia: la computadora, que nos coloca en la
pauta del pensamiento inteligente, se vuelve no un instrumento liberador sino
esclavizador; la computadora que, mediante Internet, nos comunica con una persona en
el ltimo rincn de la Tierra, nos cautiva tanto que nos incomunica con la persona que
tenemos delante (al grado de estar junto a ella pero preferimos comunicarnos con las
teclas). Y eso mismo ocurre, puede ocurrir y est ocurriendo en general con la tcnica: de
ser un instrumento se vuelve fin, de ser una necesidad se ha vuelto una finalidad: ese es
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el drama y no otro, ese es el peligro y no otro; por eso cada vez ms todo se vuelve
sustituible, todo se hace y se programa para que a los dos aos se tenga que cambiar (o
en menos tiempo).
Pues bien, el asunto es que eso mismo est inundando el mbito de la educacin; el
profesor, el programa, el alumno se vuelven sustituibles y la mejor manera de no perecer
es la actualizacin; creo que es eso lo que se ha adornado con el trmino de calidad, que
toca ahora ya tanto a las instituciones pblicas como privadas.
En el mbito de la educacin pblica el tema es dramtico por no decir trgico-, porque
por mucho tiempo la labor de los docentes, lejos de concentrarse en el aula, tena por
primordial quedar bien con el sindicato, o con los funcionarios, o con el partido (de otro
modo la anhelada plaza se volva aplazamiento); se volvieron, en suma, dependientes
de la burocracia. El aula en definitiva, ser buen o mal profesor, no daba mritos ante su
seora la burocracia; ms an, si se era gestor de caminos, de electrificacin o de alguna
otra cosa, era ms redituable que estudiar y preparar la clase o de disear nuevas formas
para que los alumnos aprendieran. Ahora que, con los visos de cambio, se ha introducido
el tema de la calidad, de la carrera magisterial, de los mritos o de los puntos, todo esto
no ha logrado resolver el problema de fondo; por el contrario, todo eso se ha convertido
en un instrumento de control y de poder: con ese pretexto te puedo fregar. Y claro, con
cualquier instrumento de poder se puede manipular. Pero entonces pasaramos de una
forma de manipulacin (que antes era el partido) a otra forma (la calidad). En ambos
casos se trata de subordinarse a la burocracia (sea la SEP, sea el sindicato o sean
ambos); si sigue as el asunto ni siquiera con ingls y computacin se resolver el
problema.
En el mbito de la educacin privada el asunto no es menos dramtico; la diferencia
radical sin duda es la cuestin del presupuesto; pero eso no salva a la educacin privada
del imperio de la burocracia. El profesor de escuelas privadas, de bachillerato o de
universidad, normalmente era un estudiante de los ltimos semestres de su carrera que
se conformaba con lo que le pagaban pues ese monto de dinero le permita sobrevivir (a
final de cuentas era ayudarse en su carrera); con el paso del tiempo, al descubrir que no
haba horizontes, al joven profesor no le quedaba otra, si segua en la carrera
acadmica, que aspirar o suspirar por un puesto administrativo (siempre ha sido mejor
pagado que simplemente dar clases).
En este mbito de la educacin privada la excelencia acadmica signific adaptar y
adoptar ciertos patrones de procesos de control y seguimiento: ms maestras, ms
doctorados que -lejos de institucionalizar la investigacin- sirvieron como pretexto para
acumular puntos, es decir, se tradujo todo ello en procesos administrativos, en generar
un instrumento de control y, en consecuencia, de poder; de nueva cuenta se impuso la
burocracia de la excelencia acadmica. Esto desde luego, se volvi tan ambiguo que,
por un lado, nadie desdeaba la mencionada excelencia pero, por otro, la actividad
acadmica sigui siendo el pretexto para cubrir los requisitos: por ejemplo, organizar o
asistir a un congreso; no importaba el contenido, sino el requisito; y de esto no se ha
salvado ni el Sistema Nacional de Investigadores.
Tanto en el mbito pblico como privado, la calidad educativa (sus promotores y
organizadores) olvid el problema bsico de la educacin: el acto educativo, es decir, el
maestro y el alumno. Los efectos de dicho olvido se han traducido, por una parte, en la
actitud del profesor de quedar bien con sus alumnos dado que stos tambin
resultaban ser evaluadores y, por tanto, contaban con un instrumento de poder- y, por otra
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parte, de los alumnos que poco a poco perciban que el aula poda ser sustituida por la
computadora, la informacin y los trabajos (a veces incluso stos no eran sino la
trascripcin de la informacin obtenida va internet sin un proceso de asimilacin).
Ahora bien, esto no significa que los procesos de seguimiento y de control no sean tiles
(de hecho, desde mi ptica, esto ha servido para sacudir al deficiente sindicalismo en el
caso de la educacin pblica- y la condicin amateur en el mbito de la educacin
privada); lo que pasa es que frecuentemente sirve como pretexto que impide el desarrollo
del acto mismo educativo; se trata, en suma, de una suerte de manipulacin escondida.
Esto se ve bien en la educacin pblica: el sindicalismo educativo, que sirvi como
instrumento de manipulacin, ahora vuelve a las vas de manipulacin poltica que a
nombre de los docentes- elude cualquier compromiso de responsabilidad: las conquistas
de los trabajadores [de la educacin] son irrenunciables; y esto significa ante todo, el
mantener los privilegios de los lderes y sus huestes y no el privilegio del saber o de los
saberes. En el mbito privado el obstculo no es el sindicato, que no existe en las
instituciones de educacin superior privadas, o slo en unos cuantos casos la
Universidad Iberoamericana, por ejemplo- sino el instrumento que, finalmente, sirve para
el control y el manejo del poder.
Pero insisto, lo que en todo ello menos importa es la relacin maestro-alumno. Es muy
difcil que en ese contexto de procesos y controles quien ensea se apasione por su
disciplina y que, en consecuencia, suscite la pasin de sus alumnos. Menos cuando se da
cuenta que su labor es reducida a mera mano de obra barata y l mismo se convierte en
un empleado de la nueva forma de hacer empresa. Quiz lo que no deberamos de olvidar
es que en el acto educativo ocurre algo que escapa al control de los sistemas: la
conviccin de que es posible el conocimiento de lo verdadero y de que dicho
conocimiento puede comunicarse y, sobre todo, puede acompaarse; a final de cuentas
el maestro no es sino el pedagogo, esto es, el esclavo que frecuentemente le recuerda al
alumno lo que ste ha olvidado: que en l mismo, in nuce, se encuentra el verbo
intelectual, slo es cuestin de recordar y de recordarle. El magisterio es en tal sentido un
permanente servicio. Con todo lo anterior no hemos sino sealado tan slo el inicio de
una aventura que es dentro de toda la aventura humana- la iniciacin a la realidad.
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inteligencia de carcter prctico que slo puede ser para resolver problemas; conviene no
olvidarlo, los animales tambin resuelven sus problemas y tambin son capaces de
implementar ciertas tcnicas.
En el mbito educativo esto es bien evidente; existe mayor inters, por no decir nico, por
las tcnicas, por los procesos, por las metodologas de la vinculacin entre enseanza y
aprendizaje; pero se suele olvidar con facilidad y hasta conscientemente el pensamiento.
Ahora bien, qu es el pensamiento?, cmo podramos acaso simbolizarlo? Querra
traer a colacin la comparacin que hace Garca Morente (1975:179-194) entre El
Pensador de Rodn y el Pensieroso de Miguel ngel para descartarlos como smbolos
del pensamiento. El Pensador muestra tensin muscular, nudo de nervios, masa
corporal dispuesta a la accin; expresa, en una palabra, esfuerzo, lo cual es propio no de
quien piensa sino de quien al percibir un problema- est dispuesto a resolverlo; en rigor
no se trata de un pensador sino de un hombre de accin; por tanto, no podra ser smbolo
del pensamiento, sino de la vida que es sobre todo esfuerzo y que lo exige.
Por su parte, el Pensieroso (Lorenzo de Mdicis) representa relajacin muscular, mirada
perdida, no se podra decir que est pensando en algo, sino que su mente salta de una
cosa a otra, manifiesta ms bien una situacin de descanso; es el ir y venir de la mente,
una imagen sucede a otra, y luego a otra, y a otra ms; se trata de una lluvia de ideas y
de imgenes, de recuerdos y suposiciones; en suma, el Pensieroso est ensimismado
en el ensueo y esto supone carecer de orden y de rigor; no puede tampoco ser smbolo
del pensamiento ni del pensador.
El pensamiento dice Garca Morente (1975:189)- no es ni esfuerzo ni descanso,
precisamente porque no es vida, sino pura, pacfica, espontnea contemplacin del ser.
Para resolver problemas hace falta ponerse en accin, operar una tcnica como el
chimpanc- y obtener el objeto deseado; uno puede resolver los problemas y entonces s
las tcnicas se vuelven imprescindibles; o bien, uno puede ensimismarse y hasta
desesperar de la vida, como lo han mostrado Sartre o Gide. Pero para denotar lo
especficamente humano, esto es el espritu, hay que pensar.
A lo que ms se parece el pensamiento es a la libre, serena y fcil actividad de la mirada.
Se piensa con la misma sencilla y espontnea aplicacin con que se mira una cosa. Por
eso los griegos llamaban al pensamiento tambin contemplacin, teora. No es
precisamente ver, sino ms bien mirar. Mirar supone la voluntad de ver. Y el mirar del
pensamiento es adems un mirar que se propone ver, no lo que en el objeto sea ahora
para nosotros conveniente o inconveniente a nuestra vida (problemas prcticos,
inteligencia), sino lo que en el objeto hay, lo que el objeto es, la esencia del objeto. (Garca
Morente, 1975: 184-185).
Y ver la esencia del objeto, lo que el objeto es es decir sin mirar si es til o no-, supone
una dialctica que va ms all de la inteligencia prctica y del ensoamiento. Inteligencia
y ensoamiento se dan en la soledad individual como bien se representan en El
Pensador y en el Pensieroso-, en cambio el pensamiento siempre supone un
interlocutor, es dialgico; cuando se ve algo en su pura objetividad, en su pura condicin
de objeto del pensamiento, se afirma algo, pero luego se afirma otra cosa, y luego otra; el
pensador requiere de la compaa de otro pensador aunque sea l mismo pensando de
otro modo, colocndose como interlocutor-; el pensamiento es esencialmente contraste
de visiones [y de perspectivas] y el dilogo, la dialctica, constituye su indispensable
vehculo. (Garca Morente, 1975:186-187).
