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UNIVERSIDAD DE MURCIA

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA
DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
(ESPAOL, INGLS Y FRANCS)

La Educacin Literaria y Musical.


Un modelo interdisciplinar de innovacin didctica
en Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato y
Enseanzas Artsticas de Msica

Mara Isabel de Vicente-Yage


Vicente Yage Jara
2012

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UNIVERSIDAD DE MURCIA
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
(ESPAOL, INGLS Y FRANCS)

TESIS DOCTORAL

La Educacin Literaria y Musical.


Un modelo interdisciplinar de innovacin didctica
en Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato y
Enseanzas Artsticas de Msica

Presentada por

Mara Isabel de Vicente-Yage Jara

Dirigida por
Dr. Pedro Guerrero Ruiz
Dra. Mara Teresa Caro Valverde

2012

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A mi marido, Jos
A mi hijo, Jos

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AGRADECIMIENTOS

La realizacin de esta tesis doctoral ha contado a lo largo de su desarrollo con la


ayuda, la confianza y el apoyo de muchas personas, a las que quiero expresar aqu mi
ms sincero agradecimiento.

En primer lugar, quiero agradecer a mis directores de tesis, el Dr. Pedro


Guerrero Ruiz y la Dra. Mara Teresa Caro Valverde, la dedicacin y valiosa gua
ofrecida durante estos aos en el proceso investigador. Sus inestimables aportaciones,
conocimientos transmitidos y consejos han resultado fundamentales en la realizacin de
la tesis; en ellos he descubierto un modelo docente e investigador.

A la Dra. Carmen Soto Pallars, quien ha supuesto un gran apoyo en el


departamento desde mi incorporacin al mismo, procurndome con un especial inters
los contactos europeos que mi investigacin requera. A Charlne Par, por su ayuda en
la revisin lingstica francesa.

Al Dr. Richard Etienne y al Dr. Jean-Charles Chabanne, profesores de la


Universidad de Montpellier (Francia), donde he desarrollado parte de mi labor
investigadora durante diferentes estancias, por su acogida en el laboratorio LIRDEF.

A los compaeros y amigos que han confiado en el modelo didctico


interdisciplinar y se han prestado de forma entusiasta y desinteresada a su puesta en
prctica en las aulas. A Mara Saorn Marn, Asuncin Yage Guirao, Tania Prez
Terol, Mabel Soler y Asensio Snchez Matnez, profesores responsables de los grupos
de alumnos A, B, C, D y F, respectivamente.

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A mi amiga ngela Navarro Campos, a quien debo agradecer, desde los aos
universitarios, su generosidad y atenta respuesta a mis frecuentes consultas. A mi amigo
Pablo Nicols Zaragoza, por ser un apoyo personal y profesional durante muchos aos.
A mis amigos, en general, por su confianza y nimos en el proceso de elaboracin del
presente trabajo.

A mis padres, Mercedes y Fernando, por sus sabios consejos en el terreno


profesional y por procurarme la educacin que hoy ha hecho posible la defensa de esta
tesis doctoral. A mi hermano, Antonio Jos, quien me ha acompaado todos estos aos
en numerosas aventuras formativas, profesionales e internacionales.

A mi marido Jos, por estar a mi lado, por su paciencia, disposicin, ayuda y


comprensin en los momentos de trabajo. Su valioso apoyo incondicional y dedicacin
a nuestro hijo ha permitido que esta investigacin haya visto finalmente la luz. Y por
ltimo, a mi pequeo Jos, quien me ha aportado en los ltimos tres aos la plenitud y
alegra que colma mi vida; su cario, su simptica sonrisa y su vitalidad conseguan
alejar el desvelo y desasosiego de aquellas ocasiones en las que flaqueaba mi energa.

A todos vosotros, mi afecto y gratitud.

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NDICE

I. INTRODUCCIN ................................................................................................

19

II. MARCO TERICO............................................................................................

29

1. Lenguaje verbal y lenguaje musical ..............................................................

31

1.1. Tipologa de los signos: signos verbales y signos musicales .................

31

1.2. El significado musical ............................................................................

36

1.2.1. Diferentes teoras .......................................................................

36

1.2.2. Tipologa ....................................................................................

39

1.3. El texto en la msica vocal .....................................................................

42

1.4. Pintura textual.........................................................................................

49

2. Literatura comparada ....................................................................................

57

2.1. La relacin de la literatura y las artes en los estudios de los


comparatistas europeos ........................................................................

59

2.2. Tipos de comparaciones en las artes ......................................................

68

2.2.1. Comparacin de estilos ..............................................................

68

2.2.2. Comparacin tematolgica ........................................................

70

2.2.3. Talentos dobles ..........................................................................

71

2.2.4. Transposicin formal y temtica ................................................

72

2.2.5. Formas mixtas ............................................................................

74

3. Intertextualidad ..............................................................................................

77

3.1. La historia del trmino ...........................................................................

77

3.2. Delimitacin del concepto ......................................................................

81

9
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3.3. Tipos de relaciones intertextuales literario-musicales............................

84

3.3.1. Intertextualidad exoliteraria: textos no-literarios .......................

84

3.3.2. Intertextos marcados y no-marcados .........................................

85

3.3.3. El paratexto: ttulos intertextuales .............................................

87

4. Esttica de la recepcin ..................................................................................

91

4.1. Los conceptos de apertura, cooperacin interpretativa y lector


modelo en Umberto Eco.....................................................................

92

4.2. Recepcin lectora ................................................................................... 100


4.3. Recepcin musical .................................................................................. 105

5. La literatura en la msica .............................................................................. 111


5.1. La literatura en los gneros musicales clsicos ...................................... 112
5.1.1. Msica programtica .................................................................. 112
5.1.1.1. Caractersticas................................................................ 112
5.1.1.2. Enfoques compositivos.................................................. 114
5.1.1.3. Las Sonatas bblicas de Johann Kuhnau ....................... 115
5.1.1.4. Los sonetos de Las cuatro estaciones de Vivaldi .......... 119
5.1.2. El lied y la poesa ....................................................................... 121
5.1.2.1. Caractersticas................................................................ 121
5.1.2.2. Aspectos formales ......................................................... 122
5.1.2.3. Los compositores ........................................................... 124
5.1.3. El libreto de pera ...................................................................... 126
5.2. La literatura en la msica no clsica ...................................................... 130

6. La interdisciplinariedad en la educacin ..................................................... 141


6.1. Literatura, artes plsticas y msica......................................................... 142
6.1.1.Mendoza

Fillola:

Literatura

comparada,

artes

intertextualidad ........................................................................... 142


6.1.2. Guerrero Ruiz: el Modelo Ekfrstico ......................................... 143
6.1.3.Guerrero Ruiz y Cano Vela: intertextualidad poticomusical en el Cancionero ........................................................... 145

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6.1.4.Caro

Valverde:

creacin

literaria

interdisciplinar

imaginarios pictricos ................................................................ 146


6.1.5.Escobar: actividades de literatura y msica en Educacin
Secundaria .................................................................................. 148
6.1.6.Molina y Chacn: musicalizacin de textos ............................... 148
6.2. La msica en la enseanza de las segundas lenguas .............................. 150
6.3. Educacin francesa ................................................................................. 153
6.3.1. Un nuevo currculo literario-musical ......................................... 153
6.3.2. Secuencias didcticas ................................................................. 155
6.3.2.1. Berthaud: Del dilogo a la interdisciplinariedad ........... 157
6.3.2.2. El mito de Orfeo ............................................................ 160
6.3.2.3. Mller y Febvre: Molire en espectculo ...................... 161
6.3.2.4. Bruner: rap, islam y poesa ............................................ 163
6.3.3. Jornadas de estudios cientficos: JEPEAC (prouver,
Pratiquer, Enseigner les Arts et la Culture) ................................ 164

III. MARCO METODOLGICO .......................................................................... 169

1. Planteamiento de la investigacin ................................................................. 171


1.1. Origen y definicin del problema ........................................................... 171
1.2. Hiptesis ................................................................................................. 178
1.3. Objetivos ................................................................................................ 179

2. Fundamentacin y diseo de la investigacin .............................................. 183


2.1. Caractersticas definitorias ..................................................................... 183
2.2. Investigacin-accin ............................................................................... 188
2.3. Participantes ........................................................................................... 191
2.4. Tcnicas e instrumentos de recogida de datos........................................ 192
2.4.1. Observacin ............................................................................... 193
2.4.2. Cuestionarios.............................................................................. 194
2.4.3. Entrevistas .................................................................................. 199

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2.4.4. Documentos y medios audiovisuales ......................................... 201


2.5. Fases de la investigacin ........................................................................ 202
2.6. Modelo didctico .................................................................................... 206
2.7. Aproximacin a la fiabilidad y validez .................................................. 210

IV. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN ................................................... 215

1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura


(Grupo A) ..................................................................................................... 217
A. Fase de exploracin e iniciacin a la investigacin.................................. 217
A.1. Caractersticas del grupo ............................................................. 217
A.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la
entrevista inicial para el profesor ............................................... 218
A.3. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario inicial
para el alumnado......................................................................... 220
A.4. Contextualizacin del currculo .................................................. 229
A.5. Desarrollo de las actividades introductorias ............................... 232
B. Fase de intervencin ................................................................................. 235
B.1. Desarrollo de las actividades ...................................................... 235
B.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario
intertextual .................................................................................. 239
C. Fase de interpretacin ............................................................................... 252
C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la
entrevista final para el profesor .................................................. 252
C.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario final
para el alumnado......................................................................... 254
C.3. Anlisis interpretativo de los resultados de la investigacin
en funcin de los objetivos y la hiptesis ................................... 260

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B) ............................. 269


A. Fase de exploracin e iniciacin a la investigacin.................................. 269
A.1. Caractersticas del grupo ............................................................. 269
A.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la
entrevista inicial para el profesor ............................................... 270
A.3. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario inicial
para el alumnado......................................................................... 273
A.4. Contextualizacin del currculo .................................................. 286
A.5. Desarrollo de las actividades introductorias ............................... 289
B. Fase de intervencin ................................................................................. 291
B.1. Desarrollo de las actividades ...................................................... 291
B.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario
intertextual .................................................................................. 300
C. Fase de interpretacin ............................................................................... 308
C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la
entrevista final para el profesor .................................................. 308
C.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario final
para el alumnado......................................................................... 311
C.3. Anlisis interpretativo de los resultados de la investigacin
en funcin de los objetivos y la hiptesis ................................... 317

3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C) ............................. 327


A. Fase de exploracin e iniciacin a la investigacin.................................. 327
A.1. Caractersticas del grupo ............................................................. 327
A.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la
entrevista inicial para el profesor ............................................... 328
A.3. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario inicial
para el alumnado......................................................................... 330
A.4. Contextualizacin del currculo .................................................. 340
A.5. Desarrollo de las actividades introductorias ............................... 342
B. Fase de intervencin ................................................................................. 345
B.1. Desarrollo de las actividades ...................................................... 345

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B.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario


intertextual .................................................................................. 355
C. Fase de interpretacin ............................................................................... 364
C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la
entrevista final para el profesor .................................................. 364
C.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario final
para el alumnado......................................................................... 367
C.3. Anlisis interpretativo de los resultados de la investigacin
en funcin de los objetivos y la hiptesis ................................... 373

4. Bachillerato: Msica (Grupo D) ................................................................... 383


A. Fase de exploracin e iniciacin a la investigacin.................................. 383
A.1. Caractersticas del grupo ............................................................. 383
A.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la
entrevista inicial para el profesor ............................................... 384
A.3. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario inicial
para el alumnado......................................................................... 386
A.4. Contextualizacin del currculo .................................................. 398
A.5. Desarrollo de las actividades introductorias ............................... 401
B. Fase de intervencin ................................................................................. 401
B.1. Desarrollo de las actividades ...................................................... 401
B.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario
intertextual .................................................................................. 408
C. Fase de interpretacin ............................................................................... 416
C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la
entrevista final para el profesor .................................................. 416
C.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario final
para el alumnado......................................................................... 419
C.3. Anlisis interpretativo de los resultados de la investigacin
en funcin de los objetivos y la hiptesis ................................... 425

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental


(Grupo E) ..................................................................................................... 435
A. Fase de exploracin e iniciacin a la investigacin.................................. 435
A.1. Caractersticas del grupo ............................................................. 435
A.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario inicial
para el alumnado......................................................................... 437
A.3. Contextualizacin del currculo .................................................. 450
A.4. Desarrollo de las actividades introductorias ............................... 452
B. Fase de intervencin ................................................................................. 453
B.1. Desarrollo de las actividades ...................................................... 453
B.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario
intertextual .................................................................................. 459
C. Fase de interpretacin ............................................................................... 466
C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario final
para el alumnado......................................................................... 466
C.2. Anlisis interpretativo de los resultados de la investigacin
en funcin de los objetivos y la hiptesis ................................... 473

6. Enseanzas Artsticas de Msica: Historia de la Msica, Enseanza


Profesional (Grupo F) ................................................................................. 481
A. Fase de exploracin e iniciacin a la investigacin.................................. 481
A.1. Caractersticas del grupo ............................................................. 481
A.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la
entrevista inicial para el profesor ............................................... 483
A.3. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario inicial
para el alumnado......................................................................... 485
A.4. Contextualizacin del currculo .................................................. 501
A.5. Desarrollo de las actividades introductorias ............................... 503
B. Fase de intervencin ................................................................................. 505
B.1. Desarrollo de las actividades ...................................................... 505
B.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario
intertextual .................................................................................. 514

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C. Fase de interpretacin ............................................................................... 526


C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la
entrevista final para el profesor .................................................. 526
C.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario final
para el alumnado......................................................................... 528
C.3. Anlisis interpretativo de los resultados de la investigacin
en funcin de los objetivos y la hiptesis ................................... 536

V. CONCLUSIONES ............................................................................................... 545

VI. REFERENCIAS ................................................................................................. 575

1. Bibliografa...................................................................................................... 577

2. Partituras ........................................................................................................ 597

3. Registros audiovisuales .................................................................................. 599

4. Normativa ........................................................................................................ 603

VII. DOCTORADO INTERNACIONAL .............................................................. 605

1. Rsum ............................................................................................................ 607

2. Conclusions ..................................................................................................... 617

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VIII. ANEXOS .......................................................................................................... 645


1. Cuestionarios .................................................................................................. 647
1.1. Cuestionario inicial para el profesor de Lengua castellana y
literatura ............................................................................................... 647
1.2. Cuestionario inicial para el profesor de Msica e Historia de la
Msica .................................................................................................. 648
1.3. Cuestionario final para el profesor de Lengua castellana y literatura .... 649
1.4. Cuestionario final para el profesor de Msica e Historia de la
Msica .................................................................................................. 650
1.5. Cuestionario inicial para el alumnado de Lengua castellana y
literatura ............................................................................................... 651
1.6. Cuestionario inicial para el alumnado de Msica ................................. 654
1.7. Cuestionario inicial para el alumnado de Piano e Historia de la
Msica .................................................................................................. 658
1.8. Cuestionario intertextual para el alumnado de Lengua castellana y
literatura (ESO) .................................................................................... 662
1.9. Cuestionario intertextual para el alumnado de Msica (ESO) .............. 667
1.10. Cuestionario intertextual para el alumnado de Lengua castellana y
literatura (Bachillerato) ........................................................................ 671
1.11.Cuestionario

intertextual

para

el

alumnado

de

Msica

(Bachillerato) ....................................................................................... 675


1.12. Cuestionario intertextual para el alumnado de Piano ........................... 679
1.13. Cuestionario intertextual para el alumnado de Historia de la
Msica .................................................................................................. 683
1.14. Cuestionario final para el alumnado de Lengua castellana y
literatura ............................................................................................... 687
1.15. Cuestionario final para el alumnado de Msica, Piano e Historia
de la Msica ......................................................................................... 690

2. Fichas y materiales del modelo didctico ..................................................... 693


2.1. Pautas narrativas de la msica ................................................................ 693
2.2. Letra de El Templo del Adis de Mgo de Oz ................................... 695

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2.3. Letra de Hoy conVerso con Miguel de Nach ..................................... 697


2.4. Mazeppa de Victor Hugo ....................................................................... 705

3. Trabajos de los alumnos ................................................................................ 709


3.1. Redaccin musical (Grupo A) ................................................................ 709
3.2. Actividades interdisciplinares (grupo B) ................................................ 710
3.3. Redaccin musical (Grupo C) ................................................................ 723
3.4. Actividades interdisciplinares (Grupo D)............................................... 727
3.5. Redaccin musical (Grupo E) ................................................................ 730
3.6. Programa de concierto de Cajamurcia: Velada literario-musical
(Grupos E y F) ..................................................................................... 732
3.7. Composiciones musicales (Grupo E) ..................................................... 735
3.8. Composiciones musicales (Grupo F) ..................................................... 740

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I
INTRODUCCIN

Liszt al piano de Josef Danhauser

La escena recoge una bella metfora del dilogo de las artes.


Sentados a la izquiera, se sitan Alexandre Dumas y George Sand;
detrs de ellos, Victor Hugo, Niccol Paganini y Gioachino Rossini;
en primer plano, de espaldas, la condesa Marie dAgoult;
sobre el piano, un busto de Beethoven;
finalmente, en el piano, Franz Liszt.

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I. Introduccin

Ds quun pome sort du silence,


il se met en roule vers la musique.
G. Migot

La tesis doctoral que presento plantea una triple motivacin: literaria, musical y
docente. En primer lugar, mi formacin acadmica como filloga, musicloga y pianista
ha estimulado una serie de inquietudes orientadas hacia un tipo de investigacin terica,
basada en las relaciones de intertextualidad que a lo largo de la historia las obras
literarias y musicales han mantenido. En segundo lugar, debo aadir que mi labor
docente tanto en Institutos de Educacin Secundaria como en Conservatorios
Profesionales y Superiores de Msica me ha mostrado una realidad educativa que, en
ocasiones, resultaba preocupante, pues ciertas prcticas, consideradas esenciales en la
formacin del alumnado, no haban sido adquiridas o ejercitadas en la forma
conveniente.

Me estoy refiriendo concretamente a la lectura y a la audicin musical clsica,


hbitos que el profesorado debe potenciar en el alumno de las materias literarias y
musicales, cualquiera que sea la etapa impartida o el tipo de enseanza de Rgimen
General o Especial. Contrariamente a una situacin aceptable de implicacin y
motivacin del alumnado hacia la lectura y la audicin, los resultados acadmicos
extrados de nuestra propia experiencia educativa, as como los informes y estudios
realizados por diferentes fundaciones, organizaciones y colectivos (PIRLS y PISA en
las aulas de Primaria y Secundaria, el Barmetro de hbitos de lectura y compra de
libros elaborado por la Federacin de Gremios de Editores de Espaa y el Anuario
SGAE de las Artes Escnicas, Musicales y Audiovisuales) denotan que no se cumplen
unas expectativas mnimas de prctica lectora o auditiva entre sus intereses y aficiones.

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I. Introduccin

Por otra parte, a lo largo de la historia, el lenguaje musical se ha unido al verbal


en numerosas creaciones artsticas, lo que ha dado lugar a productos mixtos de
inspiracin intertextual. En este sentido, se encuentran composiciones musicales con
subtexto literario, obras literarias con subtexto musical y tambin creaciones que desde
el inicio mismo de su produccin son concebidas mediante la unin de texto y msica
original. La pera, la msica programtica, el lied, las novelas con estructura musical y
los poemas que recrean elementos o escenas musicales son algunos de los gneros en
los que se observa esta riqueza interartstica.

Por ello, la preocupacin por este contexto educativo, unida al recurso artstico y
creativo de las obras literario-musicales, son los factores determinantes que empujan la
presente investigacin a la bsqueda de soluciones interdisciplinares de aprendizaje en
las aulas de las asignaturas con contenidos literarios y musicales; asignaturas que no
haban sabido explotar, por otra parte, esta riqueza cultural en sus programas
educativos. Ms concretamente, la investigacin pretende tratar la problemtica
planteada a travs de la elaboracin de un modelo interdisciplinar de innovacin
didctica basado en el estudio de referentes intertextuales musicales y literarios.

Con respecto al tratamiento didctico de la interdisciplinariedad literariomusical, se ha de comentar que ofrece un vasto y rico conjunto de posibilidades y
experiencias, encaminadas hacia un aprendizaje significativo a la vez que motivador. En
el caso de las obras musicales, la funcin de la palabra es evidente en el proceso de
comprensin e interpretacin. Ya Umberto Eco, en un primer intento de definicin de
los diferentes tipos de signos, se refera a la lengua verbal como el objeto primario de la
teora de la significacin y de la comunicacin, siendo los restantes lenguajes
aproximaciones imperfectas, artificios semiticos perifricos, parasitarios e impuros,
mezclados con fenmenos perceptivos, procesos de estmulo-respuesta, etc. (1985, pp.
294-295). La efabilidad total del lenguaje verbal, frente a la naturaleza no referencial de
los signos musicales, convierte a la palabra en una ayuda fundamental a la hora de
interpretar las creaciones musicales.

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I. Introduccin

Por tanto, es sobre todo al inicio de la enseanza musical, con un alumnado de


poca edad, cuando ms propiamente resulta efectiva la estrategia de acudir al texto para
la comprensin de la msica. La iniciativa de La Mota de Polvo ejemplifica a la
perfeccin, en esta primera etapa, el modelo didctico interdisciplinar que se va a
elaborar. La coleccin de cuentos musicales La Mota de Polvo, cuyo director artstico
es Fernando Palacios, trata de presentar la msica clsica a un pblico infantil a travs
de narraciones. Unas veces, un conjunto de piezas musicales de diverso autor y carcter
diferente son unidas por una historia, que se encarga de aportarles cierta coherencia y
sentido, al ubicarlas en un mismo contexto extramusical; as ocurre en Los extraos
sueos de la pequea Pino (Palacios, 2004). Otras veces, son cada una de las piezas que
integran una obra completa de un mismo autor, a las que se refiere el texto a modo de
programa o hilo conductor, como en Peer Gynt (Palacios, 2002) con msica de Edvard
Grieg o Jnos, el nio que soaba despierto (Palacios, 2000) con msica de Zoltn
Kodly. En todos sus nmeros, la coleccin recurre al texto narrado como estrategia de
acercamiento a la msica de forma ldica que, al mismo tiempo, hace ms comprensible
a sus pequeos oyentes el texto musical.

Ms adelante, conforme el alumnado va desarrollando la capacidad de


abstraccin que le lleva a entender los conceptos de anlisis musical, estructura
musical o patrn rtmico-meldico, por ejemplo, se necesita otro tipo de contacto
ms intelectual, en el que la metodologa comparativa msica-literatura aporta ricos
horizontes de significado en la interpretacin de la composicin musical.

Por otro lado, el estudio en el aula de Lengua castellana y literatura de ciertas


obras musicales relacionadas con el texto literario favorece el entendimiento y
comprensin del mismo. Ya se trate de composiciones musicales que han tomado un
referente literario para su creacin o de composiciones que, por el contrario, han sido
objeto de reelaboracin por alguna obra literaria, la conexin temtica o estructural
proporciona al alumnado valiosas claves que amplan y enriquecen el significado de la
obra literaria trabajada.

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I. Introduccin

Por tanto, el alumno no se encuentra ante una sola creacin artstica, sino que la
metodologa comparativa le lleva a la lectura paralela de un referente de distinto signo
artstico y autor. As, el modelo didctico recurre a la msica como estrategia de
explotacin didctica en las enseanzas literarias y a la literatura como estrategia de
explotacin didctica en las enseanzas musicales.

En cuanto a la estructura del trabajo, el cuerpo central de la tesis se compone de


una serie de captulos integrados en cuatro grandes bloques, conducentes a una rigurosa
investigacin prctica en el mbito educativo: marco terico, marco metodolgico,
desarrollo de la investigacin y conclusiones.

En primer lugar, el marco terico se divide en seis captulos, en cuyo desarrollo


se proporcionan las bases tericas en las que se ubica el modelo didctico
interdisciplinar que pretendemos elaborar. Puesto que la principal problemtica derivada
de los estudios comparativos de la literatura y la msica es de orden semiolgico,
consecuencia de la distinta naturaleza de cada manifestacin artstica como sistema de
signos, el primer captulo realiza un preciso acercamiento a los diferentes lenguajes,
verbal y musical, analizando las caractersticas, propiedades y diferencias de los dos
tipos de signos. As, siguiendo el esquema biplano del signo lingstico de Saussure
(significante y significado) o la concepcin tridica de Peirce (signo, objeto e
interpretante), ciertos tericos procuran, a travs de su equiparacin, la definicin del
signo musical. A continuacin, se comentan las teoras existentes acerca del significado
musical, la capacidad semntica de la msica, las cuales enfrentan a los absolutistas y
los referencialistas, para exponer finalmente la tipologa del significado de Meyer
(2008). Analizamos, igualmente, el gnero de la msica vocal desde la perspectiva de
Ruwet (2002), incidiendo en la coexistencia de los sistemas verbal y musical y su
consiguiente aporte conjunto a la significacin de la obra. Por ltimo, se define el
concepto de pintura textual, mostrando con una serie de ejemplos musicales la
relacin pictrica entre las palabras y su representacin o ilustracin musical.

El segundo captulo est dedicado a la Literatura comparada, disciplina que ha


considerado, en ocasiones, el estudio de la conexin entre la literatura y las artes. Tras

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I. Introduccin

realizar un recorrido por la historia de la disciplina, indagando la actuacin de los


comparatistas europeos con respecto a esta relacin comparativa o iluminacin
recproca de las artes, se refieren principalmente las investigaciones de los tericos
franceses, quienes han desarrollado un rico y valioso trabajo en el terreno comparativo
de la literatura con la msica. El captulo termina con la clasificacin de Mhlenfels
(1984), que muestra las diferentes perspectivas desde las que se puede acceder a la
investigacin de las relaciones de la literatura con las artes: comparacin de estilos,
comparacin tematolgica, talentos dobles, transposicin formal y temtica, y formas
mixtas.

En el tercer captulo se aborda el concepto de la intertextualidad, fenmeno en el


que est basada la construccin terica del modelo didctico interdisciplinar, que se
define como la relacin de co-presencia entre dos o ms textos, es decir, la presencia
efectiva de un texto en otro (Genette, 1982). En primer lugar, se expone la historia del
concepto a travs de los principales estudiosos del trmino. En segundo lugar, se
delimita el mecanismo intertextual a partir de diversos esquemas y frmulas, para
finalizar en la clasificacin realizada por Martnez Fernndez (2001). El tercer apartado
del captulo explica los tipos de relaciones intertextuales que pueden presentar las
creaciones literarias y musicales: intertextualidad exoliteraria (textos no-literarios),
intertextos marcados y no-marcados, paratexto (ttulos intertextuales).

La Esttica de la recepcin es teorizada en el cuarto captulo, en el que se hace


referencia tanto a los procesos lectores como a los auditivos. Para ubicar este nuevo
paradigma terico apoyado en la actualizacin de la obra a travs de su experiencia
receptiva, se analizan, en un primer momento, los conceptos de apertura, lector
modelo y cooperacin interpretativa de Umberto Eco (1992, 1987). A continuacin,
son objeto del captulo ms concretamente el intertexto lector y las fases de recepcin
implicadas en la lectura de textos diseadas por Antonio Mendoza Fillola (1998, 2000,
2001) y los procesos de audicin musical basados en la expectativa y en la respuesta
emotiva sealados por Leonard Meyer (2008).

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I. Introduccin

En el quinto captulo se comentan las influencias de la literatura en diferentes


estilos y gneros de msica, siendo tratados bsicamente aquellos tipos musicales que
posteriormente se utilizan en la prctica educativa con los grupos de alumnos. En este
sentido, el captulo se divide en las secciones de msica clsica, que integra el estudio
de la msica programtica, el lied y el libreto de pera, y msica no clsica, que ofrece
una visin general del panorama estilstico pop, rock, flamenco, rap, heavy metal y de
cantautor.

El ltimo captulo del marco terico va referido a la interdisciplinariedad en la


educacin, presentando un conjunto de investigaciones y propuestas didcticas que
contextualizan y ubican el carcter y propsito de la tesis doctoral. En el primer
apartado del captulo, se describen los trabajos de Mendoza (1994, 2000), Guerrero
(2008), Guerrero y Cano (2009), Caro Valverde (2000, 2006b, 2007), Escobar (2010),
Molina y Chacn (2004) sobre el tratamiento didctico interdisciplinar de la literatura,
las artes plsticas y la msica. En el segundo apartado, aunque en esta investigacin
interesa fundamentalmente el estudio de la literatura en la primera lengua, se comenta el
recurso de la msica en la enseanza de las segundas lenguas, con el fin de conocer su
funcionamiento y establecer paralelismos. En ltimo lugar, puesto que durante el
desarrollo de la tesis se realiz una estancia de carcter investigador en Francia, se
incluye un apartado dedicado a la educacin francesa, que comenta el nuevo currculo
literario-musical, una serie de secuencias didcticas y las jornadas de estudios
cientficos JEPEAC.

El siguiente bloque corresponde al marco metodolgico, en cuyo primer captulo


se expone el planteamiento de la investigacin, definindose el problema, plantendose
la hiptesis como solucin al mismo y formulndose los objetivos. El segundo captulo
describe el proceso seguido a lo largo de la investigacin, justificando el enfoque
metodolgico de la investigacin-accin y exponiendo el diseo de la misma.

Con respecto a los participantes que intervienen, se eligen seis grupos de


alumnos. Cuatro de ellos pertenecen a las etapas de la Educacin Secundaria
Obligatoria (grupos A y B) y el Bachillerato (grupos C y D), correspondiendo los

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I. Introduccin

grupos A y C a la materia de Lengua castellana y literatura, y los grupos B y D a la


materia de Msica. Los dos ltimos (grupos E y F) se enmarcan en las Enseanzas
Artsticas de Msica, siendo Piano e Historia de la Msica las asignaturas estudiadas en
cada uno de estos. Adems, con el fin de poder contrastar realidades educativas
diferentes, resulta interesante llevar a cabo la investigacin en cinco centros docentes de
la Regin de Murcia: I.E.S. Diego Tortosa de Cieza, I.E.S. Miguel Espinosa de
Murcia, I.E.S. Infanta Elena de Jumilla, I.E.S. Santa Mara de los Baos de Fortuna
y Conservatorio Profesional de Msica Narciso Yepes de Lorca.

Las tcnicas e instrumentos de recogida de datos que se van a emplear se


clasifican en la observacin directa y participante del profesorado y el investigador, los
cuestionarios al alumnado y al profesorado, las entrevistas al profesorado, el trabajo
escrito de los alumnos y los medios audiovisuales que registran las actividades
realizadas. Se debe destacar que la variedad de instrumentos responde a los problemas
de consistencia generados por toda investigacin cualitativa, permitiendo esta
triangulacin metodolgica a travs de la complementariedad compensar la mencionada
fragilidad. Por otra parte, esta investigacin en la accin educativa se divide en las
siguientes tres fases: fase de exploracin e iniciacin a la investigacin, fase de
intervencin y fase de interpretacin.

El bloque titulado Desarrollo de la investigacin es el ms relevante de la tesis


doctoral, pues en l se lleva a cabo propiamente la investigacin emprica con los
grupos. Se encuentra dividido en seis captulos correspondientes a los seis grupos de
alumnos en sus diferentes materias, etapas y tipos de enseanza. Con cada uno de estos
grupos se sigue un mismo tipo de actuacin y, por tanto, una similar estructura de
presentacin. A lo largo del desarrollo de cada una de las fases se exponen los
resultados, algunos de ellos a partir de los grficos generados por el programa
informtico SPSS, versin 15.0, y se realiza un anlisis interpretativo de los mismos.

En el ltimo bloque se exponen las conclusiones, que recogen desde un enfoque


global las consideraciones ms destacadas de los seis grupos. Se reflexiona acerca del
grado de consecucin de los objetivos, tras lo que se comprueba si finalmente la

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I. Introduccin

hiptesis es validada como respuesta al problema planteado. Asimismo, se sealan las


limitaciones y la prospectiva investigadora y pedaggica de la investigacin.

Completan el trabajo las referencias y los anexos. Se subraya el inters de las


primeras por su variedad y tipologa, pues no solo se incluye propiamente una
bibliografa dedicada a las temticas filolgicas, musicolgicas, didcticas y
metodolgicas, sino que otro gnero de documentos, como las partituras, los registros
audiovisuales y la normativa, fundamentales en el desarrollo de la investigacin,
mejoran cualitativamente el panorama de las referencias utilizadas. Los anexos, por
ltimo, dan cuenta manifiesta de las redacciones y composiciones musicales creadas por
los alumnos como resultado de la investigacin, muestran las fichas elaboradas para el
desarrollo de la intervencin en el aula y proporcionan los modelos de cuestionarios
realizados para el alumnado y el profesorado en las distintas fases de la investigacin.

Finalmente, se destaca que el objeto de este estudio es plantear un modelo


didctico intertextual tanto en el rea de Didctica de la Lengua y la Literatura como en
el rea de Didctica de la Expresin Musical. Se pretende incluir en los programas de
las enseanzas literarias y musicales, acordes con el nivel y la etapa educativa del
alumnado, objetivos que favorezcan el desarrollo de la interdisciplinariedad, de forma
que a travs de lecturas musicales y audiciones literarias se consiga un aprendizaje
significativo y motivador, al mismo tiempo que se potencie el hbito lector y auditivo
de msica clsica.

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II
MARCO TERICO

DEBUSSY

Mi sombra va silenciosa
por el agua de la acequia.
Por mi sombra estn las ranas
privadas de las estrellas.
La sombra manda a mi cuerpo
reflejos de cosas quietas.
Mi sombra va como inmenso
cnife color violeta.
Cien grillos quieren dorar
la luz de la caavera.
Una luz nace en mi pecho,
reflejado, de la acequia.

NARCISO
NIO.
Que te vas a caer al ro!
En lo hondo hay una rosa
y en la rosa hay otro ro.
Mira aquel pjaro! Mira
aquel pjaro amarillo!
Se me han cado los ojos
dentro del agua.
Dios mo!
Que se resbala! Muchacho!
... y en la rosa estoy yo mismo.
Cuando se perdi en el agua
comprend. Pero no explico.

(F. Garca Lorca, Canciones,


Tres retratos con sombra)

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1. Lenguaje verbal y lenguaje musical

1. L

ENGUAJE VERBAL Y LENGUAJE MUSICAL

1.1. TIPOLOGA DE LOS SIGNOS: SIGNOS VERBALES Y


SIGNOS MUSICALES
Un mismo contenido se puede expresar utilizando signos de naturaleza distinta.
As, por ejemplo, el enunciado el hombre conduce el coche aportara la misma
informacin que la figura de un hombre sentado en el asiento del conductor de un
coche. Sin embargo, intentar representar visualmente la expresin el hombre conduce
el coche muy bien sera bastante ms complejo. Tampoco resultara sencillo utilizar
imgenes para hacer saber que Cervantes escribi El Quijote. Se podra comunicar que
hace calor, bien a travs de gestos o bien mediante palabras; aunque por medio de la
gesticulacin sera complicado explicar que Platn diferencia un mundo sensible de un
mundo ideal.

Citando a Umberto Eco (1985, pp. 294-295), el problema podra resolverse


diciendo que teora de la significacin y teora de la comunicacin tienen un objeto
primario que es la lengua verbal, mientras que todos los llamados lenguajes restantes no
son otra cosa que aproximaciones imperfectas, artificios semiticos perifricos,
parasitarios e impuros, mezclados con fenmenos perceptivos, procesos de estmulorespuesta, etc.

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II. Marco terico

A partir de aqu, Eco seala tres opiniones diferentes. En primer lugar, segn
Lotman, el lenguaje verbal sera el sistema modelador primario, constituyndose los
dems lenguajes como variaciones de este. En segundo lugar, el lenguaje verbal sera la
ms idnea y completa forma de expresin que el hombre poseera; as, la Semitica
tendra como preferente este lenguaje y la Lingstica sera el modelo de toda actividad
semitica, lo que convertira finalmente a la Semitica, pues, en una derivacin y
prolongacin de la Lingstica, segn Barthes. Por ltimo, refiere la teora de que el
lenguaje verbal es el nico que posee una efabilidad total. Toda experiencia humana y
todo contenido expresable a travs de signos no verbales sera traducible en signos
verbales. Sin embargo, si bien es verdad que la mayora de los contenidos expresados
no verbalmente pueden traducirse verbalmente, no siempre sucede as.

En este sentido, Garroni afirma que un conjunto de contenidos expresados


lingsticamente L y otro conjunto de contenidos habitualmente expresados no
verbalmente NL, producen por interseccin un subconjunto de contenidos traducibles
por L en NL o viceversa; quedan entonces dos secciones libres, estando una de ellas
compuesta por contenidos que no permiten ser expresados verbalmente, como se puede
observar en la figura II.1.

Figura II.1. Subconjunto de contenidos traducibles por L en NL o viceversa.


Fuente: Garroni (1973, citado en Eco, 1985, p. 296)

Umberto Eco (1985, p. 298) concluye afirmando que el lenguaje verbal es el


artificio semitico ms potente que el hombre conoce; pero que, a pesar de ello, existen
otros artificios capaces de abarcar porciones del espacio semntico general que la
lengua hablada no siempre consigue tocar.

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1. Lenguaje verbal y lenguaje musical

La primaca del lenguaje verbal sobre el resto de sistemas de signos es expresada


igualmente por otros tericos como Benveniste y Jakobson:

Aucun autre systme ne dispose dune langue dans laquelle il puisse se


catgoriser et sinterprter selon des distinctions smiotiques, tandis que la
langue peut, en principe, tout catgoriser et interprter, y compris elle-mme.
[] la langue est lorganisation smiotique par excellence1 (Benveniste, 1974,
pp. 61-63).
Cest dans cette facult mtalinguistique que nous trouvons lorigine de la
relation dinterprtance par laquelle la langue englobe les autres systmes2
(Benveniste, 1974, p. 65).
el sistema semitico primordial, bsico, y ms importante, es la lengua: la
lengua es, a decir verdad, el fundamento de la cultura. Con relacin a la lengua,
los dems sistemas de smbolos no pasan de ser o concomitantes o derivados.
La lengua es el medio principal de comunicacin informativa (Jakobson, 1984,
p. 16).

Se observa en estas definiciones cmo el lenguaje musical no es citado


explcitamente, formando parte de un conjunto de lenguajes que se encuentran en un
segundo plano y que solo son explicados a partir de su relacin o proximidad con el
lenguaje verbal. La msica sera uno de esos lenguajes ubicados en la porcin N fuera
de la interseccin de Garroni, ya que los signos musicales no pueden ser traducidos por
el lenguaje verbal.

La principal problemtica derivada de los estudios comparativos de la literatura


y la msica es de orden semiolgico, consecuencia de la distinta naturaleza de cada
manifestacin artstica como sistema de signos. Por ello, con el fin de desarrollar un
riguroso estudio interdisciplinar, es necesario un acercamiento ms preciso a los
diferentes lenguajes, verbal y musical, analizando las caractersticas, propiedades y
diferencias de los dos tipos de signos verbales y musicales.

Ningn otro sistema dispone de una lengua en la que pueda categorizarse e interpretarse segn
distinciones semiticas, mientras que la lengua puede, en principio, categorizarlo e interpretarlo todo,
comprendida ella misma. [] la lengua es la organizacin semitica por excelencia.
2
Es en esta facultad metalingstica donde encontramos el origen de la relacin de interprtance por la
cual la lengua engloba a los otros sistemas.

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II. Marco terico

En el campo de la literatura, el signo lingstico se compone de significante y


significado, siguiendo la terminologa del maestro ginebrino Ferdinand de Saussure.
En lneas generales, el significante es la imagen acstica del signo y el significado
se refiere al concepto que el significante seala; son dos elementos estrechamente
unidos, que se reclaman en la configuracin y definicin del signo lingstico. Segn
refiere Silvia Alonso (2001), muchos autores han intentado equiparar este modelo
biplano al discurso musical, en el que hallaban sin problemas uno de los componentes,
siendo la ausencia o el desvo del componente restante la caracterstica del arte musical.

El significante es relacionado por la mayora de estudiosos con la estructura


musical, siendo el significado la parte ms problemtica. As, por ejemplo, Lvi-Strauss
suprime en el discurso sonoro el componente del significado, afirmando que la msica
es un lenguaje sin significado. Sin embargo, Leonard B. Meyer encuentra el significado
precisamente en la msica, no teniendo esta para l un significante preciso.

Por otra parte, Claudia S. Stanger plantea un modelo de signo interdisciplinar en


el estudio de la msica vocal, en el que el significante lo compone la literatura y el
significado se encuentra en la msica. Esta aparente perfecta relacin no deja de ser una
concepcin confusa e inoperativa, pues un signo interdisciplinar supondra la existencia
de un sistema tambin interdisciplinar que no tiene lugar en la teora. Stanger pretende
unir dos sistemas bien diferenciados en Semitica, ignorando que la msica vocal es
precisamente producto de la combinacin de esos dos sistemas, segn afirma Alonso.

Ferguson distorsiona el modelo de Saussure en su aplicacin a la semiosis


musical. Ante el problema del contenido en la msica, Ferguson utiliza los trminos de
sustancia (significado) y estructura (significante), al referirse a los dos componentes
del signo musical. Su teora est basada principalmente en que la msica posee una
capacidad referencial anloga a la de la metfora.

Adems del esquema biplano de Saussure, tambin la concepcin tridica del


signo lingstico propuesta por Ch. S. Peirce ha sido seguida por otros estudiosos de la
Semitica musical. Peirce plantea que un signo puede representar un objeto solo por la

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1. Lenguaje verbal y lenguaje musical

mediacin de un interpretante. En esta definicin, Peirce llama signo a lo que ms


especficamente se entiende como significante o expresin. El interpretante no es el
intrprete del signo, sino que es otra representacin referida al mismo objeto. As, para
llegar al significado de un significante es necesario aludir al primer significante que
puede ser interpretado por otro significante y as sucesivamente; dicho de otro modo, el
objeto es un representacin de aquello cuyo interpretante es la primera representacin,
pudiendo haber una serie infinita de representaciones, cada una representante de la que
le precede. Se tratara de un proceso de semiosis ilimitada.

Nattiez considera que la teora de Peirce es la ms adecuada para explicar el


funcionamiento del signo musical y en este sentido plantea el siguiente esquema tomado
de Granger, representado en la figura II.2:

I1

I2

-----------------> In

Figura II.2. Esquema sgnico de Nattiez segn el modelo tridico de Peirce.


Fuente: Granger (1968, citado en Nattiez, 1987, p. 28)

La funcin de los interpretantes abre una nueva dimensin en la concepcin del


signo, pues supone una relativizacin en el significado basada en una contextualizacin,
en una relacin con otros elementos del sistema, dando lugar a una semitica horizontal
e ilimitada que ofrece la garanta a un sistema de ser capaz de explicarse a s mismo en
sus propios trminos. Por otra parte, Nattiez se refiere tambin al fluctuante
pensamiento de Peirce, al dudar entre una semiosis relacional como la planteada y una
semiosis representativa, propia del esquema vertical saussuriano.

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II. Marco terico

Por ltimo, tras apuntar brevemente las diferentes posturas y teoras acerca del
signo musical y teniendo en cuenta que la msica, como se ver ms adelante, solo en
ocasiones puede definirse a travs de las bases de una semntica representativa, se
considera que una semitica horizontal como la presentada anteriormente sera la ms
conveniente para explicar el funcionamiento del signo musical, coincidiendo con la
postura de Silvia Alonso.

1.2. EL SIGNIFICADO MUSICAL

1.2.1. Diferentes teoras


El hecho de que la msica posee un significado y que este puede ser comunicado
a sus oyentes es una tesis sostenida por compositores, intrpretes y crticos de todas las
pocas y estilos. El problema radica, sin embargo, en cul es ese significado, es decir,
qu lo constituye, y en cmo se comunica, por medio de qu se comunica. La
determinacin del significado es especialmente confusa en los estudios musicales, la
mayora de tericos obvian el problema, aunque no sin dejar patente una sensacin de
incomodidad generalizada al respecto.

Las cuestiones que surgen en torno al significado musical, a la capacidad


semntica de la msica, nos sitan en el histrico debate que enfrenta a absolutistas y
referencialistas. Los primeros defienden que el nico significado posible en msica se
encuentra en la obra misma, afirman que acceder al significado consiste en comprender
su estructura interna, tratndose de significados exclusivamente intelectuales y
abstractos. Es la postura que lidera Hanslick junto a compositores como Schoenberg,
Varse y Stravinsky, entre otros. Por otra parte, los referencialistas mantienen que la
msica posee un significado extramusical, una capacidad representativa del mundo de
los conceptos y las acciones.

Desde la Lingstica, la Semitica, la Psicologa, la Esttica y la Musicologa,


entre otras disciplinas, se han realizado muy diversos acercamientos a la cuestin de la

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1. Lenguaje verbal y lenguaje musical

referencia en las artes. En este sentido, Leonard B. Meyer dedica un interesante trabajo,
La emocin y el significado en la msica (2008), al significado, contenido, recepcin y
comunicacin del hecho musical, basndose en la teora de la forma (Gestalt) y la teora
de la informacin. En la opinin de Meyer, los significados absolutos y referenciales no
se excluyen, pudiendo percibirse los dos tipos en una obra musical. As, el oyente
podra deleitarse al entender la configuracin estructural de la pieza, a la vez que
relacionar lo escuchado con el mundo extramusical de los conceptos.

La posicin referencialista ha sido sostenida a lo largo de la historia por las


teoras musicales de muy diversas culturas, situacin que explica y defiende Meyer
poniendo el nfasis en la cuestin del aprendizaje:

Las cosmologas musicales de Oriente, en las cuales los tempi, las


alturas, los ritmos y los modos expresan y estn ligados a conceptos, emociones
y cualidades morales; los simbolismos musicales que describen acciones,
carcter y emocin, utilizados por muchos compositores occidentales desde la
Edad Media; y los testimonios proporcionados por los oyentes sometidos a
examen que han aprendido a comprender la msica occidental; todo ello indica
que la msica puede comunicar significados referenciales.
Algunos de los que han dudado de que los significados referenciales
sean reales han basado su escepticismo en el hecho de que tales significados
no son naturales y universales. Desde luego, dichos significados dependen
del aprendizaje; pero tambin lo hacen as los significados puramente
musicales, hecho ste que quedar muy claro en el curso de este estudio.
Otros han considerado que el hecho de que los significados
referenciales no sean especficos en su denotacin supone una gran dificultad
para la concesin de rango a dichos significados. Con todo, tal precisin no es
tampoco una caracterstica de las artes no musicales: los numerosos niveles de
connotacin desempean un papel vital en nuestra comprensin de los
significados comunicados por las artes literarias y plsticas (Meyer, 2008, p.
24).

Segn Meyer, diferente es la oposicin que se da entre las actitudes estticas


formalista y expresionista. Ambas podran ser consideradas como absolutistas, ya
que opinan que el significado de la msica no es referencial. Sin embargo, mientras que
la formalista aboga por un significado puramente intelectual basado en la comprensin
de las relaciones expresadas en la obra, la expresionista argumenta que esas relaciones
son capaces de excitar sentimientos y emociones en los oyentes. Frecuentemente, los
tericos han confundido la corriente expresionista con la referencialista, debido a que

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II. Marco terico

casi todos los referencialistas son expresionistas, pero no todos los expresionistas son
referencialistas. Meyer afirma que la posicin insostenible a la que han llegado los
formalistas Hanslick y Stravinsky al rechazar lo extramusical, oponindose a todo
estado emocional ante la msica, ha sido provocada precisamente por esta confusin
entre expresionismo y referencialismo. Como consecuencia y con el fin de trabajar con
una terminologa ms precisa que no d lugar a equvocos, resuelve dividir a los
expresionistas en dos grupos: los expresionistas absolutos y los expresionistas
referenciales. Por ltimo, hay que aclarar que, una vez ofrecida una exposicin y
defensa de las diferentes posiciones con respecto a la capacidad semntica de la msica,
Meyer se va a adherir a los pensamientos formalistas y expresionistas absolutos a lo
largo del desarrollo de su teora sobre el significado musical.

A continuacin, siguiendo a Silvia Alonso (2001), el lingista Roman Jakobson,


entra en el debate semntico de las artes acuando los trminos semiosis introversiva
y semiosis extroversiva. Puntualiza, en el caso de la msica, que el referente de la
semiosis extroversiva es mnimo en las obras musicales. Retomando la terminologa del
lingista ruso, el musiclogo Kofi Agawu describe la relacin entre los signos
estructurales y los signos tpicos, componentes de la semiosis introversiva y
extroversiva, respectivamente. Vinculado a la retrica y al repertorio del siglo XVIII, el
terico elabora un listado de topics, relacionando motivos musicales con diversos
referentes extramusicales, aunque no con el rigor requerido en este tipo de estudios. El
semilogo musical Jean-Jacques Nattiez aboga por la superposicin de dos sistemas
semiticos en el discurso musical, sistema referencial intrnseco y extrnseco,
organizando las posibilidades de simbolizacin extrnseca de la msica en tres
grandes campos: espacio-temporal, cintico y afectivo. Sin embargo, las dificultades al
intentar encontrar relaciones entre los significantes musicales y los referentes se
muestran evidentes (Nattiez, 1987, pp. 155-165).

Por su parte, Silvia Alonso se posiciona del lado de la teora absolutista de la


msica, aunque dando cabida en momentos puntuales a la referencialista. En primer
lugar, seala que la msica, por ser un arte de naturaleza sonora, puede tener como
referente en la realidad extramusical un objeto perceptible acsticamente. En segundo

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1. Lenguaje verbal y lenguaje musical

lugar, tambin comenta el caso de los madrigalismos en la msica vocal, es decir,


aquellos efectos musicales que pretenden ilustrar de forma literal fragmentos del texto.
Adems, realiza una interesante afirmacin sobre la funcin y el lugar que ocuparan los
dos tipos de semiosis:

No somos partidarios de hablar en plano de igualdad de dos tipos de


semiosis (introversiva y extroversiva) en la msica, cuando una de ellas se
reduce al hecho de una traduccin o correspondencia cerrada basada en la
predeterminacin de un repertorio. Adems, hay que considerar el hecho de que
esta supuesta semiosis extrnseca actuara sin anular la semiosis especfica de la
msica, que es la intrnseca. Lo cual nos confirmara que, ms que de una forma
de configuracin sgnica, se trata de un fenmeno de segundo grado que supone
una recodificacin del signo ya existente (Alonso, 2001, p. 26).

Finalmente, surge una preocupacin similar en el campo de la literatura, pues


an tratndose de un arte configurado a partir de signos verbales, con un significante y
un significado asociado, el tema del referente no est tan claro. La teora literaria
plantea tambin como polmica la unin entre significado y referente, considerndose
precisamente esta ruptura como la esencia del carcter esttico del mensaje verbal. El
texto literario posee un significado propio, basado en su misma configuracin interna,
independientemente de todo componente extratextual que le podamos asociar.

1.2.2. Tipologa
Meyer (2008) seala que el problema del significado se debe principalmente a la
confusin y poca claridad que se da en torno a la naturaleza y la definicin del
significado mismo. Afirma que ni los referencialistas ni los absolutistas han sabido
exponer con precisin este asunto: los primeros no han tratado de forma explcita el
problema del significado, interesndose tan solo por el referente extramusical, mientras
que los segundos no han podido explicar en qu sentido los procesos musicales mismos
son significativos. Por otra parte, al no haberse conseguido relacionar el significado
musical con los distintos tipos de significado, se ha llegado incluso a afirmar que este
era algo diferente, esquivando as el problema que nos ocupa.

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II. Marco terico

Meyer indica que para llegar a la esencia de este significado musical debemos
partir de la definicin general de significado. De esta manera, cita la definicin
realizada por Morris R. Cohen en A Preface to Logic: cualquier cosa adquiere
significado si indica, est conectada o se refiere a algo que est ms all de s misma, de
modo que su plena naturaleza apunta a y se revela en dicha conexin (Morris R.
Cohen, 1944, citado en Meyer, 2008, p. 53). A partir de aqu, llega a la conclusin de
que el significado no se va a encontrar ni en el sonido (ya que un sonido por s mismo
no posee significado, sino solo cuando indica, est conectado o se refiere a algo que
est ms all de s mismo), ni en lo que el estmulo musical seala (sino en la relacin
entre este y lo sealado), ni en el observador que establece la correspondencia. El
significado nace pues de la relacin tridica, mencionada por Cohen y Mead, entre el
objeto o estmulo, lo que el estmulo seala y el observador consciente.

Finalmente, diferencia dos tipos de significado, designativo e incorporado,


segn lo que sealan los estmulos musicales. El significado designativo es aquel
cuyo estmulo implica una consecuencia no perteneciente al mismo tipo que el estmulo.
Es el tipo de significado que poseen los signos lingsticos, ya que una palabra seala
un objeto que no es una palabra. El significado incorporado es aquel cuyo estmulo s
indica un acontecimiento del mismo tipo del estmulo. Este sera el significado de la
msica, segn la postura absolutista de Meyer, donde un estmulo musical seala un
acontecimiento musical. Por su parte, la postura referencialista, cuyos estmulos sealan
objetos extramusicales, optara por un significado designativo (2008, p. 54).

En cuanto al proceso de recepcin de la obra, cuestin que ser tratada con ms


detalle en un apartado posterior, cabra no olvidar el tipo de significados que, siguiendo
a Meyer, se produciran al tener en cuenta la expectativa del oyente. El significado
musical incorporado es, en pocas palabras, un producto de la expectativa. Si, sobre la
base de la experiencia pasada, un estmulo presente nos lleva a esperar un
acontecimiento musical consecuente ms o menos definido, entonces ese estmulo tiene
significado (Meyer, 2008, p. 54). En consecuencia, todo estmulo que no genere
expectativas carecera de significado. Adems, si se tiene en cuenta que la expectativa

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1. Lenguaje verbal y lenguaje musical

depende de la experiencia estilstica, la msica cuyo estilo no es conocido por el oyente


no tendra, por tanto, significado para este.

La experiencia pasada se refiere tanto al pasado inmediato de un estmulo en una


obra concreta, como a una experiencia ms distante de estmulos en otras obras, que
alimentan el conocimiento sobre el estilo. Por otra parte, los acontecimientos musicales
consecuentes comprenden los consecuentes previstos, los acontecimientos (previstos o
no) seguidos al estmulo y los acontecimientos ms lejanos considerados las ltimas
consecuencias del estmulo.

Por todo ello, el significado de un estmulo no se ve limitado a la relacin


tridica comentada anteriormente, sino que el desarrollo del proceso musical da lugar a
nuevos significados que constituirn el significado completo de una obra. Atendiendo a
este desarrollo mediante el cual la experiencia pasada es la que prev los
acontecimientos musicales consecuentes, se pueden sealar tres estadios del
significado (2008, pp. 55-57). En primer lugar, los significados hipotticos son los
creados por el oyente en la fase de expectacin previa a la realizacin del
acontecimiento musical, segn las alternativas o posibilidades que ofrece el estilo
musical frente al que se encuentra. Cuando el oyente prev un nico consecuente
probable, el significado hipottico no es ambiguo. Por el contrario, si el oyente prev
varios consecuentes igualmente probables, el significado es ambiguo.

En segundo lugar, el significado evidente se refiere al gesto antecedente


cuando el consecuente se concreta en acontecimiento musical y se comprende la
relacin entre antecedente y consecuente. El significado hipottico influye sobre el
evidente, ya que la expectativa formulada por el oyente no es ajena a la relacin
antecedente-consecuente, siendo revisada despus de haberse manifestado el
consecuente.

En tercer lugar, el significado determinado es el generado una vez que la


experiencia de la obra ha pasado a la memoria, comprendindose las relaciones entre los

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II. Marco terico

significados hipotticos y evidentes que ha tenido el estmulo a lo largo del desarrollo


musical.
Significado hipottico
Experiencia previa

Significado evidente
Acontecimiento musical

Significado determinado
Memoria

1.3. EL TEXTO EN LA MSICA VOCAL


Siguiendo a Nicolas Ruwet (2002), se analiza a continuacin la coexistencia de
los sistemas verbal y musical en el gnero de la msica vocal y su consiguiente aporte
conjunto a la significacin de la obra. Esta cuestin ya haba sido objeto de discusin
por Boris de Schloezer en su libro Introduction J.S. Bach (1947), quien haba
comentado la absorcin y asimilacin de las palabras por la msica, no otorgndole al
texto ms que el significado que la msica le pudiera conferir, ya que las palabras no
significaran lo mismo cuando no fueran acompaadas por la msica. Boris de
Schloezer opina que la composicin vocal ideal es aquella en la que el texto apenas se
nota, es absurdo, reducido a un puro juego verbal. Por ello, con respecto a la audicin de
una obra cuyo texto se encuentra en una lengua desconocida para el oyente, comenta lo
siguiente: mi comprensin de la obra se efectuar en las condiciones ms favorables;
en efecto, no me sentir tentado a extraer las palabras que all estn disueltas para
intentar saber qu quieren decir (Boris de Schloezer, citado en Ruwet, 2002, p. 64). Sin
embargo, el enfoque de Ruwet, en desacuerdo con la teora de Boris de Schloezer,
parece el ms indicado en este estudio que pretende una visin integradora de los dos
sistemas.

Ruwet comienza analizando las diferencias y similitudes existentes en los planos


fontico y fonolgico entre el lenguaje y la msica. Si se atiende al idioma del texto,
todo oyente que sea conocedor del mismo, seguir sin problemas de forma simultnea
tanto el sentido de las palabras como la msica, recogiendo, por tanto, la informacin
aportada por los sistemas verbal y musical. Un terico de la Lingstica podra
reconocer las relaciones fonolgicas, morfolgicas, sintcticas y semnticas, siendo las

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1. Lenguaje verbal y lenguaje musical

mismas en el texto cantado y en el texto simplemente hablado. En el plano fontico,


cabra mencionar, sin embargo, la distincin existente, ya que el texto cantado presenta
una altura, duracin e intensidad que acsticamente difiere del mismo texto en un acto
de habla.

Ruwet afirma que en la msica vocal, el lenguaje y la msica presentan dos


niveles bien diferenciados en su organizacin estructural, por lo que pueden realizarse
simultneamente sin ocasionar interferencias o asimilaciones del tipo de las planteadas
por Boris de Schloezer. En las peras de Mozart, en las melodas de Schubert o
Schumann, se confirma este equilibrio y la coexistencia de los dos sistemas; en los
casos extremos de la escritura vocal del recitativo, por ejemplo, donde una voz que
sigue los ritmos naturales y la acentuacin del habla es acompaada por instrumentos,
tampoco se dara esta asimilacin de un sistema por otro.

La relacin entre el lenguaje y la msica es siempre significativa. En un nivel


ms general, el lenguaje es tratado por la msica de muy diversas formas, a travs de
una actitud de respeto, desprecio o indiferencia, a travs de un uso exhuberante,
parsimonioso, de alabanza As, por medio de la msica vocal y no solo con palabras,
pueden ser expresadas las emociones humanas. En sentido inverso, se destaca la funcin
de las formas lingsticas en la elaboracin de las formas musicales, siendo necesaria la
presencia del texto en muchas obras musicales para llegar a constituir un todo
estticamente definido. Las estrofas, el estribillo y, en general, los principios de la
repeticin y la variacin nicamente tendran lugar en las obras con los dos sistemas.

En un nivel ms concreto, si tenemos en cuenta las relaciones entre los


contenidos especficos de cada texto y su msica, y el equilibrio resultante, podramos
hablar de una relacin dialctica. En la msica vocal, el sentido del texto, por un lado,
y el sentido de la msica, por otro, son totalmente diferentes del sentido de ese todo que
conforman el texto ms la msica. Cada componente no se define ms que por su
relacin con todos los dems, por lo que se tratara de relaciones de transformacin
entre los diferentes sistemas. Por otra parte, esta concepcin dialctica permite no solo
que un mismo texto pueda reelaborarse musicalmente de diferentes maneras (como el

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II. Marco terico

Ordinario de la Misa), sino que tambin una misma msica pueda albergar diferentes
textos (como sucede con algunas cantatas de Bach, con textos tanto profanos como
sacros). No se trata de que estas conexiones no unvocas se dirijan irremediablemente
hacia la arbitrariedad, sino que ha de entenderse como significativo del estilo o de las
concepciones entre lo sagrado y lo profano.

A continuacin, Ruwet se sirve de algunos ejemplos musicales para ilustrar su


teora de la msica vocal, detenindose en Noces de Stravinsky y en Dichterliebe de
Schumann. En primer lugar, Noces es una cantata-ballet para solistas, coro mixto, cuatro
pianos y percusin, inspirada en las festividades de una boda en la Rusia rural. El texto
y la msica de esta obra representan para Ruwet dos registros completamente diferentes.
Por un lado, el texto refleja un clima cotidiano, campesino, ntimo; por otro, la msica,
basada en el folklore musical ruso, presenta una orga de ritmos y timbres, recibiendo
una dimensin csmica, segn Ruwet. Comenta tambin que Stravinsky reparte los
efectos entre los sistemas verbal y musical, complementndose el uno con el otro,
haciendo decir a cada uno lo que el otro no dice (2002, p. 84).

En segundo lugar, la palabra y la msica en Dichterliebe de Schumann muestran


otro tipo de relaciones. Si se analizan por separado la msica de Schumann y el poema
de Heine, se descubren ciertas analogas poticas: elementos populares, lirismo e irona
romntica. Por otra parte, tambin es observada una dialctica significativa a nivel de
frase. As, por ejemplo, el carcter enunciativo del texto se convierte en interrogativo o
suspensivo a travs de su realizacin musical. Otras veces, la frase musical y potica no
coinciden, finalizando una antes que la otra. El acompaamiento pianstico desempea
un papel importante, pues incluye unas introducciones, conclusiones, comentarios o
parntesis que completan o desvan el sentido del texto; en el caso de la ltima pieza del
ciclo, por ejemplo, cuando el texto se dispone a concluir la historia de amor, la msica
modula, desarrollando un nuevo material temtico con un carcter melanclico
totalmente diferente al sentido de herosmo irnico del texto.

De forma ms minuciosa, Ruwet estudia las relaciones entre la poesa y la


msica en el lied nmero 13 (figura II.3). Para ello, analiza en un primer momento cada

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1. Lenguaje verbal y lenguaje musical

uno de estos sistemas de forma individual. En cuanto al texto, las tres estrofas son
analizadas de la siguiente manera:

1. Los elementos constituyentes de las estrofas muestran una equivalencia estricta.


2. Hay una relacin de causa-efecto entre los elementos que conciernen al T y los
que conciernen al YO:
-

Estrofa 1: causa grande, efecto pequeo.

Estrofa 2: causa normal, efecto normal.

Estrofa 3: causa pequea, efecto grande.

En el aspecto musical, se observa una distincin significativa entre las dos


primeras estrofas y la tercera, ya que estas primeras son idnticas musicalmente.
Adems, al final se aade una coda instrumental, que recuerda el principio,
introduciendo elementos de las dos primeras estrofas. Por otra parte, las principales
diferencias que seala Ruwet entre las estrofas son las siguientes:

Estrofas 1 y 2
-

Tono discreto

Discurso desligado, discontinuo

Intensidad expuesta

Oposiciones poco marcadas

Estrofa 3
-

Tono amplio, enftico

Discurso ligado, continuo

Intensidad fluctuante

Oposiciones marcadas

En cuanto a la relacin entre los sistemas, tras haber tratado por separado cada
uno de ellos, Ruwet observa que de las palabras a la msica ha habido un
desplazamiento de acento. No obstante, en la superposicin de los dos lenguajes, verbal
y musical, el texto permanece entendible en la audicin.

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II. Marco terico

He llorado en sueos,
soaba que yacas en la tumba.
Me despert, y las lgrimas
corran todava por mis mejillas.
He llorado en sueos,
soaba que me abandonabas.
Me despert y te lloraba,
an mucho tiempo amargamente.

He llorado en sueos,
soaba que todava me amabas;
me despert, y an ahora,
mis lgrimas fluyen a mares.
(Heine, citado en Ruwet, 2002, p. 86).

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1. Lenguaje verbal y lenguaje musical

Figura II.3. Ich habim Traum geweinet, Dichterliebe Op. 48 de Robert Schumann.
Fuente: Ruwet (2002, p. 88-89)

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II. Marco terico

Una vez analizados estos dos ejemplos, enumerando Ruwet simplemente en


ellos las posibles relaciones entre la msica y el texto, el terico se pregunta, para
terminar, por la necesidad a la que responde la alianza entre la palabra y la msica en el
canto, cuestin que intenta responder a travs de la reflexin antropolgica sustentada
en que la Cultura introduce en la plenitud del ser un hueco imposible de colmar
(2002, p. 91):

El lenguaje es lo ms verdadero, deca Hegel, pero el lenguaje separa,


asla, desplaza, y al final siempre quiero otra cosa distinta de la que digo. La
msica expresa la pura vida interior, dice Boris de Schloezer, pero es incapaz
de nombrar. Comprendemos as lo que hay de seductor en una actividad que,
combinando las dos en una fusin ntima, gracias al intermediario de su rgano
comn, la voz, intenta dar la ilusin de que una de ellas vendr a llenar el vaco
que hay en la otra, y a la recproca (Ruwet, 2002, pp. 91-92).

As, desde esta perspectiva de intentar completar o enmascarar el vaco de


ambos lenguajes como sistemas significantes, se puede comprender lo verdadero e
insuficiente de las teoras que se han formulado sobre la relacin entre la msica y la
palabra. Ruwet termina confirmando que la significacin de la msica vocal, tal y
como ha sido formulada aqu, resulta todava muy abstracta (2002, p. 92), pues faltara
un estudio ms preciso de esta en el conjunto de los sistemas simblicos, establecer las
diferencias existentes entre los elementos que la componen y relacionarla con otras artes
mixtas como la pera, el ballet o el cine.

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1. Lenguaje verbal y lenguaje musical

1.4. PINTURA TEXTUAL


El concepto de pintura textual es una de las entradas que recoge el conocido
Diccionario Harvard de msica (Don Randel, 2008, pp. 806-807). Esta voz aparece
definida como la ilustracin musical del significado de las palabras en la msica vocal,
especialmente el significado literal de palabras o frases concretas. [] Los recursos
utilizados se basan principalmente en la relacin entre las cualidades de la cosa ilustrada
y ciertas caractersticas de la msica. En los casos ms simples, se imitan sonidos
naturales, como los de los pjaros, los truenos, los suspiros y los sollozos. Por otro lado,
la msica que es aguda, grave, ascendente, descendente, fuerte, suave, rpida o lenta
puede asociarse, respectivamente, con estos mismos conceptos en abstracto o con
conceptos o cosas que comparten estas cualidades. En el Diccionario Akal/Grove, por
otra parte, se acua la expresin pictorialismo musical para designar esta misma idea
(Stanley Sadie, 2000, p. 576, voz madrigalismo).

Siguiendo con la relacin entre las palabras y la msica, el Diccionario Harvard


seala algunos motivos o efectos musicales que representan frecuentemente unos
mismos trminos del lenguaje verbal en ciertas composiciones de la historia de la
msica:

Cielo: msica aguda o notas ascendentes.

Torcido y recto: forma torcida y recta de la lnea meldica.

Dolor: disonancia.

Squito: motivos imitados.

Tristeza: modo menor.

Por otra parte, el diccionario contina sealando la clasificacin realizada por


Joachim Thuringus en su Opusculum bipartitum de 1625 de las palabras que podan
expresarse y pintarse:

1) Verba affectuum (palabras de afecto): alegra, llanto, risa o palabras que sugieren
sonido, por ejemplo, un pjaro.

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II. Marco terico

2) Verba motus et locorum (palabras de movimiento y lugar): estar de pie, correr,


saltar, cielo, infierno, montaa.
3) Adverbia temporis, numeri (adverbios de tiempo y nmero): rpido, lento, dos
veces, a menudo, raramente.

Aunque se encuentran ejemplos de pintura textual en las creaciones musicales de


toda la historia (como, por ejemplo, en la msica programtica), es a finales del
Renacimiento (en el gnero del madrigal) y en el Barroco donde con ms frecuencia se
utiliza este recurso. Desde finales del siglo XVI, la Retrica empieza a adquirir
importancia en el terreno musical. A travs principalmente de los escritos de Cicern y
Quintiliano, muy ledos en esta poca, la Retrica, como estudio del discurso y la
escritura persuasiva, fue una materia bsica en la preparacin de cortesanos,
diplomticos, burcratas, abogados y predicadores. Los tericos del arte comenzaron a
establecer analogas entre el lenguaje y la pintura, la escultura, la arquitectura y la
msica, aplicando las reglas de la Retrica a la creacin artstica. En el caso concreto de
la msica, los compositores buscan crear discursos en sus composiciones, quieren que
su msica hable.