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Por eso sin duda el smbolo del pensador bien puede ser Scrates, quien pregunta, quien
lanza una primera mirada y espera la mirada (o sea la respuesta) de su interlocutor; se
trata, si se observa bien, de una comunidad, de un vnculo de personas, de seres
pensantes, que hablan. Y esto es precisamente lo que falta en nuestras propuestas
educativas. Por eso tambin los smbolos del pensamiento son el filsofo y el pedagogo,
el que lanza la pregunta y el que orienta la respuesta; ambos tienen un oficio especfico:
el pensamiento. El filsofo mismo, al momento de hablar, de mostrar sus pensamientos,
de lanzar sus preguntas, se vuelve pedagogo, pues ayuda a su interlocutor a hacer salir lo
ms ntidamente humano: su espritu. El que piensa, ensea y aprende. El que ensea y
aprende, piensa. Lo gravemente peligroso sera que pudiese ensearse y aprenderse sin
pensar. (Garca Morente, 1975:192).
Ahora bien, esta actividad dialctica es propia de la escuela, del colegio, de la
universidad; no se va a ellos para aprender oficios finalmente el abogado, el mdico o el
arquitecto aprender a resolver los problemas propios de su oficio en el bufete, en el
hospital, en el despacho- ni mucho menos para ensimismarse; a la escuela se acude para
aprender a pensar y para ensear a pensar; slo as es posible, y esto sera una gran
ganancia, que luego el abogado, el mdico o el arquitecto, adems de ser buenos en su
oficio, sean gentes pensantes; porque podra haber buenos profesionales de hecho los
hay- que son todo menos pensantes.
Nuestro mundo puede ser otro si nos esforzamos si nos sacrificamos- por el
pensamiento, luego vendr la responsabilidad por los dems y por el entorno y,
finalmente, el sentido de la existencia. Sera bueno, pues, que se implementaran cursos
de lgica, de tica y de antropologa: lo dems los alumnos lo aprender fuera de las aulas.
El pensamiento, por lo tanto, es una buena introduccin a la realidad y eso no es otra
cosa que la educacin o, si se prefiere, la buena educacin.
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50
EN LA BSQUEDA DE UNA
EDUCACIN DE CALIDAD
NO BASTA CON ACTUALIZAR
A LOS MAESTROS
Alba Martnez Oliv**
En primer lugar, debo decir que celebro la realizacin de este foro ciudadano, que deseo
sea augurio de un incremento importante en la participacin informada y responsable de
los diversos sectores de la sociedad en la reflexin necesaria y pblica sobre los temas de
la educacin en Mxico. Agrego que creo en la aportacin de las autoridades educativas
al debate de la sociedad sobre la educacin nacional, cuando hacen explcita y pblica
informacin sobre lo que se hace y, sobre todo, cuando exponen por qu se hace. Me
parece que importa tanto o ms exponer la lgica subyacente en una decisin que
mostrar un recuento fro de resultados que, fuera de contexto, pueden sonar lo mismo a
logro que a fracaso. Convertir esta actitud en una prctica gubernamental contribuir a la
creacin de una informada, slida y alerta opinin ciudadana en torno de lo educativo.
Es con esta idea que, en esta breve ponencia, me propongo hacer algunas reflexiones
sobre la relacin entre formacin de los maestros en servicio y calidad educativa, hablar
brevemente acerca del sentido y los alcances de las acciones emprendidas por la
Secretara de Educacin Pblica en materia de actualizacin docente e introducir un
recuento necesariamente somero- acerca de los temas pendientes para que los
docentes puedan transitar por el camino del desarrollo profesional y, las escuelas, por el
de la calidad.
Un elemento indiscutible para avanzar con consistencia en la mejora de la calidad del
logro educativo de los alumnos es contar con buenos profesores. En Mxico debemos
asegurar que alrededor de un milln de docentes los que hoy ensean a los nios de
educacin preescolar, primaria y secundariatengan condiciones para poner al da, y en
prctica, las complejas competencias que se requieren para hacerlo con xito.
En nuestro pas se ha trabajado fuerte en la actualizacin y la capacitacin de los
maestros en servicio, particularmente en la ltima dcada. Lo han hecho con niveles
dispares de voluntad y compromiso los propios docentes que dedican, ao con ao,
muchas horas y esfuerzo para estudiar en cursos y talleres; lo han hecho los tcnicos que
imparten, disean y organizan esas propuestas formativas desde dependencias e
instituciones diversas; lo han hecho las autoridades educativas estatales y federales.
En este arduo camino hay una constante: la insatisfaccin de los actores y de los
observadores. Cabe preguntarse por qu. Por qu los resultados de nuestro sistema
*
Coordinadora general del Programa Nacional para la Actualizacin permanente de los maestros
de educacin bsica en servicio (PRONAP). SEP Federal
51
educativo siguen siendo, en general, tan insatisfactorios. Por qu los maestros reiteran
prcticas de enseanza intiles para el aprendizaje de sus alumnos, a pesar del avance
de muchos en su actualizacin.
La experiencia mexicana y el conocimiento acumulado sobre la materia en el mundo nos
indican que ha llegado el momento de reconocer que, para cambiar la escuela y las
prcticas educativas que en ella tienen lugar, no basta apostar por la formacin de los
profesores. Esta es un requisito sine qua non de la calidad, pero no la produce
automticamente.
La actuacin docente se produce en un contexto institucional especfico: la escuela, que
es parte de un sistema educativo construido histricamente, en una dinmica social y
poltica determinada. Para transformar esa institucin, no son suficientes los saberes ni la
voluntad de los individuos.
Los profesores pueden estar aprendiendo poco o mucho acerca de la enseanza, de los
nios y su desenvolvimiento cognitivo, afectivo y social, y las autoridades educativas y
otras organizaciones empeando esfuerzos significativos en ello, pero si la escuela en la
cual aquellos prestan sus servicios funciona en torno de la complicidad de maestros y
directivos ante la inasistencia, el retardo o el franco incumplimiento; se espera que nadie
promueva propuestas de cambio; se prefiere el silencio en las aulas a la curiosidad
infantil; se rechaza sistemticamente a las madres y los padres de familia y se les
requiere slo para aportar colaboraciones monetarias o en especie; si la profesora o el
profesor comprometido ve que sus esfuerzos se van por la borda porque su grupo fue
tomado en el siguiente ciclo por el borrachn o el faltista, cuando ste preserva sus
derechos laborales intactos e, incluso, se le asciende, la actualizacin docente, por
certera y bien diseada que est, no pasa de ser un diploma en el curriculum personal.
Hoy debemos reconocer que, como lo dice Delia Lerner (2001):
La escuela estampa su marca indeleble sobre todo lo que ocurre dentro de ella: hay
mecanismos inherentes a la institucin escolar que operan al margen o incluso en contra
de la voluntad consciente de los docentes. No bastar entonces con capacitarlos [...],
resultar imprescindible tambin estudiar cules son las condiciones institucionales para el
cambio, cules son los aspectos de nuestra propuesta que tienen ms posibilidades de ser
acogidos por la escuela y cules requieren la construccin de esquemas previos para
poder ser asimilados. Dicho de otro modo, ser necesario renunciar al voluntarismo que
suele caracterizar a los que propulsamos cambios, habr que reconocer que el objeto que
queremos modificar el sistema de enseanzaexiste independientemente de nosotros y
tiene leyes propias.
Las reformas a la educacin bsica de la ltima dcada han podido modificar aspectos
curriculares importantes, pero no han sido bastantes para cambiar la dinmica y la cultura
escolares. Algunas de ellas han propiciado, incluso, la introduccin de nuevos elementos
de simulacin o distorsin de la misin de la escuela.
Ante esto, es necesario construir -con la participacin decidida de la sociedad y el
gobierno- las polticas, las formas, las voluntades, los consensos que permitan entrar en
una lgica de mejoramiento continuo (McGinn, 2002) del sistema educativo para hacer
una recuperacin inteligente de lo que se ha avanzado y edificar sobre ello opciones
mejores para el desarrollo profesional de los docentes y el cambio de la escuela.
El Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin
Bsica en Servicio ha creado, en sus siete aos de existencia, un soporte institucional
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REFERENCIAS
Lerner, Delia (2001). Leer y escribir en la escuela, Biblioteca para la Actualizacin del
Maestro, Mxico: SEP.
McGinn, Noel (2002). Reformas o mejoramiento continuo? Por qu se deberan acabar
las reformas educativas, documento de trabajo, Washington: BID.
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PARTICIPACIN SOCIAL Y
CALIDAD DE LA EDUCACIN
Ral vila Verdn**
Se est hablando de calidad. Se est hablando de una educacin de calidad. En ese
sentido, me manifiesto como padre de familia y reconozco que tambin debemos ser
padres de familia de calidad. Asimismo, declaro que debe haber planteles de calidad,
maestros de calidad, para lograr un resultado positivo: que nuestros hijos sean, tambin,
alumnos de calidad.
Pero qu est pasando ahorita?, dnde estn nuestras mximas autoridades?
Necesitamos empezar porque nuestras autoridades tambin sean de calidad. En algn
momento debemos sacrificar compromisos; yo tambin los tengo pero mi responsabilidad
es sta y aqu estoy. Cmo queremos calidad?, por qu estn desperdiciando nuestras
autoridades a un ejrcito tan bien preparado como ustedes, mis maestros, si en general
no les dan atencin?
Ustedes no me van a dejar mentir porque ustedes son, ms que nada, responsables de
una institucin educativa por tradicin, por costumbre, y hay necesidad de que se
mantengan los apoyos para las escuelas. No pueden quitarnos los recursos que estn
destinados para los planteles, para nuestros hijos y para los maestros. Lo que s debe
existir es un manejo honesto de los recursos para que sean mejor aprovechados.
Por otro lado, quisiera hacer un llamado para nuestros lderes sindicales del magisterio:
cul es su funcin? Tengo claro que es la defensa de los agremiados, de sus
trabajadores, pero tambin debe ser la lucha porque esos agremiados logren la calidad
educativa. De esa manera s tienen derecho a sus premios y a sus reconocimientos.
Un problema importante, que tambin quiero sealar, es la funcin y el papel que tienen
los comits de padres de familia con relacin a la calidad de las escuelas. Ah tambin
debe existir la honestidad, en el manejo de los recursos, porque no faltan aquellos que
cometen abusos en contra de los propios padres de familia que representan y, por lo
tanto, de sus hijos.