De las palabras de Quintiliano, se extraen las cinco actividades fundamentales


del orador (invencin, disposicin, elocucin, memoria, representacin), que se
extrapolan al resto de las artes: Toda la actividad y el talento de un orador se divide en
cinco partes Primero debe dar con lo que va a decir; luego debe administrar y
organizar sus hallazgos, no slo de manera ordenada, sino atendiendo a la importancia
exacta de cada argumento; luego continuar para disponerlos en los adornos del estilo;
despus de eso los mantendr cautelosamente en su memoria; y al final los pronunciar
con sentido y encanto (Quintiliano, citado en Hill, 2008, p. 31).

Siguiendo con la analoga, se puede hablar tambin de una serie de figuras


retrico-musicales, a semejanza de las figuras literarias, que aparecen recogidas en los
tratados del perodo, acompaadas de ejemplos musicales. En la mayora de ocasiones,
un patrn convencional de repeticin, similitud, contraste, digresin, recurrencia o
progresin en el texto se representa con precisin por el compositor. Otras veces, la

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1. Lenguaje verbal y lenguaje musical

figura retrica se refiere solo a una caracterstica de la armona o el contrapunto sin


razn aparente. El compositor tambin puede aadir una figura que no est presente en
el texto o incluso utilizar en una pieza instrumental una figura que, por su similitud con
un esquema verbal, est muy clara su equivalencia.

Gonzlez Valle (1987) realiza una clasificacin de las figuras retricas ms


usadas en seis tipos, atendiendo al carcter especfico de cada una, en su artculo
Msica y retrica: una nueva trayectoria de la Ars Musica y la Msica prctica a
comienzos del Barroco:

1. Figuras descriptivas: anbasis, catbasis, circulatio, fuga, hyprbole, tirata.


2. Figuras meldicas: exclamacin, interrogacin, passus, pathopoiia, sinresis.
3. Figuras de pausa: abruptio, apcope, aposiopesis, homoioteleuton, suspiratio,
tmesis.
4. Figuras enfticas: anadiplosis, analepsis, anfora, anaploque, clmax, epstrofe,
epizeuxis,

mimesis,

hiprbaton,

palillogia,

paronomasia,

poliptotn,

polisndeton, simploque.
5. Figuras fuga: hypallage, parembole.
6. Figuras

frase:

antitheton,

catachrese,

congeries,

elipsis,

fauxbourdon,

heterolepsis, metalepsis, metbasis, multiplicatio, noema, parrhesia, pleonasmo.

A continuacin, se explican y ejemplifican algunas de las figuras retricas


musicales, segn aparecen descritas en diferentes tratados, recogidas por Fernando
Marn (2007, pp. 12-23):

Anaphora o repetitio

Cuando en Contrapunctus floridus o Fractus un Thema es repetido


consecutivamente en la misma voz, pero a diferente altura (Johannes Nucius).

Qu es ms til , que la Anaphora en el arte de componer meloda, donde


incluso la misma sucesin de sonidos, que ya ha aparecido anteriormente, es

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II. Marco terico

repetida al principio de diferentes Clusulas siguientes, causando una relacin


(Mattheson).

Figura II.4. Ejemplo de anaphora o repetitio.


Fuente: Marn (2007, pp. 13)

Circulatio

El denominado semicrculo, Circolo mezzo, es casi de esta clase; si bien la


mitad de pequeo que el Groppo, cuando el dibujo que forman las notas, que as
igualmente se presentan ante la vista, es como un semicrculo. En realidad es una
figura tal, que a travs de unas pocas notas base de alguna manera su mayor
cantidad se hace ms pequea (Mathesson).

Figura II.5. Ejemplo n 1 de circulatio.


Fuente: Marn (2007, pp. 14)

cuya primera y tercera nota ocupan el mismo lugar, la segunda y la cuarta sin
embargo, otro diferente (Wolfgang Caspar Printz).

Figura II.6. Ejemplo n 2 de circulatio.


Fuente: Marn (2007, pp. 14)

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1. Lenguaje verbal y lenguaje musical

Figura corta

La Figura corta consta de tres notas rpidas, de las cuales una sola es tan larga
como las otras dos restantes (Walther).
Hay de dos clases: Recta e Inversa.

Figura II.7. Ejemplo de figura corta.


Fuente: Marn (2007, pp. 15)

Disminucin

La Diminutio musical seala el acontecimiento de glosar una nota ms larga en


varias ms pequeas.

Figura II.8. Ejemplo de disminucin.


Fuente: Marn (2007, pp. 15)

Enphasis

Cuando en un pensamiento descansa un entendimiento ms profundo y una


significacin ms grande, que los que expresan las palabras en cuestin
(Johannes Susenbrotus).

no solamente una nota, sino una palabra entera o un periodo de frase son
ensalzadas (Matthesson).

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II. Marco terico

Figura II.9. Ejemplo de enphasis:


Concierto en la menor para violn de J. S. Bach (3er movimiento).
Fuente: Marn (2007, pp. 17-18)

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1. Lenguaje verbal y lenguaje musical

Epizeuxis

Una o ms palabras inmediatamente una tras otra, son repetidas de manera


enftica (Walther).

Figura II.10. Ejemplo de epizeuxis:


Sonata en Sol menor para viola da Gamba y Clave de J. S. Bach (1er movimiento).
Fuente: Marn (2007, pp. 19)

Finalmente, se comprueba a travs de estos ejemplos cmo el compositor imita o


pinta las palabras, ideas o conceptos que quiere transmitir con su obra, ya sea esta,
como se ha podido observar, msica vocal o instrumental. Los conceptos de pintura
textual o pictorialismo musical reflejan la capacidad de representacin verbal que el
lenguaje musical pretende conseguir en ciertos estilos, gneros y pocas de la historia de
la msica.

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2. Literatura comparada

2. L

ITERATURA COMPARADA

La relacin de la literatura con las artes, como la msica, la pintura, la escultura


o la arquitectura ha sido considerada en ocasiones objeto de estudio de la disciplina de
la Literatura comparada. En esta direccin se pueden sealar aquellos tericos de la
literatura que incluyen en sus manuales un apartado referente a la literatura y las artes.
Weisstein dedica a este tema su captulo VIII, Excurso: Influencia recproca de las
artes (1975, pp. 297-316); Schmeling incluye el captulo La literatura y las otras
artes de Franz Schmitt-von Mhlenfels (1984, pp. 169-193); Wellek y Warren, dentro
del apartado El acceso extrnseco al estudio de la literatura, titulan el captulo XI La
literatura y las dems artes (1979, pp. 149-161); Brunel, Pichois y Rousseau tratan la
cuestin en el apartado Littrature et beaux arts del captulo cuarto Histoire des
ides de su trabajo Quest-ce que la littrature compare? (1996, pp. 93-95); Yves
Chevrel comenta en el primer captulo de La littrature compare, titulado Questions
de frontires, esta conexin entre disciplinas en Rapports mutuels entre les arts
(2009, pp. 19-20); Brunel y Chebrel incluyen la seccin de Jean-Michel Gliksohn sobre
Littratures et arts (1989, pp. 245-261); Pageaux dedica toda la novena seccin de su
obra La littrature gnrale et compare a la relacin entre la literatura y las artes
(1994, pp. 149-166); Daro Villanueva se refiere al tema en el apartado Iluminacin
recproca de las artes (1994, pp. 106-107); Claudio Guilln reflexiona acerca de las
relaciones entre Pintura, msica, literatura en su trabajo Entre lo uno y lo diverso
(2005, pp. 124-132).

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II. Marco terico

Resulta especialmente interesante la definicin de Literatura comparada


formulada por H. Remak (1961, citado en Villanueva, 1994, p. 106):

Literatura comparada es el estudio de la literatura ms all de los


confines de un solo pas, y el estudio de las relaciones entre la literatura y otras
reas de conocimiento y creencias, como las artes (por ejemplo, pintura,
escultura, arquitectura, msica), la filosofa, la historia, las ciencias sociales
(verbigracia, ciencia poltica, economa, sociologa), las ciencias
experimentales, la religin, etc. En suma, es la comparacin de una literatura
con otra u otras, y la comparacin de la literatura con otras esferas de la
expresin humana.

Remak considera que la comparacin de las artes es objeto de estudio de la


disciplina de la Literatura comparada, aunque matiza que la literatura debe ser el
elemento principal de anlisis. Las relaciones recprocas entre la literatura, el arte y la
msica se estudian desde 1952 dentro del programa general del curso, en la Universidad
de Indiana, donde Remak era profesor, hecho que le lleva a realizar esta anterior
definicin.

Calvin S. Brown fue uno de los pocos que compartan en ese momento estas
relaciones defendidas por Remak. Brown, autor de Music and Literature (1948),
afirmaba dos aos antes en una conferencia que la Literatura comparada acepta el hecho
de que las artes, a pesar de sus diferentes medios de expresin y tcnicas, comparten
caractersticas comunes, pudindose analizar influencias directas entre ellas. Aade, por
otra parte, que no todas estas relaciones pertenecen al campo de la Ciencia comparada
de la literatura, excluyendo las relaciones entre obras no literarias, como, por ejemplo,
el paralelo entre la arquitectura y la msica barroca. As, las relaciones entre la literatura
y las artes se consideran parte de los estudios comparativos (Weisstein, 1975, p. 297298).

Por otra parte, una expresin que designa de manera muy acertada esta
modalidad comparatstica es la iluminacin recproca de la artes (Wechselseitige
Erhellung der Knste). Fue Oskar Walzel, discpulo del historiador de arte Heinrich
Wlfflin, quien titul de esta forma la conferencia que dio en 1917 ante la sociedad
kantiana de Berln sobre la relacin de las artes.

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2. Literatura comparada

2.1. LA RELACIN DE LA LITERATURA Y LAS ARTES EN LOS


ESTUDIOS DE LOS COMPARATISTAS EUROPEOS
Durante mucho tiempo, el estudio de las relaciones entre la literatura y las artes
ha permanecido ajeno al campo de las investigaciones literarias, siendo tratadas bajo el
prisma de la Esttica, la Historia del Arte o de la Msica. As, en el campo concreto que
une la msica a la literatura, numerosos son los ensayos que han abordado el estudio de
un compositor en relacin con la literatura, el estudio de un escritor y sus influencias
musicales e, incluso, el estudio de la conexin directa entre un compositor y un literato.
Son trabajos que han tratado las producciones artsticas y sus creadores en su doble
vertiente literario-musical, aunque desde la perspectiva analtica de un especialista
musical, como se observa en las recientes publicaciones siguientes: Msica y literatura.
La poesa francesa en la obra de Maurice Ravel (1999) de Tefilo Sanz, Cocteau,
Apollinaire, Claudel et le groupe des six. Rencontres potico-musicales autour des
Mlodies et des Chansons (2003) de Catherine Miller, Proust musicien (1999) de JeanJacques Nattiez, La musique dans la prose franaise (2004) de Franois Sabatier
(2004), Marcel Proust et Gustav Mahler: crateurs parallles. Lexpression du moi et
du temps dans la littrature et la musique au dbut du XXe sicle (2007) de Eve Norah
Pauset, Rvolutions sonores. De Mallarm la musique spectrale. Une thorie des
rapports texte/musique/contexte (2010) de Guy Lelong.

A continuacin, centrndonos en los estudios propiamente del campo de la


Literatura comparada, se analiza la actuacin de los comparatistas europeos con
respecto a la relacin de la literatura con las artes. En primer lugar, se sigue el volumen
sobre la disciplina de Weisstein (1975), quien comienza sealando algunos trabajos que
apuntan hacia un cambio futuro (Joseph Kerman, Arthur Henkel y Albrecht Schne,
George Bluestone), as como la labor que la Modern Language Association of America
ha desarrollado sobre la influencia de las artes, publicando finalmente en 1967 el
volumen Relations of Literary Study. Essays on Interdisciplinary Contributions.

En Francia, los patriarcas de la Literatura comparada apenas trataron la relacin


entre las artes. En el prlogo al primer nmero de la Revue de littrature compare,

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II. Marco terico

Baldensperger no menciona esta posible rama. Sin embargo, en el apartado


bibliogrfico de esta revista aparece el tema en la seccin Ambiance: La Vie, les ides
et les arts. En la bibliografa de Betz y en la versin ampliada de Baldensperger
tampoco se considera el estudio de este tipo de relaciones.

En cuanto al manual de Van Tieghem, encontramos un captulo (Ides et


sentimentes) que hace referencia en uno de sus apartados (Ides esthtiques et
littraires) a las bellas artes y a la msica. Sin embargo, no solo el tratamiento es
escaso, sino que tambin el autor intenta evitar una posible relacin entre el campo
literario y el artstico. Por su parte, Guyard no trata en absoluto el tema en su manual; en
su captulo Grands courants europens. Ides, doctrines et sentiments solo habla de
doctrines et ides litteraires. Por el contrario, las opiniones de Pichois y Rousseau son
muy interesantes para el tema que se trata, tal y como se comenta ms adelante.
En el panorama holands, se pueden mencionar tres estudiosos. En primer lugar,
Cornelis de Deugd rechaza radicalmente los fenmenos no literarios. En segundo lugar,
Jan Brandt Corstius afirma que para una completa comprensin de las obras se debe
conocer el contexto extraliterario (ambiance); sin embargo, no aborda de forma
sistemtica este tipo de relaciones. Y por ltimo, H. P. H. Teesing, quien no habla como
comparatista, sino como director del Instituto de Literatura Universal de Utrecht, trat el
tema al rebatir una teora sobre la comparacin de las producciones artsticas en base a
los perodos o movimientos en que fueron creadas. Frente a la opinin de que la msica
clsica era diferente a la literatura de esa poca, argumentando que no se conoca la
msica que sonaba en la Antigedad, Teesing seala que los compositores clsicos s
podan aplicar los principios estructurales clsicos recogidos en otras artes.

En Alemania, la colaboracin entre la historia de la literatura y la historia del


arte (donde no se incluye la msica) es un tema ampliamente discutido, pudiendo
destacar como pioneros en la materia los nombres de Lessing y Winckelmann. El
tratado de Gotthold Efraim Lessing de 1776, Laocoonte o sobre los lmites entre la
pintura y la literatura, es en realidad un libro de Literatura comparada, ya que examina
la confusin hermenutica que se hizo de los versos de Horacio Ut pictura poesis: erit

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2. Literatura comparada

quae, si propius stes, / te capiet magis et quaedam, si longius abstes, apuntando que las
conexiones que se dan entre la pintura y la literatura han de ser enfocadas desde una
misma tradicin temtica, aunque especificando el sistema de signos propio de cada
cdigo artstico. Lessing afirma que la literatura y el arte pueden conseguir efectos
significativos comunes, sin obviar que los signos empleados son diferentes. Se trata, sin
duda, de un tratado que encierra una gran modernidad para nuestra ptica actual
(Villanueva, 1994).

Max

Koch

afirmaba

en

1887,

en

la

Zeischrift

fr

vergleichende

Litteraturgeschichte, que las influencias histrico-artsticas eran objeto de los estudios


literarios. Posteriormente, en 1916, Oskar Walzel, continuando en la misma lnea de
Koch y basndose en la obra de su maestro Wlfflin que analizaba las caractersticas del
arte renacentista y barroco, quiso demostrar que Shakespeare no haba sido un poeta del
Renacimiento, sino un autor dramtico barroco. Finalmente, en 1917, acu la
expresin ya comentada de la iluminacin recproca de la artes (Wechselseitige
Erhellung der Knste).

Un discpulo de Walzel, el investigador americano Wylie Sypher, establece


cierta conexin entre la epopeya cmico-heroica The Rape of the Lock de Alexander
Pope y los cuadros de Antoine Watteau, en su libro Rococo to Cubism in Art and
Literature, que data de 1960. Este, por otra parte, es una continuacin de Four Stages of
Renaissance Style, muy prximo al trabajo de Wlfflin.

Otras obras interesantes en este sentido son las realizadas en las dcadas de los
aos veinte y treinta por Fritz Strich (Klassik und Romantik oder Vollendung und
Unendlichkeit), Karl Vosser, Kurt Wais (Symbiose der Knste) y Fritz Medicus.
Finalmente, el comparatismo alemn, en la poca de la guerra y de la postguerra, dej
de lado esta rama de la iluminacin recproca de las artes.

Una vez expuesto el recorrido histrico de Weisstein por los estudios de los
comparatistas europeos acerca de las relaciones entre las artes, se va a continuar y
ampliar el mismo hasta la poca presente, a travs principalmente de las investigaciones

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II. Marco terico

de los tericos franceses, los cuales han desarrollado un rico y valioso trabajo en el
terreno comparativo de la literatura con las artes y, ms concretamente, de la literatura
con la msica, binomio comparativo que interesa a esta tesis doctoral.

Retomando la postura de Brunel, Pichois y Rousseau, ya sealada por Weisstein,


se debe apuntar que los autores de Quest-ce que la littrature compare? comentan que
las relaciones entre la literatura y las bellas artes, aunque evidentes desde la obra de
Sobry de 1810 Cours de peinture et littrature compares, no reciben un tratamiento
adecuado. Francia las ha incluido en el marco de la Esttica, asignndole valores
abstractos, pero otras direcciones son posibles:

Le bon sens se borne de vagues constatations: les arts sadresseraient


lhomme en gnral; la littrature, en dpit des traductions, des groupes
limites; les premiers aux sens, la seconde lesprit. Entre ces extrmes, clairer
un libre, un cole litteraire par leur contexte artistique, incorporer
liconographie et les illustrations musicales lhistoire littraire, tudier la
naissance et le developpement de la critique dart, comparer la posie et la
musique, le thtre et larchitecture, mettre en lumire correspondances et
affinits, autant dentreprises prcises et rvlatrices3 (Brunel, Pichois y
Rousseau, 1996, pp. 93-94).

Los autores comentan al respecto que, por ejemplo, el tema de Fausto en Francia
debe documentarse con los poemas sinfnicos y las peras de Berlioz y Gounod, as
como con las pinturas y litografas de Ary Scheffer y Delacroix, pues estn inspiradas
en la obra de Goethe. Sealan, asimismo, la tragedia griega, la pera, el ballet y el
poema sinfnico como formas de expresin en las que la msica se encuentra
estrechamente asociada a la literatura. Las relaciones entre la poesa y la msica, los
poetas y los msicos, la armona de la arquitectura, de la decoracin del teatro y de la
obra escrita o la transposicin cinematogrfica de obras literarias demuestran la
posibilidad de un estudio interdisciplinar, que lleva finalmente a afirmar a los autores
que la literatura y las bellas artes deben ser estudiadas correlativamente.
3

El sentido comn se limita a vagas constataciones: las artes se dirigen al hombre en general; la literatura,
a pesar de las traducciones, a grupos limitados; las primeras a los sentidos, la segunda al espritu. Entre
estos extremos, explicar un libro, una escuela literaria por su contexto artstico, incorporar la iconografa
y las ilustraciones musicales a la historia literaria, estudiar el nacimiento y el desarrollo de la crtica de
arte, comparar la poesa y la msica, el teatro y la arquitectura, sacar a la luz correspondencias y
afinidades, tantos proyectos precisos y reveladores.

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2. Literatura comparada

En el primer captulo de La littrature compare de Yves Chevrel, titulado


Questions de frontires, se lee esta conexin entre disciplinas en Rapports mutuels
entre les arts (2009, pp. 19-20). Chevrel comenta que hay una extensin en el campo
de accin de la Literatura comparada que tiene por objeto de estudio las relaciones entre
las artes verbales y aquellas que, como la pera, unen texto, msica y decoracin, y las
relaciones entre las artes verbales y las artes visuales, como la pintura, la escultura, la
danza, la arquitectura, las cuales escapan de las fronteras lingsticas pero no de las
fronteras culturales. Adems, refiere que este tema no es nuevo, sealando para ello el
trabajo de Lessing del siglo XVIII, as como la afirmacin de Simonide de Cos del
siglo VI a.C.: la peinture [tait] une posie muette, la posie une peinture parlante
(Simonide de Cos, citado en Chrevrel, 2009, p. 19).

En la obra Prcis de Littrature compare, de la que Brunel y Chevrel (1989)


son los directores, se incluye un seccin de Jean-Michel Gliksohn acerca de las
Littratures et arts. Se trata de unas pginas que aluden a una gran cantidad de
ejemplos de obras que muestran el camino que la investigacin de la relacin de las
artes est siguiendo; el estudio de los estilos, la iconologa, las transposiciones de arte,
los gneros o formas mixtas, son algunas de las perspectivas de trabajo ofrecidas por el
autor de la Literatura comparada. Por otra parte, se ha de comentar el pertinente
recorrido que al principio del captulo se realiza de la literatura y las teoras estticas del
arte, refiriendo para ello las figuras de Platn, Aristteles, Hegel, Hauser, Adorno, entre
otros.

Daniel-Henri Pageaux dedica en su obra La littrature gnrale et compare


todo un captulo a la relacin entre la literatura y las artes (1994, pp. 149-166).
Comienza destacando Pageaux las sorpresas y dificultades que supone este terreno
mixto al comparatista, pidiendo prudencia y modestia en su estudio: Prudence,
modestie doivent tre de mise dans ltude des rapports entre littrature et arts (1994,
p. 149). A lo largo de estas pginas, se comentan ciertas obras artsticas, as como los
trabajos que han investigado sobre estas conexiones artsticas en las obras, desde
diversas perspectivas analticas: el concepto de intersmiotique, los mitos literarios en la
pintura, la escultura y la msica, la esttica de la recepcin, las confrontaciones y

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II. Marco terico

transposiciones (literatura y cine, texto e imagen, texto y msica), la creacin artstica y


literaria El captulo de Pageaux recoge un amplio panorama comparativo que da
muestra del lugar ocupado por el estudio de las artes en relacin con la literatura en el
marco de la Literatura comparada.

La obra de Jean-Louis Backs Musique et littrature (1994) que lleva como


subttulo Essai de potique compare, da cuenta a lo largo de sus captulos de una
historia de las formas, pasando por la Antigedad, Edad Media, Renacimiento,
Clasicismo, Romanticismo hasta una poca ms actual (captulos quinto, sexto, sptimo,
octavo y noveno). Previamente a este recorrido, en el primer captulo, que supone una
presentacin a su obra, lleva a cabo una clasificacin msico-literaria, una retrospectiva
histrica por los gneros y obras y una definicin de potica, estableciendo sus
lmites. En el captulo segundo desarrolla una potica del canto, acercndose a los
conceptos de nota, intervalo, entonacin, meloda, ritmo, notacin, frases, modos y
cadencias. En el captulo tercero (Comment on fait parler la musique) resultan
significativas las ideas reflejadas acerca de la inefabilidad, el diccionario de
instrumentos y estilos nacionales, el juego de citas, el leitmotiv y el paratexto. Adems,
incluye un captulo sobre mitologas (captulo cuarto) y sobre sistemas y transposiciones
(captulo dcimo). Se trata de un trabajo que, desde la perspectiva de un profesor
universitario de Literatura comparada, aborda el tema de forma minuciosa, detenindose
en todos aquellos aspectos analizables que ponen en contacto la prctica musical con la
prctica potica y alejando los estudios msico-literarios de las metforas fciles que
conducen a reflexiones vagas e imprecisas.

En septiembre de 1996 se celebran unas jornadas de Literatura comparada en la


Universidad Pars-Sorbonne, organizadas por dos jvenes comparatistas, Sylvie
Ballestra-Puech y Jean-Marc Moura (1999). El coloquio pretende que aquellos
comparatistas que no han pasado la cuarentena puedan confrontar su experiencia
pedaggica e investigadora, confirmando las nuevas perspectivas que van surgiendo en
el dominio de la Literatura comparada. En este ambiente de actualidad y de abertura
hacia una diversidad de caminos comparatistas, la conexin entre las artes y la literatura
resulta ser uno de los cinco ejes en los que se articulan los temas de dichas jornadas,

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2. Literatura comparada

siendo los cuatro restantes el estudio del mito en literatura, la esttica de la recepcin,
las imgenes literarias y las cuestiones conjuntas de la enseanza y la investigacin
comparatista. Ms concretamente, se destacan, por su temtica musical, las
intervenciones de Marie-Franoise Hamard en el bloque Arts et littrature (Littrature
et musique, pp. 211-229) y de Anna Faivre-Dupaigre en el bloque Enseignements
comparatistes (Des tudes slaves la perspective msico-littraire, pp. 239-247). Le
comparatisme aujourdhui, ttulo del volumen que recoge las actas publicadas por la
Universidad Charles-de-Gaulle de Lille, presenta pues un conjunto de prcticas y
experiencias personales que constituyen las tendencias actuales del territorio
comparatista.

En la Universidad de Pars-Sorbonne, de diciembre de 1996 a junio de 1997,


tiene lugar un seminario mensual dedicado al tema Musique et Littrature (Brunel y
Pistone, 1998). Dicho seminario est organizado por el Centro de investigacin en
literatura comparada y el Observatorio musical francs, tratndose pues de unas
jornadas interdisciplinares, entre cuyos ponentes se encuentran tanto profesores e
investigadores de literatura como de musicologa: Pierre Brunel, Danile Pistone,
Christian Doumet, Jean-Louis Backes, Jean-Yves Bosseur, Michelle Biget-Mainfroy,
Genevive Mathon, Pierre-Albert Castanet y Christian Cheyrezy. Las temticas del
seminario se dirigen prcticamente al siglo XX, abordando las figuras de Maderna,
Cage, Satie, Ravel, Dusapin, Duras o Duhamel, siendo la intervencin de Brunel sobre
Beethoven acerca de los aspectos ms contemporneos del compositor. El libreto de
pera, el teatro musical, la poesa sonora, la relacin entre la msica y su paratexto son
algunas de las cuestiones que revelan la valiosa aportacin del seminario a la
constitucin de un espacio comn de investigacin, un espacio interdisciplinar de
reunin entre los estudiosos de la literatura y de la msica.

Un nuevo coloquio internacional se desarrolla en la Universidad de ParsSorbonne, del 20 al 22 de marzo de 2000, dedicado a las relaciones entre la msica y la
literatura. Una vez ms, debido al carcter interdisciplinar del tema, las investigaciones
presentadas se aproximan al objeto de estudio desde diversos ngulos de anlisis,
reuniendo entre los participantes a comparatistas, compositores, musiclogos y

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II. Marco terico

especialistas de lenguas y civilizaciones extranjeras. Jean-Jacques Nattiez, Pierre


Brunel, Danile Pistone, Catherine Steinegger, Theo Hirsbrunner, Jean-Yves Bosseur,
Michel Sicard, Claude Coste, Pierre Sauvanet, Anita Lavernhe-Grosset y Jean-Louis
Backs son algunos de los ponentes. En la publicacin que lleva por ttulo Littrature et
musique dans la France contemporaine (Backs, Coste y Pistone, 2001) se renen las
diferentes aportaciones acerca de la descripcin de la msica, la fuga literaria, las
resonancias metafricas en la referencia msico-literaria, las funciones de la msica de
escena, las interacciones entre la msica y la palabra. Por otra parte, los compositores y
escritores Sartre, Michel Butor, Alban Berg, Bonnefoy, Mallarm, Valry, el grupo de
los Seis, Rilke, Michaux y Dusapin, entre otros, tambin forman parte de las
reflexiones, reflejos y resonancias que componen estos estudios interdisciplinares. El
conjunto de los estudios muestra la riqueza de las relaciones msico-literarias en el
corpus artstico del siglo XX.

Realizando un inciso a propsito de Stphane Mallarm, objeto del anterior


coloquio, cabra sealar su ensayo potico La musique et les lettres (1945), siendo la
msica una de las preocupaciones de los poetas simbolistas. En este sentido, Caro
Valverde (1999) realiz una presentacin de la potica de la creacin literaria por parte
de este escritor, que presta especial inters a la teora de que el sentido proviene de las
resonancias del texto y de las sugestiones que provoca. Asimismo, Caro Valverde y
Soto Pallars (2004) estudian la fuerza creativa del lenguaje en la potica de Mallarm,
planteada como diseminacin intertextual de los sentidos de modo semejante al trabajo
musical.

Siguiendo con el recorrido comparatista francs, la Universidad de Provenza ha


organizado durante cinco aos consecutivos en julio, a partir de la iniciativa de
lisabeth Rallo Ditche, en colaboracin con Aude Locatelli y ric Lecler, una
universidad de verano europea denominada Rencontres Sainte Cecile. Las sesiones de
cada ao iban dirigidas a un tema en concreto: en 2004, Citations musicales en
littrature, citations littraires en musique; en 2005, Thtre et opra; en 2006,
Prsence des dieux lopra; en 2007, Du parl au chant; y en 2008, Limage
musicale. Los participantes no presentaban sus comunicaciones, no se trataba de un

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2. Literatura comparada

coloquio, sino de unas semanas de estudios, en la que estos deban redactar una
contribucin segn la problemtica propuesta cada ao, guiados y asistidos por unos
coordinadores desde la eleccin del tema hasta la relectura de los textos. Los
participantes tuvieron la oportunidad de presenciar las conferencias y seminarios de
Pierre Brunel, Jean Molino, Jean-Jacques Nattiez, Jacqueline Waeber, Alain Germain,
John Neubauer y Grard Denizeau, entre otros. Asimismo, la coincidencia con el
Festival de arte lrico de Aix-en-Provence permita la oportunidad de acudir por la tarde
a los espectculos. Finalmente, los trabajos de investigacin resultantes fueron reunidos
bajo la direccin de Aude Locatelli, profesora de Literatura general y comparada, en el
volumen Musique et littrature. Rencontres Sainte Ccile (2011).

Por ltimo, en el terreno espaol, se seala la postura de Claudio Guilln en su


obra Entre lo uno y lo diverso. Introduccin a la Literatura Comparada (Ayer y hoy)
cuando aborda la cuestin en el apartado Pintura, msica, literatura (2005, pp. 124132). Guilln se plantea dos cuestiones: el estudio de las relaciones entre la literatura y
las dems artes desemboca en el comparatismo literario propiamente dicho, objeto del
presente libro, integrndose en l? (p. 124) y la comparacin de las artes entre s, o
mejor dicho de las obras de arte, constituye un campo de investigacin especial? (p.
127). Con respecto a la primera, el autor comenta que s, siempre que la literatura sea el
centro de gravedad del estudio, aludiendo al poligenismo o multitud de orgenes,
caracterstico del fenmeno literario. La respuesta a la segunda pregunta es un s
rotundo y se refiere a las disciplinas de la Esttica o la Teora del Arte, la Semiologa, la
teora de la comunicacin, la historia de la crtica o de la Potica.

Son numerosos los estudios que en ltimos aos se han dirigido al estudio de la
comparacin de las artes desde la disciplina literaria. Se pueden seguir mencionando un
gran nmero de ellos: Litterature et musique. Contribution une orientation thorique:
1970-1985 (1987) de Isabelle Piette, las actas del coloquio Yves Bonnefoy. Posie,
peinture, musique (1995) reunidas por Michle Finck, Les arpges composs (1997) de
Pierre Brunel, Musique et littrature au XVIIIe sicle (1998) de Belinda Cannone,
Msica y escritura en Alejo Carpentier de Rubio Navarro (1999), Littrature et musique
au XXe sicle (2001) de Aude Locatelli, Musiques de roman. Proust, Mann, Joyce

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II. Marco terico

(2003) de Hoa Ho Vuong, La chanson potique du XIXe sicle. Origine, statut et


formes de Brigitte Buffard-Moret (2006), Les crivains lcoute de la musique (2006)
del coordinador Charles Mazouer, Las msicas de Cortzar (2006) de Jos Vicente
Peir, Cervantes: Msica y Poesa. El hecho musical en el pensamiento lrico
cervantino (2007) y Loco, trovador y cortesano. Bases materiales de la expresin
musical en Cervantes (2009) de Juan Jos Pastor Comn, Littrature et musique: points
dachoppement et de rencontre de Aude Locatelli y Julie-Anne Delpy (2009).
Finalmente, realizado este recorrido histrico por las diferentes investigaciones de los
comparatistas europeos, se comprueba que el anlisis de la literatura con las artes y, ms
concretamente, con la msica, ha encontrado un lugar de estudio en el campo de la
Literatura comparada.

2.2. TIPOS DE COMPARACIONES EN LAS ARTES


Siguiendo la clasificacin realizada por Franz Schmitt-von Mhlenfels (1984),
se van a detallar, a continuacin, las diferentes perspectivas desde las que se puede
acceder a la investigacin de las relaciones de la literatura con las artes: comparacin de
estilos, comparacin tematolgica, talentos dobles, transposicin formal y temtica, y
formas mixtas.

2.2.1. Comparacin de estilos


La expresin iluminacin recproca de las artes, con la que Weisstein da ttulo
a su captulo sobre la relacin de la literatura con las artes, tiene su origen en Oskar
Walzel, como ya se ha comentado, quien, acogindose a la postura analista de Wlfflin,
limita con este rtulo la conexin de las artes a un campo parcial de la comparacin: las
similitudes de estructura o estilo. Por tanto, el principio de esta ida debe remontarse a la
obra Conceptos fundamentales de la historia del arte de 1915 de Wlfflin, en la que a
partir de cinco pares de conceptos (lineal-pictrico, superficial-profundo, forma cerrada-

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2. Literatura comparada

forma abierta, plural-unitario, claridad absoluta-claridad relativa) se comparan obras de


arte renacentistas y barrocas.

Posteriormente, Walzel traspuso estas categoras de la disciplina artstica a la


literaria en el artculo El arte arquitectnico dramtico de Skakespeare (1917), en la
conferencia Iluminacin recproca de las artes (1917) y en un captulo de su libro
Contenido y figura en la obra de arte del poeta (1923), tambin titulado Iluminacin
recproca de las artes. La direccin comparativa propuesta por Walzel se refleja
perfectamente en la siguiente pregunta planteada en su conferencia: Es adecuado
tener en cuenta en la exploracin de la configuracin artstica de obras, constantes
caractersticas tpicas que resultan de la comprobacin de posibilidades artsticas de
configuracin de otro arte? (Walzel, 1917, citado en Mhlenfels, 1984, p. 171).

Adems de Walzel, hubo otros tericos que se dedicaron a encontrar paralelos de


estilo entre la literatura y las artes plsticas: Four Stages of Renaissance Styl (1955) de
W. Sypher, Literature throug Art: A New Approach to French Literature (1952) de H.
Hatzfeld, Mnemosyne: The Parallel between Literature and the Visual Arts (1970) de
M. Praz. Sin embargo, la crtica reproch que estos trabajos eran una caza de analogas
entre obras de un mismo estilo, es decir, una serie de apreciaciones vagas y no
fundamentadas cientficamente, que no permitan llevar las ideas de Walzel al nivel de
un mtodo serio, riguroso y cientfico.

Con el objeto de alentar este negativo panorama, Mhlenfels termina


comentando la obra Estructuras del Manierismo en la literatura y en las artes plsticas
(1977) de Drost, como ejemplo en el que el mtodo de la iluminacin recproca de las
artes podra ser vlido, pues en l se muestran caractersticas estructurales precisadas
con exactitud de obras artsticas en determinados estilos. Este tipo de comparacin
puede tener pues un futuro serio, pese a su pasado en parte poco serio (Mhlenfels,
1984, p. 174).

Sin duda, la historia del arte y de la msica procuran al crtico literario una rica
informacin estilstica con la que poder analizar e interpretar las obras literarias.

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II. Marco terico

Adems, los nombres de la mayora de los estilos provienen de este mbito


extraliterario, siendo necesario para su comprensin el conocimiento de las obras de arte
caractersticas de estos estilos.

2.2.2. Comparacin tematolgica


A lo largo de la historia se encuentran temas que han gozado de gran fortuna en
los distintos lenguajes artsticos, sufriendo constantes re-creaciones. El tema de don
Juan o el tema de don Quijote, por ejemplo, han sido objeto de obras tanto literarias
como musicales, si nicamente nos centramos en la comparacin literario-musical que
interesa a esta tesis doctoral. Utilizando la terminologa del fenmeno intertextual que
se comenta en un apartado siguiente, se puede sealar que un mismo subtexto ha sido
reelaborado en varios intertextos. Mhlenfels cita como ejemplos de estudios incluidos
en este tipo de comparacin la obra Studies in Iconology (1939) de Panofsky, el trabajo
de Stammler (1962) sobre diferentes materias y motivos en versiones literarias y
pictricas de la Edad Media, la investigacin de Anton (1967) acerca de la pervivencia
del tema del robo de Proserpina en la literatura y las artes plsticas, as como una de sus
publicaciones sobre el tema de Pyramus und Thisbe (1972) en sus versiones literarias,
pictricas y musicales.
A continuacin, con el objeto de mostrar la realidad de conexin temtica entre
los creadores, se mencionan algunos de los temas que han dado lugar a diferentes
versiones literarias y musicales, cuyo estudio se podra encuadrar en esta modalidad de
la Literatura comparada:
-

El tema de Don Quijote: Cervantes, Richard Strauss, Massenet, Cristbal


Halffter, Ravel, Falla, Robert Gerhard.

El tema de Don Juan: Zorrilla, Molire, Tirso de Molina, Mozart, Richard


Strauss.

El tema de Romeo y Julieta: Shakespeare, Prokofiev, Tchaikovsky.

El tema de Fausto: Goethe, Gounod, Liszt.

El tema de Macbeth: Shakespeare, Richard Strauss, Shostakovich, Verdi.

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2. Literatura comparada

2.2.3. Talentos dobles


Kurt Wais expone su teora acerca de la comparacin de las artes a travs de la
nocin de los talentos dobles, creadores que se expresan, adems de literaria, plstica
o musicalmente. La Simbiosis de las artes (enunciado que da ttulo a su libro de 1936)
ha de buscarse en el mismo proceso de creacin: Es difcilmente comprensible por qu
las investigaciones de la convivencia de las artes no comienzan aqu, en la unin
personal en el creador, en el devenir de la obra de arte (Wais, 1936, citado en
Mhlenfels, 1984, p. 176).

El estudio de estos talentos dobles (Miguel ngel, Blake, Hoffmann, Wagner,


Rossetti, Garca Lorca) informara sobre los fundamentos comunes estructurales de las
artes. As, segn Wais, las acuarelas y los poemas de Blake poseen similares
caractersticas, al igual que ocurre con los dibujos y poemas de Tackeray. Sin embargo,
lejos de ser un fenmeno objetivo y consolidado como mtodo de anlisis riguroso, se
trata de un tipo de comparacin que frecuentemente conduce a diferentes
interpretaciones segn autores.

En este sentido, Weisstein resalta la dificultad de valorar la participacin de las


distintas artes en un mismo creador: Qu relacin existe entre el Miguel ngel
escultor y el Miguel ngel poeta? Hasta qu punto son plsticos los dramas de Ernst
Barlach, musicales las narraciones de Hoffmann y grfica o pictrica la novela de
Kubin, Die andere Seite? (1975, p. 311). Wellek y Warren se muestran realmente
escpticos al tratar la cuestin, sealando, por ejemplo, que En cuanto a estructura y
calidad no son comparables los Sonetos de Miguel ngel con su escultura y sus
cuadros, aunque en todos ellos pueden encontrarse las mismas ideas neoplatnicas y
algunas semejanzas psicolgicas (1979, p.154). Por ltimo, Mhlenfels considera que
el fenmeno de los talentos dobles no supone unos resultados significativos o relevantes
en el terreno comparativo de la literatura con las artes: En mi opinin, las
especulaciones de sicologa de la creacin sobre la unin personal de poeta y
compositor (o pintor) no aportan ninguna ganancia de conocimiento digna de mencionar
con respecto a las relaciones recprocas de las artes (Mhlenfels, 1984, p. 177).

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II. Marco terico

2.2.4. Transposicin formal y temtica


Las investigaciones acerca de la forma y estructura de las obras literarias
revelan, en ocasiones, cierto parentesco con formas musicales establecidas en el mundo
musical (sonata, sinfona, fuga o contrapunto...). La transposicin de formas musicales
a obras literarias, segn la terminologa de Mhlenfels (1984), constituye un apartado
analtico habitualmente estudiado en la comparacin de las artes. Se trata de un tipo de
anlisis que requiere un cierto conocimiento de la forma musical, de los diferentes y
variados elementos estructurales de la msica; en definitiva, se seala la necesaria
competencia del crtico en la teora musical de las formas. No basta con realizar
aproximaciones comparativas acerca de las tcnicas compositivas de la sonata o la fuga,
hecho frecuente del que se lamenta Mhlenfels, sino que estos estudios deben demostrar
la intencin del autor de copiar una forma musical en su obra literaria.

Mhlenfels seala en esta lnea algunas investigaciones. En cuanto a la forma de


la fuga, menciona el trabajo de H. Petri de 1964 sobre Fuga de la muerte de Celan. En
lo que respecta a la forma sonata, tambin se encuentra el estudio de Petri acerca de
Tonio Krger de Th. Mann y el anlisis de Th. Ziolkowski de 1965 acerca de la novela
El lobo estepario de Hesse. Respecto a esta ltima, Hesse caracteriz su novela como
imitacin de la forma sonata. Ziolkowski encuentra la forma sonata ABA en la seccin
introductoria de la novela, siendo las restantes dos partes otros movimientos de la
sonata. La interpretacin de Ziolkowski revaloriz la novela, que sorprendi al principio
a sus lectores debido a su estructura.

Jean-Jacques Nattiez (2002, pp. 119-127) analiza la novela Prochain pisode de


Hubert Aquin de 1965 segn la estructura musical de la fuga. Segn indica Nattiez, el
autor mismo de la novela le desvel que la estructura de su obra segua el plan de una
fuga de Bach. As, el semilogo musical divide los dieciocho captulos de Prochain
pisode en tres secciones musicales, a lo largo de las cuales logra encontrar el juego
contrapuntstico del sujeto, el contrasujeto y la respuesta de la fuga: captulo I-III
(exposicin), captulos IV-XVI (desarrollo) y captulos XVII-XVIII (estrecho final).

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2. Literatura comparada

Ms recientemente, J.M. Gonzlez Martnez (2006, p. 19) plantea si realmente


es posible la estructura subyacente comn entre las formas literarias o lingsticas y las
formas musicales, y si hay una coincidencia efectiva entre las estrategias discursivas de
ambos mbitos. Para ello, comenta numerosos ejemplos que permiten lecturas
musicales de formas literarias y lecturas literarias de formas musicales.

A continuacin, se comenta la obra musical Omaggio a Joyce (1958) de Luciano


Berio, de especial importancia en la definicin de la homologa formal. De la
colaboracin entre el compositor Luciano Berio, director del estudio de fonologa
musical de la RAI de Miln, y Umberto Eco, quien trabajaba en aquella poca tambin
en la RAI, naci un experimento sonoro, una especie de transmisin radiofnica de
cuarenta minutos de duracin, basada en el Ulises de James Joyce.

La obra comenzaba con la lectura en tres idiomas (en ingls, en la versin


francesa y en la italiana) del captulo once del Ulises, Las Sirenas. Ms tarde, debido
a que en la obra literaria se especificaba que este captulo tena la estructura de fuga per
canonem, Berio organiz estas recitaciones grabadas en forma de fuga cannica:
primero ingls sobre ingls, despus ingls sobre francs y as sucesivamente. En la
ltima versin, solo se sirve Berio del texto ingls, ledo por Cathy Berberian, mezclado
con algunos fonemas. Esta obra nos muestra el ejemplo de cmo un texto literario, que
se ha servido de una indicacin musical para su configuracin (fuga per canonem), es
utilizado como base de una composicin musical:

Forma musical

estructura de la obra literaria

composicin musical

Aparte de la transposicin formal comentada, tambin se seala la transposicin


de elementos temticos entre las diferentes artes, que plantea menos dificultades en la
investigacin que la transposicin formal. En este segundo tipo, se analizan las
presentaciones literarias de obras musicales o plsticas, es decir, la descripcin en un
texto literario de un fragmento musical, cuadro, escultura o edificio, ya sean reales o
ficticios.

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II. Marco terico

En el caso de la msica, Scher acua el trmino de msica verbal para los


textos que comentan ciertas composiciones musicales, como sucede con la pera
Tristn e Isolda de Wagner en las novelas El triunfo de la muerte de DAnnunzio y
Tristn de Thomas Mann, que relatan una similar escena de una pareja en la que la
mujer toca en el piano la reduccin de la conocida pera. La investigacin de Koppen
(1973) sobre estas obras muestra cmo los escritores describen el efecto de la msica en
la pareja.

En cuanto a las artes plsticas, Mhlenfels seala la obra de Hagstrum (1958)


sobre la influencia de la pintura en la poesa de Pope, comentando que no resulta muy
apropiado su mtodo por la falta de precisin al establecer las influencias entre las artes.
En Arquitectura inventada (1971), Goebel trata las descripciones ficticias que la
literatura ofrece de las artes plsticas y la msica. Por otra parte, Kranz adopta el
concepto de poema-imagen al referirse a los versos que tratan de un cuadro, una
escultura o un dibujo en su obra El poema-imagen en Europa (1973). Esta modalidad
comparativa trata de analizar las relaciones entre la obra plstica y la potica,
interpretando qu elementos de la obra plstica han sido transpuestos al texto literario.

2.2.5. Formas mixtas


La pureza de las artes sostenida por las teoras clsicas y clasicistas desde
Horacio hasta Lessing ha sido acogida de forma minoritaria, teniendo lugar en perodos
de tiempo muy concretos; por el contrario, la concepcin barroco-romntico-moderna
considera la mezcla de las artes como una sntesis superior. El estudio de las obras en
las que se fusionan varias artes (pera, oratorio, cancin, cine, ballet, emblema, historia
en imgenes-cmic) resulta ser un importante objetivo en el terreno de las relaciones
recprocas de las artes. Segn Mhlenfels, se trata del tipo comparativo ms provechoso
de este mbito limtrofe de la Literatura comparada, frente a la comparacin de los
estilos, frente a las investigaciones tematolgicas, frente al estudio de los talentos
dobles y frente al anlisis de la transposicin de elementos formales y temticos.

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2. Literatura comparada

Sin embargo, el campo de estas formas mixtas en las que la literatura se rene
junto a otra u otras artes no ha sido apenas tratado por la ciencia literaria, debido
principalmente a dos motivos. En primer lugar, en el caso de formas literario-musicales,
se puede sealar la no exclusividad y supuesta inferioridad de la literatura en estas obras
(letras de canciones, libretos de peras...), factor que no atrae a los crticos. En segundo
lugar, el crtico literario no dispone de la suficiente competencia musicolgica o
artstica para abordar estas creaciones con el rigor necesario que los estudios requieren.
As, por ejemplo, ha sido la Musicologa la ciencia que se ha ocupado del gnero de la
pera o del lied, pese a su componente textual analizable desde un punto de vista
literario.

En este sentido, Mhlenfels (1984, p. 183) seala el insignificante tratamiento


que reciben los textos que son interpretados por crticos no especializados. Para ello,
menciona como ejemplo el libro del musiclogo Th. Georgiades de 1967, quien, al
analizar los lieder de Schubert, realiza un estudio literario basado tan solo en aspectos
mtricos. Por lo tanto, todo anlisis de este tipo que pretenda ser cientfico y riguroso en
sus diferentes campos artsticos, debe demandar una sintetizacin de las categoras
cientfico-literarias y musicolgicas que corresponda a la unin de msica y lenguaje en
la cancin artstica, tal y como comenta E. Busse en la Recepcin de Eichendorff en el
canto artstico de 1975.

Una publicacin reciente que merece atencin por el tratamiento especializado


concedido a un tipo de forma mixta es el volumen de textos reunidos por AnneMadeleine Goulet y Laura Naudeix titulado La fabrique des paroles de musique en
France lge classique (2010). El campo de investigacin de Goulet se sita en la
frontera de la literatura, la musicologa y la historia de las ideas, y se dirige al estudio
del teatro, la poesa y la msica del siglo XVII. Por su parte, Naudeix es profesora de
literatura e historia del teatro, siendo su especialidad la pera francesa de los siglos
XVII y XVIII. Las disciplinas de las editoras, as como del resto de autores de los textos
que componen la obra, comparten la dualidad msica-literatura necesaria en una
investigacin de este tipo: Historia de la literatura, Musicologa, Lingstica, Estilstica.

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II. Marco terico

Las diferentes secciones en que se encuentra dividida la obra dan cuenta del
estudio de la doble vertiente. As, la primera parte, Posie et paroles de musique,
incluye los apartados Contextes y Latelier du pote y la segunda parte, Les
modalits de la mise en musique se compone de La prosodie y de Incidences de la
musique sur le texte. El volumen se centra en la produccin literaria del perodo
clsico de los textos destinados a ser puestos en msica (paroles de musique), as como
a la evolucin de los gneros de la poca, salmos, arias, libretos de pera. Por ltimo, el
trabajo va dirigido tanto a musiclogos como a historiadores de la literatura, siendo un
ejemplo de investigacin sobre la conexin entre los lenguajes artsticos que responde
con precisin terminolgica y cientfica a las dificultades que el anlisis de las formas
mixtas plantea.

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3. Intertextualidad

3. I

NTERTEXTUALIDAD

3.1. LA HISTORIA DEL TRMINO


El origen de este concepto hay que buscarlo en la teora de Bajtin (1981) del
discurso dialgico. El lenguaje, segn Bajtin, es polifnico por naturaleza, en todo
enunciado est presente la voz ajena; el lenguaje pertenece a una entidad colectiva, no
somos propietarios de las voces que utilizamos al hablar. El hombre es pues un ser
dialgico, inconcebible sin el otro. As, la dialoga se refiere a la relacin de voces
propias y ajenas, individuales y colectivas.

Siguiendo a Ponzio (1998), la relacin con la palabra ajena es triangular, ya que


al hablar se establece una conexin entre el hablante, aquel de quien este toma la
palabra y el destinatario que recibe la palabra del hablante. Se observa, pues, que es en
estas voces ajenas o voces enmarcadas, es decir, en la reproduccin del texto ajeno
en la produccin de otro nuevo texto-marco, donde est el origen de la intertextualidad.

Posteriormente, fue Julia Kristeva quien en 1967, a partir del dialogismo de


Bajtin, forj el trmino de intertextualidad para referirse a la configuracin del texto
literario mediante voces o palabras ajenas:

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II. Marco terico

Todo texto se construye como mosaico de citas, todo texto es absorcin


y transformacin de otro texto. En lugar de la nocin de intersubjetividad se
instala la de intertextualidad, y el lenguaje potico se lee, al menos, como doble
(Kristeva, 1978, p. 190).

Roland Barthes, en 1968, separa el concepto de intertexto de la antigua nocin


de fuente o influencias, y sostiene lo siguiente:

Tout texte est un intertexte; dautres textes sont prsents en lui, des
niveaux variable, sous des formes plus o moins reconaissables; les textes de la
culture antrieur et ceux de la culture environnante; tout texte est un tissu
nouveau de citations rvolues. Passent dans le texte, distribus en lui, des
morceaux de codes, des formules, des modles rythmiques, des fragmentes de
langages sociaux, etc., car il y a toujours du langages avant le texte et autour de
lui. Lintertextualit, condition de tout texte, quel quil soit, ne se rduit
videmment pas un problme de sources ou dinfluences; lintertexte est un
champ gnral de formules anonymes, dont lorigine est rarement rprable, des
citations inconscientes au automatiques, donns sans guillemets4 (Barthes,
citado en Martnez Fernndez, 2001, p. 58).

La postura de Barthes ha sido criticada por tericos posteriores, pues, entre otros
aspectos, mezcla dos conceptos distintos: texto y cdigo.

Otro importante trabajo es la obra Palimpsestes. La littrature au second dregr


(1982) de Genette. El ttulo del libro adopta, como metfora de la intertextualidad, la
imagen del palimpsesto, un manuscrito antiguo que conserva huellas de una escritura
anterior borrada artificialmente (Un palimpseste est un parchemin dont on a gratt la
premire inscription pour en tracer une autre, qui ne la cache pas tout fait, en sorte
quon peut y lire, par transparence, lancien sous le nouveau). Para este terico, el
objeto de la potica, en lugar del texto, va a ser la transtextualidad (entendida esta
como trascendencia textual del texto). Seala as cinco tipos de relaciones
transtextuales:

Todo texto es un intertexto; otros textos estn presentes en l, a niveles variables, bajo formas ms o
menos reconocibles; los textos de la cultura anterior y los de la cultura que lo rodean; todo texto es un
tejido nuevo de citas anteriores. Pasan al texto, redistribuidos en l, partes de cdigos, frmulas, modelos
rtmicos, fragmentos de lenguas sociales, etc., pues siempre existe el lenguaje antes del texto y a su
alrededor. La intertextualidad, condicin de todo texto, sea el que fuere, no se reduce evidentemente, a un
problema de fuentes o de influencias; el intertexto es un campo general de frmulas annimas, cuyo
origen es difcilmente reconocible, de citas inconscientes o automticas, no puestas entre comillas.

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3. Intertextualidad

1. Intertextualidad: la relacin de co-presencia entre dos o ms textos, es decir, la


presencia efectiva de un texto en otro. La forma ms explcita y literal de este
tipo es la cita; la forma literal y no declarado, el plagio; la forma menos explcita
y menos literal, la alusin.
2. Paratextualidad: la relacin del texto con un paratexto (ttulo, subttulo, prefacio,
notas a pie de pgina, epgrafes, ilustraciones, autgrafos).
3. Metatextualidad: la relacin de un texto con otro que habla de l, que lo
comenta. Se trata de una relacin crtica.
4. Hipertextualidad: la relacin que une un texto anterior A (hipotexto) a un texto
posterior B (hipertexto), del cual deriva por transformacin, pero no por
comentario.
5. Architextualidad: la relacin de un texto con la categora a la que pertenece
(tipos de discurso, modos de enunciacin, gneros literarios).

Se observa que dentro de esta clasificacin, la intertextualidad, manifestada por


medio de citas, plagios y alusiones, mantiene una importante conexin con la
hipertextualidad, reservada para la relacin que se da entre un texto anterior (hipotexto)
que se inserta transformado en otro posterior (hipertexto).

A partir sobre todo de Genette, se pueden referir dos usos del concepto de
intertextualidad. Una definicin ms amplia se asociara con las ideas de Kristeva y
Barthes, entendiendo el texto como suma de otros textos, como repeticin de lo dej
dit. Por otra parte, habra una intertextualidad ms especfica que tratara las citas, los
prstamos y las alusiones concretas. El primer concepto estara reflejado en todos los
tipos de transtextualidad expuestos por Genette, mientras que el segundo sera el primer
tipo, la intertextualidad.

En este sentido, Kristeva, Barthes y Genette, entre otros, pertenecieron al grupo


Tel Quel, grupo de intelectuales del Pars de los aos 60 que generaron teora
intertextual porque deseaban crear un concierto interdisciplinar entre las nuevas
tendencias culturales (antropologa estructural, msica serial, psicoanlisis lacaniano,
crtica textual). La revista interdisciplinar Tel Quel surgi, pues, de esta iniciativa en

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II. Marco terico

las ediciones Du Seuil, que posteriormente publicara en forma de libro la Thorie


dEnsemble (1968). Caro Valverde, cuya tesis doctoral Los clsicos redivivos en el aula
(Modelo didctico interdisciplinar en Educacin Literaria) recoge el concepto de la
intertextualidad como idea fundamental, seala al respecto que estos autores
transformaron los avances cientficos de la lingstica estructural en una nueva teora
centrada en las prcticas significantes de los lenguajes con la sabia eleccin del discurso
literario como centro de estudio, ya que conceban el estilo no como simple ornato del
pensamiento del autor sino como un trabajo textual sobre el lenguaje cuyos resultados,
imprevisibles, generan sentido (2006a, p. 134).

Por su parte, Rifaterre (1979) aborda el problema de la intertextualidad desde la


perspectiva de la recepcin de la obra literaria. La competencia literaria del lector es
fundamental en la interpretacin del texto, pues es el lector, a travs del proceso de la
lectura, el que debe actualizar y reescribir lo reflejado por el texto.

Claudio Guilln (2005, pp. 287-302) ha resaltado la utilidad del concepto de


intertextualidad en el campo de la Literatura comparada, aunque tambin ha reflejado
los aspectos negativos que este plantea. En primer lugar, se refiere al absolutismo
terico, al carcter autoritario y monoltico de las posturas de Kristeva y Barthes. En
segundo lugar, afirma que si se lleva el concepto a la generalidad y al anonimato, como
dijo Barthes, se puede caer en la vaguedad y en lo ilimitado de los estudios de fuentes e
influencias, que el comparatismo pretende evitar.

Finalmente, el trmino ha sido tratado por numerosos estudiosos, que le han ido
asignando su particular definicin, limitacin y clasificacin. Actualmente, se utiliza de
forma abusiva y no con toda la precisin crtica que sera necesaria para su eficacia
operativa.

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3. Intertextualidad

3.2. DELIMITACIN DEL CONCEPTO

Todorov indic que la intertextualidad debe ser estudiada como una aplicacin
puntual, ya que, de lo contrario, a fuerza de verla en todos los sitios se corre el riesgo
de hacerla pasar del rango de recurso conceptual al de lugar comn (Todorov, citado
en Mendoza, 1994, p. 60). A continuacin, con el fin de concretar el concepto de
intertextualidad, as como el de intertexto, se van a seguir las ideas expuestas por
Martnez Fernndez (2001) que culminan en su propia clasificacin de los diferentes
tipos de intertextualidad.

Plett (1993) defini el intertexto como un texto entre otros textos,


ajustndose a la etimologa del trmino. Segn este, por tanto, todos los intertextos son
textos, lo que no supone la ecuacin inversa de Barthes de que todo texto es un
intertexto, ya que si fueran equivalentes no tendramos por qu diferenciarlos. As, al
distinguirlos, Pett atribuye una serie de caractersticas al texto, como la autonoma, la
delimitacin y la coherencia, que el intertexto, por su parte, no posee.

Segre (1985) pretende evitar un amplio tratamiento del concepto de la


intertextualidad, que llevase a la ineficacia del trmino en la crtica. Para ello, se
interesa por aquellos casos particulares en los que se observa la presencia de textos
anteriores en otro dado, diferenciando la plurivocidad de Bajtin de la
intertextualidad: si la plurivocidad o polifona se dirige hacia la variedad de
sociolectos y orientaciones ideolgicas, la intertextualidad presenta las lneas de
filiacin cultural del texto; si la plurivocidad se refiere a los registros y a los lenguajes
de grupo, la intertextualidad revela la diversidad del lenguaje literario y los estilos
individuales.

Con el objeto de definir el mecanismo intertextual con una absoluta precisin


que demostrara su eficacia operativa, algunos estudiosos han realizado frmulas cuasi
matemticas. As, Prez Firmat (1978) propuso que el texto (T) es igual al intertexto

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II. Marco terico

(IT) ms el exotexto (ET), siendo este ltimo el marco en el que se inserta el intertexto,
es decir, el texto que queda cuando se quita el intertexto, que no es el texto completo T:

T = IT + ET

Ms tarde, Gutirrez Estupin (1992) elabor un esquema ms detallado (figura


II.11):

Intertextualidad
(relacin)
Texto A

Texto B

(anterior)

(nuevo)

Subtexto

Intertexto + Exotexto

Figura II.11. Esquema del mecanismo intertextual segn Estupin.


Fuente: Estupin (1992, citado en Martnez Fernndez, 2001, p. 77)

El texto A es el texto procedente de la tradicin, del cual se extrae un fragmento


(el subtexto). Este subtexto se convierte en el intertexto del nuevo texto o texto B.
Finalmente, intertexto y exotexto configuran el texto nuevo.

Por ltimo, se seala la frmula de Quintana Docio (1992), en donde la relacin


de intertextualidad se produce entre el subtexto de A y el nuevo texto B (figura II.12):

Intertextualidad
(relacin)
Co-texto A-Subtexto
Con-texto de A

Intertexto-Co-texto B
Con-texto de B

Figura II.12. Esquema del mecanismo intertextual segn Quintana Docio.


Fuente: Quintana Docio (1992, citado en Martnez Fernndez, 2001, p. 78)

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3. Intertextualidad

Martnez Fernndez comenta la diversidad tipolgica de la intertextualidad


segn autores (Gennette, Claudio Guilln, Plett, Pavlicic) y la falta de una delimitacin
concisa de esta. Afirma que el concepto empieza a servir para todo y parece necesario
trazar lneas de fuerza, ejes o coordenadas precisas (2001, p. 80). De esta manera,
propone un esquema, partiendo de Quintana Docio, que se comenta a continuacin:

Intertextualidad

Verbal

No verbal

Externa

Interna

(intertextualidad)

Endoliteraria

Cita

Exoliteraria

Alusin

Marcada

No-marcada

(intratextualidad)

Marcada

Textos no-lit.

Cita Alusin Reescritura

Frases hechas

Voces sin rostro

No-marcada

Figura II.13. Clasificacin tipolgica de la intertextualidad.


Fuente: Martnez Fernndez (2001, p. 81)

La intertextualidad verbal se ramifica en externa (intertextualidad) e interna


(intratextualidad). La intertextualidad externa es la producida al relacionar textos de
diferentes autores, mientras que la interna conecta textos del mismo autor. Segn la
terminologa de Quintana Docio, se tratara de intertextualidad heteroautorial frente a
homoautorial. Adems, se habla de intertextualidad endoliteraria e intertextualidad
exoliteraria, dependiendo de la naturaleza del subtexto. La intertextualidad endoliteraria
se divide en cita y alusin, explcitas (marcadas) o no. La intertextualidad exoliteraria se
clasifica en textos no literarios, frases hechas y voces sin rostro.

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II. Marco terico

Para ejemplificar estos niveles, se va a utilizar la obra coral Romancero gitano


Op. 152, de Mario Castelnuovo-Tedesco. En primer lugar, se trata de una
intertextualidad verbal, ya que el subtexto remite a una obra de Federico Garca Lorca.
El mecanismo intertextual afecta a obras de diferentes autores (Castelnuovo-Tedesco y
Lorca), por lo que se da una intertextualidad externa. Se descubre una relacin
endoliteraria, debido a la naturaleza literaria del subtexto. Adems, se trata de una cita
explcitamente marcada en la propia partitura.

3.3. TIPOS DE RELACIONES INTERTEXTUALES LITERARIOMUSICALES


El tema de la intertextualidad aplicado a las artes en relacin con la literatura, y
no solo a la literatura en relacin con la literatura, ha sido tratado por algunos tericos.
En este sentido, se apunta la obra Lintertextualit lyrique de Ury-Petesch (2010) sobre
las influencias literarias y cinematogrficas en la cancin, y el apartado
Lintersmiotique des arts de Anne Claire Gignoux (2005) en su libro Initiation
lintertextualit, con numerosos ejemplos en el campo de las artes en conexin con la
literatura.

A continuacin, dando prioridad al binomio artstico que interesa en esta tesis


doctoral, se exponen ciertas relaciones intertextuales que mantienen las creaciones
musicales con las literarias, a travs de una intertextualidad exoliteraria cuyo subtexto
no es una obra literaria, la referencia explcita o implcita al subtexto escogido por el
creador y, por ltimo, el recurso al paratexto.

3.3.1. Intertextualidad exoliteraria: textos no-literarios


Siguiendo la clasificacin realizada por Martnez Fernndez, se comenta el tipo
de intertextualidad exoliteraria acuada bajo el enunciado de textos no-literarios. Los
subtextos que configuran este grupo son las plegarias religiosas, los anuncios

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3. Intertextualidad

publicitarios, los prospectos mdicos, los recetarios de cocina, la prensa escrita, los
ensayos, los tratados tcnicos y cientficos, pero tambin las canciones. Son subtextos
no-literarios que se convierten en intertextos literarios, poetizndose al ser insertados en
un contexto literario, alejado de su original funcin o utilidad.

En este sentido, Martnez Fernndez se refiere al poema Conchita Piquer de


Vzquez Montalbn, donde encontramos letras de las canciones de la cantante y del
himno requet. Tambin Benjamn Prado (citado en Martnez Fernndez, 2001, p. 178)
inserta en un poema la letra de una cancin, sirvindose del verbum dicendi dice para
introducirla de forma explcita:

Y como dice
Delmore Schwartz en una cancin de Lou Reed, en nuestros
sueos comienzan nuestras responsabilidades.
[]
Y Lou Reed tambin dice
que si cierras la puerta
tal vez la noche dure para siempre.

3.3.2. Intertextos marcados y no-marcados


Los intertextos marcados son aquellos que aparecen explcitamente ante el
receptor. Se sirven de marcadores convencionales, como epgrafes, notas al pie,
cursivas, comillas, para indicar y explicar su procedencia al receptor, quien puede, por
tanto, reconocerlos fcilmente.

Por el contrario, los intertextos no-marcados o implcitos no presentan ningn


rasgo manifiesto que los identifique como cita. Es aqu donde entra en juego la
competencia del lector u oyente, ya que el reconocimiento del mecanismo intertextual
va a depender por completo de ella.

Se comenta el ejemplo de la cancin insertada por Federico Garca Lorca en


Mariana Pineda, al final de la escena octava de la segunda estampa (Garca Lorca,
1954, pp. 756-757). Se trata de la cancin del Contrabandista, cuyo autor es Manuel

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II. Marco terico

Garca, creador de la escuela belcantista espaola. En este caso, se observa cmo la


autora de la cancin es expresada por Lorca en su obra teatral de manera explcita,
siendo advertida la intertextualidad por el lector sin ningn problema, al mostrarse en
forma de intertexto marcado.

(Se sienta y empieza a cantar la cancin del Contrabandista, original de


Manuel Garca; 1808.)
Yo que soy contrabandista
y campo por mis respetos
a todos los desafo
pues a nadie tengo miedo.
Ay! Ay!
Ay muchachos! Ay muchachas!
Quin me compra hilo negro?
Mi caballo est rendido
y yo me muero de sueo!
Ay!
Ay! Que la ronda ya viene
y se empez el tiroteo.
Ay! Ay! Caballito mo,
caballo mo, careto.
Ay!
Ay! Caballo, ve ligero.
Ay! Caballo, que me muero.
Ay!

En cuanto al intertexto no-marcado, se analiza un ejemplo musical con hipotexto


tambin musical: el primer movimiento de la segunda sonata para piano de Charles
(1921), titulada Concord, Massachussets, 1840-1860. Se trata de una obra enmarcada en
la corriente experimentalista americana del siglo XX, en la que su autor ha utilizado el
procedimiento compositivo de la cita o collage. A lo largo de su audicin, se puede
comprobar que el texto A o texto perteneciente a la tradicin es la 5 Sinfona de
Beethoven y que el correspondiente subtexto lo conformaran las cuatro primeras notas
del movimiento inicial, el conocido tema de la llamada del destino. Este subtexto, al ser
insertado como intertexto en la sonata de Ives, en un nuevo contexto musical e
histrico-temporal, se ha recontextualizado, adquiriendo valores nuevos.

Charles Ives no ha indicado sobre la partitura, en ninguna de las apariciones de


la reelaboracin del motivo, la procedencia de su fuente, por lo que se trata de un tipo

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3. Intertextualidad

de intertexto no-marcado. Este fenmeno, pues, no es reconocible por cualquier oyente,


sino tan solo por un oyente poseedor de una aceptable competencia musical. No solo es
preciso el conocimiento de la famosa sinfona de Beethoven, sino tambin el
reconocimiento de esta en la sonata, pues el tema beethoveniano ha sufrido
elaboraciones de tipo tonal, modal, dinmico y textural, no presentndose de forma
literal.

En el caso de que no se perciba la cita, el texto, ya sea musical o literario, no


conseguira su propsito, es decir, el dilogo entre la tradicin y el nuevo texto
resultante. Se podra decir que el fenmeno de la intertextualidad no existira como tal
desde el momento en que no hay ningn receptor capaz de advertir la relacin.

En ocasiones, no ser imprescindible su reconocimiento para la compresin


global y general de la obra, ya que la relacin intertextual ocupara una mnima parte;
aunque, sin duda, esta seccin no resultar todo lo significativa que el autor pretendi,
perdindose parte de su significado. Sin embargo, otras veces, la comprensin del
mecanismo intertextual ser necesaria para el sentido de la obra.

3.3.3. El paratexto: ttulos intertextuales


Uno de los cinco tipos de relaciones transtextuales que Genette establece es la
paratextualidad, que consiste en la relacin que el texto mantiene con su paratexto. Los
elementos que constituyen este paratexto son, adems del ttulo, el subttulo, el prefacio,
las advertencias, las notas marginales, los epgrafes y las ilustraciones.

El ttulo supone una prelectura que forma un horizonte de expectativas en el


lector. Con frecuencia, los creadores acuden a la tradicin literaria, musical o plstica
para titular sus obras. All encuentran versos, ideas e incluso ttulos anteriores que
aprovechan con diferente actitud: respetuosa, de homenaje, irnica, ldica, polmica,
etc.

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II. Marco terico

A continuacin, se sealan algunas obras literarias que se nutren del campo


musical en la configuracin de sus ttulos y, de igual forma, obras musicales que
recurren a la tradicin literaria.