El recurso que no entra o no se invierte en la mejora de las instituciones o de los
programas o de los materiales daa, sin duda alguna, a nuestros hijos y al pas. En este
sentido, nuestras asociaciones tienen un compromiso con las escuelas y lo cumplen a
travs de la cooperacin que damos cada inicio de curso, sin embargo, aquellos que no
cumplan de manera honrada sern sancionados por quien corresponde. Yo, como Poncio
Pilatos, me lavo las manos.
Pero si en este nuevo ciclo escolar algn padre de familia abusa de los recursos de los
padres de familia, tendr que ir a la crcel porque hay que poner un alto al mal manejo de
los fondos pblicos.
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Educar hoy es difcil, pero posible nuestra misin educadora. Los padres de familia somos
los primeros educadores de nuestros hijos apoyados en los docentes y tenemos el deber
y el derecho de exigir una educacin de calidad en coordinacin con los docentes de
vocacin.
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EQUIDAD EN LA EDUCACIN
Gabriel Salom Flores**
Bueno, en realidad no soy investigador, trabajo con un grupo de maestros de la Sierra
Norte de Puebla en tres municipios de alta marginalidad: Cuyoaco, Zautla e
Ixtacamaxtitln. Este ltimo es de los ms grandes y de los de mayor ndice de
marginacin. Ah laboro, en una zona escolar oficial, la 016 de telesecundarias. Nosotros
trabajamos con el modelo clsico de telesecundarias, y, precisamente, una de las cosas
que pensamos para la entidad es primero ir anotando lo que se necesita y trabajar con los
que tienen menos oportunidades, mayor vulnerabilidad, mayor inequidad.
Lo segundo es disear un modelo, que es lo que hemos hecho, que responda a las
necesidades de los jvenes de la regin; hoy, afortunadamente, est el documento en la
reforma integral de la educacin bsica. Creo que disear el curriculum como algo que
responda realmente a las necesidades de los jvenes con un objetivo -que es una de las
cosas que hacemos- y adems debemos ser crticos con el sistema... de arriba a abajo,
desde el Secretario de Educacin Pblica hasta el maestro frente a grupo porque somos
injustos y discriminadores, no practicamos ninguna equidad.
A la zona escolar me enviaron de la SEP a un maestro castigado para ver si se poda
hacer algo por l. Qu culpa tiene esta comunidad de recibir a un borracho, quin sabe
dnde est, pero con nosotros no est. Digo que aveces somos los ms injustos porque
nosotros debemos ver la forma de resolver este problema, cuando debiera ser la
Secretara de Educacin Pblica. Por otra parte, la SEP me pidi que delante de las
autoridades gestione lo que se necesita, pero esto es hacer una carta a los Reyes Magos,
pues desde hace mucho tiempo se privilegia al que ms tiene y se olvidan de las
regiones pobres.
Vemos que el gobierno actual, el Estado actual ha repartido becas a diestra y siniestra,
pero en las ciudades, no en nuestras comunidades. Por ejemplo, tengo catorce escuelas
y un solo laboratorio para las catorce. Queremos hacer gestiones, ser crticos, pero como
no basta esto queremos pedir tambin que se d una oportunidad, buscar recursos y
vincularse con otras instituciones que puedan apoyar. Nos hemos vinculado con algunas
empresas, con la Fundacin Ford que est ayudando a esta gente para lograr establecer
lo que el gobierno debera conseguir: tambin apoya con los recursos electrnicos y,
adems, se estn haciendo peticiones ante el Congreso y otras instituciones para
conseguir recursos y optimizarlos ms; y ya que va a ser difcil que en este sexenio y en
el que sigue y en el que sigue, nos doten de laboratorios y de bibliotecas y equipos de
cmputo para las escuelas, debemos optimizar recursos, por tanto este laboratorio lo
estamos utilizando al mximo.
Lleg una maestra de tiempo completo al laboratorio mencionado y est recibiendo a las
dems escuelas. Esto es un ejemplo de que podemos impulsar laboratorios para todas las
escuelas y para que los alumnos puedan capacitarse y trabajen de manera ms fluida.
Creo que es importante que hagamos un esfuerzo por lograrlo porque el pobre no tiene
por qu aguantar nuestros defectos, nuestras fallas, nuestras ineptitudes, nuestras
*
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inequidades, nuestras injusticias. Tenemos que dar calidad y para dar calidad debemos
formar competencias en los alumnos, darles el plus que la escuela pueda dar
-precisamente por ser los menos favorecidos, los que van a ocupar el ultimo lugar de la
fila de los desempleados- por ello estamos haciendo capacitacin tambin.
Dice alguien que habla muy estrictamente de la educacin que lo nico que es formar
gente para que vaya avanzando en la fila de los desempleados y yo les digo: antes haba
seis trabajos y los peleaban cuatro o cinco personas, hoy hay un trabajo y lo pelean ciento
cincuenta. Creo, entonces, que debemos de trabajar nosotros tambin, voltear la tortilla,
trabajar para la discriminacin pero positiva porque seguimos dando ms a los que ms
tienen y a los que menos tienen les damos menos... la brecha sigue amplindose
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ESCUELAS: TECNOLOGA,
NFORMACIN
Y DESARROLLO
Sergio Mastretta**
Voy a hablar brevemente de un proyecto que hemos denominado La sierra viva.org, se
trata de un portal de internet que construimos hace ya aproximadamente ao y medio.
Todava no sale al aire. Es un trabajo que, en conjunto, recuperar parte de la historia de
la sierra. La empresa que dirijo es La Radiante 105.1 F.M.
En primer lugar, quiero decir que si hay un paso que podamos dar en el campo
educativo, en estos tiempos, es el de llevar temas de informacin a todas las fuentes, a
todos los lugares, particularmente, a la sierra.
Yo no soy, en lo ms mnimo, especialista en asuntos de educacin, sin embargo, todo el
tiempo sale a la luz pblica como motivo de discusin, debate y propuestas en la estacin
que dirijo.
Por otro lado, quiero plantear que si, algn medio de Mxico necesita la autocrtica, stos
son los medios de comunicacin. Creo que los medios necesitan contar con
conocimientos mejor fundamentados para hablar de educacin. Creo, tambin, que si
somos creativos y entendemos realmente el sentido de nuestra profesin, podemos
contribuir muchsimo ms a la creacin de un conocimiento colectivo que sea valedero
para todos y, por esto, creo que la tecnologa puede ser muy bien aprovechada siempre y
cuando est al alcance de todos nosotros pero, particularmente, que est al alcance de
los profesores, de las escuelas y de los alumnos.
La tecnologa es un instrumento que puede modificar muchas cosas. Hablar de: internet
para todos, lleva aparejada la frase: informacin para todos; en la medida en que
podamos estar informados, seremos capaces de tomar mejores decisiones.
Veo en los maestros una figura contradictoria. Igual representan una figura de caciquismo
burocrtico, que un smbolo de inteligencia en los pueblos y en las comunidades; por eso
le apuesto a la figura del profesor inteligente, a la figura del profesor lder en su
comunidad.
Entonces, y volviendo al asunto del portal que mencion, esta instancia que hemos
denominado sierra viva.org, contribuye a crear colectivamente un sistema de informacin
regional.
Este proyecto nace de la vinculacin entre la escuela y el periodismo, por eso es
importante que una empresa de noticias, como la nuestra -este sistema de informacin
regional- vea en el internet la posibilidad de ser un sistema pblico y gratuito de
informacin construido colectivamente. Voy a dejarlo ah.
*
60
Por otra parte, parece ser que, en la medida que generemos nueva tecnologa,
informacin de conocimiento, se podr modificar sustancialmente la situacin en Mxico.
Voy a insistir en la urgencia estratgica de hacer accesible la tecnologa al mundo de los
maestros y a muchos lugares. La semana pasada en la BUAP se llev a cabo un foro
sobre patrimonio cultural en el que participaron las universidades y se vieron muchsimas
cosas, entre otras, que el conocimiento desarrollado se demuestra a travs de grupos de
investigacin y muchos otros mbitos; el evento se despleg en tres o cuatro das, en un
buen nmero de mesas. Sin embargo, para que el producto total de las ideas que se
generaron ah y los conocimientos se den a conocer al un pblico ms amplio, tendra que
buscarse la alternativa que he propuesto: usar la tecnologa para informar. Entonces, no
s qu tiene que ocurrir para que eso sea posible.
Una segunda reflexin que les doy es de la sierra norte, por supuesto, de Tamayula. Una
maestra bilinge me platic que ms o menos a las doce y media del da, estaba
esperando su camin para ir a Zacapoaxtla. Haba llegado desde las nueve y media de la
maana y no tena otra posibilidad que tomar el camin de Zacapoaxtla a Tamayula, que
hace ms o menos dos horas de camino.
Este comentario nos hace suponer que se trata de una comunidad pequea en donde los
nios van a la escuela, pero al mismo tiempo, no lleva a preguntarnos sobre dnde est
ubicada, a qu se dedican sus habitantes, cuntos saben leer y escribir entre otras cosas.
Desde luego sabemos, por lo menos creo que en la ciudad lo sabemos, que es cuestin
de ir al INEGI y meterse y consultar lo que existe de Tamayula. Es realmente
impresionante lo poco que se sabe en cuestin de estadstica sobre una comunidad de
cuatrocientos habitantes; INEGI tiene la informacin guardada y el pblico no la consulta.
Tenemos que buscar formas y alternativas de usar la tecnologa que est al alcance de
nuestras manos, y de las dependencias pblicas, para hacer accesibles los conocimientos
a todos.
Por otra parte, estoy convencido de que es posible aplicar y construir sistemas de
informacin accesible a un gran nmero de personas y usar la tecnologa en nuestro
beneficio.
Por lo que me parece que es una necesidad urgente en Puebla que obliguemos a las
autoridades, que obliguemos al Congreso local, a invertir en una gran red de desarrollo
tecnolgico en las escuelas, de hacer llegar esos instrumentos y la informacin a las
comunidades en donde estn ubicadas estas instituciones, porque permitiran entrar al
conocimiento y al desarrollo y estaramos disminuyendo, en parte, las condiciones de
rezago que todava padecen las escuelas y las comunidades ms lejanas de las
cabeceras municipales.