Uno de los poemas de La realidad y el deseo de Luis Cernuda (1998) se titula


Luis de Baviera escucha Lohengrin, aludiendo aqu el poeta a la pera Lohengrin de
Wagner. Se comprueba cmo, en este caso, se ha utilizado el ttulo musical como
elemento configurador dentro de otro ttulo mayor.

La novela de Alejo Carpentier La consagracin de la primavera (2004) recuerda


el conocido ballet del compositor Igor Stravinsky. La sonata a Kreutzer de Len Tolstoi
(2004) toma su ttulo de la composicin homnima para violn y piano de Ludwig van
Beethoven. La novela de Ruiz Mantilla Preludio (2004) se divide en veinticuatro
captulos titulados con la indicacin de tempo de cada uno de los veinticuatro Preludios
Op. 28 para piano de Frdric Chopin.

En cuanto a las obras musicales con ttulos intertextuales, se puede referir el


ttulo del cuarto preludio del primer libro para piano de Claude Debussy, Les sons et
les parfums tournent dans lair du soir, extrado del tercer verso del poema Harmonie
du soir contenido en Spleen et Idal de Les Fleurs du Mal de Charles Baudelaire. A
continuacin, se muestra la primera estrofa del poema (1999, p. 77):

Harmonie du soir
Voici venir les temps o vibrant sur sa tige
Chaque fleur svapore ainsi quun encensoir;
Les sons et les parfums tournent dans lair du soir;
Valse mlancolique et langoureux vertige!

El ttulo de la obra para piano Suite bergamasque de Debussy, as como el ttulo


de la tercera pieza, Clair de lune, provienen de un verso de la primera estrofa y del
ttulo, respectivamente, del poema Clair de lune de Verlaine, perteneciente a Ftes
Galantes (1986, p. 83):

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3. Intertextualidad

Clair de lune
Votre me est un paysage choisi
Que vont charmant masques et bergamasques
Jouant du luth et dansant et quasi
Tristes sous leurs dguisements fantasques.

Siguiendo con Debussy, Laprs-midi dun faune de Mallarm ha dado lugar a


la obra sinfnica de este compositor francs Prlude laprs-midi dun faune.

Tambin se pueden referir las peras del argentino Juan Jos Castro La zapatera
prodigiosa y Bodas de sangre, ttulos que el compositor ha tomado prestados en su
literalidad, sin variacin alguna, los cuales dialogan con las obras teatrales de Federico
Garca Lorca.

La obra Romancero gitano de Mario Castelnuovo-Tedesco, cuya primera pgina


se observa en la figura II.14, ha utilizado el ttulo de la obra correspondiente de Garca
Lorca. Por otra parte, los ttulos de las secciones que lleva la obra musical remiten a la
obra lorquiana Poema del cante jondo: 1. Baladilla de los tres ros, 2. La guitarra, 3. El
pual, 4. Procesin Paso Saeta, 5. Memento, 6. El baile, 7. Crtalo.

Mario Castelnuovo-Tedesco escribi tambin una obra para voz y guitarra


titulada Platero y yo (Op. 190), con clara alusin a la obra literaria juanramoniana.

La cancin del intrprete francs Art Mengo titulada Le Petit Prince alude
explcitamente a la obra de Saint-Exupry. LAlchimiste del rapero francs Abd al
Malik lleva el ttulo de la conocida novela de Paulo Coehlo. La tetraloga Los Cantos de
Hyperion del escritor americano Dan Simmons se retoma en el disco Hyperion de la
banda musical Manticora. Se trata de tres ejemplos que se estudian, adems, en el
reciente trabajo dirigido por Jean-Philippe Ury-Petesch Lintertextualit lyrique.
Recyclages littraires et cinmatographiques oprs par la chanson (2010).

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II. Marco terico

En estas obras se advierten desde el primer momento asunciones, negaciones y


rplicas con la tradicin cercana o lejana. Los creadores se apropian de la tradicin,
reelaborando lo recibido en un continuo dilogo intertextual.

Figura II.14. Romancero gitano de Mario Castelnuovo-Tedesco.


Fuente: Bote & Bock (1961, p. 1)

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4. Esttica de la recepcin

4. E

STTICA DE LA RECEPCIN

La Esttica de la recepcin supuso en los estudios literarios del siglo XX un


cambio de paradigma terico. La pretendida objetividad del texto, as como el
esencialismo que defina lo literario, han ido dando paso a la concepcin del proceso de
recepcin como necesario en la completa realizacin y comunicacin de la obra. En este
sentido, las creaciones literarias y, por extensin, las musicales existen solamente
cuando son ledas y escuchadas, respectivamente, siendo la experiencia de la recepcin
el nico modo de actualizar el texto (literario y musical) como objeto esttico.

Se ha comentado ya que el fenmeno de la intertextualidad dependa de su


percepcin. La relacin intertextual es creada en un primer momento por el emisor, pero
para que este mecanismo se considere cerrado y completo hay que contar con la
actualizacin o activacin del mismo por parte del receptor. Incluso, algunos tericos,
afirman que solo puede hablarse de intertextualidad cuando exista un lector real que
pueda reconocer el subtexto en el intertexto.

En este sentido, se podra afirmar que todo estudio que pretenda ser completo y
riguroso no debe quedarse nicamente en el mbito del creador, es decir, de su escritura,
sino que ha de analizar las distintas obras literarias y musicales desde la ptica de su
realizacin pragmtica, del acto comunicativo. Esta ptica interesa especialmente en
esta tesis doctoral al estudiar las respuestas de los alumnos en la comprensin e
interpretacin de las obras literarias y las composiciones musicales, tras haber aplicado

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II. Marco terico

unas estrategias intertextuales en la enseanza, e intentar potenciar la aficin a la lectura


y la audicin musical.

Los

conceptos

de

estructura

esquemtica,

indeterminacin

concretizacin de Ingarden (1983), el lector implcito de Iser (1987), las


modalidades del efecto esttico basadas en el mtodo de la recepcin histrica de Jauss
(1986), el lector modelo y la cooperacin interpretativa de Umberto Eco (1987) son
las aportaciones tericas ms representativas que se han preocupado por esta potica de
la recepcin, en sus dimensiones hermenutica, histrica y semitica. Sin embargo, el
presente captulo procura acercarse al fenmeno desde una perspectiva que entronque
con el carcter y objetivos del modelo didctico interdisciplinar literario-musical
estudiado. Por ello, tras realizar una aproximacin a la teora de Umberco Eco (1992,
1987) acerca de los conceptos de apertura, lector modelo y cooperacin
interpretativa, sern objeto del captulo ms concretamente el intertexto lector y las
fases de recepcin implicadas en la lectura de textos diseadas por Antonio Mendoza
Fillola (1998, 2000, 2001) y los procesos de audicin musical basados en la expectativa
y en la respuesta emotiva sealados por Leonard Meyer (2008).

4.1. LOS CONCEPTOS DE APERTURA, COOPERACIN


INTERPRETATIVA Y LECTOR MODELO EN UMBERTO
ECO
El concepto de apertura va a ser analizado a partir de las reflexiones de
Umberto Eco llevadas a cabo en un primer momento en su trabajo titulado Obra
abierta, para dar paso seguidamente al desarrollo posterior que este mismo concepto
adquiri junto al de cooperacin interpretativa y lector modelo en Lector in fabula,
libro que culminar las ideas previas del autor.

En Obra abierta (1992), Umberto Eco comienza definiendo el concepto de


apertura a partir de la discusin que la Esttica viene planteando en las obras de arte.
En este sentido, en la creacin de una obra de arte, el autor produce un objeto

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4. Esttica de la recepcin

determinado, definitivo y concluso en s mismo, con la intencin de que cada posible


receptor comprenda y disfrute la forma originaria que l haba pensado e imaginado; el
creador pretende que su obra sea entendida como l la ha producido. Sin embargo, la
obra es recibida por una pluralidad de consumidores, teniendo cada uno de estos una
determinada situacin existencial, sensibilidad, cultura, prejuicios, gustos, por lo que la
comprensin del objeto creado se realiza segn determinada perspectiva individual. De
esta manera, la obra es vlida en cada una de las mltiples perspectivas y posibilidades
de interpretacin, no perdiendo nunca su esencia.

En palabras de Umberto Eco, una obra de arte, forma completa y cerrada en su


perfeccin de organismo perfectamente calibrado, es asimismo abierta, posibilidad de
ser interpretada de mil modos diversos sin que su irreproductible singularidad resulte
por ello alterada. Todo goce es as una interpretacin y una ejecucin, puesto que en
todo goce la obra revive en una perspectiva original (1992, p. 74).

A continuacin, Eco realiza un repaso a lo largo de la historia acerca de esta


nocin de apertura. Ya en los clsicos se advierte una preocupacin en torno a la
relacin interactiva entre el sujeto que ve y la obra en cuanto dato objetivo. Platn
seala en El Sofista que los pintores plasman en sus obras las proporciones segn el
ngulo de visin del espectador, en vez de atender a cuestiones objetivas. Tambin
Vitrubio se refiere a este hecho, diferenciando para ello entre simetra y euritmia,
entendiendo esta ltima como la mencionada adecuacin a la visin subjetiva del
observador. Se observa aqu cmo el autor de las obras pretende guiar al receptor hacia
una nica solucin de interpretacin (nico modo justo posible), propiciando as el
hermetismo de su obra y no dando lugar a su apertura.

En este mismo sentido se puede referir la teora medieval del alegorismo


defendida por Dante, segn la cual las Sagradas Escrituras, la poesa y las artes
figurativas pueden interpretarse, adems de en su sentido literal, en otros tres sentidos:
alegrico, moral y anaggico. El lector sabe que existen una serie de significados y que,
segn la clave de lectura que escoja, obtendr diferentes interpretaciones. Sin embargo,
no son infinitas las posibilidades, sino que se trata de cuatro significados previstos por

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II. Marco terico

el autor, no existiendo interpretacin alguna que escape al control de este: es una


potica de lo unvoco.

Eco tambin se detiene brevemente en la forma esttica e inequvoca del


Renacimiento, en la forma abierta, dinmica y mvil del Barroco, en la poesa pura del
Clasicismo y en el significado impreciso y evocador del Romanticismo; pero es en el
Simbolismo francs de la segunda mitad del siglo XIX con Verlaine y Mallarm, donde
encuentra la primera potica consciente de la obra abierta. Es una potica de la
sugerencia, no tratndose pues de la recepcin de un significado concreto sino de una
serie de significados imprecisos cargados de aportaciones emotivas e imaginativas del
intrprete. A partir de aqu, cada vez ms se ha ido avanzado hacia un tipo de obra con
interpretacin no unvoca, pudiendo referirse as las obras simblicas de Kafka, el
Ulises y el Finnegans Wake de James Joyce o la potica teatral de Bertolt Brecht.

Mencin aparte requieren otro tipo de obras, tambin abiertas, aunque en un


sentido menos metafrico, definidas por Eco obras en movimiento (1992, p. 84). Se
trata de obras no totalmente producidas o terminadas, siendo el espectador el
responsable de concluirlas, el que colabora a hacerlas. Adems, cada receptor ofrece su
particular visin de la obra en la construccin y estructuracin final de la misma; cada
ejecucin realiza la obra, pero no la agota; cada ejecucin ofrece una posibilidad
satisfactoria, pero a la vez incompleta, faltando otras muchas interpretaciones. La
nocin de apertura se dirige en estos casos al aspecto productivo.

En el campo de las artes plsticas, se encuentran objetos que poseen una cierta
movilidad, que se metamorfosean continuamente, mostrando diferentes ngulos visuales
y perspectivas. Eco se refiere a los mviles de Calder, a la facultad de arquitectura de
Caracas construida con paneles mviles y al gnero de pintura en movimiento ideado
por Bruno Maderni. Tambin menciona las lmparas plegables, las estanteras que se
pueden montar en formas diversas, los sillones que se metamorfosean, como ejemplos
del dibujo industrial. En el mbito literario, la obra no finalizada por Mallarm Le
monde existe pour aboutir un livre no seguira un orden fijo de lectura, siendo sus

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4. Esttica de la recepcin

pginas intercambiables, mviles, aunque con algunas indicaciones del autor acerca de
las posibilidades de combinacin.

Por ltimo, en el terreno musical, se encuentra una gran cantidad de obras


contemporneas que se apoyan en esta especial configuracin de sus partes. Umberto
Eco comenzaba la redaccin de Obra abierta refirindose precisamente a algunos de
estos ejemplos musicales, con el fin de introducir la cuestin de la apertura a partir de
estos casos extremos. Por ello, se dedican, a continuacin, algunas lneas a la definicin
de este gnero de msica, as como a su ejemplificacin a travs del proceso de
composicin y ejecucin de las mismas.

El tipo de msica en cuestin recibe el nombre de msica indeterminada o


aleatoria, basada fundamentalmente en la incorporacin intencionada del azar en la
composicin y/o interpretacin. As, por ejemplo, recursos aleatorios frecuentemente
utilizados son el no fijar un orden concreto para las distintas secciones de una obra,
debiendo el intrprete realizar esta eleccin, as como el uso de smbolos, dibujos,
textos u otras notaciones indeterminadas que el ejecutante debe tambin interpretar
libremente Todas las posibilidades estn permitidas, siendo el azar el principal factor
que gua toda composicin. La principal figura de la msica aleatoria est representada
por el compositor John Cage, pudiendo sealarse muchos otros que van desde la simple
introduccin de pasajes aleatorios en obras no indeterminadas hasta la adopcin de la
tcnica aleatoria en la estructura completa de la composicin.

Con el fin de ilustrar el concepto de obras en movimiento, se comentan ms


concretamente algunas de estas piezas, siendo las dos ltimas tambin explicadas por
Eco al comienzo de Obra Abierta junto a la Sequenza para flauta sola de Luciano Berio
y la tercera sonata para piano de Pierre Boulez:

433 de John Cage

La partitura est formada por tres nmeros romanos (I, II, III), correspondientes
a los movimientos o partes de la obra, seguidos cada uno de ellos por una duracin

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II. Marco terico

numrica y por la palabra tacet. Esto indica que los intrpretes deben permanecer en
silencio durante el tiempo indicado, en total cuatro minutos y treinta y tres segundos, el
ttulo de la obra. La pieza, pues, est basada en el silencio.

Esta obra se relaciona con la creencia de Cage en que en la nueva solo importan
los sonidos, tanto los escritos en la partitura como los que no. Por ello, en 433, aun
habiendo una ausencia de sonido escrito, existe una msica formada por aquellos
sonidos que concurren en toda interpretacin: el aire acondicionado, el crujir de los
programas de mano, las voces del pblico (Morgan, 1999, pp. 382-383).

Solus para trompeta de Friedman

Se trata de una obra que combina la notacin tradicional con las nuevas grafas,
siendo diferente la realizacin de algunas de estas ltimas en cada interpretacin. En
este sentido, se observa cmo en Scherzando and waltz (tercer solo) una onda
zigzagueante, situada sobre un pentagrama, se va haciendo cada vez ms amplia; el
trompetista tiene que tocar notas (no importa cules) que se ajusten a este diseo
grfico, es decir, deber ejecutar una nota grave nota aguda nota grave nota
aguda, pero dejando un intervalo cada vez mayor entre las notas, ya que la onda se va
ensanchando (figura II.15).

Figura II.15. Scherzando and waltz, Solus de Friedmann (comps 72).


Fuente: The Brass Press (1975, p. 6)

En Fanfare (cuarto solo), se lee en la partitura indeterminate number of


notes sobre un Si bemol, debajo del cual se advierte tambin la indicacin numrica de
6. En este caso, el trompetista debe tocar todos los Si bemol que quiera durante seis
segundos (figura II.16).

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4. Esttica de la recepcin

Figura II.16. Fanfare, Solus de Friedmann.


Fuente: The Brass Press (1975, p. 8)

Por ltimo, otro rasgo innovador frente a la msica tradicional son las
indicaciones de gritos que el intrprete tiene que proferir en determinados momentos de
la obra. As, se puede observar en el primer ejemplo con la indicacin AARRRGGH!
(Friedman, 1975, p. 6).

Klavierstck XI de Karlheinz Stockhausen

El compositor ha colocado diecinueve segmentos musicales independientes en


una nica hoja de papel de gran formato, de forma que todos ellos sean visibles al
mismo tiempo por el intrprete. Segn indica Stockhausen en el prefacio de la partitura,
el pianista debe comenzar la ejecucin con el primer grupo que encuentre a la vista,
decidiendo l mismo la velocidad, la dinmica y el ataque (Stockhausen, citado en
Tranchefort, 1990, p. 803).

A continuacin, el intrprete pasar de un segmento al otro siguiendo un impulso


momentneo, aunque siempre teniendo en cuenta las indicaciones sealadas al final del
anterior en lo concerniente al tempo y al ataque del siguiente. De esta forma, una misma
clula musical podr ser tocada varias veces de diferente manera. Una vez que el mismo
segmento se haya interpretado tres veces (en una de las incontables versiones posibles
que existen en toda forma mvil) finalizara la interpretacin.

Scambi (Intercambios) de Henri Pousseur

El propio compositor se refiere a su obra de msica electrnica con las


siguientes palabras:

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II. Marco terico

Scambi no constituyen tanto una pieza cuanto un campo de


posibilidades, una invitacin a escoger. Estn constituidos por diecisis
secciones. Cada una de stas puede estar concatenada a otras dos, sin que la
continuidad lgica del devenir sonoro se comprometa: dos secciones, en efecto,
son introducidas por caracteres semejantes (a partir de los cuales se desarrollan
sucesivamente de manera divergente); otras secciones pueden, en cambio,
conducir al mismo punto. Puesto que se puede comenzar y terminar con
cualquier seccin, se hace posible un gran nmero de resultados cronolgicos.
Por ltimo, las dos secciones que comienzan en un mismo punto pueden estar
sincronizadas, dando as lugar a una polifona estructural ms compleja... No
resulta imposible imaginar estas proposiciones formales registradas en cinta
magntica, puestas tal cual en circulacin. Disponiendo de una instalacin
acstica relativamente costosa, el pblico mismo podr ejercitar con ellas, a
domicilio, una imaginacin musical indita, una nueva sensibilidad colectiva de
la materia sonora y del tiempo (Pousseur, citado en Eco, 1992, pp. 71-72).

Tras los ejemplos referidos, se comprueba el funcionamiento productivo e


interpretativo de estas particulares obras abiertas, llamadas por Eco obras en
movimiento, las cuales le llevan a formular la siguiente definicin: toda obra de arte,
aunque se produzca siguiendo una explcita o implcita potica de la necesidad, est
sustancialmente abierta a una serie virtualmente infinita de lecturas posibles, cada una
de las cuales lleva a la obra a revivir segn una perspectiva, un gusto, una ejecucin
personal (1992, p. 98).

A partir de aqu, ser necesario, por tanto, definir y concretar dos tipos de
apertura, segn se trate de la apertura ms extrema de las obras inscritas en las
corrientes artsticas contemporneas (obras en movimiento) o de la apertura
caracterstica de toda obra de arte, que se comenzaba exponiendo. Eco resuelve en el
ensayo titulado Anlisis del lenguaje potico (1992, pp. 105-134) que el goce esttico
ser finalmente el que determine el valor de la apertura, siendo la apertura condicin de
todo goce esttico: toda forma susceptible de goce, en cuanto dotada de valor esttico,
es abierta (1992, p. 126). Esto es as en todos los casos, independientemente de la
univocidad o ambigedad de las obras.

Al explicar esta nueva idea en las obras de Dante y Joyce se advierte muy
claramente la diferencia. As, mientras que en Dante, en cada lectura se goza de forma
diferente a partir de un mensaje unvoco, pues el significado se va enriqueciendo de

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4. Esttica de la recepcin

nuevas emociones y sugerencias; en Joyce se goza tambin de manera nueva en cada


situacin de recepcin, pero esta vez a partir de un mensaje plurvoco.

No obstante, frente a esta concepcin de apertura, hay que apuntar que en un


estudio posterior de 1979, Lector in fabula, Umberto Eco culmina y matiza el proceso
terico iniciado en la primera edicin de 1962 de Obra abierta. Tal y como l mismo
comenta en su introduccin a Lector in fabula, el descubrimiento del formalismo ruso,
la lingstica estructural y las propuestas semiticas de Jackobson y Barthes le
proporcionaron los instrumentos para el anlisis terico de una estrategia textual, no
resultndoles indiferentes en sus siguientes trabajos.

En Lector in fabula, Eco seala que el cdigo textual va a limitar la libertad en la


interpretacin, estando esta libertad sujeta al mecanismo generativo del texto: las
infinitas interpretaciones del texto son, por tanto, previsibles y no arbitrarias. Segn
Eco, un texto es un producto cuya suerte interpretativa debe formar parte de su propio
mecanismo generativo: generar un texto significa aplicar una estrategia que incluye las
previsiones de los movimientos del otro (1987, p. 79). As, pues, se hace necesario la
construccin de la figura de un lector modelo, que garantice esa cooperacin
interpretativa demandada por Eco en la actualizacin de la obra prevista por el autor; la
competencia del destinatario debe coincidir con la ideada para l por el autor del texto.
Los procedimientos que el autor utiliza para conseguir esta cooperacin o actualizacin
textual por parte del lector son variados: una lengua comn, un determinado patrimonio
lxico o estilstico, ciertas marcas distintivas que seleccionan el pblico (Queridos
nios; Amigos, romanos).

Eco vuelve a tratar en este trabajo el concepto de apertura, explicando el


significado de la obra abierta a partir de la consciencia de su autor de la situacin
pragmtica de recepcin. En este sentido, el autor decide hasta qu punto debe vigilar
la cooperacin del lector, as como dnde debe suscitarla, dnde hay que dirigirla y
dnde hay que dejar que se convierta en una aventura interpretativa libre (1987, p. 84).
El grado de libertad o apertura existente en la obra depender de la mayor o menor
abundancia de elementos no dichos, los cuales debern ser actualizados por el lector

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II. Marco terico

modelo. As, el fenmeno intertextual que muestre un determinado texto deber ser
actualizado por un lector que posea la suficiente competencia para realizar una adecuada
interpretacin del sentido. Al defender su teora frente a los mtodos estructuralistas,
por otra parte, Eco apunta que postular la cooperacin del lector no significa
contaminar el anlisis estructural con elementos extratextuales (1987, p. 16).

Asimismo, Eco limita el sentido de uso libre del texto que se haba forjado
como sinnimo de apertura: debemos distinguir entre el uso libre de un texto tomado
como estmulo imaginativo y la interpretacin de un texto abierto (1987, p. 85). Eco se
aleja, pues, en sus planteamientos de una teora del uso para desarrollar su libro
Lector in fabula en el marco de una teora de la interpretacin textual.

Por ltimo, cabra decir que pese a que Lector in fabula va referido
exclusivamente al fenmeno verbal, ms concretamente a los textos narrativos, el autor
comenta al final de su introduccin que puesto que el concepto de texto abarca un
conjunto de discursos ms rico que el puramente lingstico, sus ideas pretenden ser
vlidas y aplicables a los textos no verbales y no literarios, realizando las oportunas
modificaciones (1987, p. 21). De aqu que se pueda extrapolar a las composiciones
musicales toda la teora de la recepcin desarrollada en Lector in fabula, al igual que
ocurra de forma explcita en Obra abierta, cuyas investigaciones adems se iniciaron a
partir de las experiencias musicales de Luciano Berio y las discusiones sobre los
problemas de la msica contempornea con este ltimo, Henri Pousseur y Andr
Boucourechliev.

4.2. RECEPCIN LECTORA


En el proceso de recepcin es bsica la interaccin entre el texto y el lector,
interaccin observada en la implicacin del lector y la complicidad con este buscada por
el autor a travs del texto. El intertexto lector o el espacio de encuentro de las
aportaciones del texto con las del lector, enunciados con los que Mendoza (2001) titula
uno de sus trabajos, constituyen un nuevo concepto que, aunque surgido en la teora y

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4. Esttica de la recepcin

crtica literaria, el autor pretende explotar en el mbito de la disciplina didctica para la


formacin lectora del alumnado, enfocando desde esta perspectiva la metodologa hacia
una significativa comprensin literaria. El xito en la interpretacin de un texto literario
depende de la amplitud del intertexto lector, por lo que es necesario ayudar a formar y
desarrollar el intertexto lector del nio que comienza a leer, para que sus lecturas
constituyan el fondo de conocimientos y, sobre todo, de experiencias literarias (2001,
p. 19).

El intertexto lector es, por tanto, no solo un componente de la competencia


literaria, conectada con los fenmenos receptivos, sino que tambin va dirigido a los
aspectos discursivos de la intertextualidad. El lector ir acumulando y enriqueciendo su
intertexto con las sucesivas experiencias y referencias que los textos ledos le vayan
proporcionando, procurndole cada vez una mayor competencia literaria para la
comprensin e interpretacin de los textos.

La investigacin de Mendoza pretende la proyeccin didctica del proceso de la


recepcin, intentando salvar las carencias de una metodologa que quizs se ha
preocupado ms por los contenidos conceptuales, descuidando los contenidos
procedimentales en el dominio de destrezas lectoras, identificacin intertextual y
metacognicin del proceso personal de recepcin (2001, p. 40). Sin duda, esta
aportacin se muestra en consonancia con los objetivos perseguidos por esta tesis
doctoral, por lo que las ideas y reflexiones del autor sern recogidas en el diseo de la
investigacin, formulando unas actividades de lectura (y por extensin, de audicin
musical) que contribuyan tanto al enriquecimiento como al aprovechamiento activo del
intertexto lector.

A continuacin, se van a concretar las fases de la recepcin de un texto literario


que propone Mendoza (1998, 2000), acordes con la nocin de interaccin texto-lector
que se viene comentando. En un primer momento, Mendoza (1998, pp. 98-103) se
refiere a la anticipacin lectora. La anticipacin se desarrolla previamente a la
descodificacin del texto en cuanto unidad discursiva. Se trata de la actividad inicial en
la que el receptor realiza una serie de previsiones y suposiciones generales sobre lo que

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II. Marco terico

va a descubrir en su lectura, estando orientada, por tanto, a construir un marco


provisional donde situar el texto frente al que se encuentra el lector.

El atractivo de la portada, la sugerencia del ttulo, el nombre del autor, las


referencias de la contraportada, la crtica, el resumen de la obra, la lectura de algunos
fragmentos cualesquiera, el estado emocional del receptor, entre otros, son factores que
condicionan la valoracin previa de la obra. Frente a una obra teatral de Lope de Vega,
por ejemplo, el lector, en base a sus conocimientos previos, podr intuir el tipo de
construccin formal tpica de este gnero, el estilo y los recursos expresivos propios de
la poca del Siglo de Oro, el contenido, las peculiaridades del autor, etc. As, la
anticipacin est condicionada y limitada por los conocimientos y aportaciones del
lector.

A continuacin, se refieren las fases de lectura propiamente sealadas por


Mendoza en Lecturas de Museo (2000, pp. 22-24):

0. Descodificacin

No se trata de una fase del proceso de lectura, sino de una actividad bsica,
mecnica y de reconocimiento, paralela al proceso de recepcin-lectura. En la
descodificacin, el lector identifica las unidades primarias del texto (grafas, palabras,
estructuras morfosintcticas, referentes gramaticales y significaciones denotativas) y
realiza la primera aproximacin al contenido.

1. Precomprensin

Es la primera fase del proceso de recepcin. El lector descubre las instrucciones,


las orientaciones internas o las condiciones de recepcin que contiene el texto. Estas
orientaciones de lectura estimulan la participacin interactiva del lector, reclaman su
atencin y le facilitan los reconocimientos y la generacin de expectativas. As, esta es
la fase en la que el lector formula las expectativas y elabora las inferencias. El lector
observa las microestructuras retricas y los usos estticos y expresivos de la lengua,

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4. Esttica de la recepcin

relacionndolos con los saberes de su competencia literaria. Tambin el lector se


implica en el proceso receptor, pues aporta al texto sus conocimientos para reconstruir
el significado.

1.1. Expectativas

Las expectativas son conjeturas o previsiones que el receptor formula a partir de


los datos iniciales e indicadores que se va encontrando en el avance de la lectura. Se
refieren al contenido (accin, trama, personajes, estructura del texto, peculiaridades
estilsticas, especificidad de poca), a la intencionalidad, a la funcionalidad, a la forma
del texto (estilo, gnero, tipologa textual). La formulacin de expectativas es el
indicador ms claro de la actividad privativa del lector en la recepcin, ya que pone en
interaccin lo expuesto por el texto y lo aportado por el lector.

Las expectativas son provisionales y se van modificando, reformulando o


sustituyendo por otras a lo largo del proceso de lectura. Cada expectativa gua este
proceso, en el sentido de que une la actividad descodificadora con la cognitiva de
comprender para generar un conocimiento coherente.

1.2. Inferencias

Son las concreciones de conocimiento elaboradas por el lector, que atribuyen


significado a los distintos enunciados y completan partes de ausencia textual. Son
conclusiones parciales que establece el lector y que el texto ratifica.

La explicitacin es la confirmacin, por parte del texto, de determinadas


expectativas e inferencias generadas. Es la fase de verificacin de previsiones, siendo
estas confirmadas por medio de la comprobacin del lector de que ni la concrecin
textual ni las expectativas ni las inferencias seleccionadas se contradicen entre s; as, se
considera vlida la perspectiva en la que se encuentra el lector.

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II. Marco terico

2. Comprensin

Es la (re)construccin del significado que surge de la identificacin de los


supuestos semnticos globales y particulares que el texto ofrece. La comprensin es el
conocimiento de lo contenido en el texto, tras haber sido corroborado por las
anticipaciones intuitivas, las expectativas y las inferencias que han marcado el avance
del proceso lector. Constituye el establecimiento de un significado coherente y
justificable en los lmites de los componentes textuales.

3. Interpretacin

Es el resultado de la valoracin personal de datos, informaciones e intenciones


que el texto ha presentado al lector. En esta fase culmina la interaccin entre los datos
procedentes de la competencia del lector con los obtenidos del texto, es decir, del
reconocimiento del contenido (comprensin conceptual) y de los rasgos de estilo, de las
alusiones (comprensin formal). Es la fase en la que el lector establece las asociaciones
intertextuales que, consciente o inconscientemente, percibe a partir de las referencias
textuales y de las de su propio intertexto.

Por ltimo, con el fin de mostrar visualmente el proceso lector, en la figura II.17
se esquematizan las fases explicadas:

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4. Esttica de la recepcin

Conocimientos
+
cdigos

Descodificacin

+
convencionalismos

Interaccin

Texto

lector

Identificacin
precomprensin
explicitacin

LECTURA
(comprensin/interpretacin)

Figura II.17. Fases del proceso lector.


Fuente: Mendoza (1998, p. 97)

4.3. RECEPCIN MUSICAL


Los procesos de recepcin musical se encuentran estrechamente ligados con las
reflexiones comentadas en un captulo anterior acerca del significado musical.
Siguiendo a Meyer (2008), se establecan diferentes tipos de significado: designativo e
incorporado, por un lado, e hipottico, evidente y determinado, por otro. El significado
incorporado era producto de la expectativa, siendo los significados hipottico, evidente
y determinado tres estadios en la percepcin musical, que constituan el significado de

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II. Marco terico

una obra como experiencia completa. Pues bien, con el fin de llegar a entender el
proceso de significacin y recepcin musical, es preciso analizar el mayor o menor
grado de cumplimiento de las expectativas generadas por una obra, produciendo como
resultado en el oyente una determinada emocin musical.

La naturaleza y existencia de esta respuesta emocional es probada por Meyer a


partir de lo que l denomina evidencias subjetivas y evidencias objetivas. En primer
lugar, las evidencias subjetivas estaran fundamentadas en los testimonios no solo de los
oyentes, sino tambin de los compositores, intrpretes y crticos, quienes afirman y
demuestran, con frecuencia, en sus escritos y partituras, los sentimientos y emociones
que la msica suscita. En segundo lugar, las evidencias objetivas vendran representadas
por el comportamiento de los intrpretes y oyentes, y los cambios psicolgicos
provocados por la escucha musical, demostrando igualmente esta idea de la respuesta
emocional (2008, pp. 28-34).

En cuanto a las clases de expectativas que un oyente puede generar en la


recepcin musical, Meyer las describe atendiendo a la especificidad, la generalidad, la
incertidumbre y lo inesperado del consecuente o resultado. En algunas ocasiones, el
pblico espera un consecuente muy especfico, como puede suceder en el ejemplo
mostrado en la figura II.18 para un tipo de msica muy concreto (msica del siglo
XVIII), en la que el acorde final de tnica en tiempo fuerte sera la solucin para la
cadencia tras un acorde de dominante:

Figura II.18. Ejemplo de consecuente especfico.


Fuente: Meyer (2008, p. 45)

Sin embargo, la expectativa podra ser ms general, en los casos en los que
varios consecuentes resultan igual de probables para un mismo antecedente, sin ser
capaz el oyente de predecir de forma exacta cul va a ser su resolucin. Por otra parte, si

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4. Esttica de la recepcin

prcticamente cualquier desenlace es aceptable, debido a modelos, estilos o gneros


menos claros, el estado de confusin e incertidumbre del pblico domina la situacin
musical. La inquietud es esencialmente producto de la ignorancia en relacin con el
curso futuro de los acontecimientos []. La ignorancia y sus sentimientos
concomitantes de impotencia producen aprensin y ansiedad, incluso en la msica,
subraya Meyer (2008, p. 47). Se debe sealar, no obstante, que un sentimiento ms
optimista y placentero podra experimentarse, provocado precisamente por esta duda e
incertidumbre de no conocer la conclusin musical.

Por ltimo, una respuesta inesperada, aunque considerada por el oyente como
posibilidad, resulta ser la menos prevista o esperada entre varias opciones. No debe
confundirse lo inesperado con lo sorprendente, pues mientras que en la sorpresa no se
ha anticipado consecuente alguno, no se ha activado ninguna expectativa, lo inesperado
no llega a ser nunca una sorpresa completa, encontrndose entre las ltimas opciones
del receptor. El oyente, finalmente, ajustar lo inesperado y lo sorprendente a su
particular conocimiento del estilo, suponiendo una inmediata revisin de los estmulos y
sus causas o de las conclusiones parcialmente realizadas a lo largo de la audicin. En el
caso de que esta reevaluacin no se produjera de forma instantnea, Meyer seala tres
posibles situaciones (2008, p. 49):

La mente puede posponer la decisin, confiando en que lo que siga habr de


clarificar el significado del consecuente inesperado.

Si no tiene lugar ninguna clarificacin, la mente puede rechazar el estmulo en


su totalidad y dar comienzo la irritacin.

El consecuente inesperado puede tenerse por una metedura de pata intencionada.

Todo este planteamiento lleva a afirmar a Meyer que las expectativas estn
determinadas por las respuestas habituales desarrolladas en funcin de las caractersticas
y posibilidades del estilo de las composiciones musicales, as como por la actividad
mental del oyente, pues los modos de percepcin y cognicin que actan en el proceso
evidencian su significativa posicin. A partir de este concepto de la actividad mental,
realiza una distincin entre las expectativas conscientes

y expectativas

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II. Marco terico

inconscientes, dependiendo del menor o mayor grado de satisfaccin de la respuesta,


respectivamente. En este sentido, la satisfaccin intelectual del oyente al anticipar la
intencin del compositor se realiza de manera inconsciente, mientras que en las
situaciones en las que la expectativa es inhibida la actividad mental se vuelve
consciente. La actividad mental tiende a volverse consciente cuando la reflexin y la
deliberacin estn implicadas en la culminacin del modelo de respuesta; es decir:
cuando el comportamiento automtico resulta perturbado porque una tendencia ha sido
inhibida (2008, p. 50).

Relacionando estos aspectos con la emocin musical, Meyer postula una idea
que desarrollar a lo largo de su trabajo: el afecto o el sentimiento emocional se
originan cuando una expectativa una tendencia a responder-, activada por una situacin
musical que sirve de estmulo, es temporalmente inhibida o permanentemente
bloqueada (2008, p. 51). De ah que solo las desviaciones no esperadas sean
experimentadas de forma afectiva.

Enrico Fubini realiza una interesante aproximacin a esta ltima cuestin al


comentar la obra de Meyer en sus libros La esttica musical desde la Antigedad hasta
el siglo XXI (1990), Esttica de la msica (2004) y Msica y lenguaje en la esttica
contempornea (2006), explicando ms concretamente en la primera de ellas las
siguientes lneas citadas:

la percepcin del significado del mensaje musical no es una contemplacin


pasiva, sino ms bien un proceso activo que compromete toda nuestra psique;
un proceso consciente en busca de una solucin que se halla en estado
provisional, de ambigedad, de falta de conclusin; un proceso, en fin, que lleve
a un punto slido. El significado se hace patente, ni ms ni menos, en la medida
en que la relacin entre tensin y solucin se vuelve explcita y consciente
(1990, p. 367).

Ms adelante, tras analizar el problema del significado en la msica, as como de


referir los distintos tipos, ya comentados en un captulo anterior, Meyer apunta que todo
oyente de msica est guiado en su audicin por un mismo proceso perceptivo. Sin
embargo, este mismo proceso perceptivo da lugar a dos tipos de experiencia o de
respuesta, las afectivas y las intelectuales, segn sealan las corrientes expresionistas y

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4. Esttica de la recepcin

formalistas. Adems, seran posturas complementarias y no contradictorias, ya que no


se trata aqu de procesos diferentes, sino de experiencias distintas de un mismo proceso.

Estos dos resultados estn condicionados por la ejercitacin y la disposicin del


oyente. En este sentido, aquel oyente que comprende la msica en cuestiones analticas,
tender a racionalizar su escucha, objetivando los procesos musicales como
conocimiento consciente. Por otra parte, el aficionado que no ha estudiado msica,
buscar en su audicin respuestas afectivas. Meyer recurre al ejemplo de la resolucin
obligada de un acorde: un oyente instruido en la materia musical esperar de forma
consciente la resolucin del acorde de sptima de dominante, mientras que un
aficionado, aunque ejercitado, sentir su demora como afecto (2008, pp. 58-59).

Con respecto a la comunicacin, Meyer comenta, citando a Mead, que esta


nicamente tiene lugar cuando el mensaje tiene el mismo significado para el emisor y
para el receptor. De esta manera, el compositor debe adoptar la actitud del otro (el
pblico) para que su comunicacin resulte efectiva. El compositor crear su obra
teniendo en cuenta al oyente que la recibir, quien a su vez asumir el papel que el
compositor ide para l; reflexin que se muestra en conexin con las figura teorizada
por Umberto Eco ya comentada acerca del lector modelo, como estrategia textual en
la interpretacin de la obra literaria (Eco, 1987, pp. 73-95).

Sin embargo, el oyente no tiene por qu adoptar la actitud del compositor, no la


necesita en su experiencia auditiva, pudiendo disfrutar y evadirse con la msica sin
reproducir o revivir los aspectos compositivos del autor. Meyer apunta, adems, que se
debe ser prudente ante afirmaciones como la siguiente de Cassirer: no podemos
comprender una obra de arte sin, hasta cierto punto, repetir y reconstruir el proceso
creativo que la ha hecho nacer (Cassirer, 1953, citado en Meyer, 2008, p. 59). Esto no
quiere decir, por otra parte, que el oyente no pueda adoptar la posicin del compositor,
como sucede en los casos de oyentes musicalmente ejercitados que desarrollan
experiencias conscientes en su recepcin artstica.

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II. Marco terico

Por otra parte, Meyer seala tambin la figura del intrprete, en cuanto que
tambin adopta la actitud del otro, pues, como dijo Leopold Mozart, el intrprete
debe tocar todo de tal forma que a l mismo le conmueva (Leopold Mozart, citado en
Meyer, 2008, p. 59). En este sentido, realizando un inciso en el discurso de Meyer para
insistir en esta figura del intrprete, cabra subrayar la particular dificultad que conlleva
un estudio de la recepcin de una obra, si se tiene en cuenta la perspectiva interpretativa
o representativa que requiere una pieza musical. Esta especial caracterstica de la
msica es referida por Chevrel en el apartado titulado Le cas du thatre et des
spectacles en La littrature compere (2009, p. 34-35). Chevrel seala el ejemplo de
las peras y las obras teatrales, afirmando que ninguna representacin es igual a otra,
pues la interpretacin de los actores, la decoracin y el espacio teatral son elementos
que condicionan su recepcin.

Sin embargo, no solo la pera cuenta con esta faceta interpretativa, ya que el
gnero musical en general, ya se trate de obras cercanas al estilo literario dramtico o no
(una sinfona, un nocturno para piano, una sonata para violn y piano), poseen la figura
mediadora del intrprete. El intrprete realiza pues una primera aproximacin y
asimilacin de la obra, que ser ejecutada posteriormente ante un pblico que, a su vez,
llevar a cabo una nueva descodificacin e interpretacin de lo escuchado a travs de la
visin particular del intrprete. As, se observa cmo el mensaje primero que quiso
transmitir el compositor ha sido recibido, en primer lugar, por el intrprete, y en
segundo lugar, por el pblico, a partir de la versin del primer receptor.

Finalmente, volviendo a Meyer, el autor hace hincapi en que este anlisis de la


comunicacin pone el nfasis en la absoluta necesidad de un universo discursivo comn
en el arte, ya que sin un conjunto de gestos comunes al grupo social, y sin respuestas
habituales comunes a dichos gestos, no sera posible ningn tipo de comunicacin. La
comunicacin presupone, surge y depende del universo discursivo que en la esttica de
la msica recibe el nombre de estilo (Meyer, 2008, p. 60).

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5. La literatura en la msica

5. L

A LITERATURA EN LA MSICA

El modelo didctico interdisciplinar que en esta tesis doctoral se pretende aplicar


y evaluar se va a apoyar en una serie de obras musicales y literarias, cuyo anlisis e
interpretacin ser la principal tarea del alumnado de Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato y Enseanzas Artsticas de Msica en la fase de intervencin
de la investigacin. En este sentido, en este apartado se van a comentar las influencias
de la literatura en diferentes estilos y gneros de msica, debiendo matizar que lejos de
querer realizar una exhaustiva clasificacin y caracterizacin de los estilos musicales
que recogen elementos del campo literario, nicamente sern objeto de reflexin y
comentario aquellos tipos musicales que posteriormente se utilizan en la prctica
educativa con los grupos de alumnos. Por otra parte, se podra citar, por ejemplo, el
catlogo realizado por Roger Tinnell (2001), que ofrece una completa y rigurosa
clasificacin de la msica espaola contempornea basada en la literatura espaola.

En lo que respecta a la diferenciacin entre msica clsica y msica no clsica,


es necesario apuntar que con el trmino de clsica no se alude aqu al perodo
concreto de la historia de la msica correspondiente al Clasicismo, sino a la msica de
tradicin culta, tal y como lo recoge el diccionario de la Real Academia Espaola. El
Diccionario Akal/Grove de la Msica ofrece diferentes definiciones del trmino,
refirindose en la primera de ellas al trmino que, con sus derivados clsico y
clasicismo, se ha aplicado a una variedad de msicas de diferentes culturas para
distinguir a cualquier creacin musical que no pertenece a las tradiciones populares

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II. Marco terico

(Sadie, 2000, p. 214). En el Diccionario Harvard aparece de la siguiente forma: En el


uso popular, msica culta o seria en contraposicin a msica popular (Randel,
2008, p. 253).

Entre las obras seleccionadas para los distintos grupos cabe destacar el estudio
de lieder, peras y composiciones de msica programtica, as como de canciones de
intrpretes o grupos no clsicos, obras todas ellas asociadas a un texto literario que les
sirve de inspiracin, utilizan en su literalidad o adaptan a sus necesidades creativas. Por
ello, en este apartado resulta conveniente realizar una aproximacin esttica, histrica y
analtica a los gneros mencionados.

5.1.

LA

LITERATURA

EN

LOS

GNEROS

MUSICALES

CLSICOS
5.1.1. Msica programtica
5.1.1.1. Caractersticas

La msica programtica pretende expresar, describir o narrar ideas y


acontecimientos no musicales. Se trata del concepto opuesto a msica absoluta,
expresin acuada por el Romanticismo alemn para definir un ideal de msica pura,
independiente de las palabras y alejada de todo elemento extramusical y
representacional. El programa se advierte generalmente en el ttulo de la obra y
supone el punto de partida en la tarea compositiva del creador, pues recoge la historia
misma o hechos que articularn y organizarn el discurso musical. En este sentido, el
pianista y compositor romntico Franz Liszt defini el programa como un prefacio
aadido a una pieza de msica instrumental para dirigir la atencin [del oyente] hacia
la idea potica del todo o un aspecto particular del mismo (Sadie, 2000, p. 750).

Fueron las sinfonas programticas de Dittersdorf, a finales del siglo XVIII, las
primeras obras en las que se aplic el trmino programa (Don Randel, 2008). Sin

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5. La literatura en la msica

embargo, realizando un breve repaso a la historia, la idea o concepto de msica


programtica se remonta a pocas anteriores.

En la Edad Media y el Renacimiento, se aplicaron tcnicas expresivas y


representativas en la msica vocal. La caccia italiana del siglo XIV, la msica vocal
religiosa de los siglos XIV al XVI, las chansons y los madrigales del siglo XVI, ponen
de manifiesto la adecuacin de la msica al texto al describir el mismo.

En el perodo barroco, no solo en la msica vocal se advierten tales prcticas,


sino que, a partir de ahora, la msica instrumental tambin har uso de ellas. Se
mencionan las piezas inglesas para virginal o lad, los preludios corales luteranos para
rgano, las sonatas de Johann Kuhnau y Heinrich Biber sobre relatos de la Biblia, las
piezas para clave de Couperin, las suites de ballet de Rameau y Rebel, las peras de
Lully y Haendel, los oratorios, las cantatas, los concerti grossi, las suites y las primeras
sinfonas programticas.

Con respecto a la poca clsica, el gnero programtico no es adoptado en la


msica instrumental; salvo ciertas excepciones como, por ejemplo, Beethoven en la
Sinfona Pastoral, la Obertura Coriolano, La victoria de Wellington y la Sonata para
piano Op.81a.

Sin embargo, ha sido especialmente en el Romanticismo cuando la literatura, el


paisaje y las artes visuales se han unido, obteniendo resultados mixtos en el terreno de
la composicin musical. De esta forma, muchos de los oyentes no competentes en
materia musical podan aproximarse al sentido de la obra, entendiendo su mensaje tras
leer el programa asociado a ella. As, el Carnaval de Robert Schumann, la Sinfona
Fantstica y Harold en Italia de Hector Berlioz y los poemas sinfnicos de Franz Liszt,
siguen unos programas especficos.

Pese a la actitud antirromntica de algunos compositores del siglo XX, que


rechazaban el programatismo, el gnero se sigue encontrando en el repertorio pianstico
de Debussy y Ravel, en los poemas sinfnicos de Strauss, Sibelius y Respighi, en las

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II. Marco terico

sinfonas programticas de Shostakovich y en ciertas obras de Copland, Britten,


Penderecki, Berstein y Messiaen.

5.1.1.2. Enfoques compositivos

Siguiendo la clasificacin propuesta en el Diccionario Harvard (2008), se


refieren los tres tipos de enfoques compositivos de la msica programtica, segn se
exprese un estado de nimo, se represente un tema concreto o se narren una serie de
acontecimientos:

1) Enfoque expresivo

El enfoque expresivo frecuenta las obras musicales de reducidas dimensiones,


permaneciendo invariable el estado de nimo a lo largo de la composicin. Un ejemplo
de este enfoque sera la descripcin emotiva de Clara en la pieza pianstica titulada
Chiarina, que se incluye en el Carnaval de Schumann.

2) Enfoque representativo

Los temas ms frecuentemente representados o imitados en las composiciones


musicales son la naturaleza (el agua, el viento, una tormenta, el canto de los pjaros), las
acciones humanas (rer, llorar, pasear, montar a caballo) y ciertos sonidos de la realidad
extramusical (campanas de iglesia, marchas militares, nanas, llamadas de trompa para la
caza). Sin embargo, no siempre es posible asociar de forma inequvoca elementos
musicales a ciertos aspectos de la realidad como, por ejemplo, los sentimientos o las
emociones; por ello, los msicos han ido estableciendo en sus composiciones una serie
de simbologas o correspondencias artificiales. As, por ejemplo, el dolor puede imitarse
a travs de movimientos meldicos descendentes (bajos ostinato cromticos de
Monteverdi y Purcell).

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5. La literatura en la msica

El retrato o representacin de la realidad que este tipo de enfoque lleva a cabo


puede llegar a confundirse con el anterior enfoque expresivo. Aquellas obras que nos
informan en su ttulo nicamente del nombre de un personaje pueden querer expresar
solamente la emocin de este o, por el contrario, realizar un retrato algo ms detallado.

3) Enfoque narrativo

En el enfoque narrativo, el programa determina la configuracin estructural de la


obra. El oyente, a travs de continuos pasajes programticos, es capaz de seguir el
discurso sonoro casi como si de una narracin literaria se tratara. Esta msica resulta
ser muy descriptiva e ilustrativa del programa utilizado, aunque musicalmente puede
llegar a encontrarse en un nivel compositivo pobre. Los ejemplos son variados, yendo
desde una msica muy inferior en calidad, hasta Las cuatro estaciones de Vivaldi o Don
Quijote de Richard Strauss.

5.1.1.3. Las Sonatas bblicas de Johann Kuhnau

En la obra clavecinstica de Johann Kuhnau, se destacan las seis Sonatas bblicas


(1700), introducidas cada una de ellas por un prefacio explicativo, tituladas segn
diversos episodios y personajes del Antiguo Testamento (Jacob, David y Goliat, Saul,
Ezequiel, Geden) y comentadas en el transcurso de su desarrollo por medio de
epgrafes que anuncian la accin.

Los ttulos de las sonatas son los siguientes:

Sonata n1: Il Combattimento tr David e Goliath

Sonata n2: Saul malinconico e trastullato per mezzo della Musica

Sonata n3: Il Maritaggio di Giacomo

Sonata n4: Hiskia agonizzante e risanato

Sonata n5: Gideon Salvadore del Populo dIsrael

Sonata n6: La Tomba di Giacob

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II. Marco terico

En los siguientes ejemplos pertenecientes a la primera sonata, siguiendo los


comentarios realizados por Tranchefort (1990, p. 453), se observa cmo el diseo
musical es explicado a travs de ciertos enunciados. En estos primeros compases, los
ritmos apuntillados acompaados de arpegios describen las provocaciones de Goliat:

Figura II.19. Sonata Bblica n1 de Kuhnau (compases 1-4).


Fuente: Breitkopf & Hrtel (1958, p. 125)

El temblor de los israelitas al aproximarse el gigante est representado por las


sacudidas de corcheas que se repiten de forma continuada en este pasaje:

Figura II.20. Sonata Bblica n1 de Kuhnau (compases 46-49).


Fuente: Breitkopf & Hrtel (1958, p. 127)

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5. La literatura en la msica

El coraje y ardor de David se refleja en los pedales de tnica y dominante bajo


una escritura en terceras:

Figura II.21. Sonata Bblica n1 de Kuhnau (compases 78-85).


Fuente: Breitkopf & Hrtel (1958, p. 128)

El combate comienza con unos pasajes de toccata:

Figura II.22. Sonata Bblica n1 de Kuhnau (compases 134-136).


Fuente: Breitkopf & Hrtel (1958, p. 129)

La escala ascendente del comps 144 representa a David lanzando con su honda
la piedra a Goliat, comenzando la cada del gigante en el comps 145:

Figura II.23. Sonata Bblica n1 de Kuhnau (compases 143-145).


Fuente: Breitkopf & Hrtel (1958, p. 129)

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II. Marco terico

Las rpidas escalas en semicorcheas simulan la huida de los filisteos:

Figura II.24. Sonata Bblica n1 de Kuhnau (compases 150-151).


Fuente: Breitkopf & Hrtel (1958, p. 129)

Un ritmo jovial de 3/8 describe la alegra de los israelitas:

Figura II.25. Sonata Bblica n1 de Kuhnau (compases 176-185).


Fuente: Breitkopf & Hrtel (1958, p. 131)

El concierto musical de las mujeres a David suena de la siguiente manera:

Figura II.26. Sonata Bblica n1 de Kuhnau (compases 257-260).


Fuente: Breitkopf & Hrtel (1958, p. 132)

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5. La literatura en la msica

La alegra del pueblo es expresada con una graciosa meloda de danza:

Figura II.27. Sonata Bblica n1 de Kuhnau (compases 289-298).


Fuente: Breitkopf & Hrtel (1958, p. 133)

5.1.1.4. Los sonetos de Las cuatro estaciones de Vivaldi

Cada uno de los cuatro conciertos que componen Las cuatro estaciones de
Vivaldi iba precedido por un soneto explicativo en italiano, en la primera edicin
publicada en Amsterdam en 1925. Adems, el texto o programa, sealado ms adelante,
podra haber sido escrito por el propio Vivaldi. La posible autora de los sonetos por
parte de Vivaldi, as como la traduccin de los mismos del italiano al espaol, aparece
recogida en la edicin del libreto y disco compacto de la Deutsche Grammophon de
1999, con la interpretacin de Anne-Sophie Mutter.

El compositor ha pretendido en sus cuatro conciertos la imitacin de la


naturaleza segn las caractersticas de la poca que corresponde a cada una de las
estaciones:

primavera,

verano,

otoo

invierno.

Las

continuas

alusiones

onomatopyicas de la msica se corresponden con el contenido del texto de los sonetos.

As, en el primer concierto, La primavera, son descritos musicalmente los


siguientes aspectos de la naturaleza: el despertar de la primavera, el canto de los pjaros,
el murmullo de los arroyos, la tormenta, el susurro de hojas, el pastor dormido y la
danza pastoril. El cansancio, el canto de diferentes pjaros (cuco, trtola, jilguero), el
soplido del viento (Cfiro, Breas), el lamento del pastor, las moscas y la tormenta son
los elementos representados en el segundo concierto, El verano. En El otoo, tercer
concierto, Vivaldi reproduce el baile de los campesinos, la embriaguez y el sueo tras la

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II. Marco terico

fiesta, los cazadores con sus escopetas, la huida y la muerte de la fiera. Finalmente, en el
ltimo concierto, el fro del invierno, el castaeteo de los dientes, la lluvia, el caminar
atento sobre el hielo, el resbalar y caer al suelo, el viento (Siroco, Breas) son los
motivos del soneto que el compositor traduce magistralmente en fragmentos musicales.

A continuacin, se exponen los mencionados sonetos de las estaciones (Vivaldi,


1999):

LA PRIMAVERA

EL OTOO

La primavera ha llegado y alegres


La saludan los pjaros con felices cantos,
Y los arroyos con el suave soplar de la brisa
Avanzan con un dulce murmullo.

El campesino celebra con bailes y con cantos


El hermoso placer de la feliz cosecha
Y rebosantes del licor de Baco
El sueo pone fin a tanta dicha.

El aire se cubre con su negro manto,


Y rayos y truenos la tormenta anuncian.
Cuando callan, los pajarillos
Regresan de nuevo con su dulce canto.

Todos interrumpen sus cantos y sus bailes


Con el aire suave y placentero.
Y la estacin invita a todo el mundo
a disfrutar de un sueo dulcsimo.

Y sobre la pradera placentera y florida,


Con el suave murmullo de hojas y plantas,
El pastor duerme junto a su perro fiel.

El cazador sale a cazar al alba


Con cuernos y rifles, los perros corren,
Huye la fiera y su pista siguen;

Con el sonido festivo de las gaitas


Ninfas y pastores bailan en el amado marco
De la primavera con su faz brillante.

Aterrada y cansada por el enorme estruendo


De rifles y de perros, herida intenta
Dbilmente escapar, pero angustiada muere.

EL VERANO

EL INVIERNO

Bajo el sol implacable en la dura estacin


Languidecen el hombre, el ganado y el pino,
Suena la voz del cuco y al momento
Cantan la trtola y el jilguero.

Temblando congelado entre la nieve fra,


Entre fuertes rfagas de un horrible viento,
Corre golpeando los pies en cada paso
Con tiritar de dientes entre el hielo.

Cfiro sopla suave, pero enseguida


Breas con su vecino una contienda inicia;
Y llora el pastor porque receloso teme
Por la fiera tormenta y su destino.

Y pasar das de paz y dicha junto al fuego


Mientras la lluvia fuera a todos moja.
Caminar sobre el hielo a paso lento
Por temor a caer con andar atento.

Rompe el reposo de los miembros lasos


El temor de los rayos y los truenos fieros
Y el tropel furioso de moscas y moscones.

Avanzar, resbalar y caer al suelo,


De nuevo sobre el hielo y correr mucho
Hasta que el hielo cede y se abre en dos.

Ay, mas por desdicha su temor es cierto.


El cielo truena y descarga rayos, y el granizo
La cabeza corta de la espiga y el grano.

Or salir de las puertas de hierro


a Siroco, Breas y todos los vientos en
contienda.
ste es el Invierno, que tambin trae dicha.

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5. La literatura en la msica

5.1.2. El lied y la poesa

5.1.2.1. Caractersticas

El trmino alemn lied (lieder, en plural), traducido por cancin al castellano,


se refiere, en un sentido amplio, a una cancin con texto alemn compuesta para voz
con acompaamiento instrumental. Ms concretamente, el trmino alude a un gnero
vocal surgido en los pases de habla germana y centrado tambin en un perodo de
tiempo muy concreto, el siglo XIX. Este es el perodo que va a interesar en el presente
apartado, ya que el recurso de un texto literario como fuente de inspiracin para la
formacin mixta del lied (que supone la unin de texto y msica), tiene su eclosin
precisamente en la poca romntica.

Los textos poticos musicalizados en los lieder no se deben valoran nicamente


por su calidad literaria intrnseca, sino por su funcin en la historia de la msica. La
eleccin del compositor no dependa necesariamente del valor literario del poema,
siendo explicadas frecuentemente sus preferencias a travs de relaciones personales o
circunstancias accidentales. En este sentido, se pueden mencionar las asociaciones entre
Beethoven y Jeitteles, Schubert y Mayrhofer, Wagner y Mathilde Wesendonck, Brahms
y Max Kalbeck. En ocasiones, tambin dependa, aunque fuera de manera inconsciente,
de las posibilidades expresivas del compositor en relacin con las caractersticas
estilsticas del poeta. Por todo ello, la eleccin de poemas de escaso valor no debe
achacarse a una pobre sensibilizacin literaria de los msicos.

Este aspecto aclara por qu la obra de autores como Novalis, Leuthold, Fontane
o George apenas fue musicalizada y, sin embargo, figuras menos conocidas en la
historia de la literatura, Wilhelm Mller o Hermann Allmers, han sobrevivido gracias a
la msica. Por el contrario, con respecto a la actitud de los literatos frente a los msicos,
Goethe, por ejemplo, desde los lieder de genios musicales como Beethoven y
Schubert; sin embrago, las composiciones poco imaginativas y subordinadas por
completo a las caractersticas mtricas y formales del texto de Reichardt y Zelter, s
fueron de su agrado.

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II. Marco terico

Por otra parte, se ha de diferenciar entre la composicin de un lied aislado y el


concepto de ciclo de lieder, referido a un encadenamiento de varios lieder con un
sentido unitario dado por la estrecha relacin potico-musical. Frecuentemente, los
poemas de un ciclo son de un mismo escritor, llegando incluso a corresponderse con un
ciclo potico de este. La unidad de los poemas puede deberse tanto a un tema comn,
como a una continuidad potico-argumental de los mismos. Se destacan los ciclos Die
schne Mullerin (La bella molinera) y Winterreise (Viaje de invierno) de Schubert,
sobre poemas de Wilhelm Mller.

Otras veces, los poemas escogidos suponen una seleccin del compositor entre
diversos textos de un mismo autor (Liederkreis Op.39 de Schumann, sobre poemas de
Eichendorff), de una sola fuente (Vier ernste Gesnge de Brahms, de la Biblia) o,
incluso, de varios poetas (Myrthen de Schumann, sobre textos de Goethe, Rckert,
Heine, Burns).

En cuanto a las caractersticas propiamente musicales, se destacan la utilizacin


de interludios piansticos entre los lieder, los motivos musicales comunes, la eleccin de
tonalidades vecinas en la composicin de los mismos, as como el uso de la misma
tonalidad para el primer y ltimo lied, entre otros.

5.1.2.2. Aspectos formales

El rasgo principal del gnero del lied es la unin de texto y msica. El poema,
previo en el proceso de composicin a la msica, va a ser, por tanto, el que impondr la
forma. La nueva unidad esttica resultante estar condicionada por la estructura, el
ritmo interno y la expresividad del poema que constituye su base.

A continuacin, se exponen los tres tipos formales del gnero del lied:

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5. La literatura en la msica

a) Lied con forma estrfica (A A A A...)

El lied estrfico es el modelo ms sencillo, compuesto por un poema de estrofas


regulares para las que el compositor escribe una misma msica. El lied
Frhlingssehnsucht (Anhelo de primavera) de Schubert, perteneciente a la
coleccin El canto del cisne, presenta el mismo material musical para las cinco estrofas,
aunque con una leve variacin en la ltima de ellas (A A A A A).

b) Lied con forma ternaria o simtrica (A B A)

El esquema ternario presenta dos secciones musicales bien diferenciadas y


contrastantes: a la primera seccin A le sigue una segunda B, para finalizar de
nuevo, a modo de reexposicin, con A. Se utiliza frecuentemente en poemas de tres
estrofas, aunque tambin se encuentran otros casos en poemas de dos estrofas, siendo
repetida la primera la mayora de las veces.

Otra distribucin configura la estructura del lied Aufenthalt (Mi morada) de


Schubert, con texto de dos estrofas de cuatro versos. El compositor utiliza la primera
estrofa para la seccin musical A, los dos primeros versos de la segunda estrofa para
B y los dos ltimos versos de la segunda ms los dos primeros de la primera para
repetir A.

Se debe apuntar que en la msica instrumental, frecuentemente, se alude a


movimientos con forma lied para referirse al esquema ternario A B A.

c) Lied con forma rond (A B A C A...)

Por ltimo, la forma rond, con una estrofa a modo de estribillo, organiz la
estructura interna de otra serie de lieder. El lied Der Doppelgnger (El doble) de
Franz Schubert es un claro ejemplo de esta forma.

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II. Marco terico

5.1.2.3. Los compositores

Los compositores romnticos ms representativos del gnero del lied, en la


formacin de voz y piano, fueron Franz Schubert, Robert Schumann, Johannes Brahms
y Hugo Wlf.

Los lieder de Franz Schubert (1797-1828) suponen una genial aportacin al


gnero. La belleza de sus melodas, el intimismo y el acompaamiento pianstico en su
funcin de coprotagonista, influy en gran medida en los compositores posteriores.

Compuso ms de 600 lieder. Entre los ms conocidos se sealan Gretchen am


Spinnrade (Margarita en la rueca), Erlkning (El rey de los elfos), Du bist die Ruh (T
eres el descanso), Der Tod und die Jungfrau (La muerte y la doncella), Die Forelle (La
trucha), Der Hirt auf dem Felsen (El pastor en la roca), as como los ciclos Die schne
Mullerin (La bella molinera), Winterreise (Viaje de invierno) y Schwanengesang (El
canto del cisne). Algunos de los autores de sus poemas fueron Goethe, Rckert, Holty,
Mller, Schubart, Heine, Rellstab y Seidl.

La contribucin de Robert Schumann (1810-1856) al gnero del lied se resume


principalmente en dos aspectos. En primer lugar, debido a su formacin literaria, la
eleccin de los poemas deja de ser una simple sintona anmica para convertirse en una
reflexiva y estudiada identificacin entre texto y msica. En segundo lugar, la funcin
del piano adquiere una mayor importancia, interpretando largos pasajes en solitario y
reforzando la expresividad de la lnea meldica.

En su produccin, comprendida por unos 250 lieder, se destacan ciertas


colecciones de lieder unificadas por la autora de los poemas. As, se citan los ciclos
Dichterliebe Op.48 (Amor de poeta) con textos de Heine, Frauenliebe und Leben Op.42
(Amor y vida de mujer) con textos de Chamisso y los Liederkreis Op.24 y Op.39 con
textos de Heine y Eichendorff, respectivamente. Muy conocido es tambin el lied
Widmung (Dedicatoria) con texto de Rckert, perteneciente a la coleccin Myrthen

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5. La literatura en la msica

Op.25 (Mirtos). Otros de los poetas que inspiraron a Schumann fueron Andersen,
Byron, Geibel, Goethe, Mrike, Schiller y Lenau.

Los lieder de Johannes Brahms (1833-1897) se caracterizan por un uso


expansivo de la meloda, una rica armona y una densa textura pianstica. En ocasiones,
se le ha criticado la falta de equilibrio entre la msica y el texto, siendo ocultado este
ltimo por la escritura pianstica; a pesar de ello, sus lieder (escribi 250
aproximadamente) han gozado de fama entre el pblico de todas las pocas.

Resultan de una gran originalidad los compuestos para contralto, viola y piano
Gestillte Sehnsucht (Tranquila aoranza) sobre un poema de Rckert y Geistliches
Wiegenlied (Cancin de cuna espiritual) sobre la adaptacin alemana de Geibel de una
nana de la Virgen de Lope de Vega. Para voz solista, escribi los ciclos Magelone
Op.33, sobre poemas de Tieck, y Vier ernste Gesnge. Para piano a cuatro manos y
varias voces (entre una y cuatro), se sealan las dos colecciones de valses Liebeslieder
Op.52 y Op.65. Por ltimo, tambin se encuentran sus adaptaciones de canciones
folclricas alemanas Deutsche Volkslieder.

Hugo Wolf (1860-1903) dedic fundamentalmente su labor compositiva al


gnero del lied, encontrando en su catlogo alrededor de 250 lieder. Desde Schubert, se
trata del compositor ms importante del gnero, pues supuso un paso esttico decisivo
al considerar al lied como un microdrama o unidad potico-musical en la que todos los
elementos provienen de un mismo impulso creador. La meticulosa musicalizacin que
Wolf llevaba a cabo con los poemas, lo acerca a la declamacin dramtica de la poesa.
Sus lieder presentan una lnea musical continua, marcando la expresividad de cada frase
y atendiendo incluso a la fontica de las palabras. En este sentido, Wolf subtitula sus
lieder Poemas para voz y piano.

Pasaba meses leyendo a un nico poeta y escogiendo sus mejores poesas, para
musicalizar finalmente sus versos; a continuacin, su mirada se diriga hacia otro
literato, desarrollando el mismo proceso selectivo y musical. En su obra destacan los 53
lieder con textos de Mrike, los 20 lieder de Eichendorff, los 51 lieder de Goethe, el

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II. Marco terico

Spanisches Liederbuch, poemas de autores espaoles traducidos al alemn por Geibel y


Heyse, el Italienisches Liederbuch, poemas italianos traducidos por Heyse, y tres lieder
con texto de Miguel ngel.

El gnero fue desarrollado tambin por otros compositores romnticos de la talla


de Franz Liszt, Richard Wagner, Richard Strauss y Gustav Mahler, destacando entre
algunos de ellos la participacin orquestal en la creacin de un lied sinfnico.

5.1.3. El libreto de pera


La pera, as como sus partes constituyentes, son definidas por Jean-Jacques
Rousseau de la siguiente manera:

Espectculo dramtico y lrico donde el compositor se esfuerza por


reunir todos los encantos de las Bellas Artes en la representacin de una accin
apasionada para suscitar, con la ayuda de sensaciones agradables, el inters y la
ilusin.
Las partes constitutivas de una pera son el poema, la msica y la
decoracin. Mediante la poesa se habla al espritu, por la msica al odo, por la
apariencia escnica a los ojos, y el todo debe reunirse para conmover al corazn
y llevarle a la vez una misma impresin mediante diversos rganos (2007, p.
308).

La poesa, la msica y la decoracin son los elementos fundamentales del


espectculo dramtico y lrico que supone el gnero musical de la pera. En este
sentido, el texto ser el principal objeto de estudio en este apartado, por su inters en la
investigacin interdisciplinar que se presenta.

Atendiendo, pues, a la parte literaria, el texto de la pera es el denominado


libreto (libretto en italiano). Ms especficamente, siguiendo la definicin de Don
Randel (2008, p. 595), se trata del librito que se imprima con el texto de la pera, de
venta al pblico, para ser ledo durante la representacin de la obra. En el libreto, aparte
del texto y de los personajes, se suelen incluir las indicaciones escnicas, una
descripcin de las escenas, un resumen del argumento, la traduccin (cuando la pera

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5. La literatura en la msica

era cantada en un idioma diferente al del pblico) y cierta informacin adicional


necesaria para la compresin de la trama, el argomento en los libretos italianos.
Adems, algunos libretos italianos tambin refieren los llamados versi virgolati, es
decir, los versos que el compositor no musicaliz, los cuales aparecen entrecomillados.