PERIODISMO Y EDUCACIN:
61
LA RESPONSABILIDAD
SOCIAL
Rodolfo Ruz**
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Por un lado, es cierto que la pirmide escolar se est modificando, como consecuencia de
la reduccin de la tasa poblacional, y si no se limita la matrcula de las normales
particulares y oficiales, habr una especie de supervit de profesores de primaria.
Esta situacin tampoco parece ser desconocida por la iniciativa privada, de suerte que no
creo que muchos quisieran arriesgarse a emprender un negocio que de entrada ofrece
pocas posibilidades, al menos de mercado. Lo importante, creo, es garantizar que las
escuelas normales que ya existen, tanto pblicas como privadas, como las que quieran
establecerse, ofrezcan una educacin de calidad a sus estudiantes, con planes y
programas de estudio avalados y supervisados por la Secretara de Educacin Pblica,
con profesores especializados en la formacin de docentes, en permanente actualizacin
y sujetas a evaluaciones peridicas externas o por parte de organismos especializados.
Creo que los poblanos, en este punto, estamos hartos de normales y universidades
patito en las que est en cuestionamiento el perfil de los responsables de formar y
actualizar a los profesores de Puebla. Mxime si pensamos en los encargados de la
coordinacin y desarrollo de docentes, de la Secretara de Educacin Pblica del estado
de Puebla. Al parecer no cuenta con el perfil adecuado, comete irregularidades
administrativas y hay poca eficiencia en el desempeo del cargo. Me refiero a Margot
Meza Cabrera.
Estos problemas tienen que ver con parte de las medidas correctivas que las nuevas
autoridades educativas pretenden desarrollar, pero que no los dejan y toman algunos
preceptos y, en algunos casos, acciones encaminadas para ello. Creo que esto, por
supuesto, debe combatirse y aqu tenemos que hacer un parntesis, que esto no debe
prestarse para obstaculizar, para frenar, para tratar de boicotear un programa de
saneamiento en la Secretara de Educacin Pblica, como el emprendido recientemente
por el segundo secretario de Educacin Pblica de la administracin melquiadista.
Por otra parte, y como ustedes podrn imaginarse, soy periodista y, cranme, que hacer
periodismo en este estado tiene sus severas dificultades, por qu?, porque para
empezar la leyenda de que Puebla es una ciudad culta, habra que revisarla y habra que
revisarla a partir de la lectura. De lo que leemos.
Les quiero decir que en Puebla todos los peridicos juntos, incluyendo El Sol de Puebla,
El Heraldo, todos, no rebasamos un tiraje de 35 mil ejemplares diarios. Mientras que una
sola revista, como El libro vaquero, tiene ese tiraje a la semana. Una sola revista. Y, si a
eso le sumamos revistas como Eres o Tevenovelas, el panorama resulta sumamente
complicado. Que aportacin puedo hacer a la sociedad? Tratar de hacer un mejor
periodismo local, regional.
Para quienes no me conocen yo fui el director de El Universal regional. Un proyecto que
hace 10 aos surgi y por un conflicto empresarial cerr el primero de marzo de 2002.
Hoy estoy haciendo un peridico digital y cranme que es todo un reto porque
seguramente puedo compartir una experiencia personal con ustedes: quienes rebasamos
los 35 aos tenemos una especie de bronca generacional con las computadoras porque
nuestro acceso es tardo y buena parte del aprendizaje de hoy, sobre todo de las nuevas
generaciones yo lo veo tanto con mis estudiantes en la universidad iberoamericana
como con mis hijos-, es un aprendizaje distinto al que nosotros tuvimos.
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creo que en ese terreno tenemos los medios de difusin mucho camino por recorrer. O
otro papel que tenemos, en este proceso, es como motivadores.
En suma, los medios de comunicacin debemos motivar la lectura con buenas historias
con historias bien escritas y bien contadas, cercanas. A la gente le podemos hablar de
todos los problemas, podemos hablar de los problemas de la economa, los del
desempleo, los de salud los de la pobreza y, seguramente, se sentirn identificados con
los medios, con nosotros.
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LA EDUCACIN EN PUEBLA:
PARTICIPACIN SOCIAL,
PROBLEMAS ACTUALES
Y PROPUESTAS
Roco Bauza**
Las Asociaciones que represento en este momento, que son los organismos no
gubernamentales, trabajamos con gran inters en determinados aspectos como
educacin, medio ambiente, salud, derechos humanos. Creemos que si se van a hacer
proyectos en esos sectores, tambin debe haber una evaluacin histrica, es decir, estos
programas deben estar sustentados y de alguna manera tienen que surgir de una
consulta, de una encuesta, de algo que los justificara anteriormente.
Sin embargo, sentimos que muchos de los programas que conocemos -tanto de medio
ambiente como salud, etctera- son impuestos, que no tienen correlacin con estudios
anteriores, sino que simplemente se deciden a implantarlos, algunos apoyados en el
sector educativo
y, entonces, en el momento de cambiar el programa, tiene
necesariamente que volverse a capacitar al docente para que el pueda ser capaz de dar
la materia.
Otra cosa que nosotros vemos en la evaluacin es que, aunque los maestros se capaciten
siempre, deben cubrir el programa de estudios, lo que implica que nunca tienen ese
espacio para las actividades que, nosotros, como organizaciones independientes,
proponemos cuando les visitamos.
Mi deseo de participar en esta ocasin, especialmente, es porque nosotros trabajamos
con grupos vulnerables. Estos programas son de origen federal, llegan, los presentamos y
seguramente van los representantes -o los directores de las escuelas- pero hemos
detectado que la informacin no baja a los docentes de esos centros de educacin.
Por otra parte, esos programas educativos, que son realmente propositivos, no son
ubicados en la realidad de las escuelas que tenemos en la entidad. Es evidente que en
Puebla y en otros estados no se da prioridad a los programas destinados a poblaciones
minoritarias, por ejemplo, a los discapacitados y a los indgenas.
Qu pasa? En el caso de los discapacitados hay escuelas que no tienen rampas, que
no tienen ningn tipo de facilidad en los baos, ni en los pupitres, ni para llegar a los
salones de clase, pero se dicen oficialmente que estas personas deben estar integradas.
Desgraciadamente falta mucha infraestructura y voluntad para poder lograrlo.
Quisiera hacer notar que incluso aqu, en Puebla, hay universidades y hospitales que no
tienen rampas para discapacitados. Cmo vamos a integrar entonces a nios con
sndrome de Down o autistas a nuestra sociedad si ni siquiera hemos roto esas barreras
*
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arquitectnicas para que ellos puedan acceder a la misma educacin y convivir con los
otros nios?
Otro problema es que llega un nio, concretamente con sndrome de Down, al saln de
clase y el mismo maestro difcilmente sabe cmo tratarlo. Por qu? porque no tiene
experiencia alguna. Aqu tambin quisiera hacer un llamado.
Nosotros, como organizaciones de la sociedad civil, tenemos una experiencia muy
valiosa, que es la experiencia de los padres de familia y de maestros especializados que,
en grupos, han trabajado, estn trabajando y han desarrollado tcnicas y mucho material
para personas que tienen necesidades educativas especiales. A este respecto estamos
abiertos para que los maestros que quieran apoyarse, conocer estos programas, estos
grupos, se les pueda ensear y dar facilidades para esa capacitacin.
Otro de los problemas que vemos es la cuestin indgena. Llevamos nuestra cultura a
todas partes y no respetamos la de los indgenas; por ejemplo, ahora se les exige usar
uniformes para asistir a las escuelas. No se les permite vestir segn su manera, usanza y
costumbres. Se violan los derechos humanos al implantarles un uniforme que, para nada,
va con sus usos y costumbres.
Entonces habra que recapacitar, que ver cmo se implantan y, sobre todo, habra que
aterrizar a la realidad de las escuelas y de los planteles, para que antes de implantar un
programa de esta naturaleza se den, primero, las facilidades para llegar a la poblacin
que va a beneficiarse.
Por otro lado, en cuanto a las normales particulares, yo s pienso que el que haya ms
normales particulares debe tener ms ventajas, ya que esto brinda una opcin de escoger
entre distintas aproximaciones filosficas o de educacin, ya que los mismos maestros o
estudiantes pueden escoger entre los distintos programas magisteriales o educativos, y
optar por diferentes tipos y niveles de calidad en su formacin profesional. Incluyen estas
opciones tanto a las normales particulares como a las normales oficiales.
Aqu una cuestin que se me hace interesante es que tambin teniendo estos estudios, se
pueden acceder tambin a becas e intercambios a Carolina del Norte; pero hay tambin
otras becas de estudios de posgrados para maestros que no se aprovechan porque no se
conocen las convocatorias. Ah hacemos hincapi en que se difundan porque estas
convocatorias se pierden y no se aprovechan en nuestro estado.
En cuanto a los programas de posgrado en educacin, yo creo que hay universidades
con buen nivel acadmico; sin embargo, igual hay maestros que toman la carrera
magisterial slo por su beneficio personal; se les dan puntos por tomar las clases y los
que tienen ms cursos se les van aumentando los puntos, sin embargo, a la hora que el
maestro tiene que obtener el cambio de categora ya no le da el puntaje. Entonces, ah lo
que se ve es que se desperdician muchos recursos en nada ms acreditar las materias y
no en obtener una buena capacitacin.
Nosotros proponemos que se hagan una especie de concursos por tesis, para que los
maestros consigan sus grados acadmicos y no se queden en nivel de evaluacin al
cursar los estudios. Porque si se gast en educacin una buena cantidad de dinero, hay
que garantizar que de estos procesos se derive la calidad de los docentes para formar y
actualizar a sus alumnos.
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El Consejo que presido tiene como objetivo el vincular las acciones y las actividades
entre las diferentes asociaciones civiles dentro del estado, con la intencin de
potencializar las actividades de mismas. Estamos insertos tambin en un Consejo
Nacional en el que participamos 26 estados, tambin tratando de vincularnos y de
trabajar ms estrechamente en los problemas que tengan incidencia nacional.
Sin embargo, cada estado trabaja segn sus necesidades. Nosotros tenemos alrededor
de 98 asociaciones afiliadas. Algunas estn en la ciudad de Puebla, pero tambin hay que
trabajan en el interior del estado. Tenemos personal altamente capacitado en diferentes
aspectos que nos brindan su apoyo para trabajar con estas organizaciones.
Tambin realizamos cursos, talleres y eventos, sobre todo aquellos que se relacionan con
la educacin, porque la educacin va ms all del aula y los programas. Por ejemplo, se
habla mucho de la lectura, de la escritura y de las matemticas. Nosotros, tratamos de
darle un peso preponderante al asunto de los valores. Trabajamos tambin por la paz, por
los derechos humanos, por el respeto a los discapacitados, a nuestros hermanos
indgenas.
Trabajamos tambin por la no violencia y, en este aspecto, yo s hara aqu un llamado a
todos los maestros, ya que se han detectado dentro de los grupos de trabajo, una fuerte
incidencia de violencia intrafamiliar. Dentro de las mismas escuelas se han hecho algunos
estudios, desgraciadamente, por falta de recursos, no se les puede dar un seguimiento,
pero hay muchos nios que tienen esta problemtica en sus hogares. Es una verdadera
necesidad que los maestros participen activamente para combatir estas problemticas por
lo tendrn que dar ms all de lo que dan en su saln o en la escuela, para que estos
nios no vayan a ser despus los transgresores de la autoridad y nosotros tengamos un
problema mayor.
Este Consejo tiene cursos ya establecidos, por ejemplo, sobre el medio ambiente,
derechos humanos, salud y temas ms particulares como la salud de las nias, de los
adolescentes, el sida, problemtica ambiental en la ciudad de Puebla y hay materiales
editados al respecto.
Existe un espacio en la radio, en el que difundimos las actividades de las asociaciones, o
nuestra participacin en este foro con la intencin de que las organizaciones participen y,
conjuntamente, aprendamos el quehacer de educar.
Volviendo al punto de la discapacidad, qu acciones se han echado a andar a nivel
nacional para convencer a los docentes de educacin bsica de que acepten a los
alumnos con discapacidad en sus escuelas y de hacerse responsables de su
permanencia y aprendizaje?
Hay una divisin sobre las discapacidades que existen puesto que son parte importante
en esta problemtica. Tenemos, por un lado, lo que podramos decir la discapacidad que
es motora, los ciegos, los sordomudos, que son discapacidades que no necesariamente
son mentales, como un chico Down o una parlisis cerebral.
En este contexto, pregunto: en cuntas escuelas, de educacin bsica, existen los
maestros que saben el braille?, en dnde estn los libros en braille, de educacin
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bsica, para los nios ciegos?, qu costo tiene una regleta para que el nio aprenda a
escribir y leer en braille, en comparacin con un cuaderno y un lpiz?
Entonces no slo es cuestin del Programa Nacional del fortalecimiento de la educacin
especial y la integracin educativa, qu pasa con todos los problemas para que un
sordomudo se comunique?, quin sabe este lenguaje?, dnde estn los intrpretes
para hacer llegar a los nios el conocimiento?, el problema no es de permanencia, es de
capacidad de atencin y de respuesta, de actualizacin y formacin de maestros, es de
saber dnde est ese recurso para integrarlos dentro de la escuela.
Sin embargo, es muy difcil; debemos salvar primero todas estas barreras y luego
podremos integrar a estos chiquitos que, de otra manera, sern rechazados y mal vistos
por sus propios compaeros.
Tenemos casos de grupos en los que hemos trabajado, en los que se rechaza a los nios
con sida. Es un problema muy serio sobre todo en el interior del estado. Han reportado,
que los padres de familia, inscriben a sus hijos, y ya en el curso descubren que tienen
sida y son rechazados, por lo que no pueden estar dentro de un sistema educativo bsico.
Creo firmemente que todas estas acciones de discriminacin que se dan, que existen en
nuestras escuelas y en la sociedad, se deben eliminar. Pero tambin es cierto que es el
docente, desde las escuelas, quien debe hacerlo aprovechando su penetracin, ya que
aunque las organizaciones no gubernamentales denunciamos y trabajamos, difcilmente
podemos incidir en los planteles para lograr que estos discapacitados puedan
permanecer y adquirir las herramientas bsicas para poder ser competitivos. De otra
manera, si nos atenemos slo a la buena voluntad de las autoridades educativas y civiles,
difcilmente podrn insertarse en esta sociedad a la que, evidentemente, pertenecen.
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TELEVISIN Y EDUCACIN
Mariano Morales**
Qu tiene que ver un medio de comunicacin en un evento como este? Soy el director
del peridico Sntesis y, como ya dijo Rodolfo, nosotros vamos a ver este tema un poquito
del otro lado de la barrera. Yo quisiera plantear nada ms un punto y reflexionar sobre l.
Antes se deca que la escuela era la continuacin de la casa y que la educacin se
iniciaba en la casa y se continuaba en la escuela, se formalizaba en la escuela.
Hoy, en esta poca, en estos tiempos en que, como ha dicho Giovanni Sartori, el homo
sapiens comienza a morir y comienza a ser sustituido por el homo videns, por un hombre
que ve, este proceso de formacin de valores y de habilidades del pensamiento ya no
est ni centralizado en la escuela ni en la familia, est en los medios de comunicacin,
particularmente, en los medios electrnicos o, lo que es lo mismo, en la televisin.
Si no abordamos desde el sector educativo, a nivel estatal y nacional, el tema de la
evaluacin de lo que se nos brinda, de toda la cantidad de basura, la desinformacin, las
habilidades del pensamiento y la televisin, etctera, no estaremos entrndole al toro por
los cuernos. Si no mal recuerdo se cre, ayer o anteayer, una comisin de evaluacin de
los programas televisivos en el Congreso. Se dio la informacin en los medios
electrnicos y, los de las televisoras, ya pidieron que, por favor, esta comisin de
legisladores que va a trabajar no meta sus narices partidistas en el tema de la televisin;
es decir, ya pidieron el respeto de la dictadura del raiting como la nica realmente
formadora de los valores de nuestros nios y de nuestros jvenes.
ste es un tema al que se le tiene que entrar y, si no se hace, si no se crea una comisin
en el Congreso de la Unin que evale los contenidos y la calidad de esa educacin no
formal, la escuela tendr siempre muchsimo que remontar y va a privar el valor de cul
es el coche, la casa, el traje ms caro, etctera, en lugar de la solidaridad u otro tipo de
valores que son propios de nuestra cultura nacional y no tanto de los que maneja la
televisin. Este es punto que yo quera plantearles como reflexin para todos.
70
LA FORMACIN
Y ACTUALIZACIN
DE MAESTROS EN PUEBLA
Lucina Domnguez Mendoza**
Cmo evala las polticas y los programas que se estn instrumentando en la entidad en
materia de formacin de profesores? Desde mi punto de vista, esta pregunta merece una
respuesta muy extensa que, obviamente, rebasa en mucho las posibilidades de ser
analizada completamente en este espacio. Ello debido a la gran variedad de opciones que
ofrece el sistema formador de docentes en nuestro estado.
Hablo de licenciaturas en educacin preescolar, primaria, secundaria, telesecundaria,
fsica, especial, bsica y otras relacionadas con la educacin. Con ello me refiero a la
formacin inicial de los docentes. Si hablamos de la formacin continua, encontramos
tambin diferentes instancias y una gran posibilidad de eleccin entre cursos, talleres,
especialidades, maestras y doctorados. Tambin existe, en la actualidad, la instancia de
los centros de maestros con una amplia gama de cursos y talleres nacionales y estatales,
entre otros.
Sin embargo, quisiera centrar mi atencin en un fenmeno poco analizado, por ser
reciente, que explico a continuacin. A partir de 1997, con la reforma que se hiciera a los
planes y programas de estudio de la licenciatura de la educacin primaria, se pretende la
formacin de un docente que, durante este periodo, tuviera la oportunidad de equilibrar la
teora con la prctica en un intento de resolver el aejo problema de las normales:
formacin libresca y carente de sentido desde el punto de vista de la prctica.
Para lograrlo se instrumenta que durante el ltimo ao de su formacin, el futuro egresado
tenga la oportunidad de asistir regularmente a un grupo en el que realizar las funciones
de observacin, ayudanta y, por fin, prctica continua.
Si lo vemos desde el objetivo de los planes y programas, pensaramos que sta es la
alternativa que esperbamos para resolver un gran nmero de problemas en la formacin
de docentes. Pero la prctica me ha mostrado, cuando menos parcialmente, lo contrario.
Los profesores llegan con una limitada idea de las metodologas propuestas por los
nuevos materiales educativos. Esto se debe, en parte, a la amplitud de los programas que
cuando permiten su anlisis, lo hace de una manera apresurada e incompleta y, en parte
a la amplitud de los temas y a la relacin que tiene con reas distintas al tratamiento
didctico.
Con estas carencias llegan a enfrentar a un tutor cuyo nico requisito es haber estado
frente a grupo cuando menos tres aos. Esto nos lleva a pensar que el normalista puede
estar presenciando prcticas anquilosadas y asimilarlas como acertadas, reproduciendo
as el patrn aprendido cuando deba enfrentarse a un grupo como maestro titular.
La segunda dificultad que se aprecia tiene que ver con la aeja prctica magisterial de ver
en el practicante una vlvula de escape, una posibilidad de descanso y, por qu no
*
Contracorriente AC.
71
decirlo, una oportunidad de hacer cosas que tiene pendientes. Algunos directivos tambin
aprovechan la presencia de los pasantes para requerir continuamente de la presencia del
maestro titular, dejando al grupo bajo el cuidado de la solitaria persona cuyo objetivo era
aprender de un maestro experimentado.
En fin, no pretendo descalificar una poltica que, de ser llevada a cabo de acuerdo a sus
intenciones originales, acabara con uno de los graves problemas de la formacin de
docentes: la desvinculacin teora prctica.
Slo quiero agregar que creo que la asignacin de tutores debiera ser regulada por
criterios ms rgidos y vigilada por los que se pretende retomen el liderazgo acadmico,
me refiero a directores y supervisores.
Con relacin a la pregunta: si la prioridad de la UNESCO -y Mxico suscribe esa polticaes la lectura y la escritura como habilidades prioritarias en la educacin de los nios,
cmo evala los programas especficos de formacin y actualizacin de maestros del
primer ciclo de educacin primaria para fortalecer el aprendizaje de la lecto-escritura?
Es evidente que en la ltima dcada el sistema educativo mexicano ha sido objeto de
grandes transformaciones que le permitan, a mediano plazo, superar las deficiencias en el
logro de la calidad educativa.