Por otra parte, una valiosa fuente de informacin para la historia de la


interpretacin son los libretos de los siglos XVII, XVIII y XIX, puesto que suelen
incorporar el lugar y el ao de la representacin, los nombres de los cantantes e incluso,
a veces, los nombres de los msicos de la orquesta. Finalmente, en el siglo XIX,
disminuy la impresin de libretos para su uso en el teatro, cuando se atenuaron las
luces del auditorio y se extendi la publicacin de partituras vocales.

Los autores de libretos ms famosos fueron aquellos que establecieron una


relacin fructfera con un gran compositor, tal y como fue el caso de Quinault y Lully,
Calzabigi y Gluck, Da Ponte y Mozart, Boito y Verdi, Scribe y Meyerbeer, y
Hofmannsthal y Strauss. Por otra parte, los textos de Metastasio, uno de los ms
importantes libretistas de pera del siglo XVIII, fueron musicalizados por numerosos
compositores como Vivaldi, Haendel, Gluck, Meyerbeer, Traetta o Mozart. En el siglo
XIX, las figuras de libretista y compositor comenzaron a unirse, siendo Richard Wagner
el compositor ms reconocido que asumi esta doble funcin. As, otros autores como
Donizetti, Berlioz, Pfitzner, Menotti y Schoenberg han escrito alguna vez sus propios
textos.

En cuanto a la fuente de los libretos, estos pueden ser por completo originales o
estar basados en una obra literaria o teatral preexistente. Aun cuando estn basados en
un texto anterior, se requiere normalmente una adaptacin del mismo con el fin de
atender a las caractersticas especficas musicales y conseguir una perfecta simbiosis.
As, por ejemplo, el libreto de la pera Plleas et Mlisande de Debussy sigue casi
literalmente el texto de una obra teatral de Maurice Maeterlinck, drama basado a su vez
en la trgica historia de Paolo Malatesta y Francesca de Rimini, casada con el hermano
de Paolo, relatada en el Canto V de La Divina Comedia de Dante. Igualmente, la pera
Salom de Richard Strauss est inspirada en la obra de Oscar Wilde (Vernadakis, 2007).

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II. Marco terico

Otros casos que se podran comentar son las peras inspiradas en la obra de
Shakespeare: Romeo y Julieta de Berlioz, Macbeth de Verdi, La reina de las hadas de
Purcell y El sueo de una noche de verano de Britten, estudiadas por Daniel Albright en
Musicking Shakespeare (2010).

Sin embargo, algunas preguntas podran formularse con respecto a la


dependencia del libreto al gnero de la pera o a la consideracin marginal del texto
frente a la parte musical: Un libreto de pera es un objeto literario? Cul es el estatus
literario del libreto de pera? Puede ser estudiado con independencia de sus
componentes musicales y escnicos? Dnde se sita la frontera entre la literatura y la
literatura musicalizada? Todas estas cuestiones intentan ser respondidas por los estudios
que componen el volumen dirigido por Franoise Decroisette (2010), que lleva por
ttulo Le livret dopra, oeuvre literaire?

Decroisette comienza la introduccin mencionando dos fuentes que muestran


posturas contrarias a este asunto. Giovanna Gronda y Paolo Fabbri publican una
antologa de libretos italianos en una prestigiosa coleccin literaria, queriendo situar el
libreto al nivel de las obras maestras de la literatura. Por otra parte, el musiclogo
Pierluigi Pietrobelli, en Il libretto a che cosa serve?, adjudica al libreto un carcter
dependiente y auxiliar, y opina que toda aproximacin del libreto a la consideracin de
obra literaria resulta arrogante (2010, p. 7).

La obra reflexiona y analiza diversos casos concretos, intentado dar respuesta a


los interrogantes surgidos en funcin de tres ideas que articulan la estructura de los
captulos. En el primer captulo, Du libretto au livre, Jean Franois Lattarico,
Franoise Decroisette y Cline Frigau tratan el tema de la difusin, edicin y traduccin
de los textos cantados, estudiando su reconocimiento como objeto de lectura autnomo.
En el segundo captulo, Ridurre a libretto: pratiques dadaptation et de lgitimation,
Ligiana Costa, Francesco DAntonio, Stphane Miglierina, Jrme Chaty y Giovanna
Sparacello abordan la cuestin de la apropiacin y adaptacin de textos literarios
existentes por parte de los libretistas para sus libretos. En el tercer captulo, Aprocher
le laboratoire des textes-en-musique, el dominio del libretista del carcter bicfalo del

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5. La literatura en la msica

gnero operstico es estudiado por Ccile Berger, Irina Possamai y Emmanuelle


Bousquet. Finalmente, con respecto a las cuestiones que se planteaba esta obra, los once
estudios muestran la diversidad de respuestas posibles segn los diferentes contextos de
creacin, produccin y recepcin y la poca en que se ubica un libretista y una pera
concreta, no pudiendo generalizar una nica respuesta, aunque s afirmar el valor
literario que muchas de los textos presentan.

Un dato curioso al respecto es la opinin que Mozart ofrece en una de sus cartas,
describiendo a la perfeccin a aquellos que dudan de la importancia del texto. En este
sentido, recuerda el compositor la asistencia con un amigo a una representacin de La
Flauta Mgica: Il sest moqu de tout. Dabord jai eu la patience de vouloir attirer son
attention sur certaines paroles mais non: il riait de tout Cen tait trop! Je lai
appel Papageno et je suis parti Mais je ne crois pas quil ait compris5 (Tromp,
1980, p. 105). La comprensin del sentido de esta cita se desprende del argumento y
caractersticas de los personajes de la pera, pues Papageno, el hombre-pjaro de La
Flauta Mgica, representa al hombre primitivo y comn, en contraste con Tamino, un
prncipe que encarna el ideal del espritu y la intelectualidad.

Por ltimo, en lo que respecta a la presente tesis doctoral, el tratamiento


didctico de las peras en la fase de intervencin de los grupos de Msica va a otorgar
al texto un papel importante en la interpretacin del sentido del gnero musical.
Frecuentemente marginado en la enseanza musical, el texto proporciona una
informacin analtica y esttica que no puede ser menospreciada y olvidada, dedicando
nicamente a los aspectos musicales toda la atencin de la enseanza. Las obras
literarias en las que se inspiran los libretos de las peras trabajadas sern objeto de
lectura en el aula de Msica, incorporando los conocimientos literarios del alumno al
anlisis de un gnero musical y procurando as el intercambio de saberes entre las dos
disciplinas.

Se ha burlado de todo. Primeramente he tenido la paciencia de querer llamar su atencin sobre ciertas
palabras pero no: se rea de todo Esto era demasiado! Lo he llamado Papageno y me he ido Pero
no creo que haya entendido.

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II. Marco terico

5.2. LA LITERATURA EN LA MSICA NO CLSICA


En la aplicacin del modelo didctico interdisciplinar ha resultado conveniente
acudir no solo al gnero clsico, sino a un estilo de msica popular o no culta, que
resultara ms cercana a los alumnos y, en ocasiones, incluso, conocida por ellos. Muy
acertados y oportunos son los comentarios reflejados por Prez Reverte en su artculo
Corss gticos y cascos de walkiria (2007) sobre el estilo de msica heavy metal, para
introducir el tema de la idoneidad del estudio de msica no clsica y sus resultados
educativos:

Y es que no se trata slo de estrambticos macarras, de rapados marginales y


suburbanos, de pavas que cantan pera chunga con cors gtico y casco de
walkiria. Ahora s lamento no haberlo sabido antes que la msica metal es
tambin un mundo rico y fascinante, camino inesperado por el que muchos
jvenes espaoles se arriman hoy a la cultura que tanto imbcil oficial les niega.
El grupo riojano Tierra santa es un ejemplo obvio: su balada sobre el poema La
cancin del Pirata consigui lo que treinta aos de reformas presuntamente
educativas no han conseguido en este pas de ministros basura. Que, en sus
conciertos, miles de jvenes reciten a voz en grito a Espronceda, sin saltarse una
coma.

Con estas palabras concluye Prez-Reverte el mencionado artculo. Al comienzo


de este, el escritor y periodista cartagenero haba realizado una dura crtica a la msica
metal, pasando a destacar posteriormente el hallazgo por l descubierto recientemente
acerca de la misma, reflejado en la cultura de algunos de estos grupos musicales, cuyas
letras

presentan

abundantes

referencias

literarias,

histricas,

mitolgicas

cinematogrficas. Confieso que acabo de descubrir, asombrado, entre ese caos al que
llamamos msica metal, a grupos que han visto buen cine y ledo buenos libros con
pasin desaforada, escribe Prez-Reverte. De esta manera, la mitologa (Mesopotamia,
Egipto, La Ilada y La Odisea, el mundo romano, el ciclo artrico), las Termpilas, las
Cruzadas, la conquista de Amrica o Lepanto, las pelculas de La guerra de las
galaxias, Blade Runner o Dune, El seor de los anillos, La isla del tesoro, El cantar del
Cid, los personajes del capitn Alatriste y Don Pelayo se encuentran entre los ejemplos
citados por Prez-Reverte que se pueden escuchar en las letras de estas canciones.

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5. La literatura en la msica

A continuacin, siguiendo con el gnero del heavy metal, se comentan algunos


de los grupos con referencias literarias en sus canciones. En primer lugar, retomando el
final del artculo de Prez-Reverte, se seala el caso de Tierra Santa. Este grupo riojano
surgi en 1992, con el nombre de Privacy, aunque este fue sustituido en 1997 por Tierra
Santa. El vnculo ms notorio del grupo con la literatura se manifiesta en sus temas La
Cancin del pirata I y La Cancin del pirata II, del lbum Tierras de Leyenda
(2000), en cuyas letras se reproduce literalmente la totalidad de los versos del poema de
Espronceda. Otras canciones de este mismo lbum son El Caballo de Troya, Sodoma
y Gomorra, La Torre de Babel y La caja de Pandora. Tambin Hamlet, del
lbum titulado Indomable (2003), recuerda esta relacin msico-literaria presente en el
grupo de heavy.

En 1988, se cre en Madrid el grupo de folk metal Transilvania, que pas a


denominarse Mgo de Oz en 1989. Su lbum La leyenda de La Mancha (1998) est
dedicado por completo al personaje cervantino, siendo indicativo de ello los ttulos de
las canciones: En un lugar..., El Santo Grial, La Leyenda de La Mancha, Noche
toledana, Molinos de viento, Dime con quin andas, Maritornes, El Blsamo de
Fierabrs, El pacto, La nsula de Barataria, El Templo del adis, Rquiem,
Ancha es Castilla.

Figura II.28. Portadas del lbum La Leyenda de La Mancha de Mgo de Oz

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II. Marco terico

Otro de los grupos musicales es Avalanch, grupo asturiano formado en 1993. Su


segundo lbum, Llanto de un hroe (1999) incluye un tema titulado Cid, inspirado en
Rodrigo Daz de Vivar. Su destierro y las guerras de religin se comentan en la letra de
la cancin mostrada a continuacin:

Camino hacia el sur


sin mirar atrs,
buscando una luz
entre tanta oscuridad.
Defiendo una cruz,
un smbolo de libertad?
No tengo ningn
lugar al que regresar.
Guerras de religin
que debo sufrir
y a cambio me expulsan de aqu.
Gritos de horror
y muertes en nombre de Dios.
Ni soy campeador, ni hroe de tanto dolor.
Castilla por ti
mi vida entera perd,
y ahora mi rey me arroja al destierro
y me aleja de ti.

Si yo soy tu hijo, mi Dios,


por qu he de sufrir?
por qu has de pedirme que viva y muera
as?
Polvo, sudor y sangre obtendrs
a cambio de tu lealtad.
Dicen que muerto venciste al rival,
ni muerto te dejan en paz.
Ellos eran tus hijos, Seor,
por qu ahora ya no?
por qu no permites que recen a otro Dios?
He ganado una guerra por ti,
no merezco este fin,
solo quiero vivir
e intentar de una vez ser feliz.

Grave digger es un grupo alemn formado en 1980, cuyo lbum Excalibur


(1999) est dedicado a las leyendas artricas, con canciones como The Secrets of
Merlin, Pendragon, Excalibur, The Round Table (Forever), Morgane Le Fay,
Tristans Fate, Lancelot, Mordred's song o Avalon.

Iced Earth surgi en Florida, en 1984, con el nombre de Purgatory. Se destaca su


cancin Dantes Infierno del lbum Burnt Offerings (1995), inspirada en la Divina
Comedia de Dante.

Iron Maiden es una banda britnica creada en 1975 por el guitarrista Steve
Harris. En su lbum Killers (1981), se escucha Murders in the Rue Morgue, basada en
la obra del mismo ttulo de Edgar Allan Poe. Adems, la cancin To tame a land del
lbum Piece of Mind (1983) se inspira en la novela Dune de Frank Herbert. El poema
Rime of the ancient mariner de Samuel Taylor Coleridge es musicalizado en un tema

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5. La literatura en la msica

que lleva el mismo ttulo en su lbum Powerslave (1984). La cancin Lord of the flies
incluida en The X Factor (1995) est basada en la novela homnima de William
Golding.

Metallica es una banda originaria de Estados Unidos, fundada en 1981 en Los


ngeles por el dans Lars Ulrich y James Hetfield. Su cancin The Four Horsemen
del lbum Kill 'Em All (1983) se refiere a los textos bblicos acerca de Los cuatro jinetes
del Apocalipsis. El ttulo de la cancin For whom the bell tolls del lbum Ride the
Lightning (1984) proviene de la novela de Ernest Hemingway sobre la Guerra Civil
espaola. El argumento de la novela y despus pelcula Johnny got his Gun de Dalton
Trumbo es el tema de la cancin One del lbum ...And Justice for All (1988).

Adems del estilo musical del heavy metal, el panorama musical no clsico de
los intrpretes solistas y cantautores ofrece una serie de canciones que poseen tambin
valores literarios. En este sentido, un interesante trabajo que trata el tema literario en la
cancin pop, rock y de cantautor es Juglares del Siglo XX: la cancin amorosa, pop,
rock y de cantautor (Temas y tpicos literarios desde la dialoga en la dcada 19801990) de Elisa Constanza Zamora Prez (2000). En la misma direccin de la opinin
reflejada al principio de este apartado por Prez-Reverte, Zamora seala el valor
cultural que adquieren las canciones con tpicos literarios para el pblico no cultivado:

queremos destacar, una vez ms, la importancia del papel que la cancin juega
en el mbito de la cultura actual, no slo por tratarse de una manifestacin que
acta en nuestra vida cotidiana, sino porque tambin a travs de estas canciones
se transmiten patrones literarios, tarareados y memorizados por un pblico, en
ocasiones muy alejado del mundo de la literatura (2000, p. 303).

La cancin, tratada como signo dialgico por la autora a lo largo de su


investigacin, es una obra creativa que oscila entre los estados pasado y futuro de la
norma esttica, en consonancia con las teoras de Bajtin, Lotman, Kristeva y Zavala.
Segn Zamora, en las canciones se escuchan reminiscencias literarias, tpicos, citas y
expresiones de campos diversos (dogradictos, rock, agropop, cine, televisin,
publicidad, tebeos), cuyo conocimiento permitir la comunicacin y relacin entre
diferentes cdigos.

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II. Marco terico

En el ltimo captulo del libro, La arquitectura del texto musical, muestra a


travs de cuatro ejemplos musicales las relaciones de repeticin, diferencia, extensin e
intensin que se dan entre un texto A y un texto B. En primer lugar, la relacin de
repeticin viene determinada por el paralelismo en los principales valores actanciales y
programas narrativos de ambos textos, ejemplificada por Zamora en la cancin A la
sombra de un len, interpretada por Ana Beln y escrita por Joaqun Sabina, cuyo
amplio subtexto es Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes:

Lleg
con su espada de madera
y zapatos de payaso
a comerse la ciudad.
Compr
suerte en Doa Manolita
y al pasar por la Cibeles
quiso sacarla a bailar un vals
como dos enamorados
y dormirse acurrucados
a la sombra de un len
Qu tal?
estoy sola y sin marido.
Gracias por haber venido
a abrigarme el corazn.
Ayer,
a la hora de la cena
descubrieron que faltaba
el interno 16.

Tal vez
disfrazado de enfermero
se escap de Ciempozuelos
con su capirote de papel.
A su estatua preferida
un anillo de pedida
le rob en El Corte Ingls.
Con l
en el dedo, al da siguiente,
vi a la novia del agente
que lo vino a detener.
Cay
como un pjaro del rbol
cuando sus labios de mrmol
le obligaron a soltar.
Qued
un taxista que pasaba
mudo al ver cmo empezaba
la Cibeles a llorar
y choc contra el Banco Central.

La siguiente figura II.29 explica las relaciones de paralelismo entre el texto


literario de Cervantes y el texto de la cancin:

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5. La literatura en la msica

Figura II.29. Paralelismos entre el texto A de Cervantes y el B de Ana Beln-Sabina.


Fuente: Zamora (2000, p. 311)

En segundo lugar, Zamora seala una relacin de diferencia, en la que el texto B


se apoya en el texto A para marcar la diferencia con respecto a su modelo, situacin que
se da en la cancin Princesa de Joaqun Sabina a partir de un verso de Rubn Daro:
Entre la cirrosis
y la sobredosis
andas siempre, mueca,
con tu sucia camisa
y, en lugar de sonrisa,
una especie de mueca.
Cmo no imaginarte,
cmo no recordarte
hace apenas dos aos?
Cuando eras la princesa
de la boca de fresa,
cuando tenas an
esa forma de hacerme dao.
Ahora es demasiado tarde, princesa,
bscate otro perro que te ladre, princesa.
Maldito sea el gur
que levant entre t
y yo un silencio oscuro
del que ya slo sales
para decirme, -vale,
djame veinte duros-.
Ya no te tengo miedo
nena, pero no puedo

seguirte en tu viaje.
Cuntas veces hubiera
dado la vida entera
porque t me pidieras
llevarte el equipaje.
Ahora es demasiado tarde, princesa,
bscate otro perro que te ladre, princesa.
T que sembraste en todas
las islas de la moda
las flores de tu gracia,
cmo no ibas a verte
envuelta en una muerte
con asalto a farmacia?
Con qu ley condenarte
si somos juez y parte
todos de tus andanzas?
Sigue con tus movidas,
reina, pero no pidas
que me pase la vida
pagndote fianzas.
Ahora es demasiado tarde, princesa,
bscate otro perro que te ladre, princesa.

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II. Marco terico

El poema Sonatina de Rubn Daro, incluido en Prosas Profanas, es el


subtexto de la cancin. Concretamente los dos primeros versos inspiran la cancin de
Sabina, basada en una relacin de diferencia entre las protagonistas, los ambientes
(modernista/real), la motivacin (amor/drogas): La princesa est triste... Qu tendr la
princesa? / Los suspiros se escapan de su boca de fresa (Daro, 1994, p. 84).

En tercer lugar, una relacin de extensin tiene lugar cuando un texto A cobra un
nuevo sentido, ampliando sus valores, en un texto B posterior. En la cancin Todo por
la napia de Siniestro Total adquiere una nueva dimensin el poema de Quevedo rase
un hombre a una nariz pegado.
rase un hombre a una nariz pegado
y pegado a la nariz un talego enrollado
eran unas fosas nasales gigantescas
como tnel grande sobre carretera
era el trabajo de un aspirador
al que aspiraba, al que hizo oposicin.
Era, era, era, era que se era
era su nariz su pecado y su condena.
Todo por la napia
SNIFF, SNIFF todo por la nariz.
Era Medelln su tierra prometida
era el polvo blanco su man y su alegra
y no era un camello sino una caravana
la que le pasaba la materia colombiana
era que estudiaba geografa americana
era el que amaba a Toni Montana

era el pegamento y las colas industriales


sus otras pasiones, sus efectos personales.
Todo por la napia
SNIFF, SNIFF todo por la nariz.
Era que oa a su madre que deca:
Perico, no te excites y Perico se rea
era el placer para su pituitaria
todo lo que entraba fuera lnea o fuera raya.
Era que despacio y poco a poco su tabique
se haba desgastado, se haba ido a pique
era que escuchaba el consejo del vecino:
haz como yo y ponte uno de platino.
Todo por la napia
SNIFF, SNIFF todo por la nariz.

En cuarto lugar, la relacin de intensin se da cuando algunos trminos son


intensificados, trasladando su significado por la intensin operada en uno de sus semas
de una palabra clave. Esto ocurre en la cancin de Radio Futura titulada Veneno en la
piel, indicando Zamora como subtexto el poema de Quevedo La dulce boca que a
gustar convida (con el tpico literario del Amor como veneno), no reconocido tan
fcilmente como en los anteriores ejemplos.

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5. La literatura en la msica

Dicen que tienes veneno en la piel


y es que ests hecha de plstico fino.
Dicen que tienes un tacto divino
y quien te toca se queda con l.
Y si esta noche quieres ir a bailar
vete poniendo el disfraz de pecadora,
pero tendrs que estar lista en media hora
porque si no yo no te paso a buscar.
Pero primero quieres ir a cenar
y me sugieres que te lleve a un sitio caro
a ver si aceptan la cartilla del paro,
porque si no lo tenemos que robar.
Yo voy hacindome la cuenta de cabeza
y t prodigas tu sonrisa con esmero
y te dedicas a insultar al camarero
y me salpicas con espuma de cerveza.
Y aqu te espero en la barra del bar,
mientras que t vas haciendo discoteca.
Como te pases, te lo advierto, mueca,
que yo esta vez no te voy a rescatar.

Te crees que eres una bruja consumada


y lo que pasa es que ests intoxicada;
y eso que dices que ya no tomas nada,
pero me dicen por ah que s, que s,
que s, que s, y dicen, dicen...
Dicen que tienes veneno en la piel
y es que ests hecha de plstico fino.
Dicen que tienes un tacto divino
y quien te toca se queda con l.
Dices que yo no soy tu hombre ideal
mientras hojeas con soltura una revista
y me pregunto si tendrs alguna pista
o alguna foto de tu tal para cual.
Te crees que eres una bruja consumada
y lo que pasa es que ests intoxicada;
y eso que dices que ya no tomas nada,
pero me dicen por ah que s, que s,
que s, que s, y dicen, dicen...
Dicen que tienes veneno en la piel
y es que ests hecha de plstico fino.
Dicen que tienes un tacto divino
y quien te toca se queda con l.

El trabajo de Zamora, a travs de los numerosos ejemplos comentados, da


muestra de la rica fuente que supone la literatura para los compositores de las canciones
de la dcada de 1980-1990, perodo en el que se ha centrado su investigacin. A
continuacin, con el fin de dar cuenta del vasto panorama literario en la cancin no
clsica, se sealan otros casos igualmente significativos.

Miguel Hernndez ha sido uno de los poetas cuyos versos ms han inspirado las
letras de las canciones de artistas que compartan el sentimiento expresado en sus
versos. Paco Ibez, Elisa Serna, Ismael, Vctor Jara, Enrique Morente, Joan Manuel
Serrat, Pedro Faura, Jarcha, Amancio Prada, Alberto Cortez, Los juglares, Manolo
Sanlcar, Pata Negra, Mercedes Sosa, Camarn de la Isla, Lole y Manuel, La Barbera
del Sur, Extremoduro, Reincidentes, Manolo Garca, Nach y otros muchos, fueron los
grupos de rock, grupos flamencos, cantautores e intrpretes raperos que musicalizaron
sus versos. La reciente publicacin de Fernando Gonzlez Lucini titulada Miguel

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II. Marco terico

Hernndez Dejadme la esperanza! (2010) realiza un recorrido minucioso por los


diferentes compositores que han escogido sus poemas, elaborando todo un catlogo de
artistas, lbumes musicales y versos del poeta.

Figura II.30. Portada del lbum Hijo de la luz y de la sombra de Joan Manuel Serrat

Tambin Federico Garca Lorca cuenta con numerosas musicalizaciones de sus


obras, como se comprueba en el catlogo de Roger Tinnell (1986). Ya el primer disco
de Paco Ibez, cantante que ha dirigido su trayectoria artstica a realizar versiones de
poemas de autores espaoles e iberoamericanos, iba dedicado tanto a Garca Lorca
como a Gngora. Uno de los lbumes ms representativo es Los gitanos cantan a
Federico Garca Lorca, dividido en dos discos compactos con las interpretaciones de
Diego Carrasco, Camarn, Pata Negra, Manzanita, Lole y Manuel, Esperanza
Fernndez, Enrique Morente y La Barbera del Sur y Remedios Amaya (figura II.31).

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5. La literatura en la msica

Figura II.31. Portadas del lbum Los gitanos cantan a Federico Garca Lorca

Entre los cantautores que ms atencin han prestado al campo potico se


encuentra, sin duda, Joan Manuel Serrat. Aparte de los dos lbumes sobre Miguel
Hernndez, Miguel Hernndez (1972) e Hijos de la luz y de la sombra (2010), el artista
ha musicalizado los versos de otros muchos poetas. As, se mencionan los siguientes
lbumes: Dedicado a Antonio Machado, poeta (1969), Res no s mesqu (1977) con
poemas del escritor cataln Joan Salvat Papasseit, Serrat canta a los poetas (1978) con
poemas de Miguel Hernndez, Antonio Machado, Len Felipe y Rafael Alberti, El sur
tambin existe (1985) con poemas de Mario Benedetti. Por otra parte, los versos de Joan
Vergs, Ernesto Cardenal, Jos Agustn Goytisolo, Josep Palau i Fabre, Josep Vicen
Foix, Eduardo Galeano, Luis Cernuda, Tito Muoz, Luis Garca Montero y Federico
Garca Lorca, entre otros, han sido utilizados por el cantautor en una diversidad de
canciones sueltas.

Numerosos son los ttulos de las canciones-poemas que en la lnea que se viene
comentando se pueden mencionar: Coplas a la muerte de su padre de Jorge ManriquePaco Ibez, Romerico de Juan del Encina-Teresa Berganza, Vivo sin vivir en m
de Santa Teresa de Jess-Amancio Prada, Y rase la gente de Luis de Gngora-Paco
Ibez, Volvern las oscuras golondrinas de Gustavo Adolfo Bcquer-Alberto Cortez,
Cancin de otoo de Rubn Daro-Pablo Milans, Amor sin tedio de Juan Ramn
Jimnez-Luis Eduardo Aute, Mi corza de Rafael Alberti-Paco Curto, Donde habite el

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II. Marco terico

olvido de Luis Cernuda-Enrique Morente, Fe ma de Pedro Salinas-Mara Dolores


Pradera, Amo el amor de los marineros de Pablo Neruda-Joaqun Sabina, Te quiero
de Mario Benedetti-Nacha Guevara, Palabras para Julia de Jos Agustn GoytisoloMercedes Sosa, No volver a ser joven de Gil de Biedma-Loquillo, Las nubes de
Jos Hierro-Ins Fonseca y Asturias de Pedro Garfias-Vctor Manuel.

Finalmente, se reitera que el principal objetivo de este apartado dedicado a la


literatura en la msica, terreno realmente frtil en creaciones artsticas, no ha sido
realizar una clasificacin rigurosa y exhaustiva de todos los poetas musicalizados por
los grupos o intrpretes, sino ofrecer unas pinceladas de la rica situacin en la historia
de la msica no clsica a travs de los ejemplos apuntados.

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6. La interdisciplinariedad en la educacin

6. L

A INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA EDUCACIN

El modelo intertextual literario-musical, objeto de esta tesis doctoral, se inserta


en el marco de una serie de investigaciones didcticas de carcter interdisciplinar. En el
campo de la Didctica de la Lengua y la Literatura y la Didctica de la Expresin
Musical, se inscriben ciertos trabajos que tratan la interdisciplinariedad desde la
perspectiva del fenmeno intertextual, estudiando el gnero literario o musical en sus
relaciones con otras obras de signo artstico diferente.

En primer lugar, se exponen una serie de trabajos y propuestas didcticas que


aplican en el aula de manera interrelacionada las creaciones de la literatura, las artes
plsticas y la msica, con el fin de alcanzar los objetivos programados en la educacin
literaria y musical. En segundo lugar, se comenta el uso de las canciones en la
enseanza de las segundas lenguas, recurso didctico que potencia la motivacin del
alumnado y consecuentemente contribuye a la obtencin de unos mejores resultados
educativos.

En tercer lugar, puesto que durante la realizacin de la tesis se realiz una


estancia investigadora en la Universidad de Montpellier 2 (Francia), concretamente en
el Institut Universitaire des Formation de Matres (IUFM), se dedica el ltimo apartado
a la educacin francesa. Una primera parte se refiere al nuevo currculo literario-musical
que ha entrado en vigor durante el curso 2011-2012. El segundo punto presenta una
serie de secuencias didcticas dirigidas tanto al estudio de la literatura como de la

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II. Marco terico

msica a travs de procedimientos interdisciplinares. Y por ltimo, se comentan las


Jornadas de estudios cientficos JEPEAC (prouver, Pratiquer, Enseigner les Arts et la
Culture) que tuvieron lugar en el IUFM en el mes de octubre de 2009.

6.1. LITERATURA, ARTES PLSTICAS Y MSICA


6.1.1. Mendoza Fillola: Literatura comparada, artes e intertextualidad
En primer lugar, resulta de obligada mencin el trabajo de Mendoza Fillola
Literatura Comparada e Intertextualidad (1994), pues supone el inicio de la lnea
interdisciplinar de investigacin en la que se inserta el modelo didctico literariomusical presentado en esta tesis doctoral. Mendoza plantea un enfoque comparativo y
no compartimentado de la enseanza de la literatura, a travs de relaciones lingsticoliterarias y artsticas entre diferentes producciones. En este sentido, trata de reflejar a
travs de una innovadora metodologa las posibilidades de aplicacin educativa en la
Educacin Secundaria de la Literatura Comparada, ligada a los aspectos intertextuales
de conexin entre las obras. Las dos partes en las que se encuentra dividido este libro
dan cuenta de la doble perspectiva terica y prctica que nos muestra el autor:

Parte I: Las posibilidades de aplicacin didctica de la metodologa de la


literatura comparada y el concepto de intertextualidad.

Parte II: Una propuesta para la innovacin curricular de literatura.

Adems, segn afirma Guerrero, se trata de un estudio pionero en relacin con


modelos metodolgicos de investigacin didctica en literatura, pues

aporta una innovadora metodologa sobre investigacin en Literatura


Comparada y consigui modificar la mirada de los investigadores en el aula
hacia una prospectiva nueva sobre investigacin literaria, tanto por la reflexin
sobre el marco de referencia como por el complejo estudio metodolgico de
componentes problematizados, objetivados y resueltos en procesos de
investigacin-accin (sistematizados en un plan, una observacin y una
reflexin), debidamente analizados, procesados y credibilizados (2008, p. 1516).

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6. La interdisciplinariedad en la educacin

En la misma lnea se encuentra Lecturas de museo. Orientaciones sobre la


recepcin de relaciones entre la literatura y las artes (2000), coordinado por el anterior
autor, Mendoza Fillola. Esta vez se trata de un trabajo eminentemente prctico, que
recoge una serie de propuestas didcticas, con sus correspondientes objetivos,
actividades, procedimientos y pertinentes sugerencias de realizacin en el aula. Algunas
de las propuestas y secuencias son Impresionismo: De la pintura a la literatura,
Retrato de poeta. Fray Hortensio Paravicino y El Greco, Poesa sobre el mrmol:
Cernuda y Miguel ngel, Las Meninas: historia, pintura y literatura.

En las propuestas presentadas se pone de manifiesto la relacin de la literatura


con las artes, pero el cdigo artstico referido es el plstico, especialmente el arte de la
pintura; de ah, el ttulo del libro: Lecturas de museo. Con respecto a la msica, lenguaje
artstico que realmente interesa en esta investigacin, solo es objeto de anlisis en una
de las secuencias. nicamente Aurora Marco trata el tema musical en la secuencia El
mito de Fausto. Tratamiento literario, plstico y musical (2000, pp. 82-90). Los
productos artsticos interrelacionados por Marco contemplan los tres cdigos:
-

Cdigo literario: Fausto de Goethe.

Cdigo plstico: Margarita ante el espejo de Domnguez, La escena del Jardn


de Naeke, Alegora de la Escena de la Iglesia de Mossa y La noche de
Walpurgis de Zimmermann.

Cdigo musical: la pera Fausto de Gounod y Eine Faust Symphonie de Liszt.

El enfoque y la originalidad en el tratamiento de las actividades y la metodologa


empleada contribuyen en gran medida al desarrollo de la fase de intervencin de esta
investigacin, proporcionando un rico material interdisciplinar para el diseo de las
tareas del modelo didctico literario-musical.

6.1.2. Guerrero Ruiz: el Modelo Ekfrstico


Sin duda, un trabajo de referencia, que ha inspirado y ha supuesto el punto de
partida del estudio que se presenta, es el desarrollado recientemente por Guerrero Ruiz

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II. Marco terico

(2008): Metodologa de investigacin en educacin literaria (el modelo ekfrstico). La


relacin de intertextualidad entre la poesa y la pintura, concretada en el modelo
ekfrstico, es el recurso metodolgico empleado por su autor en las diferentes etapas
educativas, para el desarrollo de la formacin lecto-literaria del alumnado. No obstante,
esta relacin de la pintura con la poesa ya haba sido tratada por Guerrero en anteriores
investigaciones: Rafael Alberti. Poema del color y la lnea (1989), Rafael Alberti. Arte y
poesa de vanguardia (1991) y La interpretacin ekfrstica: una investigacin sobre
recepcin de obras literarias con hipotexto plstico (2003).

En los siguientes trminos introduce Guerrero el propsito de su investigacin


de 2008:

El presente trabajo [] reflexiona, analiza y descifra algunos de los


componentes que hacen de la innovacin investigadora en el rea de Didctica
de la Lengua y la Literatura (para ser ms exactos, en Educacin Literaria) una
fuente de prospectiva metodolgica en las aulas que, partiendo del
reconocimiento estadstico que seala una importante y cada vez mayor
desafectacin de hbitos lectores de textos literarios, pretende proyectarse en la
bsqueda de nuevas estrategias que profundicen en la comprensin y la
interpretacin de textos desde modelos intertextuales a favor de nuestro
destinatario, el alumnado (2008, p. 16).

Estos modelos intertextuales comentados por Guerrero estn basados, como ya


se ha adelantado, en la comparacin de la literatura con las creaciones artsticas,
recibiendo la denominacin de modelo ekfrstico, aludido ya desde el mismo ttulo y
definido por el autor de la siguiente manera: La kfrasis es la descripcin literaria de
una obra de arte, y el principio ekfrstico conduce a la representacin verbal de la
expresin visual (2008, p. 16). La historia del concepto de la kfrasis se remonta a la
Retrica Antigua, pasando por la definicin de Leo Spitzer como the poetic description
of a pictoral or sculptural work of art (1955, p. 72, citado en Guerrero, 2008, p. 36),
hasta llegar a los estudios angloamericanos de la ltima dcada que se centran en el
anlisis de textos poticos.

Por otra parte, en el captulo sexto, correspondiente al Procedimiento de la


investigacin (pp. 157-351), Guerrero presenta un interesante acercamiento a la

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6. La interdisciplinariedad en la educacin

realidad educativa a travs de seis grupos, compuestos por el alumnado de las diferentes
etapas educativas (Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria,
Bachillerato y Universidad). Entre las tareas que se llevaron a cabo con estos grupos se
encuentran la realizacin de cuestionarios antes, durante y despus de la investigacin;
la lectura de poemas con referentes intertextuales (1917, El Bosco o Velzquez
de Rafael Alberti); el estudio de ciertas obras pictricas y sus creadores, referidos en los
poemas; la creacin de dibujos a partir de los textos y exposicin de los mismos.

Se trata de un riguroso y exhaustivo trabajo, que ya es un referente tanto en


metodologa de investigacin literaria, como en la investigacin intertextual de carcter
ekfrstico. Finalmente, a partir de este modelo ekfrstico, se ha elaborado el modelo
didctico interdisciplinar literario-musical, sentando las bases tericas y la
fundamentacin metodolgica del mismo

6.1.3. Guerrero Ruiz y Cano Vela: intertextualidad potico-musical en


el Cancionero
Guerrero Ruiz y Cano Vela (2009), a travs de una propuesta literario-musical,
basada en la cancin Bella, de vs s enamors, en la versin de Joan Timoneda,
pretenden desarrollar la sensibilidad artstica y literaria del alumnado, as como mostrar
la realidad plurilinge espaola. El estudio de una cancin en cataln y en valenciano,
fomentando una actitud de respeto hacia esta diversidad lingstica y cultural, objetivo
de la educacin literaria, ve potenciado su proceso de aprendizaje por medio de la
relacin intertextual que las diferentes interpretaciones musicales aportan.

La propuesta va dirigida al alumnado de Bachillerato y pretende ser llevada a


cabo gracias a la colaboracin de los departamentos, ya que el profesorado de literatura
necesitar la ayuda del profesorado de msica, para la lectura de la transcripcin de
Jess Bal y Gay, recogida en el Cancionero de Upsala y aadida como anexo por los
autores (Cancionero de Upsala, 1944, pp. 50-54, citado en Guerrero y Cano, 2009, pp.
120-124).

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II. Marco terico

Sin duda, se trata de un ejemplo didctico que se aproxima bastante a la


metodologa que se investiga en la presente tesis, pues la intertextualidad procura
desarrollarse en el mbito educativo de las dos disciplinas implicadas, la literaria y la
musical.

6.1.4. Caro Valverde: creacin literaria interdisciplinar e imaginarios


pictricos
Se recogen, a continuacin, tres de las experiencias y propuestas didcticas de
M Teresa Caro Valverde, quien ha desarrollado una interesante labor interdisciplinar e
intertextual en las aulas a travs de numerosos proyectos de la Consejera de Educacin
de Murcia, desde la perspectiva fundamental de la creacin literaria. En esta direccin,
por otra parte, va dirigida su tesis doctoral en Didctica de la Lengua y la Literatura
(2006a).

En primer lugar, se seala una experiencia de innovacin educativa recogida en


Las clases de un clsico: Arde La Celestina (2002), memoria de uno de los proyectos
realizado durante el curso 1999-2000. El Acto VI: Amor a todo ritmo (Sonetos y
canciones) presenta la tarea llevada a cabo en el curso 1 de Bachillerato por
interaccin entre msica y poesa con el engarce de los tpicos literarios del amor en el
clsico de Rojas.

En segundo lugar, Caro Valverde realiza un estudio sobre un trabajo didctico de


creacin literaria interdisciplinar en torno a la conexin entre la cancin de cantautor de
Joaqun Sabina y la figura clsica de Don Quijote en Didctica de la intertextualidad
literaria entre clsicos y modernos: una experiencia creativa internivelar e
intercurricular con Don Quijote y Sabina (2006b). M Teresa Caro coordin el
proyecto que dio a luz el libro Ms de cien mentiras (Quijote y Sabina, confabulados)
en 2005, donde participaron cientos de alumnos de Educacin Primaria y Educacin
Secundaria desde disciplinas tan variadas como Biologa, Historia, Ingls, Educacin
Compensatoria, Educacin Fsica, Latn y Lengua, entre otras. En complicidad con las

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6. La interdisciplinariedad en la educacin

letras de Sabina, el clsico cervantino fue modernizado a travs de la imaginacin


estudiantil y, en complicidad con el legado quijotesco, la obra musical de Sabina fue
visitada en su arte ms significativo.

En consonancia con estas tareas literario-musicales, podra referirse el trabajo


Buenos tiempos para la lrica de Vicente Ruiz (2003), colaborador de algunos de los
proyectos de Caro Valverde. Vicente asocia aqu los tpicos literarios del Renacimiento
con canciones pop, como Tu calorro de Estopa, donde advierte influencias de
Garcilaso de la Vega.

En tercer lugar, en la lnea de lo realizado por Mendoza y Aurora Marco,


comentado en el apartado 6.1.1, se encuentra el artculo de Caro Valverde Imaginarios
pictricos de la literatura en el Museo de Bellas Artes de Murcia (2007). En el trabajo
se asocian cuadros de la coleccin permanente de dicho museo con las obras literarias
concretas en las que estos se inspiran. Con el fin de proponer una iniciacin a las
travesas didcticas del museo a la vida, Caro Valverde recomienda una serie de
ejemplos como modelos textuales de interaccin semitica entre pintura y literatura:

mbito regional: el poema Murcia, la de las flores de Vicente Medina y


ciertos leos costumbristas de Obdulio Miralles, Jos M Alarcn, Jos M
Soberano.

mbito nacional: la narracin A buen juez, mejor testigo de Jos Zorilla y


el leo homnimo de Martnez del Pozo.

mbito internacional: la escena de las joyas del drama Fausto de Goethe y el


leo Margarita probndose las joyas de Martnez del Pozo.

Por ltimo, la lnea de trabajo interdisciplinar e intertextual de Caro Valverde


guiar el espritu del modelo literario-musical de innovacin didctica elaborado para su
aplicacin en seis grupos de alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato
y Enseanzas Artsticas de Msica.

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II. Marco terico

6.1.5. Escobar: actividades de literatura y msica en Educacin


Secundaria
Ms recientemente, se encuentra la tesis doctoral de M Dolores Escobar
Martnez, defendida en 2010, que lleva por ttulo Literatura y Msica. Un modelo
didctico de interpretacin intertextual en Educacin Secundaria. Escobar aplica un
modelo intertextual musical en diversos grupos de alumnos de niveles diferentes, en el
marco de las sesiones de la asignatura de Lengua castellana y literatura.

La fase de intervencin de la investigacin est diseada atendiendo a los


siguientes apartados:

Intervencin en produccin literaria

Intervencin de motivacin para introducir un nuevo tema o concepto

Intervencin para la consolidacin de los contenidos tericos

Interpretacin de textos literarios y no literarios

El teatro musical

Novela, cine y banda sonora

El relato musical

Descripciones sonoras

Intervenciones literarias con canciones

Se observa cmo el arte musical es llevado a la prctica en una amplia y rica


variedad de aspectos, aprecindose la versatilidad didctica de este recurso, as como la
motivacin conseguida en el alumnado y los positivos resultados obtenidos con respecto
a los objetivos de la materia de Lengua castellana y literatura.

6.1.6. Molina y Chacn: musicalizacin de textos


Se menciona, por ltimo, un trabajo surgido en el mbito de la investigacin
musical dirigido al profesorado de Educacin Primaria y Secundaria, realizado por M

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6. La interdisciplinariedad en la educacin

ngeles Chacn y Emilio Molina, Musicalizacin de textos (2004). El primer aspecto


que analiza el captulo de la metodologa se refiere precisamente a la eleccin de los
textos, comentando las caractersticas de los mismos de la siguiente forma:

Cualquier texto puede ser apto para musicalizar, aunque unos pueden
resultar ms problemticos que otros. Al tratarse de msica para nios o jvenes
hay que tender a organizar el texto de modo que pueda ser adaptado a una
msica con divisiones de frases y semifrases ms o menos simtricas. De este
modo se favorece el aprendizaje y la memorizacin. Eso significa que la poesa
siempre es ms sencilla de musicalizar por su reparto de slabas y por su rima.
En el caso se textos de prosa o poesa libre nuestro problema inicial siempre
ser el de determinar un reparto de las frases (2004, p. 5).

Los versos de clebres poetas suponen el punto de partida para la composicin


musical, a travs de una serie de parmetros analizados y fijados previamente en cada
unidad del libro. As, se sugiere el sistema, atendiendo al carcter del texto; la forma,
por la distribucin de los versos; el ritmo, segn la acentuacin de las palabras; la
meloda y la instrumentacin, elementos ms libres e independientes del propio texto.
Se comprueba esta organizacin y seleccin de poetas y parmetros musicales en el
esquema sealado a continuacin de las unidades didcticas que componen el libro:

Unidad 1

Si mi voz muriera en tierra

R. Alberti (Sistema Pentatnico)

Unidad 2

Cancin del pirata

J. de Espronceda (Sistema Tonal)

Unidad 3

Fontefrida

Annimo (Sistema Modal-Drico)

Unidad 4

Gregueras

R.G. de la Serna (Moderno, semihablado)

Unidad 5

La muralla invisible

B. Alamo (Sistema Pentatnico)

Unidad 6

Si vas deprisa

J.R. Jimnez (Sistema Tonal)

Unidad 7

Cancin Tan-tan

F. Garca Lorca (Sistema Modal-Frigio)

Unidad 8

Rimas XXXVIII

G.A. Bcquer (Sistema Tonal)

Unidad 9

La noche/ I

E. Galeano (Sistema Neomodal-Elico)

Unidad 10 El guiriguirigay

Gloria Fuertes (Parlato-Rap)

El parmetro del ritmo aqu tratado se puede vincular con las propuestas de
Rodrguez Lpez-Vzquez (1999-2000, 2008) en el mbito de la didctica de la poesa,

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II. Marco terico

quien refiere los efectos de ritmo, juegos de rima y la textura sonora que los versos
poticos presentan.

El libro de Chacn y Molina forma parte de la metodologa que el Instituto de


Educacin Musical (IEM), fundado por este ltimo, est llevando a cabo, basada
principalmente en la improvisacin y en el desarrollo de la creatividad. Por ello, resulta
de un gran aprovechamiento didctico en el aula de Msica, siendo positivamente
valorada y recomendada desde aqu su utilizacin por parte del profesorado.

6.2. LA MSICA EN LA ENSEANZA DE LAS SEGUNDAS


LENGUAS
Este apartado de la interdisciplinariedad en la educacin resultara incompleto si
se dejara sin mencionar el rendimiento y la motivacin en los alumnos que supone el
recurso ampliamente explotado de las canciones en la enseanza de segundas lenguas.
Aunque se trata de una perspectiva de estudio que no se encuentra directamente
conectada con los objetivos de esta tesis doctoral, ya que en ella interesa
fundamentalmente el estudio de la literatura en la primera lengua y la msica, s que se
sirve del mismo medio, la msica, como elemento didctico motivador y eficaz, para
conseguir sus propsitos, la enseanza de una segunda lengua. Por ello, con el fin de
conocer su funcionamiento y poder establecer paralelismos, se comentan brevemente
algunas de las propuestas en este terreno.

Entre los numerosos ejemplos que podramos citar en este frtil terreno
didctico, se destaca la publicacin de Millares (2002), Al son de los poetas, que viene a
complementar su Mtodo de Espaol para Extranjeros (Nivel Superior) de Edinumen
(Millares, 1995). Doce poemas han sido musicalizados expresamente para esta
propuesta, en la que el aprendizaje del espaol se aborda desde los textos de la realidad
literaria hispnica contempornea, consiguiendo no solo un acercamiento lingstico,
sino tambin cultural a la lengua de estudio. As, las doce unidades se sirven de los
siguientes poemas: Cancin de cuna para dormir a un preso de Jos Hierro, No es

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6. La interdisciplinariedad en la educacin

que muera de amor de Jaime Sabines, El hombre que boxea de Ana Istar, Romero
solo de Len Felipe, Celeste hija de la tierra de Enrique Lihn, No quiero de
ngela Figuera, Romance de la luna, luna de Federico Garca Lorca, Barcarola de
Pablo Neruda, No es nada, no temas, es solamente Amrica de Jorge Enrique Adoum,
A veces de Jos Agustn Goytisolo, Versculos de Gonzalo Rojas y Elega de
Miguel Hernndez.

En el trabajo realizado por Carlos Rodrguez Martos (2006) se plantea, en el


marco del espaol como lengua extranjera, el estudio de la literatura espaola a travs
de las creaciones musicales de los cantautores. Rodrguez Martos pretende llenar
precisamente el hueco existente relativo a la enseanza de la literatura, puesto que en el
aprendizaje de toda lengua va implcito el conocimiento de su cultura. Adems,
atendiendo al elemento didctico de las canciones, que tan fructferos resultados est
proporcionando en este campo, decide unir la poesa y la figura del cantautor en el
diseo de su programacin didctica. El estudio de la literatura medieval espaola, la
literatura renacentista, el Barroco espaol, los siglos XVIII y XIX, la literatura en el
cambio de siglo, la generacin del 27, la literatura americana y la literatura posterior a la
Guerra Civil, perodos en que se encuentra dividida la programacin, se realiza a partir
de las canciones de los ltimos cincuenta aos que musicalizan los textos de los poetas
ms representativos de los estilos. Se trata de un rico material didctico que el profesor
puede utilizar tanto para un curso de literatura espaola a travs de la poesa hecha
cancin, como para desarrollar diferentes aspectos relacionados con la lengua y sus
aspectos culturales.

Paloma I. Ortiz-de-Urbina (1999-2000) realiza una propuesta didctica basada


en el aprendizaje de la lengua alemana a partir de la msica. Concretamente, se centra
en el terreno menos explotado en la didctica de las segundas lenguas de la msica
clsica, siendo el lied el gnero musical del que partir para estudiar los textos poticos
en alemn. El ejemplo escogido para llevar a cabo toda una serie de actividades
lingstico-culturales es un poema de J. von Eichendorff, musicalizado por Robert
Schumann en un lied de su Liederkreis Op.39. Segn la autora, la utilizacin de la
msica clsica resulta ms rentable que la msica pop en la enseanza de la lengua,

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II. Marco terico

pues aunque esta ltima es, sin duda, la ms entretenida y motivadora para el alumnado,
la correspondencia e interrelacin artstica que se da entre el texto y la msica en el
gnero romntico del lied es la ms conveniente.

En cuanto a la educacin en Francia, en la que nos detendremos en el siguiente


apartado con el fin de tratar exclusivamente la relacin de la literatura con la msica,
tambin se encuentran diversos trabajos que pretenden la explotacin de la cancin en el
aula de las segundas lenguas. La revista trimestral de lasociation des professeurs de
langues vivantes de lenseignement public (aplv), Les Langues Modernes, publica en
su nmero 4/2008 un dossier que lleva por ttulo Paroles et musique, en el que se
muestra el inters pedaggico de los textos musicalizados. Jean-Pierre Simon y Clia
Galice, en la introduccin al mismo, sealan que no detenerse en el estudio del canto
potico en el aprendizaje de una lengua extranjera privara de mucho al alumnado,
subrayando que el poema y la cancin mantienen una relacin innata con el canto natal
de la lengua:

dans le processus lent et complexe qui conduit un individu la matrise puis


lintriorisation dune langue trangre, on se priverait de beaucoup ne pas
passer par le champ potique, ne pas prouver la particularit irrductible de
son chant potique. Le pome et la chanson, fussent-ils les plus savants, ont
dans leur principe mme, un lien foncier avec le chant natal de la langue6 (2008,
p. 12).

El conjunto de artculos que componen el dossier se dirigen al aprendizaje del


alemn, del ingls, del occitano y del francs como lengua extranjera (FLE), en las
diferentes etapas educativas de Francia (cole lmentaire, collge, lyce, universit).
En primer lugar, se destaca el artculo de Ludovic Gourvennec, quien elabora una
metodologa para la enseanza de toda segunda lengua, as como aborda un soporte
importante en la cancin de hoy en da, el videoclip. Magali Fraisse, por su parte, se
detiene en el nivel oral de la lengua para la enseanza del occitano. La compositora e
intrprete Marn Berg presenta el tipo de trabajo que ha realizado en las clases de
6

En el proceso lento y complejo que conduce a un individuo al dominio y despus a la interiorizacin de


una lengua extranjera, nos privaramos de mucho si no se pasara por el campo potico, si no se
experimentara la particularidad irreductible de su canto potico. El poema y la cancin, aunque fueran los
ms sabios, tienen en su principio mismo, un vnculo innato con el canto natal de la lengua.

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6. La interdisciplinariedad en la educacin

alemn en las que ha tenido la ocasin de intervenir y muestra las canciones que utiliza
o crea, a menudo pedidas por los compaeros germanistas. A continuacin, Claire
Pelosse y Nadja Maillard De la Corte Gmez comparan los textos poticos y sus
adaptaciones musicales, especialmente, por los cantantes actuales. Por ltimo, las
msicas del mundo han sido utilizadas por Anne Feat-Feunteun para la enseanza del
ingls, a travs de las percepciones sensoriales y socioculturales de los estudiantes.

6.3. EDUCACIN FRANCESA


6.3.1. Un nuevo currculo literario-musical
Resulta significativo el nuevo currculo de la educacin literaria francesa que ha
entrado en vigor durante el curso 2011-2012, pues dedica un lugar importante a la
relacin de la literatura con las otras artes y, ms concretamente, al estudio de la poesa
a travs de la msica. As lo expone y comenta Corinne Abensour en un artculo de
enero de 2011, en la seccin de actualidad de la Nouvelle Revue Pdagogique, Lettres
Lyce.

La pintura y el cine se encuentran entre los recursos ms frecuentemente


utilizados en las clases de literatura; sin embargo, la introduccin del anlisis musical
requiere una formacin especfica que el profesor de lengua y literatura no ha recibido.
Abensour seala que, teniendo en cuenta este nuevo currculo, se publicarn
regularmente artculos en la revista que puedan servir de gua a un profesorado que, en
estos primeros momentos, necesite ideas y sugerencias para su prctica docente. No
obstante, como adelanto, Abensour pretende aqu reunir las iniciativas de algunos
profesores que ya han dado sus primeros pasos musicales por la materia literaria.

En primer lugar, se exponen ciertas actividades vinculadas con el estudio de la


poesa. El poema C de Louis Aragon, incluido en Les yeux dElsa, en el que los
alumnos deben buscar las palabras con rima en c, es corregido a partir de la audicin
de la versin musical de Francis Poulenc. Tambin son escuchadas las piezas lricas de

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II. Marco terico

Henri Duparc basadas en los versos de La Vie antrieure y LInvitation au voyage de


Baudelaire, con el fin de relacionar el significado potico con los matices musicales
aadidos por el compositor. Los poemas de Le Bestiaire de Apollinaire y su
musicalizacin por Poulenc son utilizados para estudiar las imgenes y el ritmo. Para
comprender los sentimientos contenidos en Planches courbes de Yves Bonnefoy, se
escucha la meloda Morgen de Richard Strauss, portadora del mismo carcter
nostlgico. En ciertas ocasiones, se recurre a la audicin musical como introduccin a la
explicacin de las corrientes literarias, escogindose piezas significativas del mismo
estilo y comparndose los rasgos definitorios de los diferentes lenguajes artsticos.
Otros profesores dejan que sean los alumnos los que busquen la msica que asocian con
un determinado texto, sin relacionar directamente un texto con su recreacin musical.

En segundo lugar, Abensour relata el concierto que organiz una profesora para
explicar la esttica clsica y romntica. Para ello, participaron dos alumnos que
estudiaban piano y el profesor de matemticas, tambin violonchelista, acompaado de
una pianista. Las piezas interpretadas fueron una suite de Bach y el concierto en Do de
Haydn para violonchelo, una sonata de Mozart para piano, el primer movimiento de la
sonata Claro de luna de Beethoven para piano, un vals y un nocturno de Chopin para
piano. Finalmente, se explicaron los lazos que compositores y escritores mantuvieron,
como fue el caso de Chopin y George Sand.

En tercer lugar, el teatro y el libreto de pera muestran sus caractersticas


dramticas comunes, utilizndose en las clases para ello las obras de Don Juan,
Carmen, La Traviata y la comdie ballet de Molire.

En cuarto lugar, diferentes actividades de escritura se han llevado a cabo a partir


de la audicin de la sonata para piano Claro de luna de Beethoven. En un primer
momento, los alumnos tuvieron que escribir una carta refiriendo los sentimientos de
Beethoven al componer su obra. Despus, se propuso como destinatario de la carta a
una posible mujer que el compositor hubiera querido seducir.

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6. La interdisciplinariedad en la educacin

Por ltimo, se ha tratado la msica en el gnero del cine mudo, concretamente en


la pelcula Faust de Murnau. El profesor utiliz para ello la versin musical de un grupo
de Marsella.

Termina comentando Abensour que, en numerosas ocasiones, los profesores han


recurrido a la msica en sus actividades de clase, pues la poesa constituye una fuente de
inspiracin para los grupos y cantantes actuales. Se ha de subrayar que, aunque la
relacin de la literatura con la msica aparezca en el currculo por primera vez, siendo
algo novedoso en la educacin francesa, en realidad no se trata de un recurso totalmente
por explotar o por descubrir, puesto que tanto los casos mencionados por Abensour,
como algunas de las secuencias didcticas que se comentan en las siguientes lneas,
tambin llevadas a cabo en el territorio francs, prueban este acercamiento por parte del
profesor de literatura hacia el arte musical o del profesor de msica hacia la cultura
literaria.

6.3.2. Secuencias didcticas


A

continuacin,

se

describen

una

serie

de

secuencias

didcticas

interdisciplinares que, con anterioridad a la entrada en vigor del currculo francs


comentado en el ltimo apartado, han sido publicadas en diferentes revistas por
profesores e investigadores en el mbito de la didctica literaria y musical.

En primer lugar, se comenta la actividad de escritura musical propuesta por


Robert Briatte (1997) en su artculo Musiques pour films imaginaires. Briatte
pretende un ejercicio de expresin escrita a partir de la escucha atenta de un fragmento
musical elegido por los propios alumnos. Para la tarea, se seleccionar exclusivamente
msica instrumental, desvindola de su intencin primera. Por otra parte, no se trata,
como subraya Briatte, de escribir un vago patchwork potico sobre una msica de
fondo, ya que el texto deber ser cronometrado para asegurar una buena interpretacin y
recitacin del mismo, insertando de forma correcta las frases en cada movimiento
musical.

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II. Marco terico

Los elementos literarios y musicales son analizados como lenguajes


componentes de un mismo gnero en la secuencia didctica de Patricia Fize y Claude
Gapaillard (1999) dirigida al estudio de las canciones de los troveros. Estos poetas
componen en la Edad Media una lrica cantada en lengua de ol, dialecto romance del
norte de Francia, que va a ser objeto de estudio en la materia de literatura con la
colaboracin del profesor de msica, como se seala al principio mismo del artculo. La
secuencia intentar mostrar la evolucin de los lenguajes y los discursos producidos por
estos desde la poca medieval hasta la actualidad. En este sentido, examina los textos
originales de las canciones de los troveros, estudiando las caractersticas de su notacin
musical y comparndolos con las transcripciones modernas ms precisas. Por otra parte,
la lengua francesa en su forma medieval es observada y analizada, incidindose en los
aspectos evolutivos del lxico y la ortografa. Fize y Gapaillard procuran un fiel
acercamiento a la forma y orgenes de esta poesa, con el fin de dar a conocer al
alumnado este rico testimonio de su cultura literaria y musical.

La lectura de dos obras juveniles con temtica musical, Un violon dans les
jambes de Herv Mestron y Lchelle de Glasgow de Marcus Malte, lleva a Lo
Lamarche (2008) a disear un plan de actividades de gran inters pedaggico
interdisciplinar. Entre los objetivos principales que se pretenden desarrollar, interesa
resaltar el referido a Aprender a apreciar y comparar los textos, las msicas (2008,
p.1). En cuanto a las actividades, aparte de las propiamente literarias basadas en la
comprensin del sentido de los textos de Mestron y Malte, se llevan a cabo un conjunto
variado de tareas que inciden directamente en la disciplina musical, con el fin de
profundizar en este mundo que aparece reflejado en las dos obras y que, por otra parte,
el profesor no suele tener la ocasin de incluir en su clase de literatura. Entre estas, se
destacan, por ejemplo, la audicin musical de Las cuatro estaciones de Vivaldi y de
Astro Man y Catfish Blues de Jimi Hendrix, la puesta en msica de un poema de
Baudelaire o el anlisis de la comedia musical West Side Story. Por ltimo, Lamarche
subraya que la msica es comunicacin, expresin y gramtica, lo que permite explorar
las diferentes formas de comunicacin, verbal y musical, sensibilizar a los alumnos con
el lxico de los sentimientos, proporcionarles los trminos para describir la msica, as
como hacerles leer textos que traten de la pasin que esta suscita

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6. La interdisciplinariedad en la educacin

El nmero de noviembre de 2010 de la revista Textes et documents pour la


classe, dedicado al piano romntico, ofrece un dossier pedaggico en el que los
compositores Schubert, Chopin, Schumann y Liszt son abordados en muchas de las
actividades en correspondencia con ciertas obras pictricas y literarias. Algunas de estas
conexiones artsticas son las siguientes: Chopin, la poesa de su msica pianstica y
Siemiradzki; Schubert, sus lieder y Schweninger; Schumann, Hoffmann y Khnopff;
Liszt, Petrarca, Lamartine, Sainte-Beuve y Jnos Jank. Estas propuestas didcticas,
realizadas por los profesores Maguy Teillout, Antoine Mignon y Pierre Cortot, pueden
ubicarse, debido a su carcter interdisciplinar, en los programas de msica, literatura e
historia del arte.

La pintura, la literatura y la msica se unen en la secuencia didctica presentada


por Thrse de Paulis (2011) para el conocimiento del personaje histrico de la
marquesa de Pompadour. Cmo representar la personalidad de una persona en una
pintura? Cmo describir una persona con palabras? Cmo evocar una persona a travs
de la msica? Estas son tres de las preguntas que guan el trabajo de los alumnos,
quienes deben verbalizar las impresiones y sensaciones que el retrato de la marquesa les
suscita; impresiones enriquecidas por la lectura de un texto de Fabre dnglantine, que
ambienta el contexto cultural, y por la escucha de fragmentos de La Flauta mgica de
Mozart y Las Indias galantes de Rameau, que apoyan con sus ritmos y sonoridades el
carcter del cuadro.

Adems de las secuencias didcticas de Briatte (1997), Patricia Fize y Claude


Gapaillard (1999), Lamarche (2008), Maguy Teillout (2010), Antoine Mignon (2010),
Pierre Cortot (2010) y De Paulis (2011), se comentan, de forma ms detallada, en las
lneas siguientes, ciertas propuestas cercanas al espritu del modelo didctico
interdisciplinar que se disea en esta tesis.

6.3.2.1. Berthaud: Del dilogo a la interdisciplinariedad


La proximidad estructural que entre el lenguaje musical y literario se puede
observar es estudiada y desarrollada por Stphanie Berthaud (2004), a travs de una

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II. Marco terico

secuencia didctica dirigida tanto a la educacin musical como a la literaria, publicada


en la revista Lire crire lcole. El dilogo, modalidad del discurso clave en toda obra
dramtica, y el juego e intercambios en la instrumentacin de ciertas obras musicales, a
modo de pregunta-respuesta, permite realizar a Berthaud una comparacin estructural,
compositiva y organizativa de los textos artsticos musicales y literarios. Para ello,
escoge el sexto nmero de los Cuadros de una exposicin de Modeste Moussorgski y
ciertos sainetes de Karl Valentin.

Los principales objetivos que se propone, divididos segn la materia principal en


la que son desarrolladas las actividades, son los siguientes (2004, p. 42):

o Objetivos en educacin musical

Escuchar un dilogo musical (sexto cuadro, Samuel Goldenberg et


Schuyle de los Cuadros de una exposicin de Modeste Moussorgski) y
describirlo, es decir, caracterizar con un lxico adaptado los parmetros del
sonido (altura, intensidad) y la estructura del fragmento.

Crear un dilogo musical, a dos y despus a cuatro.

o Objetivos en educacin literaria

Redactar un dilogo de teatro (a partir de un soporte musical y despus sin


soporte musical).

Representar el dilogo inventado.

Son necesarias siete sesiones, agrupadas por la autora en tres fases, para explorar
la forma del dilogo en msica y literatura, y realizar un acercamiento entre las
disciplinas. En la primera sesin, se escuchar y analizar el fragmento musical de los
Cuadros de una exposicin, reconociendo los rasgos definitorios de los instrumentos
solistas que representarn el discurso musical. As, el personaje del rico Samuel
Goldenberg se identifica con el sonido grave del violonchelo, as como con un ritmo
soberano y amenazante; mientras que el pobre Schmuyl, a quien Goldenberg reclama el

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6. La interdisciplinariedad en la educacin

dinero que le ha prestado, es el timbre agudo de la trompeta, cuya meloda presenta un


patrn rtmico angustiado y apurado.

En la segunda sesin, los alumnos debern reflejar por escrito los posibles
dilogos verbales entre Goldenberg y Schmuyl, atendiendo a las caractersticas
musicales anteriormente mencionadas y a la estructura del fragmento:

Frases musicales de las cuerdas (A)

Frases musicales de los metales (B)

Superposicin de las dos frases (A) + (B)

Frase musical conclusiva de las cuerdas (A)

Para llevar a cabo este dilogo escrito, los alumnos leern algunos de los
sainetes de Karl Valentin, analizando su forma y funcionamiento. La reproduccin
literaria del fragmento musical ser complicada en algunos momentos, puesto que los
parmetros puramente musicales de la altura y el ritmo, por ejemplo, no encuentran un
referente directo en la escritura literaria; Berthaud propone como solucin la utilizacin
de dos colores diferentes para las alturas graves y agudas, as como una distancia mayor
o menor entre las palabras segn sea un ritmo con grandes o pequeos valores. Por otra
parte, las acotaciones de todo texto dramtico, concepto que se dar a conocer al
alumnado, podrn resolver, en ocasiones, cuestiones de este tipo.

En la tercera sesin, perteneciente a la segunda fase, se crearn dilogos


musicales a partir de los instrumentos de clase (maracas, tambores, claves,
campanas); escribindose posteriormente en la cuarta sesin, tras haber sido fijado un
cdigo inventado por los propios alumnos.

En la quinta y sexta sesin, se crearn y escribirn dilogos verbales,


respectivamente, a partir de dos listas de adjetivos y nombres de objetos, que inspirarn
el contenido de los mismos. Por ltimo, la sptima sesin estar destinada a un
espectculo interdisciplinar que mezclar dilogos musicales y dramticos.

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II. Marco terico

6.3.2.2. El mito de Orfeo

La revista francesa Textes y documents pour la clase (TDC) dedica su nmero de


marzo de 2005 a este mito clsico de Orfeo, inspirador de numerosas producciones
artsticas. Tras un primer marco terico que sita al lector en la historia, la revista ofrece
una serie de squences pdagogiques pluridiciplinaires, destinadas a un alumnado de
Primaria y Secundaria:

Artes visuales-literatura: Le mythe en images (Martine Viet).

Artes visuales-msica: Images et sons (Martine Viet).

Educacin musical: Orphe lopra (Marie-Franoise Bourdot).

Francs-msica-artes plsticas: Sur les traces dOrphe (Pierre Cortot).

Francs: Du mythe au testament potique (Brigitte Coutin).

Sin duda, la secuencia pedaggica que ms interesa aqu, por su relacin msicaliteratura, es la presentada por Pierre Cortot (2005, p. 41-46). Las actividades propuestas
se basan en el descubrimiento del mito a travs de los textos literarios, en la audicin de
peras, as como en el estudio de la reescritura y transposicin del mito en los siglos
XIX y XX. Por otra parte, las obras escogidas para el desarrollo de las mismas dan
cuenta del vasto y rico conjunto de la produccin rfica, completando un panorama
literario, musical y plstico del mito:

Virgilio: Gorgiques

Ovidio: Les Mtamorphoses

Claudio Monteverdi: Orfeo

Christoph Willibald Gluck: Orfeo ed Euridice

Eugne Delacroix: Orphe apporte la civilisation en Grce

Franz Liszt: Orpheus (texto introductorio a la partitura)

Victor Hugo: La lgende des sicles

Jacques Offenbach: Orphe aux Enfers

Paul Valry: Orphe (Album de vers anciens)

Pierre Emmanuel: Le Tombeau dOrphe

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6. La interdisciplinariedad en la educacin

Armand Lunel: Mon ami Darius Milhaud

Darius Milhaud: Les Malheurs dOrphe

En otra publicacin de la Nouvelle Revue Pdagogique, el mito de Orfeo


tambin es tratado por el profesor Martine Rodde (2007) en el aula de latn, quien
propone, tras la traduccin del pasaje de las Metamorfosis de Ovidio, un trabajo ms
terico acerca del significado e interpretacin del mito. Las obras de Monteverdi y
Gluck, entre otras, sern objeto de exposicin por parte del alumnado tras haber
realizado el correspondiente trabajo de investigacin previo.

6.3.2.3. Mller y Febvre: Molire en espectculo

El gnero de la comedia-ballet es objeto de dos secuencias didcticas publicadas


en 2006 por Laurent Mller y Marie-Ccile Febvre. Estos profesores pretenden tratar en
sus clases de literatura el gnero hbrido que supone la unin del texto dramtico a la
msica y la danza, no limitndose nicamente a los aspectos literarios ms comnmente
trabajados entre los contenidos de la asignatura. Sern analizadas de esta forma las
comedias-ballet de Le Bourgeois gentilhomme, con msica de Lully, y Le Malade
imaginaire, con msica de Charpentier.

Segn comienza exponiendo Mller, a partir de Le Bourgeois gentilhomme, la


msica deja de ser una mera unin entre los actos, adquiriendo un papel dramtico; se
une lo lrico y lo coreogrfico ms estrechamente a lo dramtico, es decir, a la intriga y
a la accin. La intencin pedaggica, por tanto, ser precisamente hacer consciente al
alumnado de esta conexin entre la msica, el ballet y el texto literario en la
configuracin del sentido e interpretacin final de la obra mixta completa.