El objetivo implcito en esta serie de polticas emitidas por el Estado se encamina, al
parecer, a la incorporacin del pas a la aldea globalizada, lgica consecuencia de los
procesos polticos, econmicos y sociales que, a nivel mundial, nos ha tocado presenciar
tambin en este lapso de tiempo. As, si Mxico desea ubicarse de forma ms o menos
ventajosa en la escala de los pases participantes debe, por medio de la educacin, dotar
a sus habitantes de las herramientas fundamentales que les permitan desempear de
manera competitiva, eficiente y eficaz las funciones que les correspondan en su futuro
espacio laboral.
Siendo la lectura y la escritura las dos herramientas fundamentales para el aprendizaje y
la comunicacin, es en estos dos aspectos en los que se ha centrado la atencin de los
planificadores educativos.
De esta manera, el enfoque con el que se trabaja la adquisicin de la lectura y la escritura
se han transformado, pasando de ser memorstico en la concepcin tradicional de la
educacin, a ser comunicativo y funcional en los planteamientos actuales.
Para ello se instrumentan algunos mecanismos tendientes a lograr que los profesores
abandonen las prcticas tradicionales, y las transformen en verdaderas situaciones
comunicativas que hagan del alumno un usuario eficaz de la lengua.
Existen, por lo menos, tres programas especficos de formacin continua para el logro de
este objetivo: el de fortalecimiento de la lectura y la escritura propone, en la entidad,
diferentes modalidades de asesora, que van desde el acompaamiento pedaggico hasta
la asesora en cursos y talleres llevados a cabo por asesores especficamente asignado
en zona, sector y coordinaciones regionales de desarrollo educativo. Sin embargo, a
pesar de los recursos materiales y humanos invertidos, la penetracin ha sido escasa, lo
que en parte ha sido resultado de la franca oposicin de un gran nmero de docentes que
sienten lesionados sus saberes y violada la intimidad de su aula.
72
73
74
proceso de estudio de un nivel superior, que iba desde una especializacin post
licenciatura, hasta estudios parciales de doctorado.
Aunque, como sabemos, la obtencin de un ttulo o grado acadmico no siempre es
condicin para un desempeo eficiente en lo laboral, s es una oportunidad para que los
docentes accedan a estudios formales que les permitan no slo actualizar sus
conocimientos sino, adems, participar en actividades acadmicas que les lleven, como
menciona Mara Dolores Snchez Soler (1995:66) a responder, como integrantes de
instituciones de educacin superior, a las demandas de mejoras considerables al
proceso de enseanza - aprendizaje, (y) mayor calidad y pertinencia de las
investigaciones que realizan
La ltima pregunta es, cmo participa su asociacin u organismo en el mejoramiento de
la calidad y la profesionalizacin de los docentes de la entidad? Describa, si es el caso, la
propuesta innovadora que ofrece su organizacin al respecto. En este punto,
Contracorriente tiene, bsicamente cinco propuestas, que tienen que ver con los objetivos
de nuestra organizacin, ellos son:
1) La formacin y actualizacin de profesionales de la educacin, me refiero a
docentes, directivos y administradores de las instituciones educativas. Para ello
contamos con una serie de cursos-talleres que pretendemos sean espacios de
reflexin y anlisis del fenmeno educativo.
2) Con la plena conviccin de que las acciones y las polticas que se emprendan
deben ser resultado de la investigacin, evitando que los esfuerzos se diluyan
fcilmente por el desconocimiento de los fenmenos; brindar asesora profesional
con investigadores e investigaciones de reconocida calidad acadmica, constituye
una de las actividades prioritarias en nuestra actividad cotidiana. Crear y ampliar
los espacios de investigacin, formar investigadores y asesorar a las instituciones
educativas para el desarrollo de investigaciones pertinentes que les permitan
basar sus acciones en resultados de investigacin son algunos de nuestros
propsitos.
3) La evaluacin del sistema educativo es uno de los ejes fundamentales de nuestra
organizacin, pretendemos formar recursos humanos para evaluar el estado actual
de la educacin en todos sus niveles y modalidades.
4) Tambin, y como parte fundamental de nuestro trabajo pretendemos, como lo
somos en este momento, ser un espacio de reflexin en el que confluyan los
diferentes sectores de la sociedad civil, ya que con ello se lograr la conformacin
de una opinin pblica ms informada, responsable y crtica del acto educativo. Es
deber de toda la comunidad emprender acciones que tiendan a hacer la labor de la
escuela menos ardua y ms productiva.
5) Por ltimo, la publicacin y difusin de trabajos de investigacin y evaluacin y/o
revistas que contribuyan a la mejor comprensin de nuestro sistema educativo.
REFERENCIA
Snchez Soler, Mara Dolores (1995). Modelos acadmicos, coleccin Temas de hoy en
educacin superior, nm. 8, Mxico: ANUIES.
CMO APRENDE
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EL UNIVERSITARIO
A ENSEAR?
Len Garduo Estrada**
sta es una pregunta que tendramos que resolver todos los que estamos en
universidades pero, desde el punto de vista de cmo le hacemos en la Universidad de las
Amricas les dir que, desde hace muchsimos aos, hemos abandonado el concepto de
considerar al estudiante como un depositario de informacin.
Ese tipo de posicin corresponde a una idea en educacin que ya es muy obsoleta;
nosotros abordamos la enseanza a travs del constructivismo. El programa de estudios
est organizado por mdulos y hay un mdulo en donde los estudiantes tienen que
enfrentarse a situaciones problemticas que se presentan en las escuelas. Realmente me
parece, por supuesto, un proceso de induccin a travs de simuladores didcticos en los
cuales, finalmente, se insertan en la escuela. Tienen que hacer diagnsticos del contexto
escolar y reconocer las diferentes problemticas; tienen que hacer proyectos en donde se
enfrentan a situaciones de grupo y enfrentarse a ensear y hacer evaluaciones en el
grupo.
La enseanza en el saln de clases y en la universidad es, propiamente, a travs de
problemas. A travs de cuestionamientos y de investigaciones que los estudiantes hacen.
Entonces, cmo aprenden ellos a ensear? Pues aprenden de cierta manera a travs
del ejemplo que les dan los profesores; fundamentalmente los del departamento de
Educacin pero, la universidad, ofrece 32 carreras diferentes y 3 programas de maestra
y, por supuesto, dependiendo de las orientaciones de las diferentes carreras, las
didcticas son incalculables y diferenciadas. Hablando concretamente de educacin esa
es la forma, la que acabo de describir brevemente.
Una segunda pregunta sera qu actualizacin docente tienen los universitarios frente a
grupo? La universidad ofrece una gran variedad de carreras, hay una gran cantidad de
investigaciones que se han realizado. En el departamento una buena cantidad de
profesores pertenecemos al Sistema Nacional de Investigadores, entonces, la
actualizacin que se hace fundamentalmente se lleva a cabo a travs del Centro de
Investigacin y Desarrollo del Docente (CIED).
El CIED se encarga de desarrollar cursos para los profesores; esta actividad es apoyada
por una evaluacin que se hace cada semestre, cada periodo escolar, a todos los
profesores, de todas las carreras.
La evaluacin es a travs de los estudiantes. Ellos emiten una serie de opiniones, de
percepciones sobre los aspectos fundamentales de la enseanza, de los profesores y,
esas evaluaciones, son retomadas a nivel del departamento, a nivel de la jefatura, para
hacer sus programas de capacitacin.
.
*
76
UN PUNTO DE VISTA
ACERCA DE LA FORMACIN
77
DE PROFESORES
Guadalupe Mireille Romero Cabannet**
La formacin de docentes en Mxico y concretamente en Puebla es, sin lugar a dudas,
una de las funciones que imprime cambios en la sociedad porque en las manos de los
nuevos profesores est el futuro de la comunidad, el estado y la nacin.
En la Escuela Normal Superior del estado se dieron cambios en el curriculum a partir del
ciclo escolar 1999-2000. Esto ha propiciado, como todo cambio, reticencia, apata y, en
el mejor de los casos, aplicacin superficial de las indicaciones que seala la
administracin central de la Secretara de Educacin Publica de los gobiernos federal y
estatal.
En el papel de alumna, los profesores nos han hecho varios comentarios. Reproduzco el
realizado por el doctor Andrs Garca Coca, en 2001, en una de nuestras clases en la
Escuela Normal Superior del estado de Puebla::
En cualquier documento sobre evaluacin de la calidad se seala, al lector, el carcter
subjetivo y multidimensional de esta nocin. En efecto, la calidad de un producto o servicio
tiene un significado distinto dependiendo del punto de vista del observador. Esto resulta
especialmente cierto en el mbito docente normalista, en el que existe un gran abanico de
actores -personal acadmico, de gestin, alumnos, padres y madres de familia,
administraciones privadas, pblicas estatales, con caractersticas y necesidades propias
as como la propia sociedad- que hace diferentes y legtimas interpretaciones sobre las
caractersticas que ha de reunir una escuela normal de educacin inicial primaria y
secundaria y, por ende, sus productos como lo es la formacin de los docentes del futuro
para alcanzar la calidad.
Por lo tanto, la nica forma de delimitar el concepto de calidad transita hacia adoptar un
modelo determinado para su evaluacin. En los medios de gestin de la calidad
educativa, la base de ese modelo es la satisfaccin de los requerimientos y expectativas
de los usuarios actuales y potenciales. De ah que en el mbito docente normalista el
ncleo del sistema es, y debe ser, el estudiante.
El estudiante como destinatario final del proceso formativo, cuyos intereses y
necesidades habrn de orientar el proceso de evaluacin de la calidad; proceso que no se
ha visto objetivamente en el transcurso de los tres aos que tiene de operacin el modelo
o, al menos, los estudiantes no estamos informados. Sin embargo, el sistema educativo
nacional no puede dejar fuera al elemento que, por excelencia, es el producto a entregar a
la sociedad: el estudiante en formacin docente
Consecuentemente, no existe un procedimiento de evaluacin del desempeo docente que
considere esta actividad desde una perspectiva holstica y sistmica (Programa Educativo
Poblano 1992-1999) multidimensional, que la evale con arreglo a criterios consensuados,
bien definidos y conocidos por los evaluados estudiantes, padres de familia, instancias
administrativas internas, tcnico-pedaggicas y de gestin para cumplir una doble funcin:
*
78
EDUCACIN, MUJERES
Y TRANSICIN
79
CONTEXTO Y TRANSICIN
Una mirada atenta a la vida del pas descubrira que estamos en una etapa histrica de
gran complejidad en la que nuestras instituciones evidencian procesos de redefinicin. En
otros trminos, el conjunto de instituciones polticas, sociales, econmicas y culturales se
transforman para responder a exigencias nacionales e internacionales; estn en
transicin.