A continuacin, se citan los objetivos y las etapas presentadas por cada uno de
los autores en sus secuencias didcticas para las dos obras.

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II. Marco terico

Le Bourgeois gentilhomme (Mller, 2006, p. 18):

o Objetivos
-

Iniciar a los alumnos en el gnero de la comedia-ballet.

Darles acceso a la originalidad de una de las obras maestras del repertorio


clsico francs.

Hacerles reflexionar sobre la correspondencia y la unin de las artes


dramticas y musicales.

o Etapas
-

Etapa 1: Los ballets en la comedia-ballet

Etapa 2: Lenguas, lenguaje e invencin en Le Bourgeois gentilhomme

Etapa 3: Estudio literario de dos grandes divertissements de Le Bourgeois


gentilhomme

Etapa 4: Evaluacin

Le Malade imaginaire (Febvre, 2006, p. 29):

o Objetivos
-

Descubrir el gnero de la comedia-ballet, su contexto cultural y poltico y las


problemticas que le son propias.

Analizar lo cmico por medio de los procedimientos y gneros.

Analizar el texto teatral, a travs de los ejercicios escritos y la prctica del


juego.

o Etapas
-

Etapa 1: La comedia-ballet

Etapa 2: Un espectculo cmico

Etapa 3: El arte del divertissement

Etapa 4: Ampliacin

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6. La interdisciplinariedad en la educacin

Se advierte, por ltimo, cmo la preocupacin y finalidad de las secuencias no es


solo literaria, pues el vasto conjunto de elementos e ingredientes que configuran este
gnero mixto de la comedia-ballet es analizado y desarrollado de forma minuciosa,
dando cuenta de la cohesin y unidad de la obra resultante final.

6.3.2.4. Bruner: rap, islam y poesa

El rap, el islam y la poesa son tratados conjuntamente en la secuencia didctica


de Christine Bruner (2011). Esta profesora pretende dar a conocer a su alumnado las
relaciones que dichos gneros mantienen con la colaboracin del profesor de msica, de
historia-geografa y de ingls, permitindoles descubrir los diferentes conceptos a travs
de la historia literaria, musical y social de Francia y de Estados Unidos.

La secuencia diseada por Bruner presenta dos fases de trabajo, asegurando as


la completa comprensin y asimilacin de las nociones objeto de estudio. En un primer
momento, los estudiantes se reparten los diferentes gneros (musical, religioso y
literario) con el fin de realizar un trabajo de investigacin atendiendo a los siguientes
apartados: una definicin del gnero, un ejemplo de texto, una biografa del autor del
texto escogido.

Posteriormente, en una fase de creacin, el alumnado compone textos de los dos


gneros sobre los que no ha realizado el trabajo de investigacin. As, segn los
ejemplos de la profesora, los alumnos pueden imaginar cmo Jean de La Fontaine
escribira la fbula de La liebre y la tortuga si se reencarnara en rapero o islamista,
cmo un rapero transcribira sus letras si retrocediera dos siglos en el tiempo o cmo
Abd Al Malik, invitado por Jean de La Fontaine, escribira una fbula con su amigo.

El juego con las palabras, la sonoridad de estas, la oralidad, las rimas, el ritmo de
las frases, la importancia de la diccin son, por tanto, los elementos que facilitaran la
comprensin de la expresin potica.

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II. Marco terico

6.3.3. Jornadas de estudios cientficos: JEPEAC (prouver, Pratiquer,


Enseigner les Arts et la Culture)
El 29, 30 y 31 de octubre de 2009, se celebraron unas jornadas de estudios
cientficos en el IUFM (Institut Universitaire de Formation des Matres) de lacadmie
de Montpellier, organizadas por el equipo ALFA (Activit - Langage - Formation Action) del LIRDEF (Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique,
Education et Formation). Estas jornadas llevaban por ttulo prouver, Pratiquer,
Enseigner les Arts et la Culture (Sentir, Practicar, Ensear las Artes y la Cultura), por
lo que ya desde el propio enunciado resulta novedoso el enfoque y realmente pertinente
para los objetivos que se pretenden alcanzar en este trabajo de investigacin a travs del
modelo didctico interdisciplinar.

En primer lugar, se ha de comentar la funcin y estructura de este laboratorio


interdisciplinar de investigacin, destacando que durante nuestro perodo investigador
tuvimos la oportunidad de asistir a varias de sus reuniones, as como de estar en
contacto con algunos de sus miembros, concretamente con Richard Etienne, miembro
del equipo TFD (Travail, Formation et Dveloppement) y con Jean-Charles Chabanne,
miembro del equipo ALFA y actual director del laboratorio. El LIRDEF se localiza en
el IUFM de l'acadmie de Montpellier (Universit Montpellier 2) y desarrolla temticas
de investigacin cruzadas y complementarias: la formacin de los enseantes, el anlisis
de la actividad y la didctica de las disciplinas, en una perspectiva interdisciplinar e
interdidctica. Por ltimo, en cuanto a su estructura, sus miembros se dividen por
temticas y disciplinas en cuatro equipos, dos de los cuales ya se han nombrado:

TFD: Travail, Formation et Dveloppement

ERES: Etudes et Recherches sur l'Enseignement des Sciences

DS: Didactique et Socialisation

ALFA: Activit - Langage - Formation - Action

Volviendo a las jornadas JEPEAC, se ha de comentar que el propsito de su


organizacin y celebracin iba encaminado a la constitucin de un espacio de

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6. La interdisciplinariedad en la educacin

investigacin comn para las enseanzas artsticas y culturales (EAC, Enseignements


Artistiques et Culturels). As contextualiza Jean-Charles Chabanne (2009) su finalidad
en la conferencia de inauguracin, subrayando que se trata de reforzar la cooperacin
interdisciplinar sin sacrificar el lugar de cada disciplina, su integridad, su especificidad;
las jornadas invitan a un dilogo didctico entre las EAC, ilustrado por el uso de la
expresin plural historia de las artes. Difficile mais passionnant dfi (difcil pero
apasionante reto), comenta Chabanne, refiriendo los siguientes objetivos:

Poner de relieve las aportaciones irremplazables de las EAC a las finalidades y


objetivos de todo proyecto global de instruccin y de educacin.

Caminar hacia una mejor integracin de las EAC en el equilibrio general de los
programas escolares.

Desarrollar investigaciones sobre las formas de enseanza adaptadas a esta


ambicin.

Concebir estrategias de formacin eficaces y comprendidas por los enseantes


no especialistas de las artes.

No circunscribir este proyecto de integracin y de desarrollo de la educacin


cultural al mbito de la escuela, sino inscribirlo en una dinmica de
colaboraciones con todas las estructuras culturales locales, regionales y
nacionales.

Las obras plsticas, las piezas musicales, las coreografas o los textos literarios
son las obras artsticas para las que se pretende un acercamiento didctico comn. Este
acercamiento a la obra o encuentro con la obra (rencontre avec luvre) es una
experiencia personal, ntima y subjetiva, al mismo tiempo que una prctica socializada y
mediatizada. Se trata de una experiencia sensible en la que interactan los signos
verbales, corporales, plsticos o musicales. Adems, sigue Chabanne explicando en qu
debera consistir la presentacin de la obra a los alumnos, ya que la forma habitual de
ensear y ofrecer los objetos artsticos en el aula no es siempre la correcta; as, por
ejemplo, en la clase de literatura, se leen precipitadamente los textos, para dar paso
enseguida a las cuestiones que el alumnado deber reflejar en las pruebas de acceso a la
universidad. En esta direccin van referidas las siguientes lneas que se citan,

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II. Marco terico

completando el sentido del verdadero encuentro con la obra a travs de un listado de


trminos que los comunicantes de las jornadas han empleado:

La seule prsentation de luvre nest pas un simple acte technique, mais un


vrai geste professionnel, et chaque dcision didactique implique que des choix
thoriques ont t faits, consciemment ou pas. On peut en juger par la liste des
concepts que vous avez mis en discussion: intrt, curiosit, attention, conduite
esthtique, exprience esthtique, prsentation, apprhension, dcouverte,
tonnement, amour de lart, amateur7 (Chabanne, 2009, p. 5).

Contina exponiendo Chabanne que para formar a los profesionales de las


enseanzas artsticas y culturales, es necesario investigar los contextos en los que se
interviene, las interacciones entre los alumnos, los profesores y los objetos artsticos;
aunque tambin se debe ampliar el estudio tanto hacia las disciplinas tericas (Esttica,
Historia del Arte, Sociologa, Psicologa y Didctica) como hacia la manera en la que se
ha de formar a los profesores, para saber organizar, explotar, prolongar, evaluar y
validar lo que ocurre en estas situaciones.

A lo largo de la conferencia, Chabanne va comentando las aportaciones de las


comunicaciones de las jornadas. Se refiere al espacio y tiempo en el que tiene lugar el
encuentro con la obra, el soporte en el que se presenta la obra, la eleccin y el valor de
la obra, la empata del profesor con la obra, los talleres de prctica artstica, el discurso
sobre la obra (aprender a hablar y escribir sobre la obra), el lugar y funcin de los
contenidos que se deben ensear sobre la obra, los tipos de gneros del encuentro con la
obra, entre otras temticas. Adems, en relacin con el modelo didctico interdisciplinar
literario-musical que se investiga en esta tesis, resulta obligado destacar que Chabanne
se acerca al concepto de intertextualidad, indicando que el encuentro con una obra
implica el encuentro con otras obras, tanto en el mbito de un solo dominio artstico
(imagen-imagen, texto-texto, pieza musical-pieza musical) como de manera transversal

La sola presentacin de la obra no es un simple acto tcnico, sino un verdadero gesto profesional, y cada
decisin didctica implica que se han hecho elecciones tericas, conscientemente o no. Se puede juzgar
por la lista de conceptos que ustedes han puesto en discusin: inters, curiosidad, atencin, conducta
esttica, experiencia esttica, presentacin, aprehensin, descubrimiento, sorpresa, amor al arte,
aficionado

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6. La interdisciplinariedad en la educacin

(imagen-texto, texto-pieza musical); el grado de dificultad aumenta, pues el objeto


artstico no es comprendido ms que a partir de la interpretacin de otras obras.

Tambin, se debe resaltar el binomio contre-uvre o el enunciado luvre en


rponse luvre, que vendra ejemplificado por las pinturas que evocan atmsferas
musicales, las piezas musicales inspiradas en una imagen, pelculas concebidas como
comentarios de un texto ms que adaptaciones El recurso a los talleres de creacin de
textos literarios a partir de una pintura, talleres de composicin musical a partir de un
texto potico, talleres de produccin plstica a partir de una pieza musical, por ejemplo,
salvaran la dificultad de hablar sobre la obra, dando lugar a un dilogo o
transposicin entre las artes.

Tras exponer estas diferentes propuestas e investigaciones de los participantes en


las jornadas, enfocadas todas ellas hacia los problemas, las estrategias y los mtodos del
vasto conjunto de factores implicados en las enseanzas artsticas y culturales,
Chabanne se detiene finalmente en la siguiente cuestin fundamental: Enseigner la
recontre avec luvre comme comptence professionnelle: un modle posible pour la
formation denseignants? (Ensear el encuentro con la obra como competencia
profesional: un modelo posible para la formacin de enseantes?).

El encuentro con la obra debe equilibrar dos aspectos en la intervencin


educativa por parte del profesor: favorecer la experiencia esttica y personal del alumno
en la recepcin de la obra y proporcionar los conocimientos tericos necesarios para su
comprensin. Estas dos perspectivas no deben llegar a sus extremos, de forma que,
segn la primera, se deje al alumno solo ante la obra, condenndolo al silencio, o segn
la segunda, se le ofrezca demasiada informacin, que lo aleje de un posible
acercamiento ms personal.

Consecuentemente con este tipo de acercamiento a la obra de arte, se debe


enfocar la formacin de los profesores. En este sentido, incorporar las EAC en el tiempo
escolar no es solo completar las programaciones con nuevos contenidos y estrategias,
sino que esta integracin debe ir acompaada de una formacin especfica de los

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II. Marco terico

enseantes, asegurando su competencia profesional en la direccin del encuentro con la


obra.

Como se ha comenzado diciendo, las jornadas prouver, Pratiquer, Enseigner


les Arts et la Culture se muestran en consonancia con los objetivos que en la tesis
doctoral se procuran desarrollar, ms concretamente con los objetivos basados en
aplicar estrategias que desarrollen y potencien la aficin a la lectura y la audicin de
obras musicales clsicas (primer objetivo especfico), contribuir al desarrollo de una
enseanza integradora (segundo objetivo especfico), disear un planteamiento
motivador de la enseanza (tercer objetivo especfico), desarrollar la capacidad de
interrelacin de dos cdigos diferentes de expresin (cuatro objetivo especfico) y
estimular el aprecio, la valoracin y el reconocimiento hacia las obras que contemplan
la doble vertiente literario-musical, como productos culturales de la sociedad (quinto
objetivo especfico). El que los alumnos puedan experimentar y sentir las obras de arte
como parte del aprendizaje de las mismas (no nicamente dirigido a los saberes ms
puramente conceptuales), el que puedan disfrutar con la audicin musical y la lectura,
descubriendo por su experiencia personal el sentido que el autor ha querido comunicar
son propsitos comunes de las jornadas y de la presente tesis doctoral. El anlisis e
interpretacin intertextual de las obras, as como el dilogo creativo entre las artes,
posturas didcticas fundamentales en la tesis, tambin estn presentes en las jornadas.

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III
MARCO METODOLGICO

Margarita en la rueca de F. Schubert


(Texto de Goethe, Fausto)

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1. Planteamiento de la investigacin

1. P

LANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

1.1. ORIGEN Y DEFINICIN DEL PROBLEMA


Uno de los principales objetivos que el profesorado de las enseanzas de
Literatura y Msica se propone conseguir en su alumnado es desarrollar su formacin
lecto-literaria, en el primer caso, y crear hbitos de escucha o audicin musical, en el
segundo. Sin embargo, se advierte, en general, en el aula una creciente desvinculacin y
desmotivacin del alumnado hacia la lectura y la audicin de obras musicales clsicas.
Se trata de una realidad que hemos podido comprobar a lo largo de nuestra trayectoria
docente tanto en Institutos de Educacin Secundaria como en Conservatorios
Profesionales y Superiores de Msica, y que actualmente seguimos viviendo.

Por un lado, la importancia de la lectura radica en su indiscutible potencial


formativo. La lectura es un proceso de enriquecimiento personal, una fuente de cultura,
una herramienta bsica para el aprendizaje, maduracin y desarrollo de los estudiantes.
Los beneficios reportados por la lectura son ya una evidencia en el proceso de
formacin del alumnado, pues la lectura es utilizada con frecuencia, por ejemplo, como
recurso en los programas de intervencin para el desarrollo de la competencia
emocional (Caballero y Garca-Lago, 2010).

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III. Marco metodolgico

Por otro lado, subrayando al compositor y director de orquesta estadounidense


Aaron Copland, si se quiere entender mejor la msica, lo ms importante que se puede
hacer es escucharla. En la comprensin de la escritura musical y las convenciones
estilsticas asociadas, cumple un papel fundamental la audicin, bien a travs de medios
reproductores o mediante la asistencia a conciertos de msica en vivo, pues nada puede
sustituir al escuchar msica (Copland, 1975, p. 13).

Adems de nuestra propia experiencia educativa como primera fuente del


problema investigable, tambin los informes y estudios realizados por diferentes
fundaciones, organizaciones y colectivos muestran unos resultados estadsticos poco
alentadores. Los informes de PIRLS y PISA en las aulas de Primaria y Secundaria, el
Barmetro de hbitos de lectura y compra de libros elaborado por la Federacin de
Gremios de Editores de Espaa y el Anuario SGAE de las Artes Escnicas, Musicales y
Audiovisuales, entre otros, dan cuenta peridicamente de la situacin. A continuacin,
se sealan ms concretamente los informes elaborados por PISA, en el terreno de
comprensin lectora, y por la SGAE, en el consumo musical.

El ltimo informe PISA (Program for International Student Assessment),


realizado en 2009 por la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos) a estudiantes de 15 aos para evaluar las competencias lectora,
matemtica y cientfica, se ha centrado especialmente en la primera de ellas. Los
resultados muestran que la comprensin lectora en Espaa, con una puntuacin de 481,
se encuentra por debajo del promedio de pases de la OCDE, situado en 493 puntos.
Adems, con respecto a las distintas comunidades, Madrid, Castilla y Len, Catalua,
La Rioja, Navarra, Aragn, Pas Vasco, Asturias, Cantabria y Galicia se sitan por
encima de la media espaola, mientras que Murcia, Andaluca, Baleares y Canarias,
adems de Ceuta y Melilla, se encuentran por debajo, segn se observa en la figura
III.1:

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1. Planteamiento de la investigacin

Figura III.1. Promedio en comprensin lectora.


Fuente: Informe espaol de PISA 2009 (Instituto de Evaluacin, 2010, p. 60)

La Fundacin Autor de la Sociedad General de Autores y Editores (SGAE)


publica el Anuario SGAE de las Artes Escnicas, Musicales y Audiovisuales, un
proyecto cuyo inicio se remonta al ao 1999 y que ya es una referencia estadstica
fundamental del sector cultural en Espaa. La serie de volmenes editados ofrecen una
informacin rigurosa y actualizada acerca de la evolucin de las artes escnicas, la
msica clsica y popular en vivo, la msica grabada, el cine, el vdeo, la televisin y la
radio, as como de las nuevas tecnologas relacionadas con la cultura y el ocio. En el
comienzo de la presente investigacin, se cont con los resultados del Anuario 20072009 y el Anuario 2010, correspondientes al perodo de 2006 a 2009, los cuales

173
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III. Marco metodolgico

mostraban un progresivo descenso en el nmero de espectadores de la actividad cultural


espaola, no quedando al margen de los duros tiempos vividos por la economa del pas.
El anterior panorama se ha prolongado en el ao 2010, observndose as en el
recientemente publicado Anuario 2011. Una parte importante de los datos reflejados en
este Anuario no son resultados de encuestas, sino que proceden de un minucioso
registro de los eventos que tuvieron lugar en Espaa durante el ao 2010, recogiendo
datos de asistencia y recaudacin en taquilla. En lo que respecta a la msica, se pueden
extraer los siguientes titulares:
-

El nmero de espectadores para las Artes Escnicas mantiene la tendencia a la


baja iniciada en 2009, con un descenso de un 7,9%.

La msica clsica suma a la reduccin del nmero de conciertos un porcentaje


tambin menor de espectadores.

Rock in Rio salva los datos de recaudacin conseguidos por el sector de la


msica popular, que pierde un 5,2% de espectadores.

La venta de msica grabada cae un 35,7%, con tan solo 17,7 millones de
unidades facturadas en 2010.

Ascenso de un 2,7% del nmero de descargas legales de msica en Internet.

Figura III.2. Conciertos de msica clsica.


Fuente: Anuario 2011, Msica clsica (SGAE, 2011, p. 20)

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1. Planteamiento de la investigacin

Si detallamos las cifras de la msica clsica, el nmero de conciertos realizados


en 2010 fue de 16 222 frente a los 17 017 celebrados en 2009, por lo que se observa un
descenso de un 4,6% (figura III.2). Adems, el nmero de espectadores tambin baja un
6,5%, pues los 5.529.004 de 2009 pasaron a ser 5.167 222 en 2010 (figura III.3).

Figura III.3. Espectadores de conciertos de msica clsica.


Fuente: Anuario 2011, Msica clsica (SGAE, 2011, p. 25)

Esta situacin se encuentra directamente ligada con la investigacin que se


propone, ya que aunque los datos de la SGAE reflejan el total de la poblacin, sin
diferenciar la edad de los consumidores de msica, es necesaria una formacin previa
del pblico y los oyentes, desde las diferentes etapas de la enseanza, para que los
resultados generales, fruto de las prcticas culturales de una poblacin adulta, sean
diferentes. El hbito de la asistencia a conciertos y la escucha de msica, en general, es
producto de la formacin cultural que cada individuo ha recibido y de la sociedad
cultural en la que se ha integrado y educado.

175
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III. Marco metodolgico

Con respecto al mbito cientfico, la desmotivacin lectora y las estrategias para


el consecuente fomento del hbito lector ha sido una preocupacin que ha generado en
los ltimos aos no pocas investigaciones (Cerrillo, 2007; de Amo Snchez-Fortn,
2007; Guerrero, 2008). El arte de aprender a escuchar msica tambin se sita entre los
principales objetivos de la educacin musical, siendo teorizado, analizado y planteado
didcticamente en un nmero importante de estudios (Aguilar, 2002; Bernstein, 2006;
Carbajo y Menchn, 2011; Casini, 2006; Copland, 1975; Palacios, 2002; Vicente, 2004,
2012).

Por otra parte, si se enfoca a las dos disciplinas desde una perspectiva comn, se
observa que la relacin que la literatura y la msica, como medios de expresin
diferentes, mantienen entre s, se evidencia a lo largo de la historia en numerosas
producciones artsticas. En este sentido, se encuentran composiciones musicales con
subtexto literario, obras literarias con subtexto musical y tambin creaciones que desde
el inicio mismo de su produccin son concebidas mediante la unin de texto y msica
original.

Sin embargo, las enseanzas de Literatura y Msica no han sabido explotar esta
riqueza cultural en sus programas educativos. El alumnado de Literatura se centra en el
comentario de texto y en el anlisis de todos aquellos aspectos literarios que rodean al
mismo; de igual manera, en el aula de Msica, la meloda, el ritmo, la armona, la forma
y dems parmetros musicales constituyen la base de todo aprendizaje musical. La
Literatura y la Msica estn planteadas desde una perspectiva metodolgica que no
contempla la interdisciplinariedad: la literatura no es analizada en el aula de Msica y
tampoco la msica es objeto del aula de Literatura. Si se citan las palabras de Caro
Valverde referidas a la educacin literaria, afincados en nuestras respectivas
especialidades curriculares, los docentes adiestramos a los discentes en el estudio de
compartimentos estancos, y desaprovechamos as su intertexto lector y su motivacin
significativa en el aprendizaje dialgico por el que se promocionara en las escuelas el
pensamiento crtico de los estudiantes y su motivacin personal hacia el estudio como
tal (2006a, p. 26).

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1. Planteamiento de la investigacin

Finalmente, la preocupacin por este contexto educativo, provocada, en primer


lugar, por nuestra experiencia docente y, en segundo lugar, por los informes y estudios
estadsticos comentados, unida a la riqueza artstica y creativa de las obras literariomusicales, son los factores determinantes que empujan la presente investigacin a la
bsqueda de soluciones interdisciplinares de aprendizaje en las aulas de ambas materias.
As, el problema de la investigacin se plantea de la siguiente manera:

Es posible fomentar la aficin a la lectura y la audicin musical clsica, as


como desarrollar estrategias de interpretacin intertextual ligadas a un
planteamiento motivador de la enseanza, a partir de procedimientos
interdisciplinares literario-musicales?

Este problema se desglosa en tres perspectivas complementarias que conforman


una entidad global investigable:

a. Influye la relacin intertextual msico-literaria en los procesos


receptivos, asegurando la motivacin del alumnado y su predisposicin
hacia la lectura y la audicin musical clsica?

b. Qu tipo de estrategias y actividades interdisciplinares pueden aplicarse


en las aulas de las enseanzas musicales y literarias para un eficaz
anlisis e interpretacin de las obras?

c. El enfoque intertextual puede articularse como un modelo de


innovacin didctica interdisciplinar dirigido a la consecucin de las
competencias lectora y artstica en las programaciones de las diferentes
materias literarias y musicales?

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III. Marco metodolgico

1.2. HIPTESIS
Tras haber identificado y acotado el problema que ha motivado la presente
investigacin, es preciso concretar una serie de soluciones posibles que permitan disear
posteriormente un plan de accin. Por otra parte, esta relacin entre determinadas
variables objeto de estudio que las hiptesis sealan, debern ser verificadas o
invalidadas en una ltima fase de anlisis e interpretacin, una vez llevado a cabo el
desarrollo de la investigacin.
Puesto que la problemtica que desde el principio se ha planteado es doble, ya
que hace referencia a dos de los principales cometidos que el currculo menciona para la
educacin literaria y la educacin musical, la hiptesis debe estar articulada tambin en
base a estos dos enfoques.
Se concreta la hiptesis de investigacin en los siguientes trminos, segn la
modalidad de enunciado proposicional (Arnal, del Rincn y Latorre, 1994):
1. La aplicacin en el mbito de la enseanza de la Literatura de un modelo
didctico interdisciplinar, basado en el estudio de referentes intertextuales
musicales
a.

permite el desarrollo de actividades innovadoras en el aula, alejadas de las


propuestas tradicionales tericas y conceptuales, que conducen a la
motivacin en el aprendizaje literario del alumnado.

b.

fomenta el inters lector del alumnado, a partir de las conexiones musicales


implicadas en el proceso literario.

c.

contribuye significativamente en la interpretacin del sentido de la obra


literaria, una vez conocido, analizado y estudiado el hipotexto o re-creacin
posterior vinculada.

d.

proporciona un campo de inspiracin, as como el conocimiento acerca de la


estructura interna de las creaciones, resultado de la equiparacin de los
diferentes lenguajes artsticos, que supone un punto de partida para la
produccin creativa de textos literarios por parte del alumnado.

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1. Planteamiento de la investigacin

2. La aplicacin en el mbito de la enseanza de la Msica de un modelo didctico


interdisciplinar, basado en el estudio de referentes intertextuales literarios

a.

permite el desarrollo de actividades innovadoras en el aula, alejadas de las


propuestas tradicionales tericas y conceptuales, que conducen a la
motivacin en el aprendizaje musical del alumnado.

b.

fomenta el inters por la audicin musical clsica del alumnado, a partir de


las conexiones literarias implicadas en el proceso musical.

c.

contribuye significativamente en la interpretacin del sentido de la obra


musical, una vez conocido, analizado y estudiado el hipotexto o re-creacin
posterior vinculada.

d.

proporciona un campo de inspiracin, as como el conocimiento acerca de la


estructura interna de las creaciones, resultado de la equiparacin de
diferentes lenguajes artsticos, que supone un punto de partida para la
produccin creativa de composiciones musicales por parte del alumnado.

Estas hiptesis sern de gran importancia a lo largo del trabajo cientfico, ya que
el avance de toda investigacin depende en gran medida de la explicacin o solucin
formulada sobre la dificultad que la origin.

1.3. OBJETIVOS
El objetivo general de la investigacin que se presenta es el siguiente:

Elaborar un modelo didctico interdisciplinar eficaz, basado en el estudio de


referentes intertextuales musicales y literarios, de aplicacin tanto en el mbito
de la enseanza de la Literatura como de la Msica, a partir de la intervencin
llevada a cabo en grupos de niveles, etapas, materias y centros educativos
diferentes.

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III. Marco metodolgico

El diseo de un modelo didctico interdisciplinar, como principal fin, se articula,


a su vez, en una serie de objetivos especficos que lo complementan y que contribuyen a
la consecucin del mismo. En este sentido, se sealan los siguientes:

1. Aplicar estrategias que desarrollen y potencien la aficin a la lectura y la


audicin de obras musicales clsicas, por su incidencia y directa contribucin en
la adquisicin del conjunto de habilidades requeridas para una completa y
significativa formacin del alumnado.

El desarrollo del hbito lector y la escucha musical, como medios


de progreso personal, sern los principales cometidos del modelo
didctico interdisciplinar. Se procurar integrar estas actuaciones en la
vida diaria del alumnado, intentando, a travs de pertinentes estrategias,
que formen parte de sus gustos y preferencias particulares.

2. Contribuir al desarrollo de una enseanza integradora y no compartimentada de


las diferentes materias de estudio que integran los currculos de la Educacin
Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y las Enseanzas Artsticas de Msica.

Se pretender el intercambio de saberes entre las diferentes


materias, tratando la msica en el aula de Literatura y la literatura en el
aula de Msica. Adems, la presente investigacin se extender a la
Educacin Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y las Enseanzas
Artsticas de Msica, con el fin de abarcar un conjunto amplio de
enseanzas en cuyos currculos se plantee la educacin literaria y/o
musical.

3. Disear un planteamiento motivador de la enseanza, que permita alcanzar los


conocimientos literarios y musicales a partir de los intereses del alumnado.

El modelo didctico partir de planteamientos motivadores, que


conecten los gustos particulares del alumnado con los contenidos que son

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1. Planteamiento de la investigacin

objeto de estudio en las diferentes materias. La motivacin es un factor


esencial de la enseanza, quedando as reflejado en el currculo de la
LOE 2/2006 de 3 de mayo, como uno de los principios en los que se
inspira el sistema educativo espaol: g) El esfuerzo individual y la
motivacin del alumnado (2006, p. 17165).

4. Desarrollar en el alumnado la capacidad de interrelacin de dos cdigos


diferentes de expresin, el literario y el musical, descubriendo el dilogo
intertextual que mantienen las creaciones entre s.

4.1.a. Activar la competencia musical del alumnado para el anlisis e


interpretacin de la obra literaria, elaborada a partir de un referente
musical.
4.1.b. Activar la competencia literaria del alumnado para el anlisis e
interpretacin de la obra musical, elaborada a partir de un referente
literario.

4.2.a. Fomentar estrategias de creacin literaria a partir de experiencias


musicales.
4.2.b. Fomentar estrategias de creacin musical a partir de experiencias
literarias.

El modelo didctico estar fundamentado en el fenmeno de la


intertextualidad con referentes musicales y literarios. En el caso de la
enseanza de la Msica, los referentes literarios sern de gran ayuda en
las actividades de anlisis y creacin musical. Por otra parte, en la
enseanza de la Literatura, la msica ser el punto de partida en la
interpretacin y redaccin de textos literarios.

Este objetivo se divide en los apartados 4.1. y 4.2, atendiendo a


las tareas bsicas de interpretacin y creacin, vinculadas a los
mecanismos intertextuales. Adems, debido a la doble vertiente

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III. Marco metodolgico

educativa investigada, literaria y musical, y con el propsito de reflejar


de forma clara y precisa los objetivos formulados, estos aparecen
desglosados en los subapartados a y b, diferenciando la educacin
literaria de la educacin musical, respectivamente.

5. Estimular en el alumnado el aprecio, la valoracin y el reconocimiento hacia las


obras que contemplan la doble vertiente literario-musical, como productos
culturales de la sociedad.

La valoracin y comprensin de la relacin entre el lenguaje


literario y el musical ser fundamental en un modelo didctico basado en
los procesos de interpretacin y creacin interdisciplinar. Por ello, se
fomentar en el alumnado una actitud de respeto y aprecio hacia las
producciones artsticas que actualizan la tradicin literaria y musical.

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2. Fundamentacin y diseo de la investigacin

2. F

UNDAMENTACIN Y

DISEO DE LA INVESTIGACIN

2.1. CARACTERSTICAS DEFINITORIAS


La investigacin en la Didctica de la Lengua y la Literatura pretende generar el
conocimiento especfico para la consecucin de sus objetivos: la innovacin de
procedimientos de la enseanza o el aprendizaje de la lengua, para conseguir un
aprendizaje significativo de la lengua y la literatura, mediante la generacin de
conceptos operativos especficos y el desarrollo de tcnicas de intervencin didctica
eficaces (Mendoza, 2008, p. 18).

La disciplina de la Didctica de la Lengua y la Literatura no est basada


nicamente en aspectos tericos, as como tampoco el campo prctico es objeto de toda
posible va de investigacin. En este sentido, Mendoza seala tres modalidades bsicas
entre las que se mueven los nuevos horizontes de investigacin cientfica:

1. Modalidad terica: valoracin conceptual y revisin de los supuestos tericos y


los condicionantes epistemolgicos propios de la materia, que analiza, revisa y
propone los conceptos operativos y los programas de investigacin e

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III. Marco metodolgico

intervencin que redunden en una mejora de la actividad de enseanzaaprendizaje.

2. Modalidad terica: cuestiones generales del aprendizaje y de la especificidad del


alumnado, generalmente desde un punto de vista psicopedaggico.

3. Modalidad prctica: proveer de recursos y propuestas prcticas innovadoras, en


cuyo diseo confluyen las aportaciones de las otras modalidades.

La investigacin que se desarrolla en la presente tesis doctoral se encuadra en


esta tercera modalidad, pues los aspectos prcticos, la intervencin didctica en el aula y
la creacin y propuesta de recursos innovadores para la prctica docente son los
principales cometidos que se quieren abordar.

Tambin Mendoza diferencia cinco grandes mbitos que orientan la


investigacin en Didctica de la Lengua y la Literatura a los procesos, la metodologa,
los contextos, las creencias y los contenidos. En este caso, la investigacin centrada en
la metodologa y en todos aquellos aspectos vinculados a los enfoques didcticos, la
secuenciacin de contenidos, el anlisis y la elaboracin de materiales y la evaluacin
de recursos, es la que tiene por objeto este trabajo.

En cuanto al segundo lenguaje que el modelo intertextual vincula a la literatura,


se encuentra el campo de la msica, quedando tambin integrada la presente
investigacin, por tanto, en la disciplina de la Didctica de la Expresin Musical.
Subirats (2011) refleja cul es la situacin actual de esta disciplina y la problemtica
que en torno a una dicotoma investigadora se plantea: la adscripcin al enfoque
didctico o al puramente musical. Subirats lanza una serie de preguntas al respecto:
Debemos considerarnos didcticos, msicos? Ambas cosas? Desde qu punto de
vista deberamos encauzar nuestra investigacin? (2010, p. 177). Y ms adelante,
apunta:

Quiz sea hora de demostrar que no somos una subcategora y que podemos
reforzar el rea con nuestro trabajo y para ello es importante que nosotros lo

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2. Fundamentacin y diseo de la investigacin

creamos as, nuestra dedicacin docente queda clara, optamos por formar al
profesorado en educacin musical dndole recursos para que a su vez tengan en
cuenta la educacin musical en la escuela (2010, p. 178).

Tras realizar un repaso histrico y epistemolgico de las disciplinas, Subirats


confirma que

s existe un campo especfico de investigacin en el rea. Que por supuesto


nuestras investigaciones pueden alimentarse de otras investigaciones existentes
tanto en Ciencias de la Msica como en Ciencias de la Educacin. Que no
necesariamente deben estos trabajos ser efectuados por nosotros mismos, pero s
podemos realizarlos si viene al caso, dado que se pretende que tengamos
conocimientos slidos tanto en msica como en didctica (2011, p. 187).

Una vez delimitado el campo o el rea de estudio, resulta pertinente destacar


aquellos aspectos que configuran la presente investigacin, siguiendo, para ello, el
esquema elaborado por Sierra Bravo (1985, pp. 28-32) al definir los diferentes tipos de
investigacin social:

Finalidad

Alcance temporal

Profundidad

Amplitud

Fuentes

Carcter

Objeto

Ambiente

Tipos de estudios a que da lugar

Sierra Bravo seala dos tipos de finalidad, bsica y aplicada, segn la


investigacin pretenda el mejor conocimiento y comprensin de los fenmenos
sociales, en el primer caso, o mejorar la sociedad y resolver sus problemas, en el
segundo. Sin duda, en lo que a este estudio se refiere, la finalidad aplicada es la que se
acomete desde el mismo objetivo general: Elaborar un modelo didctico
interdisciplinar eficaz, basado en el estudio de referentes intertextuales musicales y

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III. Marco metodolgico

literarios, de aplicacin tanto en el mbito de la enseanza de la Literatura como de la


Msica, a partir de la intervencin llevada a cabo en grupos de niveles, etapas,
materias y centros educativos diferentes.

Prever o predecir y actuar son los oficios que, en trminos de Sierra Bravo,
dirigen el desarrollo de toda investigacin con finalidad aplicada. La puesta en prctica
del modelo didctico interdisciplinar procura aportar una solucin a la desmotivacin
lectora y auditiva del alumnado; en otras palabras, la investigacin pretende llegar al
control y consiguiente cambio de la situacin real del aula.

Con respecto al alcance temporal, frente a un estudio definido como seccional,


perpendicular o sincrnico y caracterizado por el anlisis de un momento
especfico, el trabajo presentado basa su estudio en la progresin de diferentes
momentos temporales, siendo considerado longitudinal, transversal y diacrnico.
En este sentido, el modelo didctico es analizado en sus fases inicial, intermedia y final,
pudindose comprobar y corregir la idoneidad del mismo en funcin de los resultados
obtenidos en el aula, en general, y de la evolucin y aportaciones del alumnado y
profesorado, en particular. Los instrumentos metodolgicos empleados en los diferentes
momentos del proceso dan rendida cuenta de todos los aspectos esenciales de la
investigacin llevada a cabo durante el curso 2010-2011.

La investigacin presenta un doble carcter prospectivo y retrospectivo. En


primer lugar, se aportan soluciones y vas de aplicacin al presente y futuro de la
educacin literaria y musical. En segundo lugar, era necesario un anlisis previo
retrospectivo de la situacin educativa en la primera fase del desarrollo de la
investigacin, como punto de partida en la aplicacin del modelo didctico
interdisciplinar, as como un anlisis de la relacin entre los diferentes lenguajes de
expresin, la literatura y la msica, en el marco terico.

Se considera, por otra parte, un estudio de panel, puesto que se ha tratado


siempre del mismo alumnado participante, estudiado de forma longitudinal. Se debe
apuntar, sin embargo, que han sido seis grupos diferentes de Educacin Secundaria

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2. Fundamentacin y diseo de la investigacin

Obligatoria, Bachillerato y Enseanzas Artsticas de Msica, en las materias de Lengua


castellana y literatura, Msica, Piano e Historia de la Msica, los observados en la
diacrona.

La profundidad de esta investigacin presenta las tres modalidades expuestas por


Sierra Bravo: descriptiva, explicativa y exploratoria. Se trata de una investigacin
descriptiva desde el momento en que presenta de forma detallada los hechos y
resultados obtenidos en el aula a partir de la aplicacin del modelo didctico. Tambin
es una investigacin explicativa, puesto que, adems de referir lo acontecido a modo de
descripcin, se pretende explicar, relacionar, jerarquizar toda la serie de elementos que
componen el modelo y sus resultados. Por ltimo, el carcter de exploratoria le viene
dado por la provisionalidad que define esta modalidad: el explorar e investigar con
fenmenos intertextuales musicales y literarios, para ir dando forma a un modelo
didctico interdisciplinar.

En cuanto al parmetro de la amplitud, esta investigacin se clasificara entre las


denominadas microsociolgicas, frente al segundo concepto de macrosociolgicas
propuesto por Sierra Bravo. Se trata de un estudio realizado en un grupo social
reducido, puesto que el alumnado pertenece a seis grupos concretos de la Regin de
Murcia.

Atendiendo a las fuentes, se pueden clasificar las investigaciones segn el tipo


de datos primarios o secundarios en que se basen. En este caso, se trabaja nicamente
con fuentes primarias, basadas en los hechos recogidos por el propio investigador, no
recurriendo a investigaciones realizadas por otras personas ajenas al presente estudio.

Con respecto al carcter cuantitativo o cualitativo de toda investigacin, nuestro


estudio se fundamenta en un anlisis cualitativo-interpretativo de los hechos, pues se
centra en el descubrimiento del sentido y significado de las acciones sociales. Algunos
datos son recogidos de forma numrica en grficos porcentuales, prctica ms propia
del mtodo cuantitativo; no obstante, estos datos no se analizan desde una perspectiva
meramente estadstica sino con la finalidad de alcanzar una compresin ms

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III. Marco metodolgico

significativa del contexto educativo que reflejan. En definitiva, no se acude a la


objetivacin de los hechos, sino a tcnicas interpretativas de indagacin.

La educacin literaria y la educacin musical constituyen el objeto al que va


referido la investigacin. Como se apunt anteriormente, la Didctica de la Lengua y la
Literatura, as como la Didctica de la Expresin Musical son las reas de conocimiento
en las que se integra este estudio de carcter interdisciplinar.

Segn el ambiente o marco, se trata de una investigacin de campo o sobre el


terreno, ya que el anlisis se efecta en el ambiente natural del grupo social, no en un
ambiente artificial, propio de la investigacin de laboratorio.

Puesto que entre los tipos de estudios a que da lugar una investigacin,
sealados por Sierra Bravo, no se puede incluir este trabajo, resulta necesario definir un
marco de estudios didcticos basados en la aplicacin prctica en el aula, en el que
encuadrar el modelo didctico presentado. En este sentido, esta investigacin se
integrara en una serie de estudios fundamentados en la puesta en prctica de
metodologas innovadoras de carcter interdisciplinar, para el desarrollo lector y
auditivo.

2.2. INVESTIGACIN-ACCIN
La investigacin que se pretende llevar a cabo est orientada a la prctica
educativa, a su conocimiento y cambio, por lo que la investigacin-accin es la lnea
que interesa seguir para alcanzar los objetivos educativos propuestos. La investigacinaccin, surgida de las ciencias sociales, es un movimiento popular en la investigacin
educativa que procura alentar al profesorado a reflexionar sobre su experiencia y
prctica de aula, para mejorar la calidad del aprendizaje y la enseanza.

Esta lnea de investigacin se nutre de una serie de estrategias que realiza el


profesorado en su aula para el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la

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2. Fundamentacin y diseo de la investigacin

mejora de los programas educativos, los sistemas de planificacin o la poltica de


desarrollo. La puesta en funcionamiento de estas estrategias de accin, as como su
posterior observacin, reflexin y cambio, permiten la mejora del sistema educativo y
social (Latorre, 2004, p. 23).

Diferentes denominaciones ha recibido este paradigma de investigacin,


denominaciones que ponen de relieve el principal rasgo que ha querido resaltar cada
autor: investigacin activa, investigacin en el aula, investigacin participativa,
investigacin del profesor, investigacin colaborativa, investigacin crtica, indagacin
autorreflexiva, paradigma para el cambio Se trata de expresiones que nos acercan a la
definicin del concepto, incorporando las ideas fundamentales del enfoque de la
investigacin.

Siguiendo a Kemmis y McTaggart, Latorre sintetiza en las siguientes lneas las


principales caractersticas de este tipo de investigacin (Kemmis y McTaggart, 1988,
citado en Latorre, 2004, p. 25):

Es participativa. Las personas trabajan con la intencin de mejorar sus propias


prcticas. La investigacin sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos
de planificacin, accin, observacin y reflexin.

Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.

Crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en todas


las fases del proceso de investigacin.

Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis (accin


crticamente informada y comprometida).

Induce a teorizar sobre la prctica.

Somete a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones.

Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e


impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se
registran nuestras reflexiones.

Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a las personas.

Realiza anlisis crticos de las situaciones.

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III. Marco metodolgico

Procede progresivamente a cambios ms amplios.

Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin,


avanzando hacia problemas de ms envergadura; la inician pequeos grupos de
colaboradores, expandindose gradualmente a un nmero mayor de personas.

Como idea principal, se destaca que el propsito de la investigacin-accin es


mejorar y reformar la educacin a travs de un cambio, as como aprender a partir de las
consecuencias de este cambio, es decir, reconducir la prctica del profesorado en base a
los efectos obtenidos en el aula.

Por otra parte, es interesante comentar la funcionalidad de la expresin


formulada en el binomio investigacin-accin, por lo pertinente que resulta su
reflexin para la comprensin del enunciado. La investigacin-accin supone la unin
de las dos ideas contenidas en ambos trminos: la investigacin implica generar
conocimiento y la accin pretende cambiar una institucin. Por tanto, no se trata solo
de investigacin o nicamente de accin, pues los dos conceptos se retroalimentan
en el desarrollo, anlisis y reflexin de las estrategias aplicadas en el aula. El dilogo e
interrelacin de la investigacin y la accin es fundamental en un estudio como el que
se presenta, ya que la confirmacin en la prctica de ciertos recursos pedaggicos
conduce a incrementar el conocimiento en el campo de la educacin.

Diversos modelos de investigacin-accin han surgido debido a la gran cantidad


de autores que ha teorizado sobre este paradigma, aportando su propia reflexin. Entre
ellos, se pueden mencionar los modelos de Kurt Lewin, Stenhouse, Kemmis, Elliot,
Ebbutt, Whitehead, McNiff y Gibbs (Arnal, Del Rincn, Latorre, 1994; Hernndez Pina,
2001; Latorre, 2004; Prez Serrano, 2008). Si tomamos como punto de partida el
modelo matriz de Lewin, todos estos modelos siguientes muestran unas caractersticas
similares en cuanto a su proceso y estructura, siendo el carcter cclico y la flexibilidad
e interactividad de las fases los rasgos que definen este enfoque de investigacin que
pretende mejorar la prctica. As, el esquema base de la investigacin-accin se resume
en una espiral de ciclos compuesta por las siguientes cuatro etapas: planificar, actuar,
observar y reflexionar (figura III.4).

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2. Fundamentacin y diseo de la investigacin

Figura III.4. Espiral de ciclos de la investigacin-accin.


Fuente: Latorre (2004, p. 32)

2.3. PARTICIPANTES
Debido al doble enfoque disciplinar que presenta esta investigacin, ya que tiene
por objeto tanto la educacin literaria como la educacin musical, se interviene no solo
en el aula de las enseanzas generales, sino tambin en el aula de las enseanzas
especficas. En este sentido, el estudio en las etapas de la Educacin Secundaria
Obligatoria y el Bachillerato se complementa con la investigacin en las Enseanzas
Artsticas de Msica. Asimismo, las diferentes materias implicadas son Lengua
castellana y literatura, Msica, Piano e Historia de la Msica. Adems, con el fin de
poder contrastar realidades educativas diversas, resulta interesante llevar a cabo la
investigacin en cinco centros docentes de la Regin de Murcia, como se refleja en la
tabla III.1.

No obstante, las caractersticas ms detalladas de los participantes aparecen


recogidas en el apartado A.1, Caractersticas del grupo, de la fase de exploracin e
iniciacin a la investigacin de cada uno de los seis grupos en el bloque IV, Desarrollo
de la investigacin.

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III. Marco metodolgico

GRUPO

NIVEL

MATERIA

ALUMNOS

CENTRO EDUCATIVO

2 de ESO

Lengua castellana
y literatura

34 alumnos

I.E.S. Diego Tortosa


(Cieza)

4 de ESO

Msica

19 alumnos

I.E.S. Miguel Espinosa


(Murcia)

2 de Bachillerato

Lengua castellana
y literatura

19 alumnos

I.E.S. Infanta Elena


(Jumilla)

1 de Bachillerato

Msica

29 alumnos

I.E.S. Santa Mara de los Baos


(Fortuna)

4 de EE

Piano

8 alumnos

Conservatorio Profesional de
Msica Narciso Yepes
(Lorca)

5 de EP

Historia
de la Msica

18 alumnos

Conservatorio Profesional de
Msica Narciso Yepes
(Lorca)

Tabla III.1. Participantes de la investigacin

2.4. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS


Con el fin de responder a las necesidades que plantea el problema de esta
investigacin y cubrir los objetivos formulados, es preciso recurrir a diversos
instrumentos para la recogida de datos. Atendiendo a la clasificacin elaborada por
Latorre (2004), se sealan, a continuacin, las tcnicas utilizadas:

a) Tcnicas basadas en la observacin


En la recogida de informacin, desde la perspectiva del investigador, destaca la
observacin externa directa y la observacin interna o participante, como
actividades fundamentales asociadas a la investigacin-accin.

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2. Fundamentacin y diseo de la investigacin

b) Tcnicas basadas en la conversacin


Esta segunda tcnica se realiza desde la perspectiva de los participantes. Resulta
necesario, en este sentido, preguntar a las personas implicadas su opinin y
visin acerca de la accin investigada, a travs de las entrevistas y los
cuestionarios.

c) Anlisis de documentos y medios audiovisuales


Por ltimo, se incluyen los trabajos escritos que el alumnado realiza en el
transcurso de las sesiones de ndole interdisciplinar, as como las fotografas y
las grabaciones en vdeo de los grupos.

2.4.1. Observacin
Segn el grado de participacin del observador, se siguen en esta investigacin
las modalidades de la observacin externa o no participante y la observacin interna o
participante. En cuanto a los grupos A, B, C, D y F, nuestra funcin en el fenmeno
observado se realiza desde un segundo plano, ya que el profesorado de estos alumnos
lleva a cabo la intervencin prctica en el aula, quedando reservada principalmente
nuestra postura investigadora a la observacin externa del proceso. Adems, se trata de
una observacin directa, pues es una investigacin sobre el terreno, en contacto
inmediato con la sociedad. De todas formas, en ciertas sesiones con estos grupos,
tenemos la ocasin de colaborar como docente asociado al profesor principal de la
asignatura, pudiendo realizar la observacin desde un enfoque participativo.

En el caso del grupo E, por otra parte, la funcin del investigador y del profesor
de la asignatura coincide en la misma persona, siendo nosotros los que realizamos la
intervencin con estos alumnos. Por tanto, el tipo de observacin es la observacin
participante, pues pertenecemos al grupo de estudio, sometindonos a las reglas de la
situacin educativa. Esta tcnica es realmente importante en el caso de estudios en los
que el investigador, como docente, se ve implicado, debiendo analizar sus propias
reacciones e intenciones.

193
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III. Marco metodolgico

Por ltimo, la informacin es registrada mediante notas de campo, que contienen


descripciones detalladas y reflexiones del fenmeno observado. Segn su naturaleza, las
notas de campo se pueden clasificar en metodolgicas, personales, tericas y
descriptivas. Adems, el carcter abierto de este tipo de registro permite al investigador
recoger todo tipo de acciones y realidades educativas, tanto previstas como inesperadas:
el investigador ve las cosas como aparecen ante s, sin mediacin o focalizacin
previa (Latorre, 2004, p. 58). Por otra parte, el diario del investigador que se va
realizando permite describir y evaluar los acontecimientos de forma regular, lo que
convierte al diario en una excelente herramienta para la reflexin, promoviendo as el
desarrollo de una enseanza reflexiva.

2.4.2. Cuestionarios
El cuestionario es definido por Latorre como el instrumento de uso ms
universal en el campo de las ciencias sociales (2004, p. 66). Visauta aade que es la
tcnica ms utilizada como resultado y consecuencia lgica de su fcil aplicacin y de
la multitud de resultados que puede proporcionar (1989, p. 259). Sin duda, el
instrumento metodolgico del cuestionario es, en esta investigacin, un complemento
necesario de la observacin, anteriormente comentada, aportando datos que apoyan,
confirman, explican y concretan el fenmeno observado desde la perspectiva de los
sujetos participantes.

En consonancia con los objetivos de nuestra investigacin, se elaboran distintos


cuestionarios segn la materia objeto de intervencin didctica (Lengua castellana y
literatura, Msica, Piano e Historia de la Msica), la fase de la investigacin (inicial,
intermedia y final) y el agente encuestado (alumnado y profesorado). De esta manera, es
necesario el diseo de quince cuestionarios, segn muestra la tabla III.2.

El uso de los cuestionarios es fundamental, desde el punto de vista


metodolgico, para el desarrollo de la presente investigacin, ya que aportan una
informacin valiosa para el anlisis de la situacin antes, durante y despus de la

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2. Fundamentacin y diseo de la investigacin

investigacin. En la etapa previa, el cuestionario procura un anlisis descriptivo y


exploratorio de la realidad o contexto escolar. En la fase de intervencin, el cuestionario
recoge datos acerca de la comprensin e interpretacin intertextual de las obras
estudiadas. En la ltima fase, se realiza una evaluacin del modelo y de la investigacin
que se lleva a cabo.

PROFESORADO
FASE A
Cuestionario
Inicial

ALUMNADO

1) Lengua castellana y literatura

5) Lengua castellana y literatura

2) Msica

6) Msica

Historia

de

la

Msica

7) Piano e Historia de la Msica


8) Lengua castellana y literatura (ESO)
9) Lengua castellana y literatura
(Bachillerato)

FASE B

10) Msica (ESO)


Cuestionario
Intertextual

11) Msica (Bachillerato)


12) Piano
13) Historia de la Msica

FASE C
Cuestionario
Final

3) Lengua castellana y literatura


4) Msica

Historia

Msica

de

la

14) Lengua castellana y literatura


15) Msica, Piano e Historia de la Msica

Tabla III.2. Distribucin de los cuestionarios en las fases de la investigacin

En la redaccin de los cuestionarios, segn el modo de respuesta, se incluyen


diferentes tipos de preguntas (Tuckman, 1972, citado en Del Rincn, Arnal, Latorre y
Sans, 1995, p. 212), intentando abarcar una amplia variedad de respuestas que den
cabida a la informacin requerida:

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III. Marco metodolgico

Preguntas abiertas, contestando con una mayor flexibilidad, al no haber


establecido ningn tipo de respuesta.

Preguntas escalares, debiendo calificar de 0 a 5.

Preguntas de clasificacin, teniendo que ordenar los parmetros ofrecidos.

Preguntas categorizadas, eligiendo entre una serie de opciones.

En cuanto a la funcin de las preguntas, los cuestionarios estn constituidos por


preguntas filtro, preguntas de sinceridad y consistencia, y preguntas en batera, segn
la clasificacin de Cabrera y Espn (1986, citado en Del Rincn, Arnal, Latorre y Sans,
1995, p. 213):

Preguntas filtro: seleccionan a los sujetos que deben contestar una segunda
pregunta

Preguntas de sinceridad y consistencia: aseguran la veracidad y fiabilidad de las


respuestas del encuestado, debiendo ser coherentes entre s a lo largo del
cuestionario.

Preguntas en batera: se refieren a una misma temtica y abordan un asunto


desde distintos ngulos complementarios.

El nmero de preguntas que contienen los diversos cuestionarios oscila entre


ocho y diecisiete. Sierra Bravo comenta, en este sentido, lo siguiente: El cuestionario
debe contener todas las preguntas necesarias, pero ninguna ms. Un cuestionario largo,
salvo casos de absoluta necesidad, es penoso tanto para el entrevistador como para el
encuestado (1985, p. 275). Adems, previamente, al sealar las reglas para la
formulacin de preguntas, segn Bowley, tambin comentaba como primer punto que
las preguntas han de ser relativamente pocas (1985, p. 270).

Los cuestionarios estn configurados por diferentes reas de contenido. A


continuacin, se especifican cules son cada una de ellas segn el tipo de cuestionario
realizado al alumnado y al profesorado.

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2. Fundamentacin y diseo de la investigacin

Cuestionario inicial de la materia de Lengua castellana y literatura:


-

Hbito lector (preguntas 1, 2, 3, 4, 5 y 13)

Importancia de la lectura (preguntas 6 y 7)

Comprensin lectora (pregunta 8)

Metodologa y motivacin de la asignatura (preguntas 9 y 10)

Hbito de escucha musical e inclusin de actividades musicales (preguntas 11 y


12)

Cuestionario inicial de la materia de Msica:


-

Hbito de escucha musical (preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 17)

Msica clsica y prctica instrumental (preguntas 7 y 8)

Metodologa y motivacin de la asignatura (9, 13 y 14)

Importancia de la audicin (preguntas 10 y 11)

Comprensin musical (pregunta 12)

Hbito lector e inclusin de actividades literarias (preguntas 15 y 16)

Cuestionario inicial de las materias de Piano e Historia de la Msica:


-

Hbito de escucha musical (preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 y 14)

Metodologa y motivacin de la asignatura (preguntas 7 y 13 )

Importancia de la audicin (preguntas 10 y 11)

Comprensin musical (pregunta 12)

Cuestionarios intertextuales:
-

Anticipacin (preguntas 1, 2 y 3)

Comprensin (pregunta 4)

Interpretacin y relaciones intertextuales (preguntas 5, 6, 7, 8 y 9)

Actividades (preguntas 10, 11, 12, 13, 14, 15 y 16)

Cuestionarios finales:
-

Desarrollo y valoracin de la metodologa interdisciplinar (preguntas 1, 2, 3, 4, 5


y 8)

Importancia de la lectura y de la msica (preguntas 6 y 7)

Fomento lector y auditivo de la metodologa (preguntas 9 y 10)

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III. Marco metodolgico

En cuanto a los cuestionarios realizados al profesorado, las reas de contenido


que los componen son las siguientes:

Cuestionario inicial:
-

Didctica de la lectura y la audicin (preguntas 1, 2, 3 y 4)

Relaciones intertextuales e interdisciplinares en la enseanza (preguntas 5, 6 y 7)

Aprendizaje motivador (pregunta 8)

Cuestionario final:
-

Resultados y consecuencias de la metodologa interdisciplinar (preguntas 1, 3, 4,


5 y 6)

Desarrollo futuro e inclusin del enfoque comparativo en el currculo (preguntas


2 y 7)

Reflexin personal (pregunta 8)

Por otra parte, los cuestionarios son elaborados expresamente para esta
investigacin, aunque se siguen como gua los confeccionados por Guerrero (2008) en
su investigacin sobre el Modelo Ekfrstico, cuyo objetivo principal y diseo
metodolgico caminan en la misma direccin que el presente estudio. Adems, nuestra
experiencia como docente en los diferentes mbitos educativos (Enseanza Secundaria
Obligatoria, Bachillerato y Enseanzas Artsticas) es de gran ayuda a la hora de
concretar y matizar muchas de las cuestiones, pues no solo estamos familiarizados con
las caractersticas de los encuestados, pudiendo realizar cuestiones que en todo
momento tengan sentido para estos, sino que conocemos de primera mano las
necesidades y dificultades bsicas del aula para cada materia.

Una vez diseados los cuestionarios, se realiza un juicio o anlisis crtico de los
mismos, con el fin de garantizar un adecuado planteamiento de las preguntas en cuanto
al contenido, la redaccin, la oferta y tipo de respuestas y su ubicacin en el conjunto.
Para ello, los cuestionarios son revisados por los directores de la tesis, as como por una
serie de compaeros, docentes y especialistas en Literatura, Msica y Didctica, quienes
amablemente se prestan a esta tarea, opinando, juzgando y criticando constructivamente

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2. Fundamentacin y diseo de la investigacin

el diseo de los mismos. Por tanto, son tenidas en cuenta todas las sugerencias recibidas
en la fijacin definitiva de las preguntas que integran los cuestionarios.

Por ltimo, es necesario comentar la forma en que se lleva a cabo la recogida y


presentacin de los datos. En primer lugar, con respecto al tipo de respuestas
categorizadas, escalares y de clasificacin, se exponen los resultados en grficos de
sectores, principalmente, y tablas, siendo realizado el tratamiento estadstico con el
programa informtico SPSS, versin 15.0.

En segundo lugar, las preguntas abiertas no permiten ser representadas


grficamente, ya que en ellas se refleja la opinin de los encuestados a travs de sus
mismas palabras. En este sentido, se obtienen tantas respuestas diferentes, al menos en
lo referente a su expresin, como encuestados hay en los grupos. Por ello, resulta muy
interesante recoger de forma literal la redaccin del alumnado, pues ofrece una
informacin relevante en cuanto al nivel de expresin escrita del mismo. Por otra parte,
en cuanto al contenido, evidentemente no todas las respuestas son diferentes.

Por todo esto, se opta por transcribir solo las respuestas que presentan
contenidos diferentes, englobando las respuestas similares en la formulacin ms
completa y representativa. Entre parntesis, al final de la misma, se indica el nmero de
alumnos adscritos a esta opcin. Tambin, algunas de las respuestas redactadas por el
alumnado son escaneadas y mostradas, con el fin de apreciar de forma ms real, a travs
de su caligrafa, ciertas ideas significativas para los objetivos de la investigacin.

2.4.3. Entrevistas
Se realizan entrevistas al profesorado de los grupos de alumnos en las distintas
fases de la investigacin. El tipo de entrevista pertenece a la modalidad no estructurada,
no estando prefijado el esquema de preguntas y secuencia. La flexibilidad, la adaptacin
de la entrevista a las necesidades de la investigacin y a los sujetos, y la espontaneidad

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III. Marco metodolgico

de algunas situaciones que provocan preguntas no estructuradas son las caractersticas


principales de esta modalidad.

Como sealan Del Rincn, Arnal, Latorre y Sans (1995, p. 310), las personas
entrevistadas no suelen percatarse de que estn siendo entrevistadas, pues el proceso
se realiza en el transcurso natural de una interaccin personal. En este sentido, este tipo
suele denominarse entrevista informal en el contexto de la investigacin etnogrfica.

Con respecto al anlisis de las entrevistas, la informacin resultante no se refleja


nicamente en apartados especficos dedicados exclusivamente a ellas, como s
consideramos necesario realizar, por otra parte, con los cuestionarios. La naturaleza ms
abierta y variada temticamente de las entrevistas proporciona un tipo de datos
igualmente diversos y heterogneos: el contexto educativo, el nivel acadmico del
grupo, las particularidades de ciertos alumnos, las caractersticas de la prctica docente,
la forma en que se realizan las actividades, la respuesta y actitud de los alumnos en el
desarrollo de las sesiones, las posibilidades interdisciplinares del currculo Por este
motivo, resulta til incorporar la informacin recogida no solo en los apartados
concretos A.2 y C.1 del siguiente bloque Desarrollo de la investigacin, sino tambin
en algunos otros, complementando y matizando el discurso del investigador. A
continuacin, se especifican los epgrafes con datos extrados de las entrevistas,
integrados en su fase de investigacin correspondiente:

A. Fase de exploracin e iniciacin a la investigacin


A.1. Caractersticas del grupo
A.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la entrevista
inicial para el profesor
A.5. Desarrollo de las actividades introductorias

B. Fase de intervencin
B.1. Desarrollo de las actividades

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2. Fundamentacin y diseo de la investigacin

C. Fase de interpretacin
C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la entrevista
final para el profesor
C.3. Anlisis interpretativo de los resultados de la investigacin en
funcin de los objetivos y la hiptesis

Por otra parte, se explica que resulta conveniente realizar los anlisis de los
cuestionarios iniciales y finales del profesorado de manera conjunta con los datos
aportados en las entrevistas de esas fases, ya que estos ltimos suponen, entre otros
aspectos, una ampliacin detallada y crtica en forma de dilogo de las preguntas
contestadas por escrito.

Finalmente, las entrevistas al profesorado de los grupos en diferentes momentos


de la investigacin, entendidas como entrevistas de asesoramiento experto, espontneo y
complementario que ofrecen informacin contextual y estratgica para construir el
aprendizaje del alumno, permiten al investigador reconducir y alterar ciertas acciones en
las diferentes fases de aplicacin del modelo didctico interdisciplinar.

2.4.4. Documentos y medios audiovisuales


Los trabajos escritos del alumnado han sido documentos cuyo anlisis
proporciona una valiosa informacin para la verificacin de las hiptesis y la
formulacin de las conclusiones finales de la investigacin. Entre estos trabajos se
encuentran los siguientes:

Actividades de comprensin de las obras literarias y musicales

Tareas de investigacin

Redaccin y creacin de cuentos (anexos 3.1, 3.3 y 3.5)

Composiciones musicales (anexos 3.7 y 3.8)

201
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III. Marco metodolgico

A travs de la fotografa y las grabaciones en vdeo, se recoge la participacin


del alumnado en determinadas actividades, as como tambin se muestra la evidencia de
la realizacin de la investigacin en unos cursos concretos. Adems, no poda faltar en
una investigacin que estudia los aspectos musicales ligados a los literarios, este
mencionado material audiovisual de las grabaciones en vdeo, que facilita la
reproduccin exacta del momento, registrando el fenmeno sonoro musical con
precisin. Entre los materiales audiovisuales que fueron tomados de los diferentes
contextos educativos, destacan aquellos que ofrecen una descripcin representativa de
las caractersticas de los alumnos y de sus actividades. A continuacin, se sealan estos
documentos:

Fotografas de los seis grupos de alumnos

Grabacin en vdeo de las interpretaciones musicales de las composiciones de


los alumnos del grupo B

Grabacin en vdeo del concierto de Cajamurcia realizado por los grupos E y F

2.5. FASES DE LA INVESTIGACIN


Las fases seguidas en el proceso de aplicacin del modelo interdisciplinar de
innovacin didctica, que se lleva a cabo en la presente investigacin, estn basadas en
el diseo metodolgico desarrollado por Guerrero Ruiz en su Modelo Ekfrstico (2008):
fase de preanlisis, fase de anlisis (intervencin), fase de interpretacin y fase de
comunicacin. De este diseo se han tomado las tres primeras fases, recogiendo su
sentido y organizacin interna, aunque modificando y adaptando los enunciados de las
mismas a las necesidades de la presente investigacin. Estas fases, por otra parte,
responden al diseo de un proyecto de investigacin-accin: la identificacin del
problema y el anlisis de la realidad, la elaboracin del plan de accin, la accin y la
reflexin sobre la accin.

La fase de exploracin e iniciacin a la investigacin supone una primera toma


de contacto con el alumnado y el profesorado responsable del grupo a travs de los

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2. Fundamentacin y diseo de la investigacin

cuestionarios y las entrevistas. Estos instrumentos pretenden, en primer lugar, analizar


la realidad en que se encuentra el problema de la desmotivacin lectora y auditiva por
parte del alumnado, para comprender cmo y por qu ocurre; en segundo lugar,
comprobar cul es la opinin del profesorado ante el problema y su metodologa en el
fomento de la lectura y la audicin musical; y en tercer lugar, conocer la predisposicin
del profesorado y alumnado, en cuanto a las tareas msico-literarias que implica el
modelo didctico que se va a llevar a la prctica. Adems, se realiza en esta fase un
estudio previo del currculo y sus posibilidades de aplicacin con respecto a la
metodologa interdisciplinar. Por ltimo, se desarrollan una serie de actividades
introductorias acerca de la intertextualidad literario-musical, con el fin de valorar la
actuacin y respuesta del alumnado ante este tipo de tareas y planificar y programar de
forma eficaz las actividades de la siguiente fase.

La fase de intervencin es la de mayor relevancia en esta investigacin-accin.


Una vez elaborado el plan estratgico de actuacin en la etapa anterior, se lleva a cabo
la accin propiamente dicha. El desarrollo de las tareas y actividades va encaminado a
la resolucin de la problemtica planteada, a travs del modelo didctico interdisciplinar
basado en las relaciones de intertextualidad que el campo literario y el musical ofrecen.
Por otra parte, los datos recogidos tanto en los cuestionarios y entrevistas de esta fase
son de gran utilidad, pues permiten reconducir, redirigir y alterar ciertas actividades en
la aplicacin del modelo didctico interdisciplinar.

La fase de interpretacin viene a reflejar las consecuencias de la intervencin,


las opiniones de los agentes participantes (alumnado y profesorado) a partir de los
cuestionarios y entrevistas finales, y todos aquellos datos ltimos sobre el proceso de
elaboracin y la aplicacin del modelo didctico.

A continuacin, se presenta el esquema aplicado en el siguiente bloque de la


tesis doctoral, Desarrollo de la investigacin, con cada uno de los grupos:

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III. Marco metodolgico

A. Fase de exploracin e iniciacin a la investigacin


A.1. Caractersticas del grupo
A.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la entrevista
inicial para el profesor
A.3. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario inicial para el
alumnado
A.4. Contextualizacin del currculo
A.5. Desarrollo de las actividades introductorias

B. Fase de intervencin
B.1. Desarrollo de las actividades
B.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario intertextual

C. Fase de interpretacin
C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la entrevista
final para el profesor
C.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario final para el
alumnado
C.3. Anlisis interpretativo de los resultados de la investigacin en
funcin de los objetivos y la hiptesis

Por ltimo, con respecto a la secuenciacin de las fases de la investigacin, el


curso acadmico 2010-2011 es el elegido para la aplicacin del modelo didctico
interdisciplinar en los distintos niveles y etapas educativas. Atendiendo a las
necesidades de la programacin de cada materia, el perodo del curso utilizado para el
desarrollo de la investigacin vara en cada uno de los grupos, segn muestra la tabla
III.3.

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2. Fundamentacin y diseo de la investigacin

FASE A

FASE B

FASE C

GRUPO A

Octubre de 2010
Noviembre de 2010

Abril de 2011
Mayo de 2011

Junio de 2011

GRUPO B

Octubre de 2010

Noviembre de 2010

Diciembre de 2010

GRUPO C

Octubre de 2010

Noviembre de 2010

Diciembre de 2010

GRUPO D

Octubre de 2010

Noviembre de 2010

Diciembre de 2010

GRUPO E

Noviembre de 2010

Diciembre de 2010
Enero de 2011
Febrero de 2011

Febrero de 2011
Marzo de 2011

GRUPO F

Noviembre de 2010

Diciembre de 2010
Enero de 2011
Febrero de 2011

Febrero de 2011
Marzo de 2011

Tabla III.3. Secuenciacin de las fases de la investigacin

En el grupo A, las sesiones en las que es aplicado el modelo didctico no se


realizan de forma continuada, intercalndose con otras actividades programadas para el
desarrollo de los contenidos del curso. En los grupos B, C y D, por el contrario, la
investigacin intertextual se lleva a cabo sin apenas interferencias con otros contenidos
de la asignatura. Por ltimo, los grupos E y F tambin realizan prcticamente las
actividades de forma lineal y seguida, aunque debido a la dedicacin lectiva semanal de
las asignaturas en las que se interviene, tan solo de una hora, es necesario prolongar la
investigacin en el tiempo, abarcando un mayor nmero de meses.

205
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III. Marco metodolgico

2.6. MODELO DIDCTICO


Con el propsito de renovar la realidad educativa, esta investigacin pretende
aportar nuevas vas a partir de la elaboracin de un modelo didctico que se considere
adecuado como instrumento de anlisis e intervencin. En este sentido, siguiendo la
definicin realizada por Garca Prez (2000), un modelo didctico puede ser una
potente herramienta intelectual para abordar los problemas educativos, ayudndonos a
establecer el necesario vnculo entre el anlisis terico y la intervencin prctica.
Contina comentando Garca Prez que, en la tradicin educativa, las producciones
tericas de carcter pedaggico, psicolgico, sociolgico o curricular suelen estar
separadas de los materiales didcticos, las experiencias de los grupos innovadores y las
actuaciones de los profesores en sus aulas.

Actualmente, los grupos renovadores en el terreno de la educacin se inclinan


hacia un tipo de modelo alternativo, acorde tambin con una escuela alternativa que
plantee soluciones y posibilidades diversas no tanto al sistema educativo vigente sino al
sistema operante del da a da en las aulas:

La bsqueda de este tipo de alternativas ha de considerarse como un intento


permanente y a largo plazo de mejorar la sociedad (que tiende a reproducirse
a travs de la escuela), lo cual no slo sera legtimo democrticamente sino
deseable desde el punto de vista del desarrollo humano. Esos intentos de mejora
han sido justificados y fundamentados por muchos grupos innovadores desde
perspectivas de pensamiento que proporcionan un slido apoyo para desarrollar
una crtica del modelo dominante y elaborar alternativas, en las que pueden
coexistir los propsitos utpicos y las propuestas realizables (Garca Prez,
2000).

Esta misma lnea alternativa e innovadora es la que persigue nuestro afn de


cambio y mejora en el aula, por lo que tras una revisin de los diferentes modelos
didcticos y de sus posibilidades operativas en la realidad educativa sobre la que se
pretende intervenir, se opta por seguir un modelo didctico alternativo, un modelo de
investigacin en la escuela. As, el modelo interdisciplinar de innovacin didctica,
basado en el estudio de referentes intertextuales musicales y literarios, que se elabora
para su aplicacin en los seis grupos de alumnos, se enmarcar en este tipo de modelo.

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2. Fundamentacin y diseo de la investigacin

Se sealan, a continuacin, en la tabla III.4, las caractersticas del modelo


didctico alternativo, que aparecen recogidas de forma esquemtica por Garca Prez
(2000) junto al modelo didctico tradicional, el modelo didctico tecnolgico y el
modelo didctico espontanesta:

MODELO DIDCTICO ALTERNATIVO


(Modelo de Investigacin en la Escuela)

Enriquecimiento progresivo del conocimiento del alumno


hacia modelos ms complejos de entender el mundo y de
actuar en l.

Importancia de la opcin educativa que se tome.

Conocimiento escolar, que integra diversos referentes


(disciplinares, cotidianos, problemtica social y ambiental,
conocimiento metadisciplinar).

La aproximacin al conocimiento escolar deseable se realiza a


travs de una hiptesis general de progresin en la
construccin del conocimiento.

Se tienen en cuenta los intereses y las ideas de los alumnos,


tanto en relacin con el conocimiento propuesto como en
relacin con la construccin de ese conocimiento.

Metodologa basada en la idea de investigacin (escolar) del


alumno.

Trabajo en torno a problemas, con secuencia de actividades


relativas al tratamiento de esos problemas.

Papel activo del alumno como constructor (y reconstructor) de


su conocimiento.

Papel activo del profesor como coordinador de los procesos y


como investigador en el aula.

Para qu ensear

Qu ensear

Ideas e intereses
de los alumnos

Cmo ensear

207
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III. Marco metodolgico

Evaluacin

Centrada, a la vez, en el seguimiento de la evolucin del


conocimiento de los alumnos, de la actuacin del profesor y
del desarrollo del proyecto.

Atiende de manera sistemticas a los procesos. Reformulacin


a partir de las conclusiones que se van obteniendo.

Realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento


(producciones de los alumnos, diario del profesor,
observaciones diversas...).

Tabla III.4. Rasgos bsicos del modelo didctico alternativo.


Fuente: Garca Prez (2000)

Por otra parte, el modelo didctico ser desarrollado ms detalladamente en los


seis apartados del bloque siguiente (IV.1, IV.2, IV.3, IV.4, IV.5, IV.6), mostrndose
para cada grupo las competencias, los objetivos, los contenidos, las actividades y los
criterios de evaluacin que van referidos concretamente a su nivel, etapa, materia y tipo
de enseanza. No obstante, con el fin de realizar una aproximacin global al conjunto de
contenidos literario-musicales que son objeto de estudio, a continuacin, en la tabla
III.5, se expone la eleccin de los mismos en funcin del grupo investigado.

Se debe destacar que la eleccin de los contenidos est directamente relacionada


con el diseo curricular y programacin didctica del curso y materia en la que se
interviene. El propsito principal de esta investigacin es la aplicacin de un modelo
basado en la intertextualidad como estrategia metodolgica, respetando en todo
momento la planificacin didctica del curso; una cuestin diferente sera el situar como
principal fin el estudio de referentes intertextuales.

En este sentido, en el grupo A, se estudia el gnero lrico a partir de la obra de


poetas diversos. En el bloque 4 de contenidos del curso 2, La educacin literaria, se
pretende abordar el conocimiento de los diferentes gneros literarios, en general, no
insistiendo en pocas concretas. Por ello, el cometido principal se centra en el
aprendizaje de los rasgos caractersticos de la lrica en los versos de Garca Lorca,

208
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2. Fundamentacin y diseo de la investigacin

Cernuda, Espronceda, Bcquer, Lope de Vega y Gngora, aprovechando el recurso de


las canciones actuales y composiciones clsicas conectadas con estos.

La fase de intervencin del grupo B est dedicada a la audicin de la pera de


Falla El retablo de Maese Pedro. En el curso 4 de la materia de Msica, se procura la
audicin, reconocimiento, anlisis y comparacin de msicas de diferentes gneros y
estilos, as queda reflejado en su primer bloque de contenidos Audicin y referentes
musicales. El inters de la obra de Falla reside, por tanto, en el conocimiento de un tipo
de gnero fundamental a lo largo de la historia de la msica, a travs del visionado de
uno de sus ejemplos literario-musicales.

En el caso del grupo C, se escoge la poesa de Miguel Hernndez como lugar de


encuentro de referentes intertextuales musicales. La figura del poeta es uno de los temas
que las Pruebas de Acceso a la Universidad pretenden evaluar para este curso, por lo
que la cancin de autor, los temas de grupos musicales actuales y diversas
composiciones clsicas son objeto de anlisis en el grupo. Adems, en el ao 2010 se
celebra el centenario del nacimiento de Miguel Hernndez, motivo por el que se intenta
revivir su poesa de forma especial en el grupo de alumnos.

En cuanto al grupo D, la pera se refleja en el currculo de la asignatura en el


bloque 7, dedicado a la Msica escnica y cinematogrfica. La pera Los cuentos de
Hoffmann de Jacques Offenbach resulta interesante por su vinculacin real a este gnero
del escritor alemn romntico.

En la clase colectiva de Piano de las Enseanzas Elementales, grupo E, se busca


la formacin musical a partir de la escucha, apoyando la finalidad preparatoria para los
estudios correspondientes a las Enseanzas Profesionales de Msica. Se eligen para ello
los lieder de Liszt Sonetos de Petrarca, que posteriormente el mismo compositor
transcribir para piano solo.

Finalmente, el poema sinfnico Mazeppa de Liszt es el elemento que articula las


actividades con el grupo F, posibilitando su estudio el conocimiento de las

209
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III. Marco metodolgico

convenciones estilsticas del Romanticismo y las caractersticas de la msica


programtica. Precisamente, Historia de la Msica es la asignatura que alberga el
currculo para permitir al alumno ubicar, comprender, asimilar y comentar cualquier
partitura u obra musical de estilos y gneros diferentes que escuche. Adems, en estos
dos ltimos grupos coincide intencionadamente la eleccin del compositor principal en
la figura de Franz Liszt, pues en el ao 2011 se cumple el 200 aniversario de su
nacimiento.

GRUPO

NIVEL

CONTENIDO

2 de ESO

Poesa y cancin

4 de ESO

M. de Falla: El retablo de Maese Pedro

2 de Bachillerato

Miguel Hernndez: Poesa

1 de Bachillerato

J. Offenbach: Los cuentos de Hoffmann

4 de EE

F. Liszt: Sonetos de Petrarca

5 de EP

F. Liszt: Mazeppa

Tabla III.5. Contenidos del modelo didctico

2.7. APROXIMACIN A LA FIABILIDAD Y VALIDEZ


Prez Serrano, refirindose a los estudios de tipo cualitativo, define los
conceptos de fiabilidad y validez de la siguiente manera: la fiabilidad es el grado
en que las respuestas son independientes de las circunstancias accidentales de la
investigacin, y la validez, en la medida en que se interpreta de forma correcta (2002,
pp. 77-78). A continuacin, con el fin de otorgar a la presente investigacin la
rigurosidad requerida en todo trabajo de este calibre, se analizan los anteriores
conceptos en relacin a la metodologa aplicada.

210
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2. Fundamentacin y diseo de la investigacin

La fiabilidad ha sido constatada por un doble proceso de determinacin (Prez


Serrano, 2002, pp. 79-80):

Fiabilidad externa
En un tipo de investigacin fundamentalmente cualitativa como la que se

presenta no puede existir una fiabilidad perfecta, pues as lo determinan las


caractersticas y complejidad de los fenmenos estudiados. En este caso, se podra
afirmar que la posibilidad de que el modelo didctico interdisciplinar obtuviera
similares resultados por diferentes investigadores es realmente alta, ya que este es
aplicado en diversos contextos acadmicos (seis grupos de diferentes niveles en
Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseanzas Artsticas de Msica),
comprobando cada uno de los profesores realidades equivalentes. Se sealara, de este
modo, la fiabilidad externa de la investigacin, siendo posible su reconstruccin y
confirmacin por otros investigadores.

Fiabilidad interna
El conjunto del profesorado que participa en la investigacin realiza la

intervencin en cada uno de sus grupos de forma coordinada por el investigador


principal, por lo que se asegura as la coincidencia y congruencia en el desarrollo de las
actividades y la descripcin de lo observado.

Por otra parte, la validez se obtiene por los procesos de triangulacin, saturacin
y contraste. En primer lugar, debido a los problemas de consistencia que plantean los
datos cualitativos, la triangulacin permite compensar esta fragilidad con la
combinacin y complementariedad de procedimientos. En este sentido, aludiendo a la
clasificacin de Denzin (1979, citado en Prez Serrano, 2002), se realizan en esta
investigacin los siguientes tipos de triangulacin:

Triangulacin de tiempo
Se recoge informacin contrastada de los diferentes momentos de la
investigacin: el antes, el durante y el despus (Santos Guerra, 1988, citado en
Prez Serrano, 2002).

211
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III. Marco metodolgico

Triangulacin de investigador
Los datos son analizados no solo por nuestra figura como investigador principal,
sino tambin por los profesores que realizan la intervencin con cada grupo de
alumnos, logrndose as la credibilidad de la informacin obtenida a travs del
contraste, el debate y la discusin. Esta verificacin intersubjetiva, como
tambin se denomina a este tipo de triangulacin, consigue una mayor
objetividad en las conclusiones formuladas, con respecto a las que se obtendran
por un investigador en solitario.

Triangulacin metodolgica
Con el fin de realizar una aproximacin lo ms completa posible al modelo
didctico estudiado, se combinan diferentes instrumentos en la recogida de datos
(cuestionarios, entrevistas, observacin directa, grabaciones de vdeo). Tras
un riguroso anlisis de estos datos, los resultados muestran finalmente una
perspectiva integradora del fenmeno.

En segundo lugar, la validez de la investigacin se obtiene, en cierto modo,


mediante el proceso de saturacin, una vez comprobado que los resultados se mantienen
firmes, al ser revisada la investigacin por otros compaeros a partir de las grabaciones
en vdeo de algunas de las sesiones ms importantes.

En tercer lugar, se aplica la validez respondente o negociacin, ya que nuestros


resultados son contrastados con los juicios emitidos por profesores que presencian
ciertas actividades finales (como la interpretacin musical en clase de las composiciones
del grupo B y el concierto en Cajamurcia de los grupos E y F) o que acuden a algunas
de las sesiones intermedias como observadores externos, invitados por nosotros con este
fin de validacin. Adems, los alumnos, como implicados directos, tambin negocian
los resultados de la investigacin con el investigador principal, pues en los cuestionarios
finales que tienen que contestar no solo opinan acerca del modelo didctico
interdisciplinar, sino que analizan los efectos que el mismo produce en su aficin lectora
y auditiva.

212
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2. Fundamentacin y diseo de la investigacin

Se podra realizar tambin otra clasificacin de la validez: validez interna y


validez externa. Con respecto a la primera, la validez interna de una investigacin como
la que se presenta va referida a la credibilidad, a que los datos recogidos sean aceptables
o crebles, al isomorfismo entre los resultados y la realidad. Para lograr este aspecto, se
trabaja durante un tiempo prolongado en cada uno de los diferentes contextos
educativos, procurando percibir a travs de la observacin persistente hasta el ltimo
detalle que aporte informacin relevante sobre la situacin, los sujetos, las materias de
estudio Por otra parte, los procedimientos de la triangulacin, la recogida de material
referencial, la comprobacin con los participantes, ya mencionados, se dirigen a la
obtencin de esta validez interna.

En cuanto a la validez externa, sera posible afirmar la aplicabilidad o


transferencia de la investigacin a otros contextos, debido a la seleccin de
participantes, pertenecientes a diferentes etapas y niveles educativos, a la abundante
recogida de datos y a la descripcin exhaustiva de los mismos, que permite la
comparacin, conexin y correspondencia con otras situaciones. En este sentido, el
profesorado con unas circunstancias similares a las presentadas como problemticas al
inicio de la investigacin, la desmotivacin lectora y auditiva de los alumnos, podra
aplicar el modelo didctico para intentar salvar su realidad educativa.

Para concluir este apartado, se seala que los conceptos de consistencia,


confirmacin, credibilidad y transferencia estn presentes en esta investigacin, como
prueba del rigor cientfico que la misma pretende.

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IV
DESARROLLO
DE LA INVESTIGACIN

El retablo de Maese Pedro de Manuel de Falla

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

1. E

DUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA:

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (GRUPO A)

A.

FASE

DE

EXPLORACIN

INICIACIN

LA

INVESTIGACIN
A.1. Caractersticas del grupo
La investigacin se ha realizado en el Instituto de Educacin Secundaria Diego
Tortosa de Cieza, en la asignatura de Lengua castellana y literatura. El alumnado cursa
2 de Educacin Secundaria Obligatoria, su edad oscila entre los 13 y 14 aos y est
repartido en las clases de 2 B (veinte alumnos) y el desdoble de 2 C-D (catorce
alumnos). Por otra parte, los alumnos tienen un nivel acadmico medio y destacan
positivamente tan solo seis de ellos.

La asignatura cuenta para este curso con cinco horas semanales, ya que es una de
las asignaturas fundamentales de la etapa, que debe procurar el desarrollo de la
capacidad comunicativa y del sentido esttico en el uso del idioma, es decir, un conjunto
de conocimientos sobre la lengua y la literatura que son necesarios para desenvolverse
satisfactoriamente en diferentes mbitos sociales y para gozar de los frutos de la

217
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IV. Desarrollo de la investigacin

creacin humana, segn nos explica el currculo (Consejera de Educacin, Ciencia e


Investigacin, 2007, p. 27235).

La profesora responsable de la asignatura ha sido Mara Saorn Marn, quien ha


desarrollado una excelente labor interdisciplinar con el alumnado, ya que posee una
formacin musical amplia, adems de la filolgica requerida como profesora de Lengua
castellana y literatura.

Por ltimo, el total de treinta y cuatro alumnos ha sido analizado en conjunto, sin
distincin entre los dos grupos, pues una vez recogidos los datos no se vio ninguna
diferencia importante que hiciera necesaria una interpretacin o evaluacin dividida de
los mismos. Adems, las condiciones de las dos clases fueron idnticas, ya que la
asignatura fue llevada por la misma profesora, repitiendo las actividades y explicaciones
de forma anloga.

A.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la entrevista


inicial para el profesor

CUESTIONES
1. Fomentamos en nuestro alumnado la aficin por la lectura?

0 1 2 3

5
X

2. Planteamos la lectura como proceso de recepcin literaria


en el que la asimilacin del texto est en funcin de los
condicionantes culturales que actan sobre el lector, los
cuales determinan la comprensin e interpretacin personal

del texto?
3. Se atiende a que la actividad lectora revierta en las destrezas
de expresin?

4. Utilizamos recursos que mejoren la interpretacin lectora


del alumnado?

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

5. Aplicamos estrategias de interpretacin intertextual en el


anlisis de textos literarios?

6. Incluimos en nuestra prctica educativa la interconexin


con los saberes de disciplinas artsticas como la msica, la

pintura o la escultura?
7. Aprovechamos la riqueza cultural de las creaciones
musicales para desarrollar modelos didcticos comparativos
en la enseanza de la literatura?

8. Desarrollamos actividades que persigan un aprendizaje


motivador de nuestro alumnado?

Tabla VI.1.1. Resultados del cuestionario inicial para el profesor

Anlisis conjunto del cuestionario y la entrevista


El anlisis del cuestionario inicial se complementa y explica con la informacin
aportada por la profesora en la entrevista. La lectura es un aspecto esencial en la
enseanza de esta docente, pues as lo refleja en las cuatro primeras preguntas, al ser
calificadas estas con la mxima puntuacin. La aficin por la lectura debe ser
promovida desde las aulas del conjunto de materias que integran el currculo de la
Educacin Secundaria Obligatoria, no solo en la asignatura de Lengua castellana y
literatura, segn destaca la profesora.
El proceso receptivo es igualmente bsico en la comprensin de toda obra, ya
que las expectativas creadas por el alumno de una determinada lectura y su posterior
comprensin e interpretacin estarn en funcin de sus condicionantes culturales y sus
conocimientos previos. Por ello, la profesora expone que se deber tener en cuenta este
tipo de factores tanto al seleccionar como al analizar las lecturas en clase.
En cuanto a la tercera cuestin, la profesora hace mucho hincapi con sus
alumnos en las tareas de expresin escrita y, en este sentido, procura que la lectura
contribuya al desarrollo de su estilo de redaccin, y que dirija y promueva su
creatividad. Por tanto, ligado con todo lo que se est comentando, la profesora se

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IV. Desarrollo de la investigacin

esfuerza continuamente por buscar y aplicar recursos que mejoren la interpretacin


lectora del alumnado.
Las estrategias de interpretacin intertextual son utilizadas en algunas ocasiones
en el anlisis de las obras, pues la profesora califica con tres esta cuestin. De todas
formas, explica que la intertextualidad literaria no ha tenido todava demasiada cabida
en sus clases debido al curso en el que se encuentran estos alumnos, con los que no ha
podido llevar a cabo lecturas que implicaran el recuerdo y la asociacin con otras
lecturas previas.
Con respecto a la sexta y sptima pregunta, puntuadas con cuatro y tres,
respectivamente, se observa que la profesora incluye, en general, la referencia a otras
disciplinas no literarias, aunque las composiciones musicales no son las ms utilizadas
por esta en su asignatura de Lengua castellana y literatura, segn indica el descenso en
un punto de una a otra cuestin. Por ltimo, la motivacin de los alumnos es un factor
que tiene muy en cuenta, por lo que intenta enfocar su enseanza a partir de los
intereses del grupo. Comenta que constantemente se esfuerza por elaborar materiales
que resulten efectivos a la vez que motivadores.

A.3. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario inicial para el


alumnado

1. Te gusta leer?
8,8%
29,4%

S
Poco
No

61,8%

Figura IV.1.1. Porcentajes de los resultados de la pregunta n1


del cuestionario inicial para el alumnado

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

2. Cuntos libros sueles leer al ao?

Lecturas obligadas
-

3 libros: 3 alumnos.

4 libros: 6 alumnos.

5 libros: 19 alumnos.

6 libros: 2 alumnos.

8 libros: 4 alumnos.

Lecturas por aficin


-

0 libros: 9 alumnos.

1 libro: 3 alumnos.

2 libros: 5 alumnos.

3 libros: 4 alumnos.

4 libros: 2 alumnos.

5 libros: 2 alumnos.

6 libros: 4 alumnos.

8 libros: 2 alumnos.

10 libros: 3 alumnos.

3. Qu tipo de libros te gusta leer?

20,6%
11,8%
2,9%

61,8%

Narrativa
Teatro
Poesa
Cmic
Revistas / Peridicos

2,9%

Figura IV.1.2. Porcentajes de los resultados de la pregunta n2


del cuestionario inicial para el alumnado

221
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IV. Desarrollo de la investigacin

4. Cul es la temtica que ms te gusta?

5,9%

2,9%
17,6%

11,8%
11,8%
50,0%

Ciencia ficcin
Aventuras
Terror
Amor
Histrico
Otros

Figura IV.1.3. Porcentajes de los resultados de la pregunta n4


del cuestionario inicial para el alumnado
Otros: deportes (1).

5. Dnde sueles leer?


8,8%
5,9%

85,3%

En casa
En la biblioteca
Otros

Figura IV.1.4. Porcentajes de los resultados de la pregunta n5


del cuestionario inicial para el alumnado
Otros: en el instituto (2), en sitios tranquilos (1).

6. Por qu crees es importante la lectura?


-

Para saber escribir (2).

Para poder expresarnos mejor a la hora de hablar.

Para tener un vocabulario ms amplio (4).

Para no tener faltas de ortografa (10).

Para ampliar nuestros conocimientos (7).

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

Porque te forma culturalmente.

Porque es bueno para el aprendizaje.

Para entretenerme (4).

Para desarrollar la imaginacin.

Figura IV.1.5. Ejemplos de respuestas a la pregunta n6


del cuestionario inicial para el alumnado

7. Crees que la lectura forma culturalmente a las


personas? Punta de 0 a 5.
11,8%
23,5%
32,4%
32,4%

DOS
TRES
CUATRO
CINCO

Figura IV.1.6. Porcentajes de los resultados de la pregunta n7


del cuestionario inicial para el alumnado

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IV. Desarrollo de la investigacin

8. Te cuesta comprender lo que lees?

17,6%

No, la lectura me resulta fcil


S, la lectura me resulta difcil
82,4%

Figura IV.1.7. Porcentajes de los resultados de la pregunta n8


del cuestionario inicial para el alumnado

Por qu?

No, la lectura me resulta fcil


-

Porque ltimamente leo ms y cada vez entiendo mejor lo ledo (15).

Porque pienso y deduzco lo que leo.

Porque pongo atencin y tengo un gran vocabulario (4).

Porque si no entiendo algunas palabras se las pregunto a mi madre.


Siete alumnos no contestan.

S, la lectura me resulta difcil


-

Porque leo muy rpido y no me entero muy bien (2).

Hay cosas que no las suelo comprender.


Tres alumnos no contestan.

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

9. Cmo son los mtodos que utilizis en clase para


analizar los textos?

41,2%

58,8%

Interesantes
Aburridos

11,8%

tiles
Intiles
88,2%

Figura IV.1.8. Porcentajes de los resultados de la pregunta n9


del cuestionario inicial para el alumnado

10. Te resulta interesante la asignatura de Lengua castellana y literatura?


Comenta tu respuesta.

S, aprendes muchas cosas (12).

S, me interesa mucho saber cosas sobre mi propia lengua.

S, es muy importante para la vida cotidiana.

S, es importante para saber hablar bien (3).

S, creo que es la asignatura ms importante.

La verdad es que es una asignatura un poco difcil, pero bastante interesante (2).

A veces s y otras no, depende de los contenidos que tratemos (3).

No mucho, pero tampoco me aburre.

No, me resulta un poco difcil (4).

No, es aburrida y hay muchas cosas que estudiar.

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IV. Desarrollo de la investigacin

No, tengo muchas faltas de ortografa.

No, me aburre (4).

11. Te gusta escuchar msica?


2,9%

S
Poco
97,1%

Figura IV.1.9. Porcentajes de los resultados de la pregunta n11


del cuestionario inicial para el alumnado

12. Te apetecera realizar actividades msico-literarias?


8,8%

35,3%

55,9%

S, la msica hara ms interesantes


las clases
S, la msica animara las clases
Me da igual

Figura IV.1.10. Porcentajes de los resultados de la pregunta n12


del cuestionario inicial para el alumnado

13. Cmo debe ser un libro para que atraiga tu inters y decidas leerlo?

Me gustan los libros con intriga y tambin los libros en los que me puedo
identificar con el actor.

No muy largo, de aventuras de jvenes de mi edad.

226
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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

Me gustan los libros de los que no se puede deducir o imaginar el final, es decir,
que hasta que no los lees no sabes cmo va a terminar.

Divertido e intrigante (18).

De misterio.

De coches.

De amor (2).

Que sea interesante desde la primera hoja hasta la ltima y que me haga llorar.

Que la historia no sea muy pesada.

La portada no importa mucho, lo que tiene que interesar es el texto del resumen
que hay detrs del libro.

Que tenga una portada llamativa (2).

Que tenga un ttulo interesante.

Que sea fcil de comprender.

Que hable de temas que suceden a diario.

Que te motive a seguir leyendo, sin querer parar de leer.

Anlisis del cuestionario

En la primera pregunta del cuestionario inicial se observa que un importante


porcentaje del grupo, concentrado en un 61,8% del alumnado, no se muestra interesado
por la lectura, pues contesta que le gusta leer Poco. El 8,8% responde de manera
negativa, estando tan solo representado el sector lector en el 29,4% de los alumnos
(figura IV.1.1).

La mayora de estos alumnos realizan cinco lecturas obligadas al ao. El nmero


de lecturas por aficin oscila entre uno y diez libros; adems, se debe destacar que
nueve alumnos no se interesan por ningn libro cuya lectura no le sea impuesta. La
narrativa es el tipo de libros que ms atrae la atencin de este grupo con un 61,8%,
seguida por la lectura de revistas y peridicos con un 20,6% y cmics con un 11,8%.
Los porcentajes que obtienen el teatro y la poesa son realmente dbiles, gnero este
ltimo en el que se centra la fase de intervencin de la investigacin (figura IV.1.2).

227
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IV. Desarrollo de la investigacin

Con respecto a la temtica, el 50% seala su preferencia por las aventuras, quedando
ms limitadas las opciones de ciencia ficcin, terror, amor y asunto histrico; solo un
alumno aade el deporte como materia en Otros (figura IV.1.3).

El 85,3% escoge como espacio de lectura la casa, otorgando as a la lectura el


recogimiento propio de esta actividad individual. El 5,9% indica que frecuenta la
biblioteca para realizar sus lecturas y el 8,8% apunta en el instituto y en sitios
tranquilos, al especificar la respuesta de Otros (figura IV.1.4).

El alumnado considera que la lectura es importante, pese a su mayor o menor


dedicacin a ella. Las respuestas siguientes exponen los motivos que confirman esta
idea: Para saber escribir, Para poder expresarnos mejor a la hora de hablar, Para
tener un vocabulario ms amplio, Para no tener faltas de ortografa, Para ampliar
nuestros conocimientos, Porque te forma culturalmente, Porque es bueno para el
aprendizaje, Para entretenerme, Para desarrollar la imaginacin. Las respuestas
escaneadas de los cuestionarios dan cuenta de la redaccin y opinin manifiesta de tres
de los alumnos (figura IV.1.5).

Con respecto a la valoracin de la formacin cultural que la lectura ofrece a las


personas, se obtienen dos porcentajes iguales de 32,4%, correspondientes a las
puntuaciones tres y cuatro. Un 23,5% concede el mximo valor de cinco y un 11,8%, el
valor de dos, no calificando ningn alumno con cero o uno (figura IV.1.6).

La lectura resulta fcil al 82,4% de los alumnos. La lectura asidua, consciente y


razonada permite que la mayora del grupo se sienta capacitado para entender lo ledo.
El 17,6% opina lo contrario, sealando dos alumnos que la rapidez con que abordan la
lectura provoca que la interpretacin de la misma no se consiga y resulte difcil la tarea
lectora (figura IV.1.7).

Los mtodos utilizados en clase para el anlisis de los textos son aburridos para
un 41,2%, frente a un 58,8% que los considera interesantes. Sin embargo, el 88,2%
refleja la utilidad de esos mtodos (figura IV.1.8). La asignatura de Lengua castellana y

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

literatura es interesante para veinte de los treinta y cuatro alumnos, quienes justifican su
respuesta de la siguiente manera: aprendes muchas cosas, me interesa mucho saber
cosas sobre mi propia lengua, es muy importante para la vida cotidiana, es
importante para saber hablar bien, creo que es la asignatura ms importante, la
verdad es que es una asignatura un poco difcil, pero bastante interesante.

La cuestin siguiente interroga al alumno sobre su inters por la escucha


musical, obtenindose una respuesta prcticamente rotunda al afirmar el 97,1% que S
le gusta escuchar msica; solo un alumno contesta Poco (figura IV.1.9).
Consecuentemente, con respecto a la realizacin de actividades msico-literarias en la
fase de intervencin de la investigacin, el 55,9% seala que la msica hara ms
interesantes las clases y el 35,3% que la msica animara las clases; al 8,8% del
alumnado le resulta indiferente este tipo de actividades (figura IV.1.10).

Finalmente, las caractersticas que debe tener un libro para que atraiga el inters
de los alumnos y estos decidan leerlo vienen reflejadas en los siguientes comentarios:
Me gustan los libros con intriga y tambin los libros en los que me puedo identificar
con el actor, No muy largo, de aventuras de jvenes de mi edad, Me gustan los
libros de los que no se puede deducir o imaginar el final, es decir, que hasta que no lo
lees no sabes cmo va a terminar, Divertido e intrigante, Que hable de temas que
suceden a diario, Que te motive a seguir leyendo, sin querer parar de leer.

A.4. Contextualizacin del currculo


Poesa y cancin: dos lenguajes artsticos conectados

Competencias bsicas

Las competencias bsicas sealas, as como el orden en el que aparecen,


responden al desarrollo de las mismas en el apartado Contribucin de la materia a la
adquisicin de las competencias bsicas del decreto 291/2007, de 14 de septiembre,

229
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IV. Desarrollo de la investigacin

por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la


Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (Consejera de Educacin, Ciencia e
Investigacin, 2007, pp. 27237-27238).

Competencia en comunicacin lingstica

Competencia para aprender a aprender

Autonoma e iniciativa personal

Tratamiento de la informacin y competencia digital

Competencia social y ciudadana

Competencia cultural y artstica

Objetivos curriculares

Comprender

textos

literarios

utilizando

los

conocimientos

sobre

las

convenciones de cada gnero, los temas y motivos de la tradicin literaria y los


recursos estilsticos. Apreciar sus posibilidades comunicativas para la mejora de
la produccin personal.
-

Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y


valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en
diferentes contextos histrico-culturales.

Distinguir las principales pocas artsticas y literarias, sus rasgos caractersticos


y los autores y obras ms representativos de cada una de ellas.

Utilizar la lectura y la escritura como fuentes de placer, de enriquecimiento


personal y de conocimiento del mundo y consolidar hbitos lectores.

Aprender y utilizar tcnicas sencillas de manejo de la informacin: bsqueda,


elaboracin y presentacin, con ayuda de los medios tradicionales y la
aplicacin de las nuevas tecnologas.

Objetivos didcticos

Conocer el gnero lrico a travs de la lectura de ejemplos de la literatura


espaola.

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

Descubrir las relaciones entre los lenguajes artsticos, acercando el mundo de la


literatura al de la msica, a travs del anlisis comparado de las obras.

Desarrollar estrategias de interpretacin intertextual, que permitan un anlisis


significativo interdisciplinar de las obras literarias y las composiciones
musicales.

Desarrollar un hbito lector a travs de estrategias motivadoras de aprendizaje


basadas en la interdisciplinariedad literario-musical.

Elaborar textos literarios utilizando como recurso compositivo la audicin de


obras musicales.

Valorar la interconexin de las obras literarias y musicales inspiradas en


creaciones artsticas anteriores.

Contenidos

El gnero lrico y sus rasgos caractersticos: rima, mtrica, estrofas, figuras


literarias.

El concepto de intertextualidad y su ejemplificacin a partir de las obras


literarias y musicales.

Lectura y anlisis de diversos poemas de Luis Cernuda, Federico Garca Lorca,


Jos de Esponceda, Bcquer, Lope de Vega y Luis de Gngora, prestando
atencin al valor simblico del lenguaje potico, al sentido de los recursos
retricos ms importantes, reconociendo los procedimientos de la versificacin y
valorando la funcin de todos estos elementos en el poema.

Audicin y anlisis de canciones actuales de Tierra Santa y Pata Negra y de


composiciones clsicas de Mozart, Debussy y Granados, que recrean o inspiran
versos de la literatura.

Comentario comparado de las obras musicales y literarias implicadas en un


proceso mixto de reelaboracin intertextual.

Composicin de textos de intencin literaria utilizando como inspiracin una


pieza de la suite orquestal El mandarn maravilloso de Bla Bartk.

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IV. Desarrollo de la investigacin

Audicin del sptimo nmero de la suite n2 Romeo y Julieta de Sergei


Prokofiev, que apoya el sentido literario de la escena de Romeo en la tumba de
Julieta en la obra de Shakespeare.

Audicin y anlisis de canciones actuales tratando aspectos de lengua.

Desarrollo de la autonoma lectora y aprecio por la literatura como fuente de


creatividad y conocimiento.

Inters por el gnero lrico y las obras literarias, en general, en su doble


inspiracin creativa literario-musical.

Criterios de evaluacin

Utilizar los conocimientos literarios en la comprensin y la valoracin de los


poemas, atendiendo a los temas y motivos de la tradicin, a la caracterizacin de
los gneros literarios, a la versificacin, al uso del lenguaje y a la funcionalidad
de los recursos retricos en el texto.

Explicar las relaciones intertextuales que se advierten entre los poemas


analizados y las composiciones musicales escuchadas.

Incorporar la lectura y la escritura como medios de enriquecimiento personal.

Ser capaz de componer textos tomando como inspiracin la emocin y expresin


escuchada en las obras musicales.

Saber valorar los recursos compositivos mixtos que ofrece la riqueza artstica de
las obras literarias y musicales.

A.5. Desarrollo de las actividades introductorias


En primer lugar, con el fin de introducir de forma paulatina los conceptos
musicales en las clases de Lengua castellana y literatura, se han realizado un conjunto
de actividades de carcter interdisciplinar. As, la profesora ha tomado como base
ciertas canciones actuales conocidas por su grupo de alumnos, para el aprendizaje de
algunos de los contenidos reflejados en el bloque tercero del curso de 2, dedicado al

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

Conocimiento de la lengua (Consejera Consejera de Educacin, Ciencia e


Investigacin, 2007, pp. 27242):

Pronombres.

Lxico (dialectalismos y vulgarismos).

Gramtica.

La oracin simple. Sujeto y predicado. Tipos de complementos. Clases de


oraciones.

Identificacin y uso de las formas de deixis personal, temporal y espacial


(demostrativos, adverbios de tiempo y lugar) en textos orales y escritos.

Identificacin y uso reflexivo de algunos conectores textuales, como los de


orden, explicativos y de contraste, y de algunos mecanismos de referencia
interna, tanto gramaticales (sustituciones pronominales) como lxicos,
especialmente la elipsis y el uso de hipernimos de significado concreto.

Conocimiento y uso coherente de las formas verbales en los textos, con especial
atencin a los distintos valores del presente de indicativo.

Uso de procedimientos para componer los enunciados con un estilo


cohesionado, especialmente la insercin de expresiones explicativas y el empleo
de construcciones de participio y de gerundio.

Reconocimiento del funcionamiento sintctico del verbo a partir de su


significado; identificando el sujeto y los complementos del verbo, distinguiendo
entre argumentales y no argumentales; transformando oraciones para observar
diferentes papeles semnticos del sujeto (agente, causa, paciente); utilizacin de
una terminologa sintctica bsica: oracin; sujeto y predicado; predicado
nominal y predicado verbal; sujeto, verbo y complementos; agente, causa y
paciente.

Lxico (II).

Polisemia, homonimia, sinonimia y antonimia.

Entre los ejercicios que realizaron los alumnos se seala el siguiente:


-

Elige una cancin de tu grupo o intrprete favorito y seala en la letra de la


cancin los conectores textuales que aparezcan.

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IV. Desarrollo de la investigacin

Con motivo de la asistencia a la representacin teatral de Romeo y Julieta, el


tema musical fue de nuevo tratado en el aula, preparando la profesora al alumnado para
la fase de intervencin. El departamento organiz la salida al auditorio de Cabezo de
Torres, el da 16 de noviembre de 2010, con el fin de acudir como pblico a la conocida
obra de teatro de Shakespeare, espectculo de Haz teatring. Adems de la lectura de la
obra y de una serie de actividades encaminadas a la comprensin e interpretacin de la
misma, fue oportuno dar a conocer a los alumnos el concepto de intertextualidad a
travs de las recreaciones musicales posteriores que la historia de Romeo y Julieta ha
inspirado. Gounod, Prokofiev, Berlioz y Tchaikovsky fueron algunos de los autores
clsicos que utilizaron esta tragedia de los jvenes enamorados en su tarea compositiva.

La profesora se sirvi de la obra de Prokofiev en la conexin interdisciplinar. El


ballet Romeo y Julieta Op.64 de Prokofiev, compuesto en 1935, dio lugar a tres suites
orquestales constituidas por escenas de danza, retratos psicolgicos y momentos
dramticos: Suite n1 Op.64 (bis), Suite n2 Op.64 (ter) y Suite n3 Op.101. En este
sentido, fue escogido el nmero sptimo de Prokofiev titulado Romeo en la tumba de
Julieta, perteneciente a la suite n2, para su comparacin con el fragmento literario en
el que se recoge esta escena. Tras una explicacin previa acerca de la figura de
Prokofiev y el estilo de msica en el que compone, se pas a la audicin de la pieza en
la interpretacin de la Orquesta de Filadelfia dirigida por Riccardo Muti (Prokofiev,
2005).

Con el fin de garantizar una escucha atenta, el alumnado tuvo que escribir las
palabras que le fuera sugiriendo el fragmento musical; as, posteriormente, podra
asociar las ideas y emociones contenidas en las mismas con el texto literario de
Shakespeare. Finalmente, fue objeto de reflexin y debate la funcin narrativa de la
msica, explicando la profesora todos aquellos elementos descriptivos que matizaban y
apoyaban el sentido literario. La actividad tuvo una motivada participacin y destacable
implicacin por parte del grupo.

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

B. FASE DE INTERVENCIN
B.1. Desarrollo de las actividades
El cometido principal que se quiso abordar en este grupo fue trabajar el gnero
lrico a partir de ciertos poemas con referentes intertextuales musicales. Previamente al
desarrollo de las actividades, los alumnos contestaron la primera parte del cuestionario
intertextual, correspondiente a la Anticipacin.

La intervencin se dividi en dos apartados segn la perspectiva o direccin de


la relacin intertextual de cada poesa u obra musical analizada. En primer lugar, se
sitan los poemas escritos a partir de la inspiracin del autor en algn aspecto musical.
En segundo lugar, se incluyen las canciones o lieder que han utilizado para su
composicin una poesa preexistente, recogiendo sus versos como letra. Siguiendo estos
criterios, las poesas y piezas musicales interpretadas fueron las siguientes:

1) La msica en las obras literarias

Cernuda: Mozart (Desolacin de la Quimera)

Garca Lorca: Debussy (Tres retratos con sombras, Canciones)

2) La literatura en las obras musicales

Estilo moderno:
-

Garca Lorca/Pata Negra: Baladilla de los tres ros

Espronceda/Tierra Santa: Cancin del pirata

Estilo clsico:
-

Bcquer/Granados: Por una mirada, un mundo

Lope de Vega/Granados: No lloris, ojuelos

Gngora/Granados: Serranas de Cuenca

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IV. Desarrollo de la investigacin

El estudio de los poemas de Garca Lorca y Cernuda se desarroll con la ayuda


de la audicin de ciertas piezas musicales de los compositores que dan ttulo a los
versos: Mozart y Debussy. Por ello, la escucha del famoso tercer movimiento de la
sonata KV331 para piano, Alla Turca (2006), as como el aria de la Reina de la noche
de la pera La Flauta Mgica (2001) de Mozart proporcion una valiosa informacin
extraliteraria acerca del estilo y caractersticas musicales del compositor, completando
los versos de Cernuda ms all de su lectura. Los alumnos pudieron interpretar el
sentido de la quinta estrofa (Cernuda, 1998, p. 328), por ejemplo, tras percibir en la
audicin la pureza y nitidez de las lneas meldicas mozartianas:

Toda razn su obra, pero sirviendo toda


Imaginacin, en s gracia y majestad une,
Irona y pasin, hondura y ligereza.
Su arquitectura deshelada, formas lquidas
Da de esplendor inexplicable, y as traza
Vergeles encantados, mgicos alczares,
Fluidos bajo un fro rielar de estrellas.

En la interpretacin del poema Debussy fue muy significativa la audicin de la


Arabesca n1, Claro de luna y La catedral sumergida, tres conocidas piezas piansticas
del compositor francs, en la versin de Werner Haas (Debussy, 1993). Los efectos
sonoros, la tcnica de los pedales, las nuevas escalas y los bloques acrdicos, entre otras
caractersticas musicales, de estas obras para piano recrean los ambientes impresionistas
que Garca Lorca pretende plasmar en su poema. A travs de un juego de sombras,
reflejos e imgenes en el agua, as como a travs del recuerdo del personaje mitolgico
de Narciso, se escuchan las armonas impresionistas de Debussy. Los alumnos pudieron
disfrutar y dejar volar su imaginacin en este mundo de imgenes musicales y literarias,
interpretando pues el poema de Garca Lorca (1954, pp. 311-312) con gran acierto
esttico:

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

DEBUSSY

Mi sombra va silenciosa
por el agua de la acequia.
Por mi sombra estn las ranas
privadas de las estrellas.
La sombra manda a mi cuerpo
reflejos de cosas quietas.
Mi sombra va como inmenso
cnife color violeta.
Cien grillos quieren dorar
la luz de la caavera.
Una luz nace en mi pecho,
reflejado, de la acequia.

NARCISO
NIO.
Que te vas a caer al ro!
En lo hondo hay una rosa
y en la rosa hay otro ro.
Mira aquel pjaro! Mira
aquel pjaro amarillo!
Se me han cado los ojos
dentro del agua.
Dios mo!
Que se resbala! Muchacho!
... y en la rosa estoy yo mismo.
Cuando se perdi en el agua
comprend. Pero no explico.

Una vez desarrollado el primer apartado, dedicado a la msica en las obras


literarias, la profesora pas a trabajar los poemas y audiciones correspondientes a la
literatura en las obras musicales. En cada una de las cinco obras msico-literarias
(Garca Lorca/Pata Negra, Espronceda/Tierra Santa, Bcquer/Granados, Lope de
Vega/Granados, Gngora/Granados), se sigui el mismo esquema de trabajo:

Lectura del poema (Garca Lorca, 1954; Espronceda, 1993; Bcquer, 1968; Lope
de Vega, 1952; Gngora, 1961)

Anlisis del poema

Audicin musical de la cancin o del lied clsico (Pata Negra, Los gitanos
cantan a Lorca, 1997; Tierra Santa, 2000; Granados, 1989).

Anlisis de la obra musical

Interpretacin interdisciplinar e intertextual de las obras

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IV. Desarrollo de la investigacin

La escucha de estas obras musicales result de un gran componente motivador


para el alumnado, quien descubri cmo los versos de los poetas podan ser cantados e
interpretados musicalmente, tanto en estilo moderno como clsico. En el caso de las
obras clsicas de Granados, los alumnos observaron las partituras para canto y piano,
comprobando la disposicin y presentacin de una pieza musical con texto literario
(Granados, 1996). Sin embargo, fueron sobre todo la versin de rock gitano del grupo
de flamenco Pata Negra y la interpretacin heavy metal de Espronceda a cargo de la
banda Tierra Santa, las que cautivaron al pblico escolar.

Una ltima actividad interdisciplinar, ya alejada de la interpretacin y estudio


del gnero lrico, se bas en la composicin de textos de intencin literaria, a partir de
una composicin musical propuesta por la profesora. El alumnado tena que escribir una
especie de programa a la msica, siendo esta la banda sonora de su creacin literaria.
Para ello, se escuch la pieza The curtain rises, incluida en la suite orquestal El
mandarn maravilloso Op.19 de Bla Bartk.

Previamente a la audicin musical, se coment la relacin entre los elementos


que estructuran el lenguaje musical y el lenguaje musical, siguiendo el grupo el
esquema presentado en el anexo 2.1. De esta manera, los alumnos pudieron advertir
cmo la msica, al igual que los textos verbales, acude a unos patrones lgicos en la
organizacin y presentacin de su contenido. La altura, la intensidad y el timbre, por
ejemplo, son parmetros que determinan el carcter interpretativo de la obra musical,
proporcionando una valiosa informacin a la hora de descifrar el sentido que pretende
comunicar el compositor.

El segundo nmero de la suite, The curtain rises, de una duracin de 133, en


la versin de la Orquesta Sinfnica de Londres, dirigida por Claudio Abbado (Bartk,
1999), fue escuchada en clase sin una explicacin previa por parte de la profesora
acerca del estilo, compositor, ttulo o historia. As, se pretenda no condicionar la
inspiracin y creatividad del grupo.

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

Se escuch varias veces la pieza, debiendo anotar los alumnos las ideas que la
msica les transmitiera. Tenan que realizar una redaccin totalmente libre, pues poda
ser un cuento, una descripcin de sensaciones, una historia con dilogos Finalmente,
la msica, con unos ritmos bien marcados y de una spera violencia, dirigi a los
alumnos hacia una temtica basada fundamentalmente en la accin. As, las redacciones
narran, entre otras historias, una persecucin policaca, un robo en un museo, un
enfrentamiento de dos amigos, una peligrosa excursin, una pelea de animales en la
selva, el asesinato de un rey en una fiesta, un rapto en el bosque, una tormenta y una
situacin nerviosa. En el anexo 3.1 se lee uno de los relatos de los alumnos.

Por ltimo, el alumnado rellen el cuestionario intertextual en sus tres ltimos


apartados: Comprensin, Interpretacin y relaciones intertextuales y Actividades.

B.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario intertextual


ANTICIPACIN

Antes de realizar la lectura de los poemas, contesta a las siguientes preguntas:

1. A partir del ttulo del poema, de qu crees que va a tratar?

Debussy
-

Fantasa, seres fantsticos (2).

Algn personaje importante de la historia (27).

Algo relacionado con una chica y el amor.

Una historia ambientada en Rusia.

Trata de una mujer.

Sobre una chica a la que le pasan cosas.

De un mosquito.

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IV. Desarrollo de la investigacin

Mozart
-

Algo sobre msica y sobre ese gran artista y sus fenomenales obras (21).

De una persona que se qued sorda de pequeo.

Sentimientos relacionados con el arte de la msica (12).

Cancin del pirata


-

Las aventuras de un pirata contadas de forma muy potica (28).

Alguien malo, como un pirata que ha hecho algo para que el poeta lo critique por
eso.

Barcos, mar.

Tema infantil (4).

Baladilla de los tres ros


-

Baladas escritas para alguien.

Sobre tres ros importantes (25).

Del recorrido de la vida.

Una relacin entre tres personas.

Paisaje, ros, rboles (5).

Nostalgia.

Por una mirada, un mundo


-

De amor (29).

De la sonsira y mirada de las enamoradas (4).

De las miradas y perspectivas de los mundos.

No lloris, ojuelos
-

La tristeza (5).

El llanto de alguna persona (15).

Sentimiento de nimo.

De amor (8).

De la prdida de un amor.

Sobre alguna ruptura.

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

Una carta de un padre a sus hijos.

Un padre hablando con sus hijos que lloran.

Sobre nios que se sienten mal.

Serranas de Cuenca
-

Naturaleza (5).

Montaas (4).

De la tierra de Cuenca (22).

La ancdota de un pueblo.

Geografa.

Caracoles de Cuenca.

2. A partir del nombre de los poetas (Garca Lorca, Cernuda, Espronceda,


Bcquer, Lope de Vega, Gngora), sabes a qu estilo de escritura o poesa
te enfrentas?

Romntica y melanclica.

Poemas relacionados con el amor y los sentimientos (19).

Lrica (2).

Poemas con mucho sentimiento que son difciles. Cuesta saber de qu estn
hablando.

De amor, pasado, arte

Literatura clsica.

No (3).
Seis alumnos no contestan.

3. A partir del gnero (poesa), sabes qu caractersticas va a tener la obra


literaria?
-

Escrita en verso, con rima (16).

Expresar los sentimientos, emociones o estados de nimo (9).

Expresan sentimientos y estn escritos en verso (5).


Cuatro alumnos no contestan.

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IV. Desarrollo de la investigacin

COMPRENSIN

4. Seala los versos o poemas que no estabas comprendiendo adecuadamente


tras su lectura.

Poemas
-

Debussy (5)

Mozart (9)

Baladilla de los tres ros (7)

Serranas de Cuenca

Versos
-

Debussy: La sombra manda a mi cuerpo / reflejos de cosas quietas

Debussy: Mi sombra va como inmenso / cnife color violeta

Debussy: Cien grillos quieren dorar / la luz de la caavera (3)

Debussy: Mira aquel pjaro! Mira / aquel pjaro amarillo!

Mozart: La msica, qu es? / Mozart, diras

Mozart: Vergeles encantados, mgicos alczares

Mozart: Fluidos bajo un fro rielar de estrellas

Mozart: Su canto, la mocedad toda en l lo canta

Mozart: Burla de pasin, que nunca halla respuesta

Mozart: segunda estrofa (2)

Cancin del pirata: Bajel pirata que llaman

Cancin del pirata: La luna en el mar riela

Cancin del pirata: Veinte presas / hemos hecho / a despecho / del ingls, / y
han rendido / sus pendones / cien naciones / a mis pies

Cancin del pirata: cuando el yugo / del esclavo

Cancin del pirata: Son mi msica mejor / aquilones (4)

Baladilla de los tres ros: El ro Guadalquivir / tiene las barbas granates (4)
Cinco alumnos no contestan.

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

Qu hiciste para comprenderlos finalmente?

Preguntarle a la profesora (24).

Leerlo varias veces (7).

Pensar y razonar el verso (4).

La profesora nos puso msica relacionada con los poemas y as pudimos


comprenderlos mejor (12).
Cinco alumnos no contestan.

El nmero total de respuestas no coincide con el nmero de alumnos, debido a


que algunos alumnos sealan ms de un verso o poema.

INTERPRETACIN Y RELACIONES INTERTEXTUALES


5. Crees que la audicin de las diferentes obras musicales de Debussy y
Mozart te ha ayudado a interpretar los poemas titulados Debussy de
Garca Lorca y Mozart de Cernuda? Por qu?
-

S, porque la msica ambienta mejor la escena (22).

S, porque su msica dice mucho de ellos.

S, porque en el poema se expresa la sensacin de la msica y luego escuchas la


msica para ver si se corresponde.

Depende del tipo de cancin.

No (4).
Cinco alumnos no contestan.

6. Crees que la audicin de las obras musicales que utilizan los versos de los
poetas te ha ayudado a interpretar los poemas? Por qu?
-

S, porque la msica refleja su carcter (10).

S, porque la letra se interpreta mejor con msica.

S, porque la clase se hace ms llevadera y me intereso ms (2).

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IV. Desarrollo de la investigacin

S, porque te los puedes imaginar mejor al ir leyendo el poema y escuchando la


msica al mismo tiempo (6).

S, porque le da ms vida al poema.

S, porque hacen referencia a ellos.

S, porque la entonacin ayuda.

Algunos tranquilos, s. Otros no, porque hay poemas mejores para acompaar
con msica.

No, porque son canciones rpidas (5).

No, porque la msica no tiene que ver nada con los poemas (4).
Dos alumnos no contestan.

7. Conocas este tipo de canciones basadas en los versos de los poetas? Qu


has aprendido de este gnero de cancin?
-

S, la Cancin del pirata de Tierra Santa (13).

S. He aprendido que la msica es otro lenguaje ms (4).

Algunas. He aprendido que la msica puede transmitir lo que diga el poema.

No. He aprendido que es til para entender mejor los poemas relacionados con
las canciones.

No. La expresividad con la que se escriben (4).

No. He aprendido que un poema tambin puede ser una cancin (7).
Cuatro alumnos no contestan.

8. Conocas la existencia de composiciones musicales basadas en obras de la


literatura? Y la existencia de obras literarias basadas en los compositores
y su obra? Por qu crees que tanto los escritores como los compositores
utilizan en ocasiones estos recursos?

a) S. b) S (6).

a) S. b) No (14).

a) No. b) S (3).

a) No. b) No (11).

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

c) Porque les sirve de inspiracin (9).

c) Para realizar creaciones de mayor calidad (5).

c) Para captar la atencin de la gente.

c) Porque les resulta ms fcil a la hora de componer y escribir.

c) Para que sus poemas estn de moda.

c) Para que sus poemas o composiciones tengan ms expectacin (3).

c) Para rendir homenaje al compositor o escritor (6).

c) Para darle un diferente punto de vista.

c) Para expresar mejor el mensaje que quieren transmitir (7).

9. Te gusta hacer este tipo de trabajos sobre la interpretacin de obras


intertextuales?

Me encanta, ya que me gusta la msica y la poesa.

S, porque sirve para aumentar nuestro nivel cultural (6).

S, porque intercambiamos todos los compaeros opiniones sobre los poemas.

S, me parecen entretenidos (14).

S, es diferente a las clases normales.

S, porque me gustan los cambios.

S, porque es una forma de saber ms conocimientos.

No (6).
Tres alumnos no contestan.

ACTIVIDADES

10. Qu es lo que ms recuerdas de lo realizado?


-

El poema de Espronceda (12).

El poema titulado Mozart.

El poema de Debussy y el anlisis de los siguientes versos: Cien grillos


quieren dorar / la luz de la caavera

Las melodas que hemos escuchado (18).


Dos alumnos no contestan.

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IV. Desarrollo de la investigacin

11. Cul ha sido el ejercicio que ms te ha gustado? Por qu?

Escuchar la msica (12).

Escuchar las obras de Mozart.

Escuchar la Cancin del pirata, porque creo que era la ms divertida (8).

Inventar una historia a partir de la cancin, porque puedo desarrollar la


imaginacin de una forma nueva (9).

Analizar el poema Debussy, porque es gracioso.


Tres alumnos no contestan.

12. Cul ha sido el momento en el que ms te has implicado? Por qu?

Cuando hemos tenido que escribir una historia despus de escuchar una meloda
(8).

Al leer los poemas (5).

Al leer el poema de Mozart, porque es muy largo y tienes que entender bien lo
que dice (2).

Al escuchar la msica, porque me encanta (14).

En todos los momentos por igual.


Cuatro alumnos no contestan.

13. Cul ha sido el momento en el que menos te has implicado? Por qu?

En ninguno, porque en todos me he implicado bastante (6).

Cuando hemos escrito un cuento, porque cometo muchas faltas.

Al explicar lo que decan los poemas (19).


Ocho alumnos no contestan.

14. Qu crees que has aportado a la clase?

Inters hacia la poesa (3).

Mi imaginacin a la hora de interpretar un poema (4).

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

He aportado mi opinin (16).

Creatividad (6).
Cinco alumnos no contestan.

15. Qu te ha aportado la clase a ti?

Opiniones acerca de los poemas (17).

Diferentes formas de interpretar las obras musicales (4).

Su creatividad (7).
Seis alumnos no contestan.

16. Para qu sirven este tipo de actividades?

Para darte cuenta de que la literatura y la msica pueden mezclarse.

Para entender mejor los poemas (8).

Para desarrollar la mente, la imaginacin y mi nivel cultural.

Para aprender con actividades entretenidas (5).

Para tener ms inters por la msica (6).

Para saber que la msica es otro lenguaje ms (3).

Para salir de la rutina.

Para aadir diversin a la clase de Lengua (4).


Cinco alumnos no contestan.

Anlisis del cuestionario

En el primer apartado acerca de la anticipacin, el alumnado de este grupo


responde con una variedad de ideas a la pregunta sobre el contenido de los distintos
poemas a partir de sus ttulos. En primer lugar, la mayora de los alumnos comentan que
Debussy de Garca Lorca va referido a la figura de un personaje importante de la
historia, por lo que es posible que algunos de ellos hayan odo el nombre del compositor
en alguna ocasin o que simplemente relacionen este nombre propio con una persona.

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IV. Desarrollo de la investigacin

Tambin, una mujer, un mosquito, seres fantsticos, una historia ambientada en Rusia
son otros de los personajes y escenarios sugeridos por el grupo.

El nombre de Mozart ya es ms conocido para los alumnos, pues sus respuestas


muestran una conexin clara con la msica. Uno de ellos vincula al compositor con una
sordera (De una persona que se qued sorda de pequea), confundiendo a Mozart con
Beethoven, compositor que s vio afectada su facultad auditiva, aunque no en su
infancia como apunta este alumno.

La Cancin del pirata de Espronceda lleva a la gran mayora a pensar en la


figura de este asaltador de barcos; cuatro alumnos vinculan este ttulo con un poema de
temtica infantil. La Baladilla de los tres ros de Garca Lorca sugiere un argumento
acerca la historia de tres ros; no obstante, el recorrido de la vida, la nostalgia, una
relacin entre tres personas son ideas sealadas por otros alumnos. Por una mirada, un
mundo recuerda una temtica de amor; otros alumnos sealan De la sonsira y mirada
de las enamoradas y De las miradas y perspectivas de los mundos.

El verbo llorar del ttulo de Lope de Vega No lloris, ojuelos conduce al


alumnado a pensar en los sentimientos de tristeza y amor, relacionados con el llanto de
la figura principal del poema. Por otra parte, tres alumnos indican que va referido a unos
hijos, confusin provocada tal vez por la palabra ojuelos: Una carta de un padre a sus
hijos, Un padre hablando con sus hijos que lloran y Sobre nios que se sienten
mal.

El alumnado ubica el poema Serranas de Cuenca de Gngora en la zona


geogrfica de Cuenca; la naturaleza, las montaas y los caracoles tambin son otras de
las anticipaciones realizadas por este grupo.

Con respecto a la segunda pregunta acerca de los poetas trabajados en la fase de


intervencin (Garca Lorca, Cernuda, Espronceda, Bcquer, Lope de Vega, Gngora), el
alumnado no seala propiamente el estilo de escritura o poesa al que va a enfrentarse,
indicando bsicamente una temtica romntica o relacionada con los sentimientos. Solo

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

dos de ellos indican el gnero lrico y un tercero hace referencia a una literatura clsica.
La dificultad en la comprensin del gnero aparece expresada en otra de las respuestas:
Poemas con mucho sentimiento que son difciles. Cuesta saber de qu estn hablando.

Las caractersticas del gnero potico, objeto de la tercera cuestin, son


conocidas por el grupo, pues las respuestas no solo aluden a la disposicin de los
poemas en versos con rima sino a una temtica general emotiva y sentimental.

En la segunda seccin del cuestionario, los poemas que han resultado de difcil
comprensin para los alumnos han sido Debussy, Mozart, Baladilla de los tres
ros y Serranas de Cuenca. Adems, han indicado algunos versos correspondientes a
Debussy, Mozart, Cancin del pirata y Baladilla de los tres ros. Por otra parte,
ningn alumno ha mencionado el poema Por una mirada, un mundo de Bcquer, ni el
poema No lloris, ojuelos de Lope de Vega, por lo que se puede afirmar que, segn la
opinin del grupo, la interpretacin de los mismos no ha ofrecido dificultad alguna.

Entre las soluciones que los alumnos tomaron para comprender finalmente estos
versos se destaca, en primer lugar, la consulta a la profesora y, en segundo lugar, la
ayuda de la msica como soporte del texto, tanto de las canciones actuales como de las
composiciones clsicas. El hecho de leer varias veces el poema, as como pensar y
razonar su sentido son ideas reflejadas por otros alumnos.

En el apartado correspondiente a la interpretacin y relaciones intertextuales, los


alumnos comentan que la audicin de las diferentes obras musicales de Debussy y
Mozart le ha ayudado a interpretar los poemas titulados Debussy de Garca Lorca y
Mozart de Cernuda. La mayora comenta que la msica ambienta mejor la escena,
pues la escucha de las creaciones musicales permite la contextualizacin del estilo y
rasgos del compositor expresados en los poemas. Solo cuatro alumnos han respondido
que esta audicin no procura la comprensin de los poemas.

Por otra parte, la audicin de las obras musicales que utilizan los versos de los
poetas tambin ha contribuido a una mejor comprensin de los poemas, siendo esto

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IV. Desarrollo de la investigacin

reflejado as en los siguientes comentarios: porque la msica refleja su carcter,


porque la letra se interpreta mejor con msica, porque te los puedes imaginar mejor
al ir leyendo el poema y escuchando la msica al mismo tiempo, porque le da ms
vida al poema, porque hacen referencia a ellos, porque la entonacin ayuda,
porque la clase se hace ms llevadera y me intereso ms. Algunos de los alumnos que
no se muestran de acuerdo con estas ideas afirman que la velocidad de la cancin no les
ayuda a asimilar el contenido y significado de las poesas; otros opinan que la msica no
tiene relacin con los versos.

De las composiciones escuchadas, la versin rock de Tierra Santa de la Cancin


del pirata era conocida por un gran nmero de alumnos, lo que hizo muy atractivo y
motivador el anlisis del poema de Espronceda. El alumnado comenta haber aprendido
que la msica, al igual que el lenguaje verbal, es otra forma de expresin y
comunicacin. Tambin seala que la expresividad de la msica permite transmitir el
contenido de los poemas, ofreciendo un complemento interpretativo de los versos.

El conocimiento de la existencia de composiciones musicales basadas en obras


de la literatura y de obras literarias inspiradas en compositores ha obtenido una gran
variedad de respuestas, aunque destacan en nmero los alumnos que han escuchado ese
tipo de creacin musical y que, por el contrario, no han ledo obras sobre la msica de
un compositor. Estos recursos son utilizados tanto por escritores como por
compositores, segn el alumnado, Porque les sirve de inspiracin, Para realizar
creaciones de mayor calidad, Para captar la atencin de la gente, Porque les resulta
ms fcil a la hora de componer y escribir, Para que sus poemas estn de moda,
Para que sus poemas o composiciones tengan ms expectacin, Para rendir homenaje
al compositor o escritor, Para darle un diferente punto de vista, Para expresar mejor
el mensaje que quieren transmitir.

Este tipo de trabajos sobre la interpretacin de obras intertextuales resultan


entretenidos y divertidos para el conjunto del grupo, pues suponen un enfoque novedoso
y distinto al desarrollo habitual de la clase.

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

En la ltima seccin del cuestionario dedicada a las actividades se comprueba


que la audicin de las canciones y la invencin de una historia basada en una
composicin musical destacan entre todas las actividades realizadas, siendo comentadas
por los alumnos como las que ms recuerdan, las que ms le han gustado y en las que
ms se han implicado. Con respecto a las tareas en las que menos se han implicado,
sealan mayoritariamente al leer, analizar e interpretar los poemas, por tratarse de un
ejercicio ms habitual en el desarrollo de la asignatura.

El inters hacia la poesa, la imaginacin, la opinin y la creatividad son las


aportaciones que los alumnos han recibido y ofrecido. Por otra parte, la utilidad de las
actividades realizadas durante la fase de intervencin son apuntadas con las siguientes
palabras: Para darte cuenta de que la literatura y la msica pueden mezclarse, Para
entender mejor los poemas, Para desarrollar la mente, la imaginacin y mi nivel
cultural, Para aprender con actividades entretenidas, Para tener ms inters por la
msica, Para saber que la msica es otro lenguaje ms, Para salir de la rutina,
Para aadir diversin a la clase de Lengua.

Por ltimo, se ha de comentar que a lo largo del cuestionario algunas preguntas


no han sido contestadas por todos los alumnos que componen el grupo, mostrndose as
la pereza o desgana de algunos de ellos que no han querido dedicar unos minutos a
pensar y razonar las respuestas.

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IV. Desarrollo de la investigacin

C. FASE DE INTERPRETACIN
C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la entrevista
final para el profesor

CUESTIONES

0 1 2 3 4

1. Una vez que has llevado a cabo la investigacin, se


entiende el inters de esta metodologa de investigacinaccin sobre las relaciones intertextuales literarias y

musicales?
2. Crees conveniente continuar con esta metodologa en el
desarrollo futuro de tus clases?

3. Ha tenido repercusiones positivas en la enseanza de la


literatura la investigacin realizada?

4. Se ha involucrado, motivadoramente, el alumnado en el


proyecto?

5. Consideras que este anlisis comparativo con la msica


favorece el desarrollo del hbito lector?

6. Crees que la metodologa interdisciplinar fomenta la


implicacin del alumnado con la asignatura?

7. Teniendo en cuenta el currculo, crees que se podra


articular un enfoque comparativo en la educacin literaria?

8. Comenta, a continuacin, todo aquello que necesites ampliar o explicar de las


cuestiones formuladas anteriormente, as como los aspectos que quieras destacar
de la metodologa aplicada en esta investigacin.

Esta metodologa ha desarrollado en los alumnos ciertos aspectos interesantes de


sensibilizacin con la msica e interrelacin con los textos literarios.

Tabla IV.1.2. Resultados del cuestionario final para el profesor

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Anlisis conjunto del cuestionario y la entrevista

El anlisis del cuestionario y la entrevista final se lleva a cabo de forma


conjunta, pues las reflexiones de la profesora extradas en esta ltima complementan las
respuestas numricas del cuestionario. En primer lugar, se comprende el inters de esta
investigacin sobre un modelo interdisciplinar de innovacin didctica, pues su
principal propsito es el fomento de la lectura a travs de estrategias dirigidas hacia un
aprendizaje significativo y motivador.

La profesora considera oportuno seguir aplicando el modelo en el desarrollo


futuro de sus clases, pues valora con cinco la cuestin segunda. Destaca, apoyando esta
decisin, los logros alcanzados por sus alumnos en la comprensin de los poemas
analizados, as como el desarrollo de una serie de aspectos de sensibilizacin, emocin
y expresin, que puede ayudarles en la adquisicin de la competencia artstica. La
pregunta tercera, por tanto, es nuevamente calificada con cinco, pues la docente seala
las repercusiones positivas que la investigacin ha tenido en la enseanza literaria.

El alumnado se ha involucrado motivadoramente en el desarrollo de las


actividades literario-musicales, resaltando la profesora el anlisis del poema de
Espronceda a partir de la recreacin del grupo de heavy metal Tierra Santa, conocida
por una gran parte del alumnado.

Del mismo modo, considera que el hbito lector puede ser desarrollado a travs
de actividades musicales de este tipo, ya que la innovacin proporcionada por la
audicin literario-musical consigue aumentar el inters por la lectura, lectura
relacionada con una de las preferencias de los alumnos, la msica. Por ello, en la
siguiente cuestin afirma rotundamente que la metodologa interdisciplinar fomenta la
implicacin del alumno con la asignatura de Lengua castellana y literatura.

La sptima cuestin es valorada, de nuevo, con cinco, por lo que, segn la


opinin de la profesora, tras haber comprobado los satisfactorios resultados obtenidos,
se puede articular un enfoque comparativo literario-musical en la enseanza de su

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IV. Desarrollo de la investigacin

materia. Por ltimo, realiza la siguiente apreciacin final: Esta metodologa ha


desarrollado en los alumnos ciertos aspectos interesantes de sensibilizacin con la
msica e interrelacin con los textos literarios.

C.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario final para el


alumnado

1. Crees que el mtodo interdisciplinar de anlisis


realizado es eficaz para la comprensin del texto?

26,5%
73,5%

S
No

Figura IV.1.11. Porcentajes de los resultados de la pregunta n1


del cuestionario final para el alumnado
Por qu?

S
-

Porque ha hecho que preste ms atencin al texto, intentando descubrir su


relacin con la msica (10).

Ha hecho que me interese ms por el texto, porque me gusta la msica (8).

Porque as no hacemos ejercicios y es ms divertido (7).

No
No contestan.

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

2. Te gusta escuchar msica?


2,9%

97,1%

S
Poco

Figura IV.1.12. Porcentajes de los resultados de la pregunta n2


del cuestionario final para el alumnado

3. Te ha gustado este acercamiento a la msica para


comprender los textos literarios? Punta de 0 a 5.