Esta etapa se refleja en la opinin pblica, en los partidos polticos, en las organizaciones
sociales, en la sociedad civil, y genera debates sobre lo que deben ser esas
instituciones. Nada est exento de discusin, desde la economa hasta las relaciones
internacionales, pasando por polticas pblicas, salarios, soberana, programas de
seguridad social, etctera.
Sin embargo, debemos sealar que esta intensa y polmica vida social y poltica se
desarrolla en paz, sin indicios de confrontacin violenta ni ruptura. Creo que esto se debe
a que hay un verdadero consenso nacional en, por lo menos, dos aspectos bsicos: uno,
el pas debe cambiar, cierto, y, dos, debe hacerlo con procedimientos pacficos. El
rechazo a la violencia poltica o social es un rasgo que define tambin este momento y
permite que el gobierno y los ciudadanos discutamos apasionadamente nuestros puntos
de vista y nuestras propuestas.
No obstante nuestras diferencias ideolgico polticas, podemos decir que los mexicanos
compartimos una idea fundamental: Mxico debe cambiar y debe hacerlo con
procedimientos pacficos pero, hacia dnde y por qu? sta es la zona de controversias.
En la nave en que estamos embarcados nos alejamos conscientemente de la orilla de
partida; pero la otra, a la que debemos arribar, apenas se vislumbra. Sabemos que el
viaje no tiene vuelta, pero el lugar al que arribemos, ser efectivamente favorable para
todas y todos?, responder positivamente a nuestros grandes esfuerzos, a nuestras
necesidades y esperanzas?
LA EDUCACIN
Como dije antes, nuestras instituciones estn sujetas a la crtica, y el sistema educativo
nacional no es la excepcin; se juzga desde el funcionamiento de la enseanza bsica
hasta el de las universidades. Y no poda ser de otro modo porque la educacin es una
piedra angular del pas, en ella se asienta, en gran medida, los que somos y deber de
asentarse lo que queramos ser.
En el mundo occidental desarrollado el conocimiento cientfico tcnico impacta de tal
manera los procesos productivos que se ha vuelto una condicin indispensable para el
progreso econmico. Hoy, los procesos educativos son instancias para elevar la
*
80
Sin duda estamos de acuerdo, bastara recordar que el Artculo Tercero de nuestra
Constitucin caracteriza nuestra educacin como un proceso de desarrollo integral del
individuo para que viva la democracia como un un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo2. Asimismo, establece
que la educacin:
1
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EDUCACIN Y MUJERES
Carlos Fuentes habla de su abuela Emilia Rivas por cierto inspectora de educacin
pblica- como:
Recuerdo a mi muy inteligente y batalladora abuela... cuando reafirm que durante siglos
las mujeres han sido la base y columna de la sociedad civil de todas las naciones,
contribuyendo ms que nadie a crear el capital social que es la raz de la riqueza y de la
esperanza del mundo en desarrollo. Su importancia poltica no ha sido celebrada. Ni
siquiera dada a conocer. Es hora de hacerlo. Nadie contribuye ms a la integracin del
tercer sector y a la realidad de la sociedad civil que la mujer en todas las sociedades del
mundo, las ricas y las pobres.4
3
Ibid.
82
Esta equiparacin entre las condiciones de las mujeres y las de maestras y maestros es
afortunada. Recordemos que en Mxico la educacin es una actividad ejercida
bsicamente por mujeres.
A partir de la divisin social del trabajo y de la divisin en clases de la sociedad, la mujer
qued en una posicin de inferioridad; se le consider como un mero vehculo de
reproduccin de la especie y perdi su individualidad y su derecho a escoger otro papel.
Pareca que no participaba activamente en la vida social y cultural y que no tena
injerencia en la vida poltica, que no actuaba en los mbitos que generalmente estudia la
historia.
Sin embargo, si analizamos fenmenos ajenos a fechas, reyes y batallas, a grandes
acontecimientos polticos o eventos memorables, podemos ver el papel fundamental que
las mujeres han tenido en el sostn social y econmico de la familia, en el mbito de las
creencias y costumbres. En las ltimas dcadas la llamada historia de la mentalidades
ha permitido a los historiadores penetrar en estos campos tan difciles de comprender
como la sensibilidad, el desarrollo de las formas de pensar a sentir, la evolucin de la
conciencia y la historia del imaginario y de las representaciones simblicas.
Desde esta perspectiva se descubre que las mujeres no han estado ausentes de la
historia y se llega a concluir que el papel que tradicionalmente ha jugado la mujer no es el
de los hombres: gestores de la vida econmica y poltica y de las guerras. La gran
diferencia es que en el siglo XX las propias mujeres han cuestionado su papel, han
reflexionado sobre sus condiciones y han desarrollado teoras sociales para estudiar sus
problemas.
El siglo XX ser recordado como el de la reivindicacin de las mujeres. A distancia, estas
reivindicaciones fueron la reaccin lgica a la discriminacin poltica y social de las
mujeres a pesar de estar incorporadas al mercado de trabajo remunerado.
Hoy , en el inicio de un nuevo siglo, la justeza de esas demandas y los cambios
favorables a la plena participacin de la mujer en todos los rdenes ya no estn a
discusin en las sociedades occidentales son, incluso, parmetros para evaluar el
desarrollo de las sociedades.
Los derechos de las mujeres se incorporan a las legislaciones y se establece la igualdad
jurdica entre el varn y la mujer, como en el Artculo Cuarto de nuestra Constitucin. A tal
4
Fuentes, Carlos (1997). Por un progreso incluyente, Mxico: Instituto de Estudios Educativos y
Sindicales de Amrica.
5
Ibidem.
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84
85
Como vemos, alcanzar esa democracia no es una tarea fcil, al contrario es bastante
compleja y requiere de numerosos factores, entre ellos el educativo, pues de lo que
estamos hablando es de una profunda transformacin cultural cuyos beneficios no
abarcaran solamente a las mujeres sino a la totalidad social. Porque, de qu servira
entonces la incorporacin de las mujeres a la vida pblica y profesional si no es para
mejorar a la sociedad de su conjunto?
Hoy ya nadie duda que las mujeres tienen las mismas capacidades que sus compaeros,
pero la pregunta es si esta capacidad intelectual de las mujeres es suficiente para
efectuar los cambios que todos sabemos necesarios y urgentes o si, por el contrario, la
lucha y competencia en campos en los que domina el hombre las endurecen y las llevan
a aceptar valores masculinos.
Lo cierto es que si no ponemos en el centro de la sociedad los principales valores ticos
no tenderemos una sociedad ms justa, ms responsable, menos violenta, propicia no
slo para el desarrollo material sino espiritual; responsable con la naturaleza y con
nuestros descendientes.
El avance de la democracia y el desarrollo justo exigen incorporar la voz y el esfuerzo de
las mujeres, su participacin es ineludible e impostergable, como lo exigen las
circunstancias actuales, porque las mujeres -junto con los hombres- hemos sido
impulsores de la democracia y porque hemos demostrado capacidad, eficiencia y
responsabilidad en cada uno de los retos que hemos encarado. Las mujeres somos
agentes activas y hemos brindado soluciones a numerosos problemas. Tenemos mucho
que aportar en este proceso de transformacin econmica, social y poltica.
Creo que no exagero al afirmar que estas nuevas generaciones de mujeres preparadas,
informadas, concientes, tienen mucho que aportar al proceso de transformacin
econmica, social y poltica del pas pues la educacin, el trabajo y el conocimiento, son
frutos que hoy estn en sus manos.
Su compromiso parte, en principio, de ser capaces de solidarizarse con el resto de las
mujeres; de ser congruentes; de consolidar lo alcanzado y avanzar hacia nuevas metas
sin perder de vista que mujeres y hombres, juntos, debemos construir una nueva forma
de ser y pensar, asentada en una sociedad tolerante, plural, diversa, ms justa y
equitativa.
Pese a las incertidumbres que vivimos, a los problemas econmicos, a los obstculos que
enfrentamos dentro y fuera del pas, creo que tarde o temprano habremos de alcanzarla.
Estoy segura de que hombres y mujeres comprometidos, como ustedes, tienen ya un
lugar primordial en este esfuerzo.
LA EDUCACIN
INTERCULTURAL
PARA TODA LA POBLACIN
86
87
salto epistemolgico entre conocer y reconocer consiste en identificar como propio del ser
humano construir la cultura que caracteriza su ser, su estar y su interactuar con el mundo
y con los dems a partir de su entorno y sus necesidades. El tercer nivel supone llegar a
comprender que en la diversidad estriba su riqueza, la suya como individuo y la de su
grupo como cultura. El salto epistemolgico entre estos dos niveles consiste en transitar
desde el respeto a lo diferente a la valoracin de s mismo por la diversidad.
La educacin intercultural con grupos minoritarios implica combatir la discriminacin y el
racismo. Como tal, supone una formacin profunda del juicio moral autnomo, para lo cual
se requiere que a los alumn@s se les brinden mltiples oportunidades para asumir roles
de otros diferentes y para reflexionar sobre dilemas morales cuyo contenido es cultural y
discutir su solucin terica en grupo de manera que haya la posibilidad de construir los
valores propios en forma social.
Las realidades multiculturales
Sin duda el escenario de la educacin para la interculturalidad que ms ha crecido en las
ltimas dcadas y que seguir creciendo como consecuencia de la globalizacin, es la
realidad multicultural. Este escenario educativo se manifiesta cuando una misma escuela
atiende a ni@s procedentes de grupos culturales diversos.
En Mxico, el 40% de los indgenas vive en zonas urbanas. Cerca del 50% de los ni@s
indgenas asiste a escuelas que no son interculturales bilinges. Los jornaleros agrcolas
migrantes (alrededor de 500 mil en el pas, con al menos un 60% de indgenas) se
encuentran estudiando con cinco o seis grupos culturales distintos en los campamentos
agrcolas del norte del pas.
La educacin para la interculturalidad, en condiciones de multiculturalidad, debe pretender
convertir la diferencia en ventaja pedaggica. Otras diferencias han probado su enorme
utilidad educativa cuando se aprovechan explcitamente estos fines (diferencias de
gnero, de edades, de capacidades). De hecho, los escenarios interculturales pueden
convertirse en condiciones privilegiadas para la educacin en general, y no slo para la
interculturalidad. Pero es necesario reconocer que tenemos un largo camino que recorrer
en el diseo de metodologas que realmente permitan aprovechar estas diferencias.
La educacin intercultural trae consigo un proyecto de futuro. No es nada sencillo caminar
hacia l. Hay que desmontar vicios arraigados desde antao en la forma de operar de la
educacin indgena. Hay que establecer las condiciones que permitan ofrecer una
educacin de calidad. Ms difcil an, hay que enfrentarse cotidianamente al racismo
institucional y estructural que se incrusta en la cultura de funcionamiento del sistema
educativo, en sus normas y en sus leyes. Hay que trabajar en otros frentes para combatir
de manera efectiva las otras asimetras a las que hice referencia. Pero se trata de
construir un pas cuyo proyecto muchos compartimos.
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La mayor parte de los estudios sobre la situacin educativa de las minoras tnicas pone
de manifiesto que su porcentaje de acceso a la escuela, el tratamiento que reciben y sus
resultados acadmicos son inferiores a los obtenidos por la mayora de los alumn@s.
Ahora parece ms relevante conocer cules son los factores directamente responsables
de esta situacin. Algunas de las explicaciones ms extendidas son:
4) Existe un menor ajuste entre los estilos de vida familiar de los grupos minoritarios
y el ambiente escolar, en comparacin con el del grupo cultural mayoritario.
89
adecuados para facilitar el progreso acadmico de los alumn@s ya que no coinciden con
las condiciones que la escuela valora como idneas. Aqu la creencia bsica es que la
experiencia temprana ocupa un papel fundamental en la evolucin de estos alumn@s. El
objetivo de los programas de educacin compensatoria es remediar el dficit cultural de
estos alumn@s.
El modelo de las diferencias culturales
Alternativo al anterior, se basa en la valoracin de los rasgos culturales propios de los
grupos tnicos minoritarios. Los diversos grupos sociales y culturales presentan normas,
valores, sistemas de creencias y estilos de comportamiento que son tambin
enriquecedores. Este modelo atribuye a las escuelas la mayor responsabilidad del fracaso
de los alumn@s de grupos minoritarios o clases bajas. Son las escuelas las que no son
capaces de comprender la cultura especfica de los grupos y provocan un ambiente
restrictivo. El desajuste entre la cultura escolar y la de estos colectivos es lo que provoca
el menor rendimiento de los alumn@s y su mayor riesgo de abandono. Las posibilidades
normales que la escuela ofrece slo estn disponibles para determinados alumn@s de
una manera restringida.
Los alumn@s con riesgo de fracaso
Las discusiones sobre la desventaja social se han orientado hacia el trmino: ni@s y
jvenes en situacin de riesgo. Este enfoque no busca las causas en uno u otro factor
sino que considera que todos pueden estar implicados. Los alumn@s en desventaja
educativa son aquellos con privacin de recursos en la familia y en la comunidad, lo que
les impide beneficiarse de las reformas educativas, as como de las prcticas educativas
convencionales. Una crtica a este modelo es que la denominacin con riesgo asignada
a los alumn@s que viven en determinadas condiciones sociales puede generar
expectativas ms bajas hacia ellos y menores posibilidades educativas. La Organizacin
para la Cooperacin y el desarrollo Econmicos (OCDE) seala siete factores predictivos
estrechamente relacionados con la situacin de riesgo: pobreza.; pertenencia a una
minora tnica; familias inmigrantes, monoparentales, sin vivienda adecuada o sin relacin
con la escuela; conocimiento pobre del lenguaje mayoritario; tipo de escuelas y
condiciones de la instruccin educativa; geografa, y factores comunitarios: falta de apoyo
social y de condiciones para el ocio.
Todo lo anterior produce un conjunto de manifestaciones como: bajo nivel escolar, baja
satisfaccin y autoestima, rechazo a la escuela, abandono, etctera.
El modelo interactivo
El modelo interactivo clase social-familia-educacin-individuo tiene en cuenta las
aportaciones ms relevantes de los enfoques anteriores, pero adopta una posicin
marcadamente relacional de las distintas influencias que afectan a los alumn@s. La
familia es una institucin que produce un enorme impacto en la vida de los hijos y en su
educacin. Sin embargo, no son las condiciones adversas de la familia las que
determinan el futuro del nio sino cmo el nio ha reaccionado a su medio familiar y cmo
la escuela ha respondido a sus demanda. Los grupos sociales no producen los mismos
efectos en todos sus miembros. Tampoco los padres tienen la misma influencia en todos
sus hijos. Las necesidades educativas de dos hermanos no son iguales. Pero, adems,
90
las escuelas tambin ocupan un papel importante en las posibilidades que ofrecen a sus
alumn@s. La oferta del currculo, la organizacin escolar, las estrategias de aprendizaje
en el aula, las expectativas de los profesor@s, las relaciones con la familia y los sistemas
de participacin que se establecen son mecanismos importantes que favorecen o
dificultan la incorporacin de los alumn@s al proceso educativo.
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94
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Para ofrecer una educacin de calidad que responda de manera educativa a la diversidad
y ofrecer una educacin relevante que tome en cuenta el contexto y las necesidades de
los alumn@s es necesario:
Contar un director preocupado por mejorar la calidad educativa
Es necesario considerar que el cambio y la innovacin implican un proceso largo y
complejo. En la medida en que participen y se comprometan ms actores del proceso
educativo, este cambio ser ms factible. Para ello es necesario el liderazgo de parte del
director a travs de la sensibilizacin y el involucramiento de los profesor@s y padres de
familia, de modo que existan un conjunto de metas compartidas por todos para caminar
en forma conjunta en una sola direccin.
Las diferentes escuelas tienen distintas necesidades y realidades por lo que las
propuestas de cambio deben surgir de la misma escuela, de modo que los objetivos que
se planten respondan a las necesidades de los alumn@s, de los padres, de la comunidad
y de la sociedad. El plan de mejora debe surgir de la propia comunidad educativa a partir
de un anlisis de su realidad, establecindose objetivos a largo, mediano y corto plazo.
Esto se podr reflejar en el proyecto escolar anual de la escuela. Lo importante es llegar a
metas claras, realizables, conocidas por todos y consensuadas, que sirvan de base para
seleccionar objetivos, contenidos y materiales.
La propuesta de trabajo para mejorar la calidad educativa de las escuelas se enmarca por
lo tanto, en el mbito de la comunidad, de la escuela y el aula.
Como estrategia fundamental se considera la elaboracin, seguimiento y auto-evaluacin
del proyecto escolar por parte del consejo tcnico y de la comunidad educativa con el
apoyo de los equipos tcnicos.
Finalmente, para lograr un cambio sustantivo en la escuela se requiere de una cultura
escolar que comparta los valores y actitudes que emanan de la educacin intercultural:
respeto a la dignidad de la persona (cualquiera que sea su origen, cultura, sexo, etnia) el
dilogo, la solidaridad y la equidad.
Ofrecer un curriculum significativo
La educacin intercultural debe impregnar el currculo de tal manera que no se trate de
aadir contenidos especficos sobre el tema sino de aplicar un enfoque intercultural tanto
a los contenidos como a la prctica escolar misma, haciendo referencia a las
experiencias y contextos de los alumn@s y propiciando un clima que favorezca el
intercambio y la valoracin mutua.
Es necesario que los planes de estudio reflejen los aportes de las distintas culturas que
conforman nuestro pas. Modificar los programas educativos actuales en busca de
visiones ms interculturales, corregir libros de texto y materiales, etctera, son,
indiscutiblemente, muy importantes. Sin embargo, si los maestr@s no hacen operativas
en sus metodologas, relaciones y actividades diarias, ni fomentan entre sus comunidades
y sus alumn@s la valoracin de las interculturalidad, los cambios que se operen a nivel
curricular tendrn poco efecto en el mbito escolar y, por consiguiente, en el contexto
familiar y comunitario en el que se inserta la escuela.
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Participacin comunitaria
Para lograr vivir la interculturalidad en la escuela es de suma importancia la participacin
comunitaria en la actividad educativa. La escuela debe contribuir a reproducir, fortalecer y
enriquecer la cultura comunitaria. Para ello, es necesario un acercamiento a la comunidad
abriendo espacios de comunicacin y dilogo. Invitar a los padres a participar en las
actividades de enseanza, proporciona elementos significativos para el aprendizaje y la
motivacin de los alumn@s. Se deben tomar en cuenta las necesidades y opiniones de
los padres en la construccin del proyecto escolar de manera que se compartan los
objetivos educativos y exista la posibilidad de que todos trabajen en una misma direccin.
Hay que conocer las caractersticas de los alumn@s, sus intereses y expectativas y
hacerlos partcipes de la dinmica escolar. Por ejemplo, en la definicin de las normas de
convivencia, tomando en cuenta sus opiniones sobre cmo se puede mejorar la escuela,
dando espacios para conectar lo que aprenden con sus actividades diarias, dndoles
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a) Ser variadas, de tal manera que el estudiante pueda abordar un mismo tema desde
diversas perspectivas, ejercitar de mltiples maneras lo aprendido y evitar la
monotona.
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Los ni@s proceden de contextos culturales y familiares diversos y por tanto tienen
experiencias, conocimientos y puntos de vista diferentes. Esta diversidad cultural,
antes que un obstculo, es un punto de partida para reflexionar sobre las similitudes y
las diferencias culturales. As mismo, permite plantear actividades en las que se
analicen situaciones desde los diferentes puntos de vista de los alumn@s.
Existe una relacin inversa entre el nivel de conocimiento previo del alumn@ y la
calidad y la cantidad de la ayuda educativa necesaria para asimilar los objetivos
educativos. De acuerdo con esta idea los alumn@s con un bajo nivel de
conocimientos previos requerirn mtodos de enseanza que impliquen un alto grado
de ayuda, mientras que los alumn@s con un elevado nivel de conocimientos previos
se beneficiarn de planeamientos metodolgicos que impliquen una mayor autonoma
y una menor ayuda por parte del profesor/a. Se trata de establecer un puente entre los
conocimientos que ya tienen y los nuevos.
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REFERENCIAS
Muoz Sedano (1997). Educacin intercultural: teora y prctica, Barcelona: Escuela
Espaola.
Delgado, A. (2001). La formacin en valores a nivel universitario, Mxico: Universidad
Iberoamericana.
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