23,5%

20,6%

TRES
CUATRO
CINCO

55,9%

Figura IV.1.13. Porcentajes de los resultados de la pregunta n3


del cuestionario final para el alumnado

4. Califica el tipo de actividades en las que se ha


aplicado el mtodo intertextual. Punta de 0 a 5.

17,6% 17,6%

64,7%

TRES
CUATRO
CINCO

Figura IV.1.14. Porcentajes de los resultados de la pregunta n4


del cuestionario final para el alumnado

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IV. Desarrollo de la investigacin

5. Comenta los aspectos positivos y negativos del mtodo intertextual


presentado, indicando propuestas de mejora en los casos que consideres
necesario.

Aspectos positivos
-

Hemos aprendido cosas nuevas sobre poetas y msicos (21).

Es una forma divertida de trabajar los temas de la asignatura (7).

Hemos aprendido a comparar el lenguaje de la literatura con el de la msica (6).

Aspectos negativos
-

Las obras de Debussy eran muy lentas (2).

El vocabulario de los poemas era difcil (5).

Algunos poemas eran raros (3).


Veinticuatro alumnos no sealan aspectos negativos.

Propuestas de mejora
-

Prefiero escuchar la msica sin tener que responder a preguntas sobre los textos
en los cuestionarios (2).
Treinta y dos alumnos no sealan propuestas de mejora.

6. Por qu crees que es importante la lectura?

Para enriquecer mi vocabulario (8).

Para ayudarme a mejorar mi expresin escrita (12).

Para aprender, en general, nuevos conocimientos sobre distintos temas (14).

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

7. Crees que la lectura forma culturalmente a las personas?


Punta de 0 a 5.

20,6%
52,9%
26,5%

TRES
CUATRO
CINCO

Figura IV.1.15. Porcentajes de los resultados de la pregunta n7


del cuestionario final para el alumnado

8. Cmo ha sido la actitud de tus compaeros durante


el desarrollo de la investigacin?

32,4%
67,6%

Positiva
Normal, indiferente

Figura IV.1.16. Porcentajes de los resultados de la pregunta n8


del cuestionario final para el alumnado

9. Crees que estas actividades han servido para


aumentar tu aficin a la lectura?

14,7%
50,0%
35,3%

S
Un poco
No

Figura IV.1.17. Porcentajes de los resultados de la pregunta n9


del cuestionario final para el alumnado

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IV. Desarrollo de la investigacin

10. Opinas que este mtodo de anlisis desarrolla


el gusto por la literatura?

20,6%

S
No

79,4%

Figura IV.1.18. Porcentajes de los resultados de la pregunta n10


del cuestionario final para el alumnado
Por qu?
-

S, porque nos interesamos ms por el texto (9).

S, porque es ms divertido y distinto (16).

S, porque la msica hace que me anime ms al leer un texto que est


relacionado con ella (2).

No, a m me gusta escuchar msica, pero leer no tanto (2).


No contestan cinco alumnos.

Anlisis del cuestionario

En primer lugar, se comprueba que el 73,5% del alumnado, tras la fase de


intervencin en la que se han aplicado las actividades msico-literarias, considera que el
mtodo interdisciplinar de anlisis realizado es eficaz para la comprensin del texto
(figura IV.1.11). Algunas de las respuestas ofrecidas son las siguientes: Porque ha
hecho que preste ms atencin al texto, intentando descubrir su relacin con la msica,
Ha hecho que me interese ms por el texto, porque me gusta la msica, Porque as no
hacemos ejercicios y es ms divertido. Los alumnos que contestan negativamnete no
aportan una justificacin al respecto.

En cuanto a la segunda pregunta, ya formulada en el cuestionario inicial, los


resultados obtenidos son similares, respondiendo treinta y tres alumnos, representados

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

en el 97,1%, que S les gusta escuchar msica y tan solo uno, Poco (figura IV.1.12).
En la valoracin del tipo de conexin literario-musical y de las actividades
intertextuales desarrolladas en las clases, objetivos de la tercera y cuarta cuestin, se
aprecia que la puntuacin de cuatro domina con un 55,9% y un 64,7%, respectivamente,
frente a los valores de tres y cinco tambin considerados por algunos alumnos (figura
IV.1.13 y figura IV.1.14).

En cuanto a los aspectos positivos que los alumnos destacan del mtodo
intertextual se encuentra el aprendizaje de nuevos contenidos sobre compositores y
poetas, el estudio de la relacin entre los lenguajes musicales y literarios, y la
motivacin que ha procurado la inclusin de aspectos musicales en las clases de
literatura. Por otra parte, es significativo que veinticuatro alumnos no sealen aspectos
negativos; sin embargo, quien s lo hace apunta que las composiciones de Debussy
resultaron lentas y pesadas y el vocabulario de algunos poemas era complejo. Tampoco
se comentan apenas propuestas de mejora, pues solo dos alumnos opinan lo siguiente:
Prefiero escuchar la msica sin tener que responder a preguntas sobre los textos en los
cuestionarios.

La importancia de la lectura, ya tratada en el cuestionario inicial, viene resumida


en las tres ideas principales sealadas a continuacin: Para enriquecer mi vocabulario,
Para ayudarme a mejorar mi expresin escrita, Para aprender, en general, nuevos
conocimientos sobre distintos temas. Por otra parte, mejora la valoracin de la sptima
pregunta, tambin formulada en el cuestionario inicial, acerca de la lectura como
herramienta en la formacin cultural de las personas, al ser puntuada con cinco por el
52,9% del alumnado. Adems, a diferencia de los resultados anteriormente obtenidos,
ningn alumno califica por debajo de tres esta cuestin, vindose una clara evolucin
del concepto e idea de la lectura tras la fase de intervencin (figura IV.1.15).

El 67,6 % de los alumnos considera que la actitud de sus compaeros durante el


desarrollo de la investigacin ha sido positiva, mientras que el 32,4% opina que se ha
tratado de una actitud normal. Las opciones extremas de muy positiva o negativa no
han sido sealadas, no reflejndose, por tanto, en el grfico del sector. Es interesante

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IV. Desarrollo de la investigacin

comprobar estos resultados y otorgarles su correspondiente valor, ya que han sido


obtenidos de los cuestionarios realizados por los propios alumnos, quienes han
autoevaluado su comportamiento y conducta (figura IV.1.16).

Finalmente, las dos ltimas preguntas tambin confirman que, segn la opinin
del alumnado, el modelo didctico interdisciplinar repercute positivamente en la
enseanza literaria. El 50% del grupo indica en la novena cuestin que las actividades
realizadas han servido para aumentar su aficin a la lectura, frente al 35,3% que
contesta Un poco y el 14,7%, No (figura IV.1.17). Adems, el 79,4% de los
alumnos apuntan que el mtodo de anlisis desarrolla el gusto por la literatura,
argumentando algunos de ellos las siguientes razones: porque nos interesamos ms por
el texto, porque es ms divertido y distinto, porque la msica hace que me anime
ms al leer un texto que est relacionado con ella (figura IV.1.18).

C.3. Anlisis interpretativo de los resultados de la investigacin en


funcin de los objetivos y la hiptesis
A continuacin, tras haber expuesto las distintas fases llevadas a cabo con el
grupo, as como haber analizado los resultados extrados de los distintos instrumentos
metodolgicos, se examinan cada uno de los objetivos especficos de la investigacin,
destacando aquellos aspectos ms relevantes que los datos han mostrado en la
aplicacin del modelo didctico interdisciplinar.

1. Aplicar estrategias que desarrollen y potencien la aficin a la lectura, por su


incidencia y directa contribucin en la adquisicin del conjunto de habilidades
requeridas para una completa y significativa formacin del alumnado.

La lectura de los poemas objeto de estudio en la fase de intervencin fue


completada con la audicin tanto de canciones modernas como de
composiciones musicales clsicas por parte del alumnado. Se estudi, en primer
lugar, la msica en las obras literarias, descubriendo en los versos de Cernuda y

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

Garca Lorca el reflejo musical de Mozart y Debussy, respectivamente,


compositores que dan ttulo a sus poemas (Mozart y Debussy). Con el fin de
que el anlisis de estos poemas resultara lo ms atractivo y significativo posible,
se incluy en las sesiones de clase la audicin de ciertas obras de los autores
clsicos referidos.

En segundo lugar, se trabaj la literatura en las obras musicales,


analizndose los poemas de Garca Lorca, Espronceda, Bcquer, Lope de Vega y
Gngora que haban sido musicalizados por los grupos Pata Negra y Tierra
Santa y el compositor clsico Granados. La audicin de las correspondientes
piezas musicales foment la motivacin del alumnado hacia la lectura de
Baladilla de los tres ros, Cancin del pirata, Por una mirada, un mundo,
No lloris, ojuelos y Serranas de Cuenca.

Las posibilidades que ofrece el modelo didctico con la audicin de estas


obras musicales fueron dirigidas hacia una mayor comprensin de los poemas,
que adquirieron as una nueva dimensin, vindose explicados, comentados y
dialogados en forma musical. A su vez, la mayor comprensin de los versos
conllev la actitud implicada del alumnado, el cual se mostr interesado en la
lectura de este tipo de poemas msico-literarios.

Estas reflexiones se pueden completar con las respuestas de los alumnos


al trmino de la fase de intervencin, al evaluar el modelo de innovacin
didctica en el cuestionario final. La pregunta novena acerca de la aficin lectora
fomentada por las actividades del modelo (Crees que estas actividades han
servido para aumentar tu aficin a la lectura?) presenta un 50% de respuestas
afirmativas. La mitad del grupo se divide entre la opcin intermedia de Un
poco, representado en un 35,3% del alumnado, y la opcin negativa de No,
correspondiente a un 14,7%. Por tanto, se observa que este primer objetivo es
alcanzado por la mayora (en el S y el tmido Un poco) y que el modelo no
resulta eficaz para un reducido sector, debido a no verse fomentada su aficin a
la lectura a partir de las estrategias interdisciplinares aplicadas.

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IV. Desarrollo de la investigacin

La dcima y ltima pregunta del cuestionario final (Opinas que este


mtodo de anlisis desarrolla el gusto por la literatura?) es contestada
positivamente por el 79,4% del grupo. Al relacionar este porcentaje con las
respuestas de la anterior pregunta, se comprueba que parte del alumnado que se
mostraba dudoso con respecto al grado de aumento de su aficin lectora, aqu se
inclina por considerar vlido el mtodo para el desarrollo del gusto por la
literatura.

Por otra parte, si se analiza el objetivo desde la perspectiva de la


profesora que llev a cabo la intervencin, esta ha considerado que el modelo
didctico interdisciplinar favorece el desarrollo del hbito lector en el alumnado,
pues valora con cuatro la quinta pregunta de su cuestionario final. Por tanto, el
objetivo queda conseguido tambin segn la opinin de la figura del docente.

2. Contribuir al desarrollo de una enseanza integradora y no compartimentada


de las diferentes materias de estudio que integran los currculos de la
Educacin Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y las Enseanzas Artsticas
de Msica.

La msica ha sido el ingrediente bsico en las sesiones de la asignatura


de Lengua castellana y literatura en las que se ha llevado a cabo el modelo
didctico interdisciplinar. La audicin de canciones no solo actuales sino
tambin clsicas, as como la bsqueda en los elementos configuradores de las
obras musicales de la emocin y el significado vertidos en los poemas,
configuran un panorama integrador y no compartimentado de las materias
musicales y literarias. En este sentido, la profesora responsable de la asignatura
comenta en la pregunta octava del cuestionario final que Esta metodologa ha
desarrollado en los alumnos ciertos aspectos interesantes de sensibilizacin con
la msica e interrelacin con los textos literarios.

De esta manera, el currculo de la asignatura de Lengua castellana y


literatura en la Educacin Secundaria Obligatoria se vincula con el de la materia

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

de Msica de la misma etapa e, incluso, con los currculos ms especficos de las


Enseanzas Artsticas de Msica.

3. Disear un planteamiento motivador de la enseanza, que permita alcanzar los


conocimientos literarios a partir de los intereses del alumnado.

Desde el primer momento, pretendimos que la motivacin fuera un factor


comn en el desarrollo del modelo didctico interdisciplinar con el grupo,
siendo conscientes de lo eficaz que resulta todo aprendizaje ligado a los intereses
y preferencias de los alumnos. Por ello, en la primera fase de exploracin e
iniciacin a la investigacin, tanto en el cuestionario inicial como a travs de la
observacin directa de las sesiones, se indag sobre los gustos literarios de los
alumnos. Algunas de las preguntas que rastreaban esta informacin fueron las
siguientes: Qu tipo de libros te gusta leer? (tercera cuestin), Cul es la
temtica que ms te gusta? (cuarta cuestin), Cmo debe ser un libro para
que atraiga tu inters y decidas leerlo? (decimotercera cuestin). La narrativa y
la temtica de aventuras respondan a las dos primeras. En cuanto a la ltima, el
grupo formul, entre otros, los siguientes comentarios: Me gustan los libros con
intriga y tambin los libros en los que me puedo identificar con el actor, No
muy largo, de aventuras de jvenes de mi edad, Me gustan los libros de los
que no se puede deducir o imaginar el final, es decir, que hasta que no los lees
no sabes cmo va a terminar, Que te motive a seguir leyendo, sin querer parar
de leer.

Se comprob que el gnero lrico, principal contenido que se iba a


desarrollar, fue sealado como preferente tan solo por el 2,9% del alumnado, por
lo que las actividades diseadas deban ser especialmente motivadoras para que
el modelo interdisciplinar y, al mismo tiempo, los objetivos pretendidos por l,
obtuvieran unos resultados satisfactorios.

La pregunta doce del cuestionario inicial (Te apetecera realizar


actividades msico-literarias?) trataba de anticipar el grado de aceptacin de la

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IV. Desarrollo de la investigacin

inmediata aplicacin interdisciplinar, explorando el contexto de aula en el que se


iba a trabajar. Los resultados reflejaron una actitud abierta y receptiva de los
alumnos, ya que el 55,9% afirm que S, la msica hara ms interesantes las
clases, el 35,3% escogi la opcin de S, la msica animara las clases y solo
al 8,8% del alumnado le result indiferente esta inclusin musical.

Una vez desarrolladas las actividades en la fase de intervencin, la


motivacin conseguida fue referida por el alumnado en diferentes preguntas de
los cuestionarios intertextual y final. En la cuestin novena del cuestionario
intertextual (Te gusta hacer este tipo de trabajos sobre la interpretacin de
obras intertextuales?), el grupo expres su opinin de la siguiente manera: Me
encanta, ya que me gusta la msica y la poesa, S, porque sirve para aumentar
nuestro nivel cultural, S, porque intercambiamos todos los compaeros
opiniones sobre los poemas, S, me parecen entretenidos, S, es diferente a
las clases normales, S, porque me gustan los cambios, S, porque es una
forma de saber ms conocimientos. Solo seis de los treinta y cuatro alumnos
respondieron negativamente y otros tres dejaron sin contestar la cuestin.

Las preguntas del cuestionario final que tambin confirmaron esta


motivacin fueron la tercera (Te ha gustado este acercamiento a la msica
para comprender los textos literarios?) y la cuarta (Califica el tipo de
actividades en las que se ha aplicado el mtodo intertextual). Tanto una como
otra fueron puntuadas con los valores de tres, cuatro y cinco, destacando como
mayoritario en los dos casos el valor de cuatro con el 55,9% del alumnado en la
tercera cuestin y el 64,7% en la cuarta.

En cuanto a la perspectiva del docente, la profesora opina que el


alumnado se ha involucrado motivadoramente en el proyecto intertextual e
interdisciplinar, pues es valorado por ella con cuatro en el cuestionario final.
Adems, otorga la mayor puntuacin, cinco, a la implicacin de los alumnos con
la asignatura mediante la aplicacin de esta metodologa interdisciplinar. Por
ltimo, tambin destaca en las entrevistas realizadas que la lectura-audicin de

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

Espronceda segn la recreacin del grupo de heavy metal Tierra Santa, conocida
por una gran parte del alumnado, fue la actividad ms exitosa en este grupo. Se
recuerdan as, en este momento, las acertadas reflexiones de Arturo Prez
Reverte en su artculo Corss gticos y cascos de walkiria (2007) acerca de la
recreacin de Tierra Santa, ya referidas en el captulo II.5.2 de la presente tesis
doctoral.

4. Desarrollar en el alumnado la capacidad de interrelacin de dos cdigos


diferentes de expresin, el literario y el musical, descubriendo el dilogo
intertextual que mantienen las creaciones entre s.

4.1.a. Activar la competencia musical del alumnado para el anlisis e


interpretacin de la obra literaria, elaborada a partir de un referente
musical.

Los conocimientos musicales del alumno, adquiridos en la asignatura de


Msica, fueron activados con el fin de analizar las canciones modernas y
composiciones clsicas que recreaban ciertos poemas u obras teatrales
(Prokofiev, Granados, Pata Negra y Tierra Santa), as como de interpretar los
poemas que reflejaban aspectos musicales (Cernuda y Garca Lorca).

4.2.a. Fomentar estrategias de creacin literaria a partir de experiencias


musicales.

El modelo didctico foment la creatividad del alumnado mediante una


actividad basada en la realizacin de un cuento o redaccin de inspiracin
musical. Concretamente, tras la audicin de la pieza The curtain rises de la
suite orquestal El mandarn maravilloso de Bla Bartk, el grupo elabor a
partir de lo sugerido por ella una serie de relatos o programas a la composicin.

La doble articulacin analizada del cuarto objetivo, referida a la


interpretacin y la produccin, manifiesta la consecucin de su formulacin

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IV. Desarrollo de la investigacin

general, dirigida al desarrollo de la comprensin intertextual de las obras. En las


preguntas quinta y sexta del cuestionario intertextual (Crees que la audicin de
las diferentes obras musicales de Debussy y Mozart te ha ayudado a interpretar
los poemas titulados Debussy de Garca Lorca y Mozart de Cernuda? y
Crees que la audicin de las obras musicales que utilizan los versos de los
poetas te ha ayudado a interpretar los poemas?), el alumnado ofreci una serie
de reflexiones acerca de la eficaz conexin interpretativa literario-musical: S,
porque la msica ambienta mejor la escena, S, porque la msica refleja su
carcter, S, porque la letra se interpreta mejor con msica, S, porque te los
puedes imaginar mejor al ir leyendo el poema y escuchando la msica al mismo
tiempo, S, porque la entonacin ayuda. Por otra parte, cuatro alumnos en la
quinta cuestin y nueve en la sexta consideraron que las piezas escuchadas no
contribuyeron a la comprensin del poema.

Sin embargo, se debe resaltar, en un ejercicio de autocrtica, que algunos


de los poemas trabajados en el anlisis intertextual literario-musical resultaron
algo complejos para el alumnado. El vocabulario y estructura de Mozart y
Debussy, por ejemplo, supuso momentos de inseguridad e incomprensin,
teniendo que ser explicados estos poemas por la profesora de manera muy
detallada y exhaustiva. Aun as, el elemento musical fue un componente
esclarecedor importantsimo en el anlisis literario.

En la primera pregunta del cuestionario final sobre la evaluacin del


modelo didctico (Crees que el mtodo interdisciplinar de anlisis realizado es
eficaz para la comprensin del texto?), el 73,5% del alumnado responde
afirmativamente, sealando algunas razones como las siguientes: Porque ha
hecho que preste ms atencin al texto, intentando descubrir su relacin con la
msica, Ha hecho que me interese ms por el texto, porque me gusta la
msica.

Por ltimo, la profesora seala en el cuestionario final que el modelo


didctico interdisciplinar tuvo repercusiones positivas en la enseanza de su

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1. Educacin Secundaria Obligatoria: Lengua castellana y literatura (Grupo A)

asignatura, valorando la pregunta con la puntuacin ms alta. Adems, en las


entrevistas coment con frecuencia que la comprensin e interpretacin de
algunos poemas fue alcanzada por el alumnado de una manera significativa, al
unir la emocin de la msica a la expresin de las palabras.

5. Estimular en el alumnado el aprecio, la valoracin y el reconocimiento hacia


las obras que contemplan la doble vertiente literario-musical, como productos
culturales de la sociedad.

A lo largo de la fase de intervencin, la profesora de la asignatura expuso


y desarroll las actividades msico-literarias no como un simple recurso que iba
a ser de utilidad en el aprendizaje de los contenidos, sino desde un enfoque de
reconocimiento cultural hacia las creaciones que en su conformacin recreaban
otras anteriores, tanto literarias como musicales. El alumnado supo valorar de
forma especial las canciones actuales y clsicas inspiradas en poemas y los
poemas con reflejos musicales.

Una vez comentados y analizados los objetivos especficos, extrayendo a partir


de ellos las conclusiones ms notables, es el momento de comprobar si el objetivo
general se ha cumplido en este grupo: Elaborar un modelo didctico interdisciplinar
eficaz, basado en el estudio de referentes intertextuales musicales y literarios. En este
sentido, tras las reflexiones anteriormente realizadas, se concluye que se ha construido
un modelo didctico eficaz, capaz de fomentar en el alumnado la aficin lectora y de
aplicar estrategias significativas y motivadoras en el aprendizaje de la asignatura de
Lengua castellana y literatura. Por tanto, los objetivos diseados han conseguido dar
una respuesta al problema planteado al inicio de la investigacin.

La hiptesis de investigacin queda igualmente validada y confirmada, pues


cada uno de los supuestos que la articulaban encuentra su justificacin en las
consideraciones derivadas del anlisis de los objetivos. A continuacin, se reproduce la
hiptesis:

267
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IV. Desarrollo de la investigacin

La aplicacin en el mbito de la enseanza de la Literatura de un modelo


didctico interdisciplinar, basado en el estudio de referentes intertextuales
musicales

a.

permite el desarrollo de actividades innovadoras en el aula, alejadas de las


propuestas tradicionales tericas y conceptuales, que conducen a la
motivacin en el aprendizaje literario del alumnado.

b.

fomenta el inters lector del alumnado, a partir de las conexiones musicales


implicadas en el proceso literario.

c.

contribuye significativamente en la interpretacin del sentido de la obra


literaria, una vez conocido, analizado y estudiado el hipotexto o re-creacin
posterior vinculada.

d.

proporciona un campo de inspiracin, as como el conocimiento acerca de


la estructura interna de las creaciones, resultado de la equiparacin de
diferentes lenguajes artsticos, que supone un punto de partida para la
produccin creativa de textos literarios por parte del alumnado.

Las conclusiones reflejadas en el tercer y primer objetivo validan los supuestos


a y b, respectivamente. Los apartados c y d encuentran su validacin en los
resultados expuestos en el cuarto objetivo, relacionando c con el subapartado 4.1.a y
d con el subapartado 4.2.a. Por otra parte, las reflexiones que provienen del anlisis
de los objetivos especficos segundo y quinto tambin contribuyen a validar la hiptesis,
ya que van dirigidos a la creacin de un modelo didctico interdisciplinar vlido y
aplicable en la enseanza de la Literatura.

268
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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

2. E

DUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA:

MSICA (GRUPO B)

A.

FASE

DE

EXPLORACIN

INICIACIN

LA

INVESTIGACIN

A.1. Caractersticas del grupo


El alumnado con el que se ha llevado a cabo la investigacin pertenece al
Instituto de Educacin Secundaria Miguel Espinosa de Murcia. La intervencin
interdisciplinar se ha desarrollado en el aula de Msica, en el curso de 4 B de
Educacin Secundaria Obligatoria. Se trata de diecinueve alumnos, cuya edad oscila
entre los 15 y 16 aos, con un nivel acadmico medio-bajo. Las horas semanales con las
que cuenta la materia de Msica para el curso de 4 son tres y la profesora responsable
del grupo ha sido Asuncin Yage Guirao.
La asignatura de Msica no se imparte a lo largo de los cuatro cursos de la
Educacin Secundaria Obligatoria. Solamente se encuentra en 2 y 3 de forma
obligatoria, no existiendo esta materia en el currculo vigente para el nivel de 1. En
cuanto al curso de 4, la Msica es una de las asignaturas que el alumno debe elegir
junto a Biologa y geologa, Educacin plstica y visual, Fsica y qumica, Informtica,

269
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IV. Desarrollo de la investigacin

Latn, Segunda lengua extranjera y Tecnologa. Ser responsabilidad de los centros el


agrupar por opciones estas diferentes materias, de forma que configuren vas formativas
coherentes (Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin, 2007, p. 27183).

Por otra parte, el carcter global que tena la materia de Msica en la Educacin
Primaria deja paso a unos aspectos ms diferenciados y analticos en la Educacin
Secundaria Obligatoria, en correspondencia con las caractersticas evolutivas de los
alumnos, quienes poseen unas capacidades de abstraccin mayores.

Por ltimo, resulta interesante sealar la afirmacin que realiza el currculo con
respecto a esta materia para la investigacin que se lleva a cabo:
La Msica propicia la interdisciplinariedad y facilita el establecimiento
de vnculos con otras materias del currculo para formar el cuadro cultural en el
cual las creaciones musicales se han desarrollado a lo largo del tiempo y
favorece la consecucin de manera ms diversificada de los objetivos generales
de la etapa. La msica en toda su dimensin permite una doble funcin en el
desarrollo del alumno, desde el punto de vista del desarrollo personal y en la
formacin de los fundamentos tcnicos y cientficos del enriquecimiento
cultural. As pues, es necesaria una slida formacin musical como elemento
indispensable en la educacin de las personas (Consejera de Educacin,

Ciencia e Investigacin, 2007, p. 27283).

A.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la entrevista


inicial para el profesor

CUESTIONES

0 1

1. Fomentamos en nuestro alumnado la aficin por la audicin

musical?
2. Planteamos la audicin como proceso de recepcin musical
en el que la asimilacin de la obra est en funcin de los
condicionantes culturales que actan sobre el oyente, los

cuales determinan la comprensin e interpretacin personal


de la obra?

270
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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

3. Se atiende a que la actividad auditiva revierta en las

destrezas de interpretacin y produccin musical?


4. Utilizamos recursos que mejoren la comprensin auditiva

del alumnado?
5. Aplicamos estrategias de interpretacin intertextual en el

anlisis de obras musicales?


6. Incluimos en nuestra prctica educativa la interconexin
con los saberes de disciplinas como la literatura, la pintura o

la escultura?
7. Aprovechamos la riqueza cultural de las obras literarias para
desarrollar modelos didcticos comparativos en la enseanza

de la msica?
8. Desarrollamos actividades que persigan un aprendizaje

motivador de nuestro alumnado?


Tabla IV.2.1. Resultados del cuestionario inicial para el profesor

Anlisis conjunto del cuestionario y la entrevista

El anlisis del cuestionario incial se matiza y complementa con las aportaciones


de la profesora en la entrevista. En primer lugar, la audicin musical, prctica esencial
en la enseanza de esta asignatura, segn apunta la profesora del grupo, es fomentada
por ella en clase a partir de diversas estrategias y ejemplos musicales. La audicin,
entendida como proceso de recepcin, depende de una serie de factores que varan de un
oyente a otro, por lo que en el anlisis de las composiciones, la profesora afirma que
debe ser consciente de este hecho y tener en cuenta la experiencia previa de sus
alumnos.

La tercera pregunta es calificada nicamente con el valor dos, por lo que la


profesora de este grupo no pretende que la escucha musical revierta en las actividades
de interpretacin y composicin. Adems, seala que el tipo de ejecucin musical
llevada a cabo en clase dista mucho de las interpretaciones escuchadas, debido a que el

271
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IV. Desarrollo de la investigacin

nivel exigido a estos alumnos no es el correspondiente, por ejemplo, a las Enseanzas


Artsticas de Msica. En cuanto a la tarea compositiva, sucede algo similar, pues las
piezas creadas por los alumnos no aspiran a ser composiciones clsicas serias.

Ya se seal en la primera cuestin que la profesora utilizaba diferentes


estrategias para el fomento de la audicin en sus alumnos, por lo que consecuentemente
en la pregunta cuarta afirma emplear, igualmente, recursos para la mejora de la
comprensin auditiva, siendo esta valorada con cinco.

Con respecto al anlisis intertextual de las obras, la profesora punta con tres su
uso. La interconexin con otras disciplinas como la literatura, la pintura o la escultura es
comentada, sobre todo, al situar estilsticamente un perodo musical, comparando las
obras artsticas que se ubican en una misma poca, segn apunta en la entrevista la
docente. Por otra parte, la literatura tiene una presencia importante en la materia de
Msica cada vez que se realiza el estudio de una obra con texto, analizndose los
aspectos literarios que apoyan la significacin de la msica, como pretende el modelo
de innovacin didctica que se va a aplicar.

Finalmente, la profesora confirma que realiza actividades motivadoras con sus


alumnos. Aade que la asignatura de Msica no es una de las que el alumno considera
principales, por lo que su estudio debe estar enfocado de forma acertada. La profesora
opina que, pese a parecer una asignatura del inters del alumnado, requiere, al contrario,
el desarrollo de recursos y estrategias innovadoras y diferentes que puedan captar la
atencin de los estudiantes.

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

A.3. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario inicial para el


alumnado

1. Te gusta escuchar msica?


5,3%

S
Poco
94,7%

Figura IV.2.1. Porcentajes de los resultados de la pregunta n1


del cuestionario inicial para el alumnado

2. Cul es el tipo de msica que prefieres? Ordena los siguientes tipos de


msica asignndole un nmero.

Debido a la variedad de repuestas ofrecidas, se ha decidido extraer nicamente


la informacin relativa a aquellos tipos de msica ubicados por el alumnado en
el primer puesto de su clasificacin:

Pop: 9 alumnos.

Rock: 3 alumnos.

Techno dance: 2 alumnos.

Flamenco: 0.

Funk: 1 alumno.

Latina (salsa, merengue): 3 alumnos.

Clsica: 0.

Rap: 1 alumno.

Jazz: 0.

Otro: 0.

273
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IV. Desarrollo de la investigacin

2. Cul es el tipo de msica que prefieres?


5,3%
15,8%
5,3%

47,4%

10,5%
15,8%

Pop
Rock
Techno dance
Funk
Latina
Rap

Figura IV.2.2. Porcentajes de los resultados de la pregunta n2


del cuestionario inicial para el alumnado

3. Cul es tu compositor, intrprete o grupo favorito?


Phil Collins, Shakira (2), Aventura, Ciara, The Black Eyed Peas (2), El canto del
loco, Maldita Nerea, Wisin & Yandel (2), Fondo Flamenco (2), Tito El Bambino,
Demi Lobato, Beyonc (2), Alejandro Sanz, Manuel Carrasco, Luis Fonsi, Sum 41,
Linkin Park, Bon Jovi, Simple Pan, Rihanna (2), Britney Spears, Eminem, Akon, David
Guetta, Los Chichos, Jesuly, Tego Caldern, 50 Cent, Redman, Canelita, don Jos Luis
Lpez Garca, Mozart.
El alumnado ofrece varias respuestas, por lo que no coincide el nmero de
entrevistados con el total de compositores, intrpretes o grupos sealados.

4. Con qu frecuencia escuchas msica?


10,5%

Varias veces al da
Una vez al da
89,5%

Figura IV.2.3. Porcentajes de los resultados de la pregunta n4


del cuestionario inicial para el alumnado

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

5. Dnde sueles escuchar msica?

En casa
Otros lugares

26,3%
73,7%

Figura IV.2.4. Porcentajes de los resultados de la pregunta n5


del cuestionario inicial para el alumnado
Otros lugares: en el conservatorio, en las cafeteras, en la discoteca (2), en el
coche.

6. Sueles asistir a conciertos?

15,8%
15,8%

31,6%
36,8%

Nunca
S, una vez al ao
S, entre dos y cinco veces al ao
S, ms de cinco veces al ao

Figura IV.2.5. Porcentajes de los resultados de la pregunta n6


del cuestionario inicial para el alumnado

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IV. Desarrollo de la investigacin

6.1. A qu tipo de conciertos vas?


15,4%
7,7%
46,2%
30,8%
46,2%

Conciertos de msica clsica gratuitos


Conciertos de msica clsica, pagando entrada
Conciertos de msica actual gratuitos
Conciertos de msica actual, pagando entrada
Perdido

Figura IV.2.6. Porcentajes de los resultados de la pregunta n6.1


del cuestionario inicial para el alumnado

Vlidos

Perdidos
Total

Conciertos de msica clsica


gratuitos
Conciertos de msica clsica,
pagando entrada
Conciertos de msica actual
gratuitos
Conciertos de msica actual,
pagando entrada
Total
Sistema

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

10,5

15,4

15,4

5,3

7,7

23,1

21,1

30,8

53,8

31,6

46,2

100,0

13
6
19

68,4
31,6
100,0

100,0

Tabla IV.2.2. Frecuencias y porcentajes vlidos de los resultados de la pregunta 6.1


del cuestionario inicial para el alumno

7. Te gusta la msica clsica?

15,8%
21,1%

63,2%

S
Un poco
No

Figura IV.2.7. Porcentajes de los resultados de la pregunta n7


del cuestionario inicial para el alumnado

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

8. Te gustara aprender a tocar un instrumento?

15,8%

21,1%

63,2%

S
Ya s tocar un instrumento
No

Figura IV.2.8. Porcentajes de los resultados de la pregunta n8


del cuestionario inicial para el alumnado

S. Cul?
-

Piano (5)

Guitarra (2)

Piano y guitarra (2)

Violn

Batera

Otro: saxofn

Ya s tocar un instrumento. Indica cul:


-

Guitarra

Percusin

Batera

Piano

277
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IV. Desarrollo de la investigacin

9. Qu te parece la msica que escuchas en clase?

Me gusta
No me gusta
Me resulta indiferente

31,6%
63,2%
5,3%

Figura IV.2.9. Porcentajes de los resultados de la pregunta n9


del cuestionario inicial para el alumnado

10. Por qu crees que es importante la audicin de obras musicales?

Porque la audicin te ayuda a conocer y comprender mejor la msica (8).

Porque cada obra te indica lo que el autor quera reflejar en su poca.

Porque te ensea a expresar sentimientos.

Porque disfruto mucho escuchando msica (3).

Para agudizar el odo (2).


Cuatro alumnos no contestan.

11. Crees que la audicin musical forma culturalmente a


las personas? Punta de 0 a 5.
10,5%
21,1%

31,6%

10,5%

26,3%

UNO
DOS
TRES
CUATRO
CINCO

Figura IV.2.10. Porcentajes de los resultados de la pregunta n11


del cuestionario inicial para el alumnado

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

12. Entiendes el lenguaje de la msica?

63,2%

36,8%

S
Solo cuando el profesor lo explica

Figura IV.2.11. Porcentajes de los resultados de la pregunta n12


del cuestionario inicial para el alumnado

Por qu?
S
-

Solo lo que me gusta (4).

Porque me resulta fcil (3).

Porque me lo imagino.

Solo cuando el profesor lo explica


-

Porque si no lo explica no me entero muy bien de lo que quiere expresar el


autor. Porque me hace verlo un poco mejor, si lo entiendo un poco ella lo aclara
ms (7).

Porque a veces cuesta entenderlo (5).

279
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IV. Desarrollo de la investigacin

13. Cmo son los mtodos que utilizis en clase para


analizar la msica?

42,1%

57,9%

31,6%
68,4%

Interesantes
Aburridos

tiles
Intiles

Figura IV.2.12. Porcentajes de los resultados de la pregunta n13


del cuestionario inicial para el alumnado

14. Te resulta interesante la asignatura de Msica? Comenta tu respuesta.

S, porque me gusta la msica en general y en esta asignatura disfruto mucho de


ella.

S, porque me relaja y enriquece (2).

S, porque escuchamos msica (9).

S, porque as aprendemos la vida de los grandes msicos (3).

Me resulta indiferente, pero prefiero la Msica a otras asignaturas.

Solo cuando me interesan las canciones que escuchamos (2).

La asignatura tiene sus partes interesantes y siempre viene bien para culturizarse,
pero por otra parte, me resulta un poco intil, ya que a m no me va a servir para
nada.

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

15. Te gusta leer?

21,1%

S
Poco
No

21,1%

57,9%

Figura IV.2.13. Porcentajes de los resultados de la pregunta n15


del cuestionario inicial para el alumnado

16. Te apetecera realizar actividades msico-literarias?


10,5%
15,8%

26,3%
47,4%

S, la literatura hara ms interesantes las clases


S, la literatura dara lugar a clases diferentes
Me da igual
No, no me gusta la literatura

Figura IV.2.14. Porcentajes de los resultados de la pregunta n16


del cuestionario inicial para el alumnado

17. Cmo debe ser la msica para que atraiga tu inters y decidas escuchar
frecuentemente ese tipo de msica?

Que tenga mucho ritmo y sea bailable (11).

Canciones pegadizas (2).

Msica con letras que tengan sentido.

Que te identifiques con ella.

Msica diferente a la antigua. Debe ser msica moderna (4).

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IV. Desarrollo de la investigacin

Anlisis del cuestionario

El 94,7% del alumnado, representado por dieciocho de los diecinueve alumnos,


afirma que le gusta la msica, acorde con las preferencias actuales de los jvenes. Solo
uno destaca entre el conjunto al sealar el valor intermedio de Poco, no optando nadie
por la respuesta negativa (figura IV.2.1).

En la segunda cuestin, la clasificacin realizada por los alumnos de sus estilos


favoritos de msica presenta una gran variedad de respuestas, por lo que se ha decidido
extraer tan solo la informacin relativa al primer puesto. En este sentido, se pueden
ordenar dichos estilos de la siguiente manera: pop, rock, latina, techno dance, funk y
rap. El jazz, el flamenco y la msica clsica no han ocupado el primer lugar en ninguna
de las clasificaciones de los diecinueve alumnos. Adems, el caso de la msica clsica
es preocupante, ya que en prcticamente todos los cuestionarios se sita entre los
ltimos estilos elegidos por los alumnos (figura IV.2.2). Por tanto, la asignatura de
Msica, en la que se pretende llevar a cabo la investigacin, tendr que presentarse lo
suficientemente atractiva al alumnado cuando se traten contenidos y ejemplos clsicos.

Los compositores, intrpretes o grupos que los alumnos sealan como favoritos
representan en su mayora estilos de msica actual. Phil Collins, Shakira, The Black
Eyed Peas, El canto del loco, Maldita Nerea, Wisin & Yandel, Beyonc, Alejandro
Sanz, Manuel Carrasco, Luis Fonsi, Linkin Park, Bon Jovi, Simple Pan, Rihanna,
Britney Spears o Eminem son algunos de ellos. Por otra parte, tan solo dos alumnos se
han referido a compositores de msica clsica: Mozart y don Jos Luis Lpez Garca.
La referencia a este ltimo compositor, profesor ya jubilado del Conservatorio Superior
de Msica de Murcia, se explica en la pertenencia a este grupo de su nieto, quien lo ha
nombrado entre sus compositores preferidos.

La msica es escuchada Varias veces al da por el 89,5% de los alumnos,


diecisiete de los diecinueve; solo el 10,5% seala Una vez al da (figura IV.2.3). Las
opciones de Dos o tres das a la semana y Una vez a la semana no aparecen en el
grfico al no haber sido elegidas por ningn alumno del grupo. Adems, se observa que

282
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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

el nico alumno que haba contestado en la primera cuestin que le gustaba poco
escuchar msica no es uno de los dos que aqu han respondido Una vez al da, como
frecuencia de audicin. Este alumno que seal Poco, ahora indica la opcin de
Varias veces al da, reflejndose as que la msica est presente en la sociedad, en el
da a da (en la radio, en la televisin, en los comercios) y no solo se escucha msica
por decisin individual.

El lugar donde el 73,7% de este alumnado suele escuchar msica es su casa. Sin
embargo, cinco alumnos indican la opcin de Otros especificando en el
conservatorio, en las cafeteras, en la discoteca (dos alumnos) y en el coche.
Ninguno selecciona Solo en clase de msica (figura IV.2.4).

La frecuencia con la que este grupo acude a conciertos es realmente limitada,


pues un 31,6% no asiste Nunca y un 36,8% solo lo hace una vez al ao. Los dos
porcentajes de 15,8%, correspondientes a tres alumnos cada uno, van referidos a las
respuestas de entre dos y cinco veces al ao y ms de cinco veces al ao (figura
IV.2.5).

En la siguiente pregunta, que pretende averiguar a qu tipo de conciertos asisten


los alumnos, es preciso indicar que la figura IV.2.6 tambin refleja los elementos
perdidos, correspondientes a los seis alumnos que no responden por haber indicado
anteriormente que nunca asisten a conciertos. Con el fin de exponer de un modo claro
esta situacin, se ha incluido la tabla IV.2.2 elaborada por el programa SPSS, que
recoge las frecuencias, los porcentajes vlidos y perdidos y los porcentajes acumulados.

Atendiendo, por tanto, a los porcentajes vlidos mostrados en el grfico del


sector, se demuestra que todava el alumnado sigue pagando una entrada para asistir a
conciertos de msica, ya que la opcin ms sealada es Conciertos de msica actual,
pagando entrada con un 46,2%. A este porcentaje le sigue el 30,8% del alumnado que
asiste a Conciertos de msica actual gratuitos. La msica actual destaca frente a la
msica clsica, como es lo habitual entre jvenes de estas edades que, excepto tres de
ellos, no reciben una formacin musical especfica en conservatorios de msica. Por

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IV. Desarrollo de la investigacin

otra parte, dos alumnos han indicado que asisten a Conciertos de msica clsica
gratuitos y uno a Conciertos de msica clsica, pagando entrada, por lo que se
aprecia un mnimo inters hacia esta msica.

Solo el 15,8% del alumnado apunta que le gusta la msica clsica. Ya se observ
en la segunda pregunta del cuestionario que este estilo de msica no quedaba muy bien
situado en la clasificacin de preferencias realizada por los alumnos. As, el 63,2%
indica que la msica clsica le gusta Poco y el 21,1% contesta negativamente (figura
IV.2.7). Ante esta respuesta sorprende que, en la octava cuestin, la mayora del
alumnado est interesado por aprender a tocar un instrumento, enseanza ligada, por lo
general, a la msica clsica ofrecida en los conservatorios. Se ha de destacar que el
alumnado ya sabe tocar la flauta de pico, puesto que forma parte de los contenidos de la
asignatura de Msica. En este sentido, los instrumentos que el 63,2% seala que quiere
estudiar son los siguientes: piano, guitarra, violn, batera y saxofn. Por otra parte, la
guitarra, la percusin y el piano son los instrumentos que ya sabe tocar el 21,1%. Al
15,8% del alumnado no le apetece aprender a interpretar instrumento alguno (figura
IV.2.8).

Con respecto a la msica que se escucha en clase, el 63,2% de los alumnos


comenta que le gusta, mientras que al 31,6% le resulta indiferente y al 5,3% no le gusta
(figura IV.2.9). Por otra parte, la audicin de obras musicales es importante,
argumentando estos alumnos las siguientes ideas: Porque la audicin te ayuda a
conocer y comprender mejor la msica, Porque cada obra te indica lo que el autor
quera reflejar en su poca, Porque te ensea a expresar sentimientos, Porque
disfruto mucho escuchando msica, Para agudizar el odo.

Las repuestas ofrecidas a la cuestin acerca de la formacin cultural que reporta


la audicin musical oscilan en su puntuacin de uno a cinco. El 31,6% del alumnado
punta con cuatro; el 26,3%, con tres; el 21,1%, con cinco; dos fracciones iguales del
10,5%, con uno y dos (figura IV.2.10).

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

El lenguaje de la msica es comprendido Solo cuando el profesor lo explica


por un 63,2% de los alumnos, siendo entendido en cualquier situacin por un 36,8%.
Ningn alumno opta por la tercera respuesta No, ni siquiera cuando el profesor lo
explica, no reflejndose en la figura IV.2.11.

En cuanto a los mtodos utilizados en clase para analizar la msica, el 57,9%


opina que resultan interesantes, frente al 42,1% que los considera aburridos. La utilidad
de dichos mtodos es expresada por el 68,4%, mientras que el 31,6% no confa en su
eficacia (figura IV.2.12). En este sentido, en la fase de intervencin de esta
investigacin se pretende aplicar un modelo didctico que procure la consecucin de los
objetivos programados en la asignatura, as como la motivacin del alumnado.

La asignatura de Msica resulta interesante para la mayora del grupo, sealando


algunos alumnos las siguientes opiniones: S, porque me gusta la msica en general y
en esta asignatura disfruto mucho de ella, S, porque me relaja y enriquece, S,
porque escuchamos msica, S, porque as aprendemos la vida de los grandes
msicos. Otras respuestas menos alentadoras se citan a continuacin: Me resulta
indiferente, pero prefiero la Msica a otras asignaturas, Solo cuando me interesan las
canciones que escuchamos, La asignatura tiene sus partes interesantes y siempre viene
bien para culturizarse, pero por otra parte, me resulta un poco intil, ya que a m no me
va a servir para nada.

Puesto que la literatura va a ser el elemento que acompae a las composiciones


musicales en el modelo didctico investigado, se interroga al alumnado por su gusto
hacia la lectura, sealando el 57,9% la opcin de Poco y los dos porcentajes de
21,1%, las opciones afirmativas y negativas (figura IV.2.13). Con respecto a la
inclusin de actividades literario-musicales, el 47,4% comenta que la literatura dara
lugar a clases diferentes y el 26,3% que la literatura hara ms interesantes las clases
(figura IV.2.14).

Resulta interesante destacar que dos alumnos, a pesar de haber reflejado


anteriormente que no les gusta leer, contestan en esta cuestin diecisis la primera y

285
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IV. Desarrollo de la investigacin

segunda opcin (S, la literatura hara ms interesantes las clases y S, la literatura


dara lugar a clases diferentes). Se comprueba aqu que la escasa aficin a la lectura
del grupo, y en concreto de estos dos alumnos, no est reida con la inclusin de
aspectos literarios en las clases de msica, con el propsito de motivar al alumnado.

Por ltimo, la msica que atrae el inters de estos alumnos rene las siguientes
caractersticas expresadas por ellos mismos: Que tenga mucho ritmo y sea bailable,
Canciones pegadizas, Msica con letras que tengan sentido, Que te identifiques
con ella, Msica diferente a la antigua. Debe ser msica moderna.

A.4. Contextualizacin del currculo


De Cervantes a Falla: El Retablo de Maese Pedro

Competencias bsicas

Las competencias bsicas sealas, as como el orden en el que aparecen, responden


al desarrollo de las mismas en el apartado Contribucin de la Educacin musical a la
adquisicin de las competencias bsicas del decreto 291/2007, de 14 de septiembre,
por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la
Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (Consejera de Educacin, Ciencia e
Investigacin, 2007, pp. 27283-27284).

Competencia cultural y artstica

Autonoma e iniciativa personal

Competencia social y ciudadana

Tratamiento de la informacin y competencia digital

Competencia para aprender a aprender

Competencia en comunicacin lingstica

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

Objetivos curriculares

Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, gneros, tendencias


y culturas musicales, apreciando su valor como fuente de conocimiento,
enriquecimiento intercultural y placer personal e interesndose por ampliar y
diversificar las preferencias musicales propias.

Reconocer las caractersticas de diferentes obras musicales como ejemplos de la


creacin artstica y del patrimonio cultural, reconociendo sus intenciones y
funciones y aplicando la terminologa apropiada para describirlas y valorarlas
crticamente.

Comprender y apreciar las relaciones entre el lenguaje musical y otros lenguajes


y mbitos de conocimiento, as como la funcin y significado de la msica en
diferentes producciones artsticas y audiovisuales.

Conocer las distintas manifestaciones musicales a travs de la historia y su


significacin en el mbito artstico y cultural.

Utilizar de forma autnoma diversas fuentes de informacin -medios


audiovisuales, Internet, textos, partituras y otros recursos grficos- para el
conocimiento y disfrute de la msica.

Participar en la organizacin y realizacin de actividades musicales


desarrolladas en diferentes contextos, con respeto y disposicin para superar
estereotipos y prejuicios, tomando conciencia, como miembro de un grupo, del
enriquecimiento que se produce con las aportaciones de los dems.

Objetivos didcticos

Descubrir las relaciones entre los lenguajes artsticos, acercando el mundo de la


msica al de la literatura, a travs del anlisis comparado de obras mixtas.

Reconocer la figura de don Quijote en las creaciones musicales posteriores,


valorando la importancia y repercusin de la novela cervantina en la cultura
hispana.

Conocer el gnero de la pera a travs del compositor espaol Manuel de Falla.

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IV. Desarrollo de la investigacin

Desarrollar estrategias de interpretacin intertextual, que permitan un anlisis


significativo interdisciplinar de las obras msico-literarias.

Desarrollar un hbito auditivo a travs de estrategias motivadoras de


aprendizaje.

Participar en actividades de ejecucin y composicin instrumental.

Valorar la interconexin literario-musical de las obras mixtas inspiradas en


creaciones artsticas anteriores.

Contenidos

El gnero musical de la pera y sus caractersticas definitorias: estructura,


drama, libreto, escenografa.

La estela de El Quijote en la historia de la msica.

El concepto de intertextualidad y su ejemplificacin a partir de las obras


musicales.

Audicin de composiciones musicales clsicas y actuales basadas en obras


literarias.

Visionado y anlisis de la pera para marionetas El retablo de Maese Pedro de


Falla.

Lectura y anlisis del captulo XXVI de la segunda parte de El Quijote.

Comentario comparado de las obras musicales y literarias implicadas en un


proceso mixto de reelaboracin intertextual.

Composicin musical imitando la funcin de pregonero de Trujamn y posterior


interpretacin de la misma.

Interpretacin cantada e instrumental del romance de Gaiferos y Melisendra.

Visionado del ballet Don Quijote coreografiado por Mikhail Baryshnikov.

Inters por el gnero operstico y las composiciones musicales, en general, en su


doble inspiracin creativa literario-musical.

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

Criterios de evaluacin

Saber analizar la msica con el fin de extraer las principales caractersticas


formales y estilsticas, situndolas en su contexto cultural.

Identificar el gnero de la pera como forma musical que vincula aspectos


musicales y verbales en su composicin.

Explicar las relaciones intertextuales que se advierten entre las obras de


lenguajes artsticos diferentes.

Ensayar e interpretar, en pequeo grupo, piezas vocales e instrumentales


mediante la lectura de partituras.

Ser capaz de componer textos msico-literarios tomando como inspiracin las


obras mixtas estudiadas.

Adquirir el hbito de la escucha musical a travs de procedimientos


intertextuales e interdisciplinares motivadores.

Saber valorar los recursos compositivos mixtos que ofrece la riqueza artstica de
las obras musicales.

A.5. Desarrollo de las actividades introductorias


En primer lugar, la profesora explic la relacin existente entre las creaciones
musicales y las literarias, comentando de forma breve y sencilla el concepto de
intertextualidad. Puesto que el cometido principal en este grupo iba a ser el estudio de
la pera para marionetas El Retablo de Maese Pedro de Manuel de Falla, basada en un
captulo de El Quijote, el fenmeno intertextual se ejemplific a partir de otras
composiciones musicales que tambin recrean la obra de Miguel de Cervantes. La
figura del escritor, conocida por el alumnado a travs de sus clases de Lengua castellana
y literatura, fomentaba el intercambio de saberes entre las materias.

Con el fin de conseguir un primer acercamiento lo ms actual y atractivo


posible, se empezaron escuchando dos canciones del grupo de rock Mgo de Oz (1998).
Pertenecientes a su lbum La Leyenda de La Mancha, se encuentran el tema

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IV. Desarrollo de la investigacin

instrumental En un lugar, con un sonido propio de la poca de don Quijote, y El


Templo del Adis, cuya letra referida a las aventuras de este ingenioso hidalgo tuvo
que analizar el alumnado (anexo 2.2).

Como ejemplo clsico, tambin se escuch la obra orquestal Don Quijote Op.35,
de Richard Strauss (2007); aunque debido a la larga duracin de esta, compuesta por
una Introduccin-Tema y diez variaciones, la profesora seleccion, como representativa
de su estructura temtica global, la Introduccin-Tema.

La estela que este personaje cervantino ha dejado se ha visto reflejada en


numerosas producciones artsticas posteriores, siendo el campo musical uno de los ms
ricos en aventuras quijotescas. Por ello, se propuso al alumnado, como trabajo para
casa, que buscara alguna ms de estas composiciones con referentes intertextuales,
observndose un ejemplo de la actividad en la figura IV.2.15. Se sealaron, entre otros,
las siguientes piezas:

Salvador Bacarisse: Soneto a Dulcinea de El Toboso, para soprano y arpa.

Antn Garca Abril: Canciones y danzas para Dulcinea.

Maurice Ravel: Tres canciones de don Quijote a Dulcinea.

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

Figura IV.2.15. Ejemplo de actividad realizada por un alumno

B. FASE DE INTERVENCIN

B.1. Desarrollo de las actividades


Previamente al visionado de la pera El retablo de Maese Pedro de Manuel de
Falla (2006), el alumnado rellen el primer apartado del cuestionario intertextual,
referido a la Anticipacin. A continuacin, la profesora prepar a su pblico,
realizando una introduccin sobre la figura y obra de Manuel de Falla y exponiendo las
principales caractersticas del gnero de la pera.

El valor intertextual de la pera recae, como se ha apuntado con anterioridad, en


la clsica novela cervantina Don Quijote de la Mancha, concretamente en el captulo
XXVI de la segunda parte, titulado Donde se prosigue la graciosa aventura del titerero,
con otras cosas en verdad harto buenas (Cervantes, 1970). Por ello, se realiz en el aula

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IV. Desarrollo de la investigacin

su lectura, anlisis y comentario, pudiendo el alumnado aplicar los conocimientos


adquiridos en las clases de literatura. Se franquean as las barreras entre las asignaturas,
intentando superar estas sesiones interdisciplinares la tradicional compartimentacin.

Una vez que el grupo se encontr preparado, pudo disfrutar del visionado de la
pera en un acto, con una duracin de 28 minutos. Fueron necesarias una serie de
actividades sobre la estructura, el argumento y los personajes, que aseguraran la
completa comprensin de la obra.

Con respecto a la estructura, se analiz la unin de texto, msica y teatro,


teniendo en cuenta los siguientes elementos configuradores de la accin:

El narrador, segn la forma musical del recitativo, va relatando la historia.

El retablo de tteres representa los acontecimientos a continuacin de cada


descripcin de los mismos por parte del narrador, sin texto ya y con
acompaamiento de msica. En la puesta en escena presentada ante los alumnos,
grabada por la discogrfica DECCA, aparecen desempeando el mismo papel
tanto los propios tteres como unos actores con mscaras disfrazados de estos
tteres. De esta manera, se consigue una mayor realidad en los movimientos de
las marionetas.

Los dilogos entre Maese Pedro, el narrador y don Quijote.

El anlisis del argumento se llev a cabo segn las secciones reflajadas a


continuacin:

El pregn

La sinfona de Maese Pedro

La corte de Carlo Magno

Melisendra

El suplicio del Moro

Los Pirineos

La fuga

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

La persecucin

Final

El alumnado tambin tuvo que comentar la funcin y caractersticas de los


personajes de la pera:

Maese Pedro

Trujamn (el narrador)

Don Quijote

Los tteres

Pblico

Tras estas actividades, el grupo de alumnos poda ya responder a las preguntas


formuladas

en el

segundo

apartado del

cuestionario intertextual sobre la

Comprensin.

Una mayor profundizacin en el estudio de El retablo de Maese Pedro fue


desarrollada por medio de una serie de tareas de interpretacin, interrelacin literariomusical, desciframiento del sentido, comprensin de nuevos conceptos asociados a la
obra y ejecucin musical.

La profesora coment los conceptos enfrentados de realidad y ficcin a


partir de algunas cuestiones como las siguientes:
-

Qu lleva a don Quijote a luchar contra el retablo de tteres?

Cuntos pblicos o tipo de espectadores contemplan esta obra?

Surgi entonces la necesidad de explicar el concepto de metateatro, la idea de


una obra dramtica dentro de otra, pues en esta pera son relatadas dos historias: 1) La
historia de don Quijote asistiendo a una representacin de marionetas; 2) La historia
representada ante don Quijote en el retablo, es decir, la historia del rescate de
Melisendra por su marido don Gaiferos, siendo aqu el propio don Quijote parte del
pblico.

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IV. Desarrollo de la investigacin

Adems, se dan una serie de diferencias entre el texto de Cervantes y el de Falla,


que el alumnado debi resaltar. Se explic que cuando un compositor o escritor decide
recoger algn elemento de la tradicin literaria o musical, este no es utilizado en su
forma original, sino que es transformado, re-creado, al mismo tiempo que otros nuevos
materiales son incorporados. As, por ejemplo, en el texto cervantino, don Quijote se da
cuenta de su confusin al haber destrozado el retablo y decide pagar a Maese Pedro los
desperfectos ocasionados; sin embargo, la pera de Falla concluye no siendo consciente
don Quijote de su error.

A continuacin, se llev a cabo el anlisis de la msica, subrayando


especialmente su funcin descriptiva o de apoyo al texto. Fueron comentados los
siguientes ejemplos:

Danza en la corte de Carlo Magno.

La msica de intensidad fuerte que suena cuando el moro besa a Melisendra,


alertando al rey moro Marsilio de Sansuea.

Las trompetas en la escena en que don Gaiferos se dirige a rescatar a su esposa


Melisendra, doblando al personaje que aparece tocando una trompeta natural.

La msica lrica en la conversacin entre Melisendra y don Gaiferos.

El cambio de carcter en la escena de la lucha de don Quijote contra el retablo.

Con respecto a la orquestacin de la pera, Falla se inclin por la utilizacin de


una pequea agrupacin, en la que destaca, por su funcin, la percusin que subraya la
accin de las marionetas. Se present tambin al alumnado el clave, instrumento
antecesor del piano que utiliza Falla en su pera (figura IV.2.16). Con la utilizacin del
clave, Falla ha querido evocar musicalmente una poca antigua.

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

Figura IV.2.16. Clave

La funcin del Trujamn es de vital importancia en la estructura de la pera, ya


que se encarga de realizar el pregn, presentando a los personajes y comentando el
argumento. De modo similar, el alumnado tuvo que recitar alguna historia inventada o
suceso real, imitando el inicio del Trujamn: Esta es la verdadera historia. En la
pera, nicamente son utilizadas tres notas (la, do y mi), siendo el do la nota principal
sobre la que recaen las partes importantes de la narracin. Esta actividad se llev a cabo
en grupos de dos a cinco alumnos.

Despus del pregn, Trujamn canta una meloda muy sencilla con los versos
del Romance de Gaiferos y Melisendra. Se aprovech entonces para explicar
brevemente la forma potica del romance, compuesta por una serie indefinida de versos,
teniendo rima asonante los versos pares y quedando sueltos los impares; se muestra un
ejemplo de actividad acerca de la definicin del romance en la figura IV.2.17. El
alumnado tuvo que leer el romance en voz alta, de forma que advirtiera esta musicalidad
interna originada por la rima de los versos pares (Santullano, Romancero espaol, 1946,
pp. 104-105):

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IV. Desarrollo de la investigacin

Asentado est Gaiferos


en el palacio real,
asentado al tablero
para las tablas jugar.
Los dados tiene en la mano,
que los quiere arrojar,
cuando entr por la sala
don Carlos el emperante.
Desque as jugar lo vido,
empezle de mirar;
hablndole est hablando
palabras de gran pesar:
-Si as fusedes, Gaiferos,
para las armas tomar
como sois para los dados
y para las tablas jugar,
vuestra esposa tienen moros,
iradesla a buscar;
psame a m por ello,
porque es mi hija carnal.
De muchos fu demandada
y a nadie quiso tomar;
pues con vos cas por amores,
amores la hayan de sacar;
si con otro fuera casada,
no estuviera en cautividad-. []

Figura IV.2.17. Ejemplo de actividad realizada por un alumno

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

A continuacin, los alumnos interpretaron con las flautas y el pandero la meloda


cantada por Trujamn (figura IV.2.18). Se sigui el esquema formal de rond, segn las
siguientes indicaciones:
A: cancin y acompaamiento instrumental
B: recitado del romance
A: cancin y acompaamiento instrumental
C: continuacin del recitado del romance
A: cancin y acompaamiento instrumental

Figura IV.2.18. Seccin A del rond

Adems, como complemento a la actividad del romance, se escuch la audicin


del Romance de Don Gayferos en la interpretacin del grupo Orphnica Lyra con
instrumentos de poca. Dicha audicin est recogida en el disco compacto titulado
Msica en el Quijote (2005).

Por otra parte, son frecuentes los pasajes de El Quijote con referencias a
instrumentos musicales, por lo que se leyeron algunos de ellos:

Fuese llegando a la venta que a l le pareca castillo, y a poco trecho de ella


detuvo las riendas a Rocinante, esperando que algn enano se pusiese entre las
almenas a dar seal con alguna trompeta de que llegaba caballero al castillo.
Pero como vio que se tardaban y que Rocinante se daba priesa por llegar a la
caballeriza, se lleg a la puerta de la venta, y vio a las dos distradas mozas que

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IV. Desarrollo de la investigacin

all estaban, que a l le parecieron dos hermosas doncellas o dos graciosas


damas que delante de la puerta del castillo se estaban solazando. En esto
sucedi acaso que un porquero que andaba recogiendo de unos rastrojos una
manada de puercos (que, sin perdn, as se llaman) toc un cuerno, a cuya seal
ellos se recogen, y al instante se le represent a don Quijote lo que deseaba, que
era que algn enano haca seal de su venida (Cervantes, 1970, pp. 23-24).
Estando en esto, llag acaso a la venta un castrador de puercos, y as como
lleg, son su silbato de caas cuatro o cinco veces, con lo cual acab de
confirmar don Quijote que estaba en algn famoso castillo, y que le servan con
msica (Cervantes, 1970, pp. 26).

Tras haber trabajado el tema de la intertextualidad msico-literaria en la pera


de Falla, se trat de ampliar el concepto al alumnado, mostrando tambin como El
Quijote ha ejercido su influencia en numerosas producciones artsticas, no solo
musicales. En este sentido, el ballet realiz importantes adaptaciones del tema
quijotesco, centrando su argumento la mayora de las coreografas en el captulo que
refiere las bodas de Camacho, en el que diversas danzas amenizan la fiesta. En clase se
vision el ballet Don Quijote coreografiado por Mikhail Baryshnikov (1983) con
msica de Ludwig Minkus. En l se muestra una Espaa colorista y pintoresca, con
gitanos, toreros y otros elementos aadidos al texto de Cervantes.

En la pintura, los artistas aportaron su visin personal de las escenas y paisajes


cervantinos. Obras pictricas de Francisco de Goya, Salvador Dal, Gustavo Dor,
Miguel Jadraque, lvaro Reja y Pablo Picasso (figura IV.2.19) pudieron admirar
tambin los alumnos.

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

Figura IV.2.19. Don Quijote de Pablo Picasso

Una vez que el alumno comprob las relaciones entre las artes a partir del
personaje cervantino, la profesora concluy esta fase con una segunda obra de
inspiracin literaria de Manuel de Falla: El sombrero de tres picos (1999), pera basada
en la novela homnima de Pedro Antonio de Alarcn. Se escucharon, por tanto, algunos
nmeros de la mencionada pera.

En el anexo 3.2, se muestran algunos de los trabajos que los alumnos de este
grupo realizaron, los cuales recogen las actividades desarrolladas a lo largo de la
aplicacin del modelo didctico interdisciplinar.

Finalmente, el alumnado realiz los ltimos apartados del cuestionario


intertextual: Interpretacin y relaciones intertextuales y Actividades.

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IV. Desarrollo de la investigacin

B.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario intertextual


ANTICIPACIN

Antes de realizar el visionado de la pera de Falla, contesta a las siguientes


preguntas:

1. A partir del ttulo (El retablo de Maese Pedro), de qu crees que va a


tratar?

Trata de una obra de teatro (5).

De una obra de teatro de marionetas de un seor llamado Pedro (5).

De la vida de Maese Pedro.

Del retablo de un hombre (3).

No lo s (5).

2. A partir del nombre del compositor (Falla), sabes a qu estilo de msica te


enfrentas?

Pertenece al estilo musical del siglo XX (4).

Al estilo clsico (7).

No (8).

3. A partir del gnero (pera), sabes qu caractersticas va a tener la obra


musical?

Es una obra de teatro cantada (8).

Es una obra teatral cantada, en la que se visten de poca. Ejemplo: Orfeo de


Monteverdi.

Est formada por arias, coros, introduccin orquestal (2).

En ella se escuchan diferentes tipos de voces (2).

No (6).

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

COMPRENSIN

4. Seala algunos momentos en los que te diste cuenta de que no estabas


comprendiendo la obra adecuadamente.

Cuando recitaba el Trujamn (12).

En algunos momentos en los que recitaba el Trujamn y a la vez entraba la


orquesta (4).

Cuando don Quijote se pone a cantar (6).

No entend por qu don Quijote destrua las marionetas (3).

Qu hiciste para comprenderla finalmente?

Consultar el captulo de Cervantes (12).

Ver la obra una segunda vez (3).

Poner mayor atencin.

Gracias a los comentarios de los compaeros (4).

Preguntar a la profesora (5).

Debido a que algunos de los alumnos ofrecen ms de una respuesta, el nmero


total de comentarios, sealados entre parntesis, no coincide con el conjunto de alumnos
del grupo.

INTERPRETACIN Y RELACIONES INTERTEXTUALES

5. Crees que la lectura del texto de Cervantes te ha ayudado a interpretar la


pera de Falla? Por qu?
-

S, porque leyendo el texto se comprende mejor la pera (9).

S, porque al leer el captulo de Cervantes, puedes comprender mejor el


contenido de la letra cantada y la obra musical en general (3).

S, porque haba personajes a los que no se les entenda bien al cantar (4).

No, porque no entend el texto (3).

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IV. Desarrollo de la investigacin

6. Conocas la obra de Cervantes? Qu has aprendido que no supieras con


respecto a la figura del escritor Cervantes y su obra Don Quijote de la
Mancha?

S la conoca. Casi todo lo visto en clase era nuevo para m (4).

Conozco el libro de El Quijote, pero no lo he ledo entero. He aprendido la


relacin con la msica.

S. No conoca la historia del Retablo (6).

S. Nada, porque ya lo saba de clase de Literatura (5).

S. He aprendido que una fantasa se puede convertir en realidad o interpretar


como realidad.

No. Todo lo he aprendido nuevo, porque nunca haba ledo esta obra (2).

7. Te ha sorprendido que la obra de Cervantes haya sido recreada en todo


tipo de msica: clsica y moderna (Mgo de Oz)? Comenta tu respuesta.

S, porque la obra de Cervantes es antigua y la msica de Mgo de Oz es


moderna (7).

S, la verdad es que es impresionante que una obra tan antigua siga tan moderna.

S, es muy interesante ver una obra conocida desarrollada en tantos aspectos (2).

No, porque es una obra muy famosa, un clsico (6).

No, porque hay ms canciones basadas en otras historias (3).

8. Conocas la existencia de obras musicales basadas en obras de la


literatura? Por qu crees que los compositores utilizan en ocasiones las
creaciones literarias?

S. Para que el pblico entienda la obra (8).

S. Para expresar mejor la historia.

S. Porque les sirve de inspiracin (2).

S. Porque as complementa la obra.

No. Porque quieren mostrar cosas distintas (3).

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

No. Porque hay gente que no suele leer y con la msica puede conocer las obras
literarias.
Tres alumnos no contestan.

9. Te gusta hacer este tipo de trabajos sobre la interpretacin de obras


intertextuales?

S, porque ayudan a conocer las obras (5).

S, es algo diferente (11).

No, me aburren un poco (3).

ACTIVIDADES

10. Qu es lo que ms recuerdas de lo realizado?

La composicin de la obra musical con los compaeros (4).

Los ensayos de las piezas interpretadas (3).

El vdeo de la pera (5).

La cancin de El Templo del Adis de Mgo de Oz (5).

El ballet de Don Quijote (2).

11. Cul ha sido el ejercicio que ms te ha gustado? Por qu?

Escuchar las audiciones (2).

La realizacin de la composicin musical (4).

La actividad de inventar una historia cantndola, porque nos hemos convertido


en el Trujamn (2).

Cuando hemos visto la obra de Falla (9).

El ballet de Don Quijote, porque me ha parecido muy bonito (2).

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IV. Desarrollo de la investigacin

12. Cul ha sido el momento en el que ms te has implicado? Por qu?

En todos por igual (3).

Siempre (2).

Al crear la obra musical (7).

Al escuchar las audiciones (5).

Cuando hemos visto el ballet (2).

13. Cul ha sido el momento en el que menos te has implicado? Por qu?

Ninguno (7).

En algn momento me encontr cansado, pero siempre ha habido algo que me


ha llamado la atencin.

Leyendo el captulo de El Quijote, porque no entenda nada (4).

En algn ejercicio que era un poco aburrido (3).


Cuatro alumnos no contestan.

14. Qu crees que has aportado a la clase?

Mi trabajo (3).

Ideas, creatividad (9).

Alegra.

He hecho la instrumentacin de la composicin.

No he aportado mucho (5).

15. Qu te ha aportado la clase a ti?

Creatividad (2).

Inters y motivacin (3).

Sus opiniones (6).

Nada (3).
Cinco alumnos no contestan.

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

16. Para qu sirven este tipo de actividades?

Para saber ms cosas de literatura y comprender mejor las obras literarias (6).

Para saber cmo se utiliza la literatura en una obra musical (3).

Para trabajar en grupo con los compaeros.

Para que de alguna manera aprendamos ms sobre la msica clsica.

Para tener ms cultura musical (3).

Para realizar un tipo de trabajo distinto al de siempre (5).

Anlisis del cuestionario

El apartado del cuestionario intertextual correspondiente a la anticipacin va


referido al ttulo, compositor y gnero de la obra. En primer lugar, los alumnos se
aventuran a relacionar la historia con una obra de teatro, especificando algunos de ellos
teatro de marionetas. No es difcil realizar tal aproximacin, pues ya desde el propio
ttulo se ofrece la palabra clave de retablo. Otros aaden como figura principal a
Maese Pedro, tambin referido en el ttulo.

En cuanto al estilo, cuatro alumnos sitan correctamente a Manuel de Falla en el


siglo XX, lo que indica que la figura del compositor no es desconocida para ellos. Sin
embargo, siete alumnos no precisan tanto, indicando tan solo que se trata de msica
clsica, y el resto seala no saber a qu estilo de msica pertenece.

Por otra parte, las caractersticas del gnero de la pera son comentadas por el
grupo con una mayor exactitud, aportando algunos incluso detalles y ejemplos del
mismo: Es una obra teatral cantada, en la que se visten de poca. Ejemplo: Orfeo de
Monteverdi, Est formada por arias, coros, introduccin orquestal, En ella se
escuchan diferentes tipos de voces. Seis alumnos, no obstante, apuntan no saber nada
acerca del gnero.

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IV. Desarrollo de la investigacin

En la segunda seccin del cuestionario, se pretende detectar aquellos momentos


de mayor dificultad en la comprensin de la pera de Falla, as como las soluciones que
los alumnos adoptaron para su total comprensin final. El recitado del Trujamn es el
elemento teatral destacado bsicamente por todo el grupo; otros aaden la intervencin
cantada de don Quijote y la destruccin de las marionetas por parte de este. La mayora
de los alumnos acudieron al captulo de Cervantes que trataba la historia del retablo con
el fin de comprender algunos hechos relatados en la obra musical de Falla; el texto
literario permite ser ledo al ritmo requerido por el alumno, diferente al ritmo ms
rpido de la pera impuesto por el fraseo musical. Tambin indican que el hecho de
volver a ver la obra, poner ms atencin en la misma, escuchar los comentarios de otros
compaeros y preguntar a la profesora sirvieron para resolver toda duda que tuvieran
acerca del sentido del retablo de marionetas de Falla.

El tercer apartado sobre la interpretacin y las relaciones intertextuales centra su


primera cuestin en la posible ayuda que haya podido suponer la lectura del captulo de
Cervantes para la interpretacin de la pera de Falla. En este sentido, en consonancia
con lo ya comentado al tratar la comprensin, diecisis alumnos afirman la importancia
del texto: S, porque leyendo el texto se comprende mejor la pera, S, porque al leer
el captulo de Cervantes, puedes comprender mejor el contenido de la letra cantada y la
obra musical en general, S, porque haba personajes a los que no se les entenda bien
al cantar. Solo tres alumnos responden negativamente, ya que no llegaron a
comprender el texto literario.

Los alumnos del grupo, excepto dos, conocan la novela de Cervantes. Sin
embargo, las actividades realizadas en la fase de intervencin enfocaron al personaje
cervantino y su relacin con la msica desde una ptica no contemplada hasta este
momento por los alumnos. Con respecto a la recreacin musical de El Quijote, tanto en
las versiones clsicas como en las modernas analizadas, esta no sorprendi a todo el
alumnado de igual forma. Algunos comentan que quedaron admirados en determinados
casos al descubrir la fusin: S, porque la obra de Cervantes es antigua y la msica de
Mgo de Oz es moderna, S, la verdad es que es impresionante que una obra tan
antigua siga tan moderna, S, es muy interesante ver una obra conocida desarrollada

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

en tantos aspectos. Por otra parte, la conexin literario-musical o musicalizacin de


Cervantes no sorprende a nueve de los alumnos pues opinan que es una obra muy
famosa, un clsico, y hay ms canciones basadas en otras historias.

La existencia de obras musicales basadas en obras de la literatura no es


desconocida para la mayora de los alumnos, pues as lo indican doce de los diecinueve.
Entre los motivos que opina el grupo por los cuales los compositores se serviran de
estos recursos literarios, se citan los siguientes: Para que el pblico entienda la obra,
Para expresar mejor la historia, Porque les sirve de inspiracin, Porque as
complementa la obra, Porque quieren mostrar cosas distintas, Porque hay gente que
no suele leer y con la msica puede conocer las obras literarias.

Segn lo contestado en la novena cuestin, este tipo de trabajos sobre la


interpretacin de obras intertextuales ha permitido el disfrute y motivacin de los
alumnos, porque suponen un enfoque diferente al trabajado habitualmente en la
asignatura de Msica.

La ltima parte del cuestionario acerca de las actividades realizadas pone de


manifiesto las tareas que ms recuerdan, que ms les han gustado y en las que ms o
menos se han implicado. La composicin colectiva de una obra musical, los ensayos de
las piezas interpretadas, el visionado de la pera y el ballet, la audicin de las obras,
especialmente las interpretadas por Mgo de Oz, son las actividades mencionadas por el
grupo. Se deben destacar los siete alumnos que sealan que no se han implicado menos
en ningn momento, al igual que los cuatro alumnos que no contestan, manifestando as
su implicacin a lo largo de la investigacin. Otros siete apuntan que la lectura del
captulo cervantino, as como la realizacin de algn ejercicio les result difcil y
aburrido, no implicndose lo necesario.

El intercambio de opiniones, la creatividad, la alegra, la motivacin y el inters


son las ideas reflejadas por los alumnos en cuanto a las aportaciones que han ofrecido y
recibido. Finalmente, la utilidad de este tipo de actividades es reflejada en los siguientes
comentarios: Para saber ms cosas de literatura y comprender mejor las obras

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IV. Desarrollo de la investigacin

literarias, Para saber cmo se utiliza la literatura en una obra musical, Para trabajar
en grupo con los compaeros, Para que de alguna manera aprendamos ms sobre la
msica clsica, Para tener ms cultura musical, Para realizar un tipo de trabajo
distinto al de siempre.

C. FASE DE INTERPRETACIN
C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la entrevista
final para el profesor

CUESTIONES

0 1

1. Una vez que has llevado a cabo la investigacin, se


entiende el inters de esta metodologa de investigacin-

accin sobre las relaciones intertextuales literarias y


musicales?
2. Crees conveniente continuar con esta metodologa en el
desarrollo futuro de tus clases?

3. Ha tenido repercusiones positivas en la enseanza de la


msica la investigacin realizada?

4. Se ha involucrado, motivadoramente, el alumnado en el


proyecto?

5. Consideras que este anlisis comparativo con la literatura


favorece el gusto por la audicin musical?

6. Crees que la metodologa interdisciplinar fomenta la

implicacin del alumnado con la asignatura?


7. Teniendo en cuenta el currculo, crees que se podra
articular un enfoque comparativo en la educacin musical?

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

8. Comenta, a continuacin, todo aquello que necesites ampliar o explicar de las


cuestiones formuladas anteriormente, as como los aspectos que quieras destacar de
la metodologa aplicada en esta investigacin.

La metodologa es muy interesante y atractiva para los alumnos pero la asignatura


dispone de pocas horas semanales para desarrollar de forma continuada este
enfoque a lo largo del curso.

Tabla IV.2.3. Resultados del cuestionario final para el profesor

Anlisis conjunto del cuestionario y la entrevista

El anlisis del cuestionario se completa con la entrevista final, que aporta datos
complementarios y explicativos a las respuestas escritas. La profesora confirma que
entiende el inters de la metodologa, que aplica en el aula un modelo de innovacin
didctica con el fin de averiguar la eficacia de la interdisciplinariedad literario-musical
en la educacin musical.

La segunda cuestin acerca del desarrollo futuro del modelo en sus clases es
valorada con tres. No obstante, esta pregunta, relacionada con la sptima y octava del
cuestionario se detalla ms adelante, al final de este anlisis.

El enfoque comparativo literario-musical ha tenido repercusiones positivas en la


enseanza de la msica, ya que el alumnado ha podido comprender de forma
significativa el sentido de la pera tras la lectura del captulo de El Quijote, segn
apunta la profesora. Igualmente, durante el desarrollo de las actividades el alumno se
involucr de forma motivadora. La docente comenta al respecto que las composiciones
realizadas imitando a Trujamn, as como los trabajos presentados, dan cuenta de la
esmerada dedicacin y del entusiasmo con que han sido llevados a cabo.

309
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IV. Desarrollo de la investigacin

La profesora considera que el modelo didctico favorece el gusto por la audicin


musical, valorando con cinco esta cuestin, y que, tras comprobar la motivacin
alcanzada con algunas de las tareas, el modelo didctico repercutira en la aficin a la
audicin clsica. La implicacin del grupo con la asignatura se punta con cuatro,
sealando la profesora que la audicin de las canciones del grupo Mgo de Oz,
pertenecientes al lbum La leyenda de La Mancha, como actividad introductoria,
estimularon a los alumnos hacia el visionado de la pera con temtica cervantina.

La profesora termina el cuestionario puntuando nicamente con el valor dos la


pregunta relativa a la inclusin en la educacin musical del modelo didctico
interdisciplinar. Adems, en la octava pregunta aade el siguiente comentario: La
metodologa es muy interesante y atractiva para los alumnos pero la asignatura dispone
de pocas horas semanales para desarrollar de forma continuada este enfoque a lo largo
del curso. Por ello, en la entrevista con ella, se insiste en aclarar este asunto, buscando
una explicacin ms amplia y justificada, puesto que las anteriores respuestas acerca de
la aficin auditiva de los alumnos, la implicacin de estos, el planteamiento motivador
del enfoque y las repercusiones en la enseanza musical haban sido valoradas
satisfactoriamente con cuatro y cinco. En el cuestionario inicial, incluso, haba
constatado con cuatro el aprovechamiento en sus clases de la riqueza cultural de las
obras literarias.

Finalmente, la profesora argumenta que el modelo didctico le resulta muy


interesante, pero que nicamente encuentra til su uso cuando se ven implicados
contenidos literarios en el estudio de las obras musicales. En este sentido, explicamos a
la docente que, efectivamente, se trata de aplicar la interdisciplinariedad solo en
aquellas situaciones educativas que requieran un anlisis o estudio conjunto de las
diferentes artes, persiguindose un enfoque integrador de los conocimientos del
alumnado, pues no siempre se puede recurrir al elemento literario en el desarrollo de la
programacin del curso. Queda resuelta as la aparente contradiccin en las respuestas
del cuestionario, confirmando y corroborando ahora la profesora que s resultara
adecuado desarrollar este modelo en la educacin musical.

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

C.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario final para el


alumnado

1. Crees que el mtodo interdisciplinar de anlisis realizado


es eficaz para la comprensin de las obras musicales?

15,8%

S
No
84,2%

Figura IV.2.20. Porcentajes de los resultados de la pregunta n1


del cuestionario final para el alumnado
Por qu?

S
-

Porque la literatura ayuda a entender la msica (11).

Porque es mucho ms interesante as (2).

Porque aprendemos ms.

Porque los trabajos que hemos hecho nos han ayudado a comprender mejor la
obra (2).

No
-

Porque la msica es msica y la literatura es literatura.

Porque te las ms (2).

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IV. Desarrollo de la investigacin

2. Te gusta leer?

26,3%

36,8%

S
Poco
No

36,8%

Figura IV.2.21. Porcentajes de los resultados de la pregunta n2


del cuestionario final para el alumnado

3. Te ha gustado este acercamiento a la literatura para


comprender las composiciones musicales? Punta de 0 a 5.
15,8%
21,1%
26,3%
36,8%

DOS
TRES
CUATRO
CINCO

Figura IV.2.22. Porcentajes de los resultados de la pregunta n3


del cuestionario final para el alumnado

4. Califica el tipo de actividades en las que se ha


aplicado el mtodo intertextual. Punta de 0 a 5.

15,8%
36,8%

15,8%
31,6%

DOS
TRES
CUATRO
CINCO

Figura IV.2.23. Porcentajes de los resultados de la pregunta n4


del cuestionario final para el alumnado

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

5. Comenta los aspectos positivos y negativos del mtodo intertextual


presentado, indicando propuestas de mejora en los casos que consideres
necesario.

Aspectos positivos
-

Te ayuda a entender mejor las obras musicales (7).

Aprendes sobre el compositor (2).

Se comprende tanto la msica como el texto de una manera ms adecuada.

La msica te ayuda a comprender una obra literaria.

La mayor comprensin de obras literarias a travs de la msica.

Hemos aprendido cosas nuevas sobre msica y literatura a la vez (3).

Me ha resultado muy ameno y entretenido (3).

Son actividades muy interesantes.

Aspectos negativos
-

Es un poco aburrido (2).

A veces la msica tapa o difumina el sentido del texto.


Diecisis alumnos no sealan aspectos negativos.

Propuestas de mejora
-

Que haya todava ms audiciones (3).

Hacer algo ms llamativo para atraer ms nuestra atencin (2).


Catorce alumnos no sealan propuestas de mejora.

6. Por qu crees que es importante la audicin de obras musicales?


-

Porque as puedes desarrollar ms tu sentido auditivo.

Porque as se puede comprender mejor la msica (11).

Porque al escuchar las obras puedes entender mejor a sus autores (3).

Porque algunas me relajan, otras me divierten y otras me sorprenden.

Porque escuchar la msica es ms ameno que leerla en partitura (2).

No creo que sea importante.

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IV. Desarrollo de la investigacin

7. Crees que la audicin musical forma culturalmente a


las personas? Punta de 0 a 5.
10,5%
5,3%
31,6%
31,6%
21,1%

UNO
DOS
TRES
CUATRO
CINCO

Figura IV.2.24. Porcentajes de los resultados de la pregunta n7


del cuestionario final para el alumnado

8. Cmo ha sido la actitud de tus compaeros durante el


desarrollo de la investigacin?

42,1%

57,9%

Positiva
Normal, indiferente

Figura IV.2.25. Porcentajes de los resultados de la pregunta n8


del cuestionario final para el alumnado

9. Crees que estas actividades han servido para


aumentar tu aficin a la audicin?

10,5%
26,3%

S
Un poco
No

63,2%

Figura IV.2.26. Porcentajes de los resultados de la pregunta n9


del cuestionario final para el alumnado

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

10. Opinas que este mtodo de anlisis


desarrolla el gusto por la msica?

36,8%

63,2%

S
No

Figura IV.2.27. Porcentajes de los resultados de la pregunta n10


del cuestionario final para el alumnado
Por qu?

S
-

Porque podemos conocer mejor las obras (7).

As se aprende a escuchar, a saber ms de la msica y a comprender mejor el


sentido de la obra.

Porque es un mtodo muy ameno (3).

Antes no entenda la msica clsica y me ha ayudado a entenderla.

No
-

Ya me gustaba la msica y estas actividades no han servido para hacer que me


guste ms (3).

Porque cada uno tiene sus gustos musicales y este mtodo no influye en nuestros
gustos personales (2).
Dos alumnos no contestan.

Anlisis del cuestionario

En la primera pregunta se comprueba que el 84,2% del alumnado opina que el


mtodo interdisciplinar realizado en la fase de intervencin es eficaz para la
comprensin de las obras musicales (figura IV.2.20). A continuacin, se citan algunas

315
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IV. Desarrollo de la investigacin

de las razones que expone: Porque la literatura ayuda a entender la msica, Porque
es mucho ms interesante as, Porque aprendemos ms, Porque los trabajos que
hemos hecho nos han ayudado a comprender mejor la obra. Solo tres contestan de
forma negativa, argumentando que se trata de dos lenguajes diferentes que no deberan
unirse (la msica es msica y la literatura es literatura) y que este mtodo les resulta
complicado.

La lectura se encuentra tan solo entre las preferencias del 36,8% del grupo,
sealando otro porcentaje igual de 36,8% Poco y un 26,3%, No (figura IV.2.21).
Aun as, esta pregunta, ya formulada en el cuestionario inicial, mejora tmidamente los
resultados anteriores, por lo que la nueva perspectiva de estudio de la literatura en la
asignatura de Msica, a travs de ejemplos literarios actualizados y recreados
musicalmente, ha influido en la opinin del alumnado.

La conexin literario-musical y el tipo de actividades realizadas son puntuadas


por la mayora de los alumnos en las preguntas tercera y cuarta con los valores de tres y
cuatro. Los valores mnimos de cero y uno no son utilizados para puntuar ninguna de las
dos cuestiones, por lo que no se observan resultados negativos hacia el modelo
didctico interdisciplinar (figura IV.2.22 y figura IV.2.23).

Los aspectos positivos del mtodo son sealados en los siguientes trminos por
los alumnos: Te ayuda a entender mejor las obras musicales, Aprendes sobre el
compositor, Se comprende tanto la msica como el texto de una manera ms
adecuada, La msica te ayuda a comprender una obra literaria, La mayor
comprensin de obras literarias a travs de la msica, Hemos aprendido cosas nuevas
sobre msica y literatura a la vez, Me ha resultado muy ameno y entretenido, Son
actividades muy interesantes. Por otra parte, diecisis y catorce alumnos no comentan,
respectivamente, aspectos negativos ni propuestas de mejora, siendo esto indicativo de
la conformidad y aceptacin del mtodo por el grupo, tal y como ha sido aplicado en las
sesiones de clase.

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

Segn el alumnado, la audicin de obras musicales es importante Porque as


puedes desarrollar ms tu sentido auditivo, Porque as se puede comprender mejor la
msica, Porque al escuchar las obras puedes entender mejor a sus autores, Porque
algunas me relajan, otras me divierten y otras me sorprenden, Porque escuchar la
msica es ms ameno que leerla en partitura. El grupo opina tambin que la audicin
musical forma culturalmente a las personas, pues la mayora valora con tres (31,6%),
cuatro (21,1%) y cinco (31,6%) esta cuestin (figura IV.2.24).

La actitud del grupo durante el desarrollo de la investigacin ha sido normal para


el 57,9% y positiva para el 42,1%. Las opciones extremas de Muy positiva y
Negativa, al no haber sido escogidas por ningn alumno, no aparecen representadas
en el grfico del sector (figura IV.2.25).

Segn el 26,3% del alumnado, las actividades han servido para aumentar la
aficin a la audicin, mientras que el 63,2% opina que solo Un poco y el 10,5%
contesta negativamente (figura IV.2.26). Finalmente, este mtodo interdisciplinar
desarrolla el gusto por la msica, pues as es afirmado por el 63,2% del alumnado frente
al 36,8% (figura IV.2.27), con las siguientes palabras: Porque podemos conocer mejor
las obras, As se aprende a escuchar, a saber ms de la msica y a comprender mejor
el sentido de la obra, Porque es un mtodo muy ameno, Antes no entenda la
msica clsica y me ha ayudado a entenderla.

C.3. Anlisis interpretativo de los resultados de la investigacin en


funcin de los objetivos y la hiptesis
Una vez terminada la accin y recogidos, sistematizados y comentados los
resultados, es el momento de comprobar la consecucin del objetivo general a partir del
anlisis de cada uno de los objetivos especficos que lo articulan. A continuacin, con la
finalidad de verificar la eficacia y validez del modelo didctico interdisciplinar en el
grupo, se van comentando estos objetivos.

317
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IV. Desarrollo de la investigacin

1. Aplicar estrategias que desarrollen y potencien la aficin a la audicin de obras


musicales clsicas, por su incidencia y directa contribucin en la adquisicin
del conjunto de habilidades requeridas para una completa y significativa
formacin del alumnado.

La desmotivacin auditiva de obras clsicas viene provocada,


generalmente, por la incomprensin de su lenguaje, as como por la
desvinculacin de su contenido expresivo con los intereses y preocupaciones de
los alumnos. Por ello, la aficin a la audicin de obras musicales clsicas se
desarroll a partir de estrategias que favorecieran la comprensin de la
composicin y que, por tanto, incitaran al grupo hacia la audicin atenta de la
pera de Falla escogida para la fase de intervencin.

Previamente al visionado de la pera para marionetas El retablo de


Maese Pedro de Falla, se ley el captulo de Don Quijote de la Mancha en el
que se bas Falla al componer su obra. Concretamente, se realiz en clase una
lectura detenida del captulo XXVI de la segunda parte, titulado Donde se
prosigue la graciosa aventura del titerero, con otras cosas en verdad harto
buenas. De esta forma, qued salvado cualquier problema de estructura e
interpretacin del texto cantado o recitado por los personajes, ya que el captulo
cervantino ofreca la mayora de las claves que el texto operstico iba a utilizar.
Los alumnos, por tanto, pudieron acceder cmodamente al desarrollo de los
acontecimientos musicales, mostrndose completamente receptivos en el
proceso de escucha.

Tras la intervencin literario-musical en el aula, los propios alumnos, al


evaluar en el cuestionario final el modelo didctico, ofrecieron su particular
visin acerca del grado de cumplimiento de este objetivo. En cuanto a la novena
pregunta (Crees que estas actividades han servido para aumentar tu aficin a la
audicin?), la mayora del grupo, representado en el 63,2%, contesta que las
actividades han influido en su aficin auditiva, aunque escogiendo la opcin

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

intermedia que matiza Un poco. Solo el 26,3% confirma rotundamente el xito


del enfoque interdisciplinar, siendo negado por el 10,5%.

La dcima cuestin, que trata de examinar si el mtodo intertextual


desarrolla el gusto por la msica, es contestada afirmativamente por el 63,2% del
alumnado. Los motivos que ofrecieron al respecto resaltan la mayor
comprensin de la obra junto con la motivacin del aprendizaje: Porque
podemos conocer mejor las obras, As se aprende a escuchar, a saber ms de la
msica y a comprender mejor el sentido de la obra, Porque es un mtodo muy
ameno, Antes no entenda la msica clsica y me ha ayudado a entenderla.

Por ltimo, desde la perspectiva de la profesora, este primer objetivo


especfico queda conseguido, ya que ha confirmado que el modelo didctico
interdisciplinar favorece el gusto por la audicin musical, al valorar con cinco la
pregunta quinta de su cuestionario final. Asimismo, en las entrevistas realizadas,
la profesora coment la atencin e implicacin del grupo al ver la pera y
realizar este tipo de actividades, indicando que repercutira en la aficin a la
audicin musical clsica de los alumnos.

2. Contribuir al desarrollo de una enseanza integradora y no compartimentada


de las diferentes materias de estudio que integran los currculos de la
Educacin Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y las Enseanzas Artsticas
de Msica.

La novela Don Quijote de la Mancha de Cervantes, contenido de la


asignatura de Lengua castellana y literatura en la Educacin Secundaria
Obligatoria, es tratada en la materia de Msica, con el fin de completar el
significado de la pera de Falla. Los alumnos pudieron trabajar la literatura y la
msica de manera conjunta, franqueando los lmites curriculares de las
asignaturas. Por tanto, las actividades planteadas en el marco del modelo
didctico interdisciplinar con este grupo, segn dicta este segundo objetivo, han
contribuido al desarrollo de una enseanza integradora y no compartimentada.

319
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IV. Desarrollo de la investigacin

3. Disear un planteamiento motivador de la enseanza, que permita alcanzar los


conocimientos musicales a partir de los intereses del alumnado.

La motivacin es uno de los factores ms importantes en la aplicacin del


modelo didctico interdisciplinar, puesto que los logros pretendidos con l
dependen en gran medida del enfoque y el tipo de recursos estimuladores con los
que sea presentado. Por ello, en el cuestionario inicial se recogi primeramente
toda la informacin relativa a los gustos y preferencias musicales de los
alumnos: Cul es el tipo de msica que prefieres? (segunda cuestin), Cul
es tu compositor, intrprete o grupo favorito? (tercera cuestin), Te gusta la
msica clsica? (sptima cuestin), Cmo debe ser la msica para que atraiga
tu inters y decidas escuchar frecuentemente ese tipo de msica?
(decimosptima cuestin).

Se comprueba tras analizar las respuestas que la msica que interesa al


alumnado es un tipo de msica actual y comercial, ms que la msica clsica. En
la pregunta sptima, el 63,2% seala que le gusta Un poco la msica clsica,
solo el 15,8% indica S y el 21,1%, No. Por este motivo, era necesario
comenzar la aplicacin del modelo didctico situando la novela cervantina,
ingrediente fundamental de la principal composicin de estudio de la fase de
intervencin, en un terreno ms cercano al alumnado. La audicin de dos
canciones del grupo Mgo de Oz, pertenecientes a su lbum La Leyenda de La
Mancha, consiguieron actualizar la obra de Cervantes, as como estimular al
alumnado hacia el desarrollo interdisciplinar literario-musical.

Ocho alumnos realizaron algunos comentarios acerca de esta recreacin


en la pregunta sptima del cuestionario intertextual (Te ha sorprendido que la
obra de Cervantes haya sido recreada en todo tipo de msica: clsica y moderna
(Mgo de Oz)?) que dieron cuenta de la relacin entre la motivacin y la
sorpresa positiva: S, porque la obra de Cervantes es antigua y la msica de
Mgo de Oz es moderna y S, la verdad es que es impresionante que una obra
tan antigua siga tan moderna.

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

Por otra parte, la mayora del alumnado ya haba confirmado en la


pregunta diecisis del cuestionario inicial (Te apetecera realizar actividades
msico-literarias?) una actitud receptiva ante la inclusin de la literatura en las
clases de Msica, pues el 47,4% responde S, la literatura dara lugar a clases
diferentes y el 26,3%, S, la literatura hara ms interesantes las clases. El
resto del alumnado se dividi en dos sectores minoritarios: el 15,8% seal Me
da igual y el 10,5%, No, no me gusta la literatura.

Una vez aplicadas las actividades del modelo didctico, el alumno valor
la motivacin alcanzada en diversas preguntas de los cuestionarios intertextual y
final. En la novena pregunta del cuestionario intertextual, diecisis alumnos
contestaron que les haba gustado realizar este tipo de trabajos sobre la
interpretacin de obras intertextuales; los tres restantes coincidieron en explicar
que estas actividades les aburran. Por otra parte, las preguntas tercera y cuarta
del cuestionario final (Te ha gustado este acercamiento a la literatura para
comprender las composiciones musicales? y Califica el tipo de actividades en
las que se ha aplicado el mtodo intertextual) recibieron las puntuaciones de
dos, tres, cuatro y cinco, siendo los porcentajes mayoritarios en los dos casos los
correspondientes a las cifras tres y cuatro.

La perspectiva de la profesora ofreci una satisfactoria respuesta al tercer


objetivo de la investigacin en su cuestionario final, sealando el valor cuatro en
las preguntas cuarta y sexta acerca de la motivacin y la implicacin del
alumnado. Por ltimo, los trabajos presentados, as como las originales piezas
musicales compuestas por ellos imitando al Trujamn, dan cuenta de una
especial y esmerada dedicacin, correspondindose esta con el entusiasmo e
inters con el que han sido abordados. De hecho, las actividades de composicin
e interpretacin han sido de las ms referidas en el ltimo apartado del
cuestionario intertextual.

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IV. Desarrollo de la investigacin

4. Desarrollar en el alumnado la capacidad de interrelacin de dos cdigos


diferentes de expresin, el literario y el musical, descubriendo el dilogo
intertextual que mantienen las creaciones entre s.

4.1.b. Activar la competencia literaria del alumnado para el anlisis e


interpretacin de la obra musical, elaborada a partir de un referente
literario.

La actualizacin de los contenidos aprendidos en cursos anteriores en la


materia de Lengua castellana y literatura sobre el personaje y la novela de
Cervantes fueron actualizados y activados al comentar la pera de Falla basada
en ellos. Aunque el captulo ledo no fuese conocido o recordado por ellos, la
figura del caballero andante s fue reconocida en la pera sin duda alguna.
Adems, la estela que el personaje de don Quijote ha dejado en las producciones
artsticas posteriores, como la pintura o el ballet, fue tratada en clase con el fin
de realizar un acercamiento lo ms significativo posible a la figura literaria, que
permitiera analizar la obra musical desde mltiples perspectivas artsticas.

4.2.b. Fomentar estrategias de creacin musical a partir de experiencias


literarias.

La faceta productiva o creativa de los alumnos fue promovida a partir de


la imitacin de uno de los personajes de la pera para marionetas de Falla. El
narrador, Trujamn, va recitando a lo largo de la obra los sucesos acaecidos en el
romance de don Gaiferos utilizando una meloda caracterstica. De igual forma,
el grupo tuvo que inventar y, posteriormente, interpretar una historia sirvindose
de similares recursos meldico-rtmicos. Por tanto, no solo se fomentaron
estrategias de creacin musical, sino tambin estrategias de creacin literaria
(acorde con el subapartado 4.2.a del objetivo de la enseanza literaria: Fomentar
estrategias de creacin literaria a partir de experiencias musicales), pues la
pieza inventada reuna las caractersticas de todo gnero mixto en el que los
lenguajes verbales y musicales participan de forma complementaria.

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

El propsito global que pretende el cuarto objetivo especfico, al integrar


la interpretacin y la produccin en su doble formulacin, queda conseguido
desde un enfoque comprensivo de los textos literarios y musicales. En este
sentido, en la pregunta cuarta del cuestionario intertextual que indaga los
momentos de posible dificultad en la comprensin de la pera, los alumnos
sealaron especialmente cuestiones referidas al recitado de los personajes. Este
recitado, unido a la msica y sujeto a unos parmetros meldico-rtmicos
determinados, entorpeca en ocasiones la asimilacin de su contenido. Como
solucin, once de los alumnos decidieron consultar el captulo de Cervantes.

La pregunta siguiente del mismo cuestionario aclar por qu la lectura


del texto de Cervantes sirvi al alumnado de ayuda al interpretar la pera de
Falla: S, porque leyendo el texto se comprende mejor la pera, S, porque al
leer el captulo de Cervantes, puedes comprender mejor el contenido de la letra
cantada y la obra musical en general, S, porque haba personajes a los que no
se les entenda bien al cantar. Solo tres alumnos llegaron a admitir que no
haban entendido el texto literario y, por tanto, fue de poca ayuda en la
comprensin de la obra musical.

Por ltimo, la primera pregunta del cuestionario final revela que el


mtodo interdisciplinar de anlisis realizado es, en opinin del alumnado, eficaz
para la comprensin de las obras musicales, siendo as indicado por el 63,2%.
Los motivos que refuerzan este porcentaje son, entre otros: Porque podemos
conocer mejor las obras, As se aprende a escuchar, a saber ms de la msica y
a comprender mejor el sentido de la obra, Porque es un mtodo muy ameno,
Antes no entenda la msica clsica y me ha ayudado a entenderla. Entre los
alumnos no conformes con la eficacia del modelo didctico, se pueden leer
razones como las siguientes: Ya me gustaba la msica y estas actividades no
han servido para hacer que me guste ms, Porque cada uno tiene sus gustos
musicales y este mtodo no influye en nuestros gustos personales. Sin duda,
estos alumnos aludan a un tipo de msica no clsica, no encontrando la

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IV. Desarrollo de la investigacin

conexin entre la comprensin de la msica y la utilizacin de recursos


literarios.

La profesora coment tambin que el modelo didctico aplicado haba


tenido repercusiones positivas en la enseanza de la msica, pues as qued
reflejado en la pregunta tercera de su cuestionario final, al valorar con cuatro
sobre cinco su enunciado. El alumnado ha podido comprender de forma
significativa el sentido de la pera al analizar el texto como parte fundamental
de la composicin. Al mismo tiempo, fueron reforzados los contenidos de la
materia de Lengua castellana y literatura, ya que la novela cervantina adquiri
un nuevo enfoque, al ser comentada musicalmente por Manuel de Falla.

5. Estimular en el alumnado el aprecio, la valoracin y el reconocimiento hacia


las obras que contemplan la doble vertiente literario-musical, como productos
culturales de la sociedad.

La valoracin de las obras es un aspecto crucial en toda enseanza


artstica, pues el alumnado no solo debe conocer y analizar la produccin, sino
que tiene que saber apreciar y reconocer la calidad de las creaciones surgidas a
lo largo de la historia. Por ello, la profesora procur en todo momento
desarrollar en los alumnos una actitud de respeto y admiracin hacia una obra de
un gran compositor, Manuel de Falla, as como hacia la figura de Miguel de
Cervantes, en su funcin de co-creador o inspirador del texto de la opera.

Tras haber examinado anteriormente de forma detallada cada uno de los


objetivos especficos, dando cuenta del grado de cumplimiento alcanzado en la
intervencin con el alumnado, se puede concluir, siguiendo el planteamiento del
objetivo general, que el modelo didctico interdisciplinar elaborado resulta eficaz para
resolver el problema para el que fue diseado. Se ha conseguido un aprendizaje ms
significativo de la obra musical estudiada, motivando al alumnado y reconduciendo
positivamente su experiencia y aficin auditiva.

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2. Educacin Secundaria Obligatoria: Msica (Grupo B)

Con respecto a la hiptesis de la investigacin, se puede afirmar finalmente que


queda confirmada y validada , segn las ideas expuestas. Dicha hiptesis se articulaba
de la siguiente manera:

La aplicacin en el mbito de la enseanza de la Msica de un modelo didctico


interdisciplinar, basado en el estudio de referentes intertextuales literarios

a.

permite el desarrollo de actividades innovadoras en el aula, alejadas de las


propuestas tradicionales tericas y conceptuales, que conducen a la
motivacin en el aprendizaje musical del alumnado.

b.

fomenta el inters por la audicin musical del alumnado, a partir de las


conexiones literarias implicadas en el proceso musical.

c.

contribuye significativamente en la interpretacin del sentido de la obra


musical, una vez conocido, analizado y estudiado el hipotexto o re-creacin
posterior vinculada.

d.

proporciona un campo de inspiracin, as como el conocimiento acerca de


la estructura interna de las creaciones, resultado de la equiparacin de
diferentes lenguajes artsticos, que supone un punto de partida para la
produccin creativa de composiciones musicales por parte del alumnado.

Cada uno de estos apartados se explica en funcin de algunos objetivos


especficos, pudiendo establecerse vnculos mediante los cuales la hiptesis resulta
verificada. En este sentido, los supuestos a y b se validan a partir de las conclusiones
reflejadas en el tercer y primer objetivo, respectivamente. Los puntos c y d
encuentran su validacin en los resultados expuestos en el cuarto objetivo, relacionando
c con el subapartado 4.1.b y d con el subapartado 4.2.b. Por otra parte, las
conclusiones referidas a los objetivos especficos segundo y quinto tambin permiten la
validacin de la hiptesis, ya que apoyan, matizan y completan el sentido y utilidad del
modelo didctico interdisciplinar.

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

3. B

ACHILLERATO:

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (GRUPO C)

A.

FASE

DE

EXPLORACIN

INICIACIN

LA

INVESTIGACIN

A.1. Caractersticas del grupo


El alumnado de este grupo cursa 2 de Bachillerato en el Instituto de Educacin
Secundaria Infanta Elena de Jumilla (Murcia). La investigacin se ha desarrollado en
las clases de Lengua castellana y literatura II, una de las materias comunes del
Bachillerato que, segn el currculo, tienen como finalidad profundizar en la formacin
general del alumnado, aumentar su madurez intelectual y humana y profundizar en
aquellas competencias que tienen un carcter ms transversal y favorecen seguir
aprendiendo (Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin, 2008d, p. 28025). La
asignatura cuenta con cuatro horas semanales y su profesora responsable ha sido Tania
Prez Terol.

El grupo est compuesto por once alumnos de la modalidad de Ciencias y


Tecnologa y ocho alumnos de Humanidades y Ciencias Sociales. Se trata de un nmero

327
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IV. Desarrollo de la investigacin

reducido, debido a pertenecer al denominado Bachillerato de Investigacin. La


finalidad de este Bachillerato, cuya organizacin se establece en la Orden de 21 de
mayo de 2007, de la Consejera de Educacin y Cultura, viene referida en los siguientes
trminos:

El Bachillerato de Investigacin pretende que aquellos alumnos


motivados para profundizar en sus estudios [], y el profesorado responsable
de las distintas materias, puedan disponer de unos recursos y unas posibilidades
de trabajo que permitan alcanzar la excelencia en los conocimientos, acercarse a
la metodologa ms rigurosa, habituarse a la investigacin como principio
esencial, realizar prcticas para advertir las aplicaciones reales de la ciencia y la
tcnica, y, en suma, adquirir una formacin actualizada que les estimule para los
mximos retos en sus posteriores estudios universitarios. Conciliar la formacin
generalista imprescindible, que es el objetivo del Bachillerato, con la capacidad
para investigar y ahondar en su conocimiento y su prctica, es la finalidad
perseguida con este plan de Bachillerato de Investigacin (Consejera de
Educacin y Cultura, 2007, p. 19025).

Se trata de alumnos, por tanto, con buenas calificaciones y motivados por


mejorar su formacin personal.

A.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la entrevista


inicial para el profesor

CUESTIONES

0 1 2

1. Fomentamos en nuestro alumnado la aficin por la lectura?

5
X

2. Planteamos la lectura como proceso de recepcin literaria


en el que la asimilacin del texto est en funcin de los
condicionantes culturales que actan sobre el lector, los
cuales determinan la comprensin e interpretacin personal

del texto?
3. Se atiende a que la actividad lectora revierta en las destrezas
de expresin?

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

4. Utilizamos recursos que mejoren la interpretacin lectora


del alumnado?

5. Aplicamos estrategias de interpretacin intertextual en el


anlisis de textos literarios?

6. Incluimos en nuestra prctica educativa la interconexin


con los saberes de disciplinas artsticas como la msica, la

pintura o la escultura?
7. Aprovechamos la riqueza cultural de las creaciones
musicales para desarrollar modelos didcticos comparativos
en la enseanza de la literatura?

8. Desarrollamos actividades que persigan un aprendizaje


motivador de nuestro alumnado?

Tabla IV.3.1. Resultados del cuestionario inicial para el profesor

Anlisis conjunto del cuestionario y la entrevista

El anlisis del cuestionario se completa con las reflexiones de la profesora


extradas de la entrevista. El desarrollo de la aficin por la lectura del alumnado es uno
de los aspectos que el profesorado de Lengua castellana y literatura ms se esfuerza en
conseguir; as lo seala la docente encargada de realizar la intervencin en este grupo de
Bachillerato.

En cuanto a la lectura como proceso de recepcin literaria en el que la


asimilacin del texto est en funcin de los condicionantes culturales que actan sobre
el lector, es un tema algo desatendido en la seleccin y tratamiento de ciertos contenidos
y lecturas por parte de la profesora, siendo valorado nicamente con la puntuacin dos.
La importancia de la lectura, entre otros muchos aspectos, radica en la mejora de la
expresin escrita, segn comenta la profesora. Por ello, afirma que, siendo consciente de
este hecho, intenta conducir su enseanza. De igual forma, se utilizan recursos para
mejorar la interpretacin lectora, pues es valorado con cuatro.

329
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IV. Desarrollo de la investigacin

La interpretacin intertextual es igualmente tratada en el anlisis de textos


literarios. La profesora destaca que el nivel de estos alumnos, correspondientes al
Bachillerato de Investigacin, permite en ocasiones acudir con cierta garanta al anlisis
de las obras a partir del reconocimiento intertextual de lecturas anteriores.

Un asunto interesante para la investigacin que se lleva a cabo es la inclusin de


ciertos lenguajes artsticos como la msica, la pintura y la escultura en la prctica
docente habitual de esta profesora, pues valora con la mxima puntuacin la pregunta
sexta concerniente a la interconexin disciplinar y con cuatro la pregunta sptima
centrada en las obras musicales. Las actividades literario-musicales del modelo
didctico no sern abordadas por ella, por tanto, como un recurso totalmente nuevo,
sino que se vern enriquecidas por su experiencia en el terreno, aspecto que ayudar en
gran medida al desarrollo de este estudio.

Por ltimo, persigue en su enseanza un aprendizaje motivador del alumnado,


cuestin imprescindible para el adecuado funcionamiento de la metodologa
interdisciplinar, siendo esta puntuada con cuatro.

A.3. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario inicial para el


alumnado

1. Te gusta leer?

26,3%
73,7%

S
Poco

Figura IV.3.1. Porcentajes de los resultados de la pregunta n1


del cuestionario inicial para el alumnado

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

2. Cuntos libros sueles leer al ao? Indica el nmero aproximado de libros.

Lecturas obligadas
-

3 libros: 16 alumnos.

4 libros: 3 alumnos.

Lecturas por aficin


-

0 libros: 3 alumnos.

1 libro: 1 alumno.

2 libros: 8 alumnos.

3 libros: 1 alumno.

4 libros: 1 alumno.

5 libros: 3 alumnos.

9 libros: 1 alumno.

12 libros: 1 alumno.

3. Qu tipo de libros te gusta leer?


10,5%
5,3%

84,2%

Narrativa
Cmic
Revistas / Peridicos

Figura IV.3.2. Porcentajes de los resultados de la pregunta n3


del cuestionario inicial para el alumnado

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IV. Desarrollo de la investigacin

4. Cul es la temtica que ms te gusta?


10,5%
15,8%
15,8%
47,4%

10,5%

Ciencia ficcin
Aventuras
Terror
Amor
Histrico

Figura IV.3.3. Porcentajes de los resultados de la pregunta n4


del cuestionario inicial para el alumnado

5. Dnde sueles leer?


10,5%

En casa
Otros
89,5%

Figura IV.3.4. Porcentajes de los resultados de la pregunta n5


del cuestionario inicial para el alumnado
Otros: en la piscina, en el campo.

6. Por qu crees que es importante la lectura?

Porque te puede formar culturalmente como persona (5).

Porque te ayuda a tener menor nmero de faltas ortogrficas (4).

Porque te ayuda a expresarte mejor (3).

Para enriquecer nuestro vocabulario (2).

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

Considero que la lectura es importante porque nos dota de cultura, adems de


hacernos pasar un buen rato al sumergirnos en el mundo de que trate.

Porque permite, de algn modo, evadirte de la realidad.

Figura IV.3.5. Ejemplos de respuestas a la pregunta n6


del cuestionario inicial para el alumnado

7. Crees que la lectura forma culturalmente a las


personas? Punta de 0 a 5.

31,6%

36,8%

TRES
CUATRO
CINCO

31,6%

Figura IV.3.6. Porcentajes de los resultados de la pregunta n7


del cuestionario inicial para el alumnado

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IV. Desarrollo de la investigacin

8. Te cuesta comprender lo que lees?

31,6%
68,4%

No, la lectura me resulta fcil


S, la lectura me resulta difcil

Figura IV.3.7. Porcentajes de los resultados de la pregunta n8


del cuestionario inicial para el alumnado
Por qu?

No, la lectura me resulta fcil


-

Depende del texto, si es fcil y me interesa lo entender; si es un lenguaje


tcnico, me costar ms (7).

Hay unas que son fciles de entender. Otras, las que son ms difciles, usando un
diccionario o haciendo esquemas puedes entenderlas.

Suelo leer temas en los que estoy interesado, por lo que presto atencin.

Porque entiendo bien el contexto en el que se desarrolla el libro.

Porque consigo leer de manera fluida.

Porque he tenido el hbito de leer desde que era pequeo y ahora, excepto temas
complejos, puedo comprender fcilmente los textos (2).

S, la lectura me resulta difcil


-

No suelo entender la poesa (3).

Depende del gnero y autor del libro.

Los textos filosficos y poticos me resultan complicados.

Porque me suelo desconcentrar al leer.

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

9. Cmo son los mtodos que utilizis en clase para


analizar los textos?

26,3%
73,7%

Interesantes
Aburridos

tiles
100%

Figura IV.3.8. Porcentajes de los resultados de la pregunta n9


del cuestionario inicial para el alumnado

10. Te resulta interesante la asignatura de Lengua castellana y literatura?


Comenta tu respuesta.

S, sobre todo la parte de literatura, en la que se tratan algunos temas interesantes


(7).

Me resulta interesante por la literatura, tambin me gustan los textos cuando los
debatimos.

La literatura me gusta, pero la sintaxis no me gusta nada.

La lengua me gusta, pero la literatura es ms complicada de entender (5).

La parte de lengua y sintaxis es interesante. Pero la parte de literatura es un poco


aburrida.

335
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IV. Desarrollo de la investigacin

La lengua en s me parece interesante, ya que se aprenden las reglas ortogrficas


y gramaticales, pero la literatura no tanto, porque a veces es difcil entender la
poesa y lo relacionado con ella.

S, porque es como las matemticas, una asignatura esencial para leer, hablar y
comprender textos.

No, ya que, aunque es importante, considero que ocupa mucho de nuestro


tiempo y que debera adaptarse a la opcin de Bachillerato que realizamos (2).

11. Te gusta escuchar msica?


5,3%

S
Poco
94,7%

Figura IV.3.9. Porcentajes de los resultados de la pregunta n11


del cuestionario inicial para el alumnado

12. Te apetecera realizar actividades msico-literarias?

10,5%

31,6%

57,9%

S, la msica hara ms interesantes


las clases
S, la msica animara las clases
Me da igual

Figura IV.3.10. Porcentajes de los resultados de la pregunta n12


del cuestionario inicial para el alumnado

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

13. Cmo debe ser un libro para que atraiga tu inters y decidas leerlo?

Interesante y con un vocabulario sencillo (8).

De intriga, que no desvele el misterio hasta el final (6).

Los libros que ms me atraen son los que comienzan con una pregunta atractiva
para el pblico, que te dejan con la emocin hasta el final.

Debe ser corto, no demasiado extenso, que posea un ttulo llamativo y que est
interesante durante toda su extensin. Debe engancharte desde el principio con
alguna ancdota o enigma, que se vaya resolviendo poco a poco.

De aventuras o de carcter histrico.

Debe ser de una chica que luche por lo que quiere o de historias reales. Me
gustan mucho las narrativas de la Segunda Guerra Mundial, el punto de vista de
los perdedores y los que sufrieron.

Figura IV.3.11. Ejemplo de respuesta a la pregunta n13


del cuestionario inicial para el alumnado

Anlisis del cuestionario

Un inters admirable por la lectura se desprende de los datos obtenidos en el


cuestionario inicial. Un 73,7% del alumnado confirma que le gusta leer, frente a un
26,3% que le gusta poco, no habiendo ninguna respuesta negativa (figura IV.3.1). En
cuanto al nmero de libros, la mayora del grupo seala que lee tres de manera obligada
al ao; ocho alumnos leen dos ms por aficin, destacando los nueve y doce libros
ledos por sendos alumnos.

337
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IV. Desarrollo de la investigacin

En cuanto al tipo de libros, la narrativa domina frente a otros gneros, pues es la


opcin elegida por el 84,2%. Solo el 10,5% seala el cmic y el 5,3%, revistas y
peridicos. Las opciones posibles de teatro y poesa, presentadas en el cuestionario, no
aparecen en la figura IV.3.2 por no haber sido escogidas por ningn alumno.
Igualmente, la temtica de aventuras es la ms sealada por el grupo, representada en un
47,4%. La ciencia ficcin y el amor son las preferidas por dos sectores iguales de 15,8%
y la temtica histrica y el terror son las que interesan a otros dos grupos iguales de
10,5% (figura IV.3.3).

De los diecinueve alumnos encuestados, diecisiete contestaron que suelen leer


en casa, lo que demuestra el carcter individual y recogido de la lectura. Solamente dos
contestaron Otros, especificando en la piscina y en el campo, por lo que se
acenta, en este sentido, ese componente vacacional y de hobby que tiene la lectura
(figura IV.3.4).

La importancia de la lectura radica, segn contesta en la sptima pregunta el


alumnado del grupo, en la mejora de la ortografa y de la expresin, en el
enriquecimiento del vocabulario, en la adquisicin de cultura, en el desarrollo de la
imaginacin y en el entretenimiento que proporciona al lector. Sin duda, se trata de
respuestas que reflejan la valoracin positiva que estos alumnos tienen de la actividad
lectora. Se ha optado por escanear algunas de las respuestas que mejor resumen la
importancia de la lectura: Porque adems de desarrollar tu cultura general, tu
vocabulario y la manera de expresarte, potencias tu imaginacin y es una buena manera
de entretenerte, Para conocer otras culturas, pensamientos, tipos de caracteres, formas
de escribir tambin para desarrollar la imaginacin, Porque te ayuda a conocer
distintas realidades, adquirir ms cultura y tener la posibilidad de conocer distintos
pensamientos, pocas, etc (figura IV.3.5).

Los resultados obtenidos en la cuestin sobre la formacin cultural que aporta la


lectura estn realmente igualados, siendo las puntuaciones tres, cuatro y cinco las
elegidas por el alumnado en un 36,8%, 31,6% y 31,6%, respectivamente (figura IV.3.6).

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

Adems, se advierte ya desde la pregunta anterior que en este grupo la lectura est muy
bien considerada, precisamente por su carcter formativo.

En la octava cuestin, la gran mayora del alumnado, un 68,4%, opina que la


lectura le resulta fcil, frente a un 31,6% que considera lo contrario (figura IV.3.7).
Estos ltimos alumnos sealan que la dificultad depende del tipo de texto, indicando
algunos los textos poticos o filosficos como los ms complejos; otro alumno comenta
que suele desconcentrarse al leer.

En cuanto a los mtodos empleados en el anlisis de textos, el 100% del


alumnado coincide en afirmar que son tiles. Sin embargo, resulta significativo el hecho
de que un 73,7% seale que estos mtodos le parecen aburridos (figura IV.3.8). En
general, la asignatura de Lengua castellana y literatura resulta interesante para este
grupo, aunque cada alumno manifiesta su personal opinin acerca de los distintos
contenidos de la materia: lengua, sintaxis, literatura, debates En este sentido, el grupo
est dividido en cuanto a su preferencia por la materia de lengua o de literatura, no
dominando una seccin sobre la otra.

En las preguntas once y doce se comprueba que la msica es muy bien acogida
por el alumnado, tanto entre sus gustos personales como en la posible inclusin de la
misma en las clases de Lengua castellana y literatura. Dieciocho han contestado que les
gusta mucho la msica, frente a un alumno que le gusta poco y ninguna respuesta
negativa (figura IV.3.9). Por otra parte, un 57,9% comenta que la msica hara ms
interesantes las clases, un 31,6% seala que la msica animara las clases, mientras
que solo un 10,5% opina que le resulta indiferente (figura IV.3.10). Esto nos indica que
el modelo didctico podr obtener, en principio, unos satisfactorios resultados en cuanto
a la motivacin del alumnado de este grupo.

Finalmente, en cuanto a la ltima pregunta acerca de las caractersticas que


debera tener un libro para que resulte atractivo e incite a su lectura, el alumnado oscila
entre describir el contenido del mismo (intriga, aventuras, Segunda Guerra Mundial),
sealar los detalles del paratexto (ttulo, resumen de la contraportada), comentar los

339
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IV. Desarrollo de la investigacin

detalles de la presentacin (portada, tamao de letra) y referir su extensin. En la


figura IV.3.11 se lee una de las respuestas ofrecidas por un alumno.

A.4. Contextualizacin del currculo


Miguel Hernndez y sus trovadores ideolgicamente comprometidos

Objetivos curriculares

Adquirir unos conocimientos gramaticales, sociolingsticos y discursivos para


utilizarlos en la comprensin, el anlisis y el comentario de textos y en la
planificacin, la composicin y la correccin de las propias producciones.

Leer y valorar crticamente obras y fragmentos representativos de la Literatura


en lengua castellana, como expresin de diferentes contextos histricos y
sociales y como forma de enriquecimiento personal.

Conocer las caractersticas generales de los perodos de la Literatura en lengua


castellana, as como los autores y obras relevantes, utilizando de forma crtica
fuentes bibliogrficas adecuadas para su estudio.

Utilizar la lectura literaria como fuente de enriquecimiento personal y de placer,


apreciando lo que el texto literario tiene de representacin e interpretacin del
mundo.

Objetivos didcticos

Profundizar en el conocimiento de la figura del poeta Miguel Hernndez,


valorando la importancia y repercusin de su obra potica en la literatura
espaola.

Descubrir las relaciones entre los lenguajes artsticos, acercando el mundo de la


literatura al de la msica, a travs del anlisis comparado de las obras.

Desarrollar una progresiva autonoma en la comprensin, anlisis y


desciframiento del texto literario, en general, y del gnero lrico, en particular.

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

Desarrollar estrategias de interpretacin intertextual, que permitan un anlisis


significativo interdisciplinar de las obras literarias y las composiciones
musicales.

Elaborar textos literarios utilizando como recurso compositivo la audicin de


obras musicales.

Desarrollar un hbito lector a travs de estrategias motivadoras de aprendizaje


basadas en la interdisciplinariedad literario-musical.

Valorar la interconexin literario-musical de las obras mixtas inspiradas en


creaciones artsticas anteriores.

Contenidos

El gnero lrico y sus rasgos caractersticos: rima, mtrica, estrofas, figuras


literarias.

La obra potica de Miguel Hernndez.

El contexto socio-histrico de la poesa en el siglo XX.

El concepto de intertextualidad y su ejemplificacin a partir de las obras


literario-musicales: la poesa como fuente de inspiracin para los compositores e
intrpretes en sus temas musicales.

Lectura, anlisis y comentario de poemas a travs de estrategias de


interpretacin intertextual e interdisciplinar.

Composicin de textos de intencin literaria utilizando como inspiracin la


pieza clsica El Gnomo de Cuadros de una exposicin de Mussorgsky y el
tema moderno Be brave de The Strange Boys.

Audicin y anlisis de canciones actuales tratando aspectos de lengua.

Inters por conocer la figura de un poeta a partir de una nueva metodologa


interdisciplinar msico-literaria.

Valoracin del gnero potico como un lenguaje personal de expresin y


comunicacin del poeta con la realidad.

341
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IV. Desarrollo de la investigacin

Criterios de evaluacin

Interpretar el contenido de obras literarias, en relacin con otras obras de la


poca o del mismo autor y en especial del gnero musical, sealando el
tratamiento intertextual de determinados temas y motivos.

Analizar la poesa de Miguel Hernndez, atendiendo al marco histrico y


cultural, y utilizando los conocimientos sobre este gnero literario (rima,
mtrica, estrofas, figuras literarias).

Reconocer en el gnero lrico las caractersticas musicales rtmicas y sonoras


que lo convierten en la forma literaria ms idnea de musicalizacin.

Realizar trabajos de investigacin acerca de la intertextualidad literario-musical


como recurso compositivo en la historia de la literatura y de la msica.

Ser capaz de componer textos tomando como inspiracin la emocin y expresin


escuchada en las obras musicales.

Realizar comentarios interdisciplinares potico-musicales que favorezcan la


adquisicin del hbito de la lectura como fuente de enriquecimiento personal.

Saber valorar los recursos compositivos mixtos que ofrece la riqueza artstica de
las obras literario-musicales.

A.5. Desarrollo de las actividades introductorias


En primer lugar, se han llevado a cabo una serie de tareas de carcter
interdisciplinar, de forma que el campo musical fuera introducido poco a poco en el
desarrollo habitual de las clases. En este sentido, teniendo en cuenta lo reflejado en el
currculo de la asignatura, concretamente en el tercer bloque de contenidos, dedicado al
Conocimiento de la lengua (Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin, 2008d,
p. 28045), el alumnado ha trabajado sobre diferentes canciones actuales en el
aprendizaje de los siguientes contenidos:

342
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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

Reconocimiento de la relacin entre la modalidad de la oracin y los actos de


habla e interpretacin del significado contextual de las modalidades de la
oracin.

Reconocimiento y uso de las formas lingsticas de expresin de la subjetividad


y de la objetividad y de sus formas de expresin en los textos.

Reconocimiento y uso de conectores, marcadores (conjunciones, adverbios,


locuciones conjuntivas, prepositivas o adverbiales y expresiones de funcin
adverbial), y procedimientos anafricos que contribuyen a la cohesin del texto.

Reconocimiento y anlisis de las relaciones y cambios semnticos entre


palabras. Asociaciones lxicas.

Distincin entre el uso objetivo (denotacin) y subjetivo (connotacin) de las


palabras.

Unin de oraciones en enunciados complejos, con objeto de reconocer y utilizar


distintas posibilidades de realizacin en diferentes contextos lingsticos y de
comunicacin (II). La subordinacin y sus tipos.

Conocimiento y uso reflexivo de las normas gramaticales (categoras


gramaticales II).

Otra de las actividades introductorias que se propuso a los alumnos fue la


realizacin de una redaccin creativo-musical a partir de la audicin de dos
composiciones musicales. La primera de ellas, de estilo clsico, se trataba del segundo
nmero (titulado El Gnomo) de la obra sinfnica Cuadros de una exposicin de
Mussorgsky (1979). La segunda era la cancin Be brave del grupo de rock actual The
Strange Boys (2010).

Inicialmente, se reparti entre el alumnado el anexo 2.1, explicando la


comparacin del lenguaje de la msica con el lenguaje verbal. Pusieron mucho inters al
descubrir que no solo el lenguaje verbal sigue unas pautas lgicas de escritura, pues la
msica tambin posee un sistema organizativo interno bastante similar al del lenguaje
de las palabras, que utilizamos para comunicarnos ms frecuentemente. Parmetros
musicales como la altura, la intensidad o el timbre determinan muchos aspectos de la

343
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IV. Desarrollo de la investigacin

estructura significativa musical, siendo fundamentales en la interpretacin del mensaje


creado por el compositor.

A continuacin, se escucharon las obras, un par de veces cada una. Durante la


audicin, los alumnos deban ir tomando notas de todo aquello que la msica les
sugera. Se les explic que se trataba de una redaccin totalmente libre, en la que tenan
que reflejar lo que la msica les haba transmitido; poda ser un cuento, una descripcin,
una historia con dilogos

Se dejaron unos das para la elaboracin de las redacciones, de forma que el


alumnado pudiera volver a escuchar las obras musicales en otra clase ms (al inicio de
la misma), despus de haber comenzado ya en casa su trabajo de redaccin. Por otra
parte, en el caso de la pieza clsica, no conocida por el grupo, no se facilit el ttulo de
la obra (El Gnomo), de forma que este no condicionara la inspiracin e imaginacin
de los alumnos.

Finalmente, los trabajos realizados muestran la capacidad imaginativa y creativa


del grupo a partir de la audicin musical (anexo 3.3). Las obras que se escogieron para
la actividad presentaban unas caractersticas muy definidas que ya desde un primer
momento invitaban a guiar la redaccin por unos caminos determinados.

En el caso de la pieza de Mussorgsky, los motivos graves y rpidos del


comienzo crean en el oyente una sensacin de intranquilidad, de tensin. Conforme
avanza la pieza, lo siniestro, el miedo y la angustia se va apoderando del pblico,
generando una repuesta prcticamente unvoca en la interpretacin emotiva de la obra.
En este sentido, las redacciones de los alumnos trataban de los siguientes temas:
persecucin, robo nocturno en una casa habitada, angustia al no encontrar la salida en
un laberinto, enfrentamientos violentos Los ambientes y espacios creados por ellos
son indicativos tambin de las sensaciones descritas anteriormente: una noche oscura y
lluviosa, una fra noche de invierno, un teatro en ruinas, un misterioso bosque perdido
en la nada

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

La pieza Be brave de The Strange Boys, por su estilo de rock americano, sus
rtmicas guitarras, ya sugiere un ambiente festivo, alegre, despreocupado. As, las
redacciones se desarrollan en una fiesta hippie en la poca de los aos 60, una fiesta de
graduacin al estilo americano, una tarde de verano, una despedida de soltero en Las
Vegas Sus personajes son chicos jvenes y varios de los alumnos coinciden en
convertir a sus protagonistas en conductores de un descapotable, lo que nos lleva a
pensar en todas las imgenes asociadas que el concepto de descapotable posee:
libertad, fiesta, poder, lder, autonoma. Por tanto, las obras seleccionadas para la
actividad de creacin dieron el resultado que desde un principio la investigacin
buscaba, a travs de las redacciones realmente creativas del alumnado.

B. FASE DE INTERVENCIN

B.1. Desarrollo de las actividades


En el ao 2010 se cumpli el centenario del nacimiento de Miguel Hernndez
(1910-1942), por lo que se intent revivir su figura y su poesa de una forma especial
entre el alumnado. En el campo de la creacin artstica, numerosas composiciones
musicales han tomado prestados los versos del poeta, ya en su literalidad, ya
incorporando alguna variacin, las cuales van a constituir la base de esta intervencin en
el aula. Por otra parte, la comparacin de los versos de Miguel Hernndez con las recreaciones musicales de los compositores e intrpretes nutri a las actividades del
componente motivador, tan necesario hoy da para el profesorado en el desarrollo de su
tarea de enseanza.

Previamente a toda explicacin sobre la poesa de Miguel Hernndez, el


alumnado rellen la primera parte del cuestionario de interpretacin intertextual,
correspondiente a la Anticipacin.

Una vez completada esta seccin del cuestionario, la profesora realiz una
introduccin a la vida y obra de Miguel Hernndez. Se llev a cabo una explicacin del

345
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IV. Desarrollo de la investigacin

contexto poltico espaol que vivi el poeta, as como de su ideologa y todo lo que ello
le supuso, la crcel y la muerte. En clase se realiz la lectura de los captulos La poesa
silenciada y Silencios rotos del libro de Fernando Gonzlez Lucini (2010, pp. 1128), captulos que reflejan la situacin de la poesa en poca de represin y
silenciamiento. Se puso especial atencin en algunos prrafos muy interesantes:

Y es que aquellos eran tiempos an asolados por la represin, en los que


se pretenda silenciar la voz y la palabra de las personas que ambamos la
libertad y, en particular, la voz y la palabra de poetas como Miguel Hernndez.
Descarado silenciamiento que resultaba cobarde, insostenible e intil (Gonzlez
Lucini, 2010, p. 16).
Los creadores, a travs de sus poemas, se haban convertido, por
vocacin, por convencimiento y hasta por militancia poltica, en intrpretes de
los sentimientos colectivos; en cronistas de los suspiros, de los latidos, de los
desgarros y de las aspiraciones populares es decir, de la gente sencilla-; y,
cmo no, en apasionados defensores de los derechos humanos; identidades
personal y literaria que corran el riesgo de convertirse en absurdas e intiles, si,
como consecuencia del silenciamiento, sus obras se vean obligadas a sobrevivir
al margen del pueblo, de donde haban surgido y para quien haban sido creadas
(Gonzlez Lucini, 2010, p. 24).
Centrado el objetivo, o sea, que la poesa social pudiera llegar al mayor
nmero posible de personas [], el problema se concretaba en cmo
conseguirlo afrontando la situacin represiva de la poca.
Problema que Gabriel Celaya abord directamente [].
El acceso a esa inmensa mayora, sin la cual nuestra poesa no ser
nada, salvo bizantinismo reflexionaba Gabriel-, no puede lograrse con una
revolucin literaria.
Los recursos tcnicos, y en especial la posibilidad de hacer audibles y
no slo legibles nuestros versos, gracias a medios como el micro, el altavoz, la
radio, etc., son sumamente importantes y estn llamados a revolucionar una
literatura que venimos concibiendo desde el Renacimiento bajo el signo de la
imprenta, que es como decir de la lectura a solas [].
Reflexin a la que se una Blas de Otero, llegando a un mayor nivel de
concrecin: El disco, la cinta magnetofnica, la guitarra o la radio y la
televisin pueden podran: y ms la propia voz directa- rescatar el verso de la
galera del libro (Gonzlez Lucini, 2010, p. 26).

Posteriormente, se realiz la lectura y comentario del poema La poesa es un


arma cargada de futuro de Gabriel Celaya (1975), en el que se expresa este sentimiento
comentado anteriormente. A continuacin, se escuch tambin el poema cantado por
Paco Ibez.

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

Tal y como comentaba Gonzlez Lucini, la poesa social necesitaba salir a la


calle buscando nuevos medios, y a ello contribuy la voz y guitarra de los nuevos
trovadores, aspecto que pudo comprobar el alumnado tras la audicin de Paco Ibez.
Esta unin de literatura y msica llev a la profesora a explicar el concepto de
intertextualidad, analizando su significado a travs de diversos ejemplos:

Obras literarias que recogen la tradicin literaria.

Obras literarias que recogen la tradicin musical (como, por ejemplo, el poema
Luis de Baviera escucha Lohengrin de Luis Cernuda; Lohengrin es una pera
del compositor alemn decimonnico Wagner).

Obras musicales que recogen la tradicin literaria (como las que se analizaron a
continuacin).

Una vez ofrecida y entendida esta explicacin, el alumnado tuvo que elaborar un
listado de poetas cuyos textos hubieran sido cantados. Sealaron el poema, el
compositor o intrprete y el ttulo de la cancin, ayudndose de fuentes como Internet o
el programa de msica Spotify. Se mencionaron los siguientes escritores: Federico
Garca Lorca, Rafael Alberti, Antonio Machado, Blas de Otero, Csar Vallejo, Jorge
Manrique, Pedro Salinas, Rubn Daro, Jos Hierro, Len Felipe, Luis Cernuda, Pablo
Neruda, Gngora, Bcquer, Rosala de Castro.

La interpretacin de la obra potica de Miguel Hernndez (1992) se realiz a


partir del anlisis de ciertas composiciones musicales, cuyas letras estn basadas en los
versos de sus poemas. A continuacin, se sealan los poemas y las canciones
analizadas, comentadas e interpretadas, junto a las actividades o explicaciones que en
cada caso se desarrollaron.

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IV. Desarrollo de la investigacin

Poema: El hambre (El hombre acecha)


Cancin: Poema social de guerra y muerte de Reincidentes (2000)

Las actividades que se llevaron a cabo para interpretar el significado del poema
y de la cancin fueron las siguientes:

Analiza el poema El hambre: mtrica, temas, figuras literarias, interpretacin


del sentido.

Relaciona el poema con el libro en el que est inserto (El hombre acecha).

Qu momento biogrfico de Miguel Hernndez coincide con la composicin de


estos versos? Relacinalo con el sentido del poema.

Antes de escuchar la cancin de Reincidentes, qu te sugiere el ttulo?

Ahora que ya has escuchado la cancin, crees que el ttulo ha reflejado el


contenido del poema? Las palabras guerra y muerte no aparecen en el
poema, por qu crees que el autor de la cancin ha considerado determinante
incluirlas en el ttulo?

Comenta el significado de poema social.

Observa que la cancin no sigue el orden de las estrofas del poema, al igual que
tampoco utiliza todas las estrofas del mismo. Reestructura el poema segn la
versin de Reincidentes y analiza si esta nueva organizacin aporta alguna
interpretacin o significacin diferente.
(Orden de las estrofas en la cancin: estrofas nmeros 1, 2, 8, 17, 6, 3 y 4).

Cul es el estilo musical de Reincidentes? Comenta las caractersticas de su


msica. Es melanclica, dulce, fuerte, desgarrada, apasionada? Comenta si es

348
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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

apropiado el estilo musical para el significado que los versos de Miguel


Hernndez quieren transmitir.

La msica resalta algunas palabras, diferencindolas del resto de las que


componen el poema. Comenta cul es el tratamiento musical de las palabras
vidas (verso 7) y piara (verso 67), as como de los versos 23 y 24: del
hambre, contra tantas barrigas satisfechas: / cerdos con un origen peor que el de
los cerdos. Qu importancia tienen en la significacin del poema estos tres
ejemplos?

Poemas: Lleg con tres heridas (Cancionero y romancero de ausencias)


Qu cara de herido pongo (Cancionero y romancero de ausencias)
Quin llenar este vaco?... (Cancionero y romancero de ausencias)
El ltimo rincn (Cancionero y romancero de ausencias)
Cancin: Compaero del alma de Pata Negra y Mercedes Sosa (2006)

El orden de aparicin de los poemas y versos en la letra de la cancin es el


siguiente:

Lleg con tres heridas


Poema completo.

Qu cara de herido pongo


Versos 1-3.
Versos 8-10.

Lleg con tres heridas


Estrofas 1, 2, 1 y 3.

Quin llenar este vaco?...


Poema completo, aunque con alguna variacin.

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IV. Desarrollo de la investigacin

Quin llenar este vaco


de cuerpo desalentado
que dej tu cuerpo al mo?

El ltimo rincn
Versos 50-53.
Versos 68-71, con la repeticin del verso 70 (68, 69, 70, 70, 71).

Las actividades que se realizaron en clase fueron las presentadas a continuacin:

Reconoces los versos del poeta Miguel Hernndez en la versin de Pata Negra?
De qu poemas se trata?

Aparecen los poemas completos? Se realiza en la letra de la cancin alguna


modificacin con respecto a los versos originales del poeta?

Analiza cada uno de los cuatro poemas: mtrica, temas, figuras literarias,
interpretacin del sentido.

Por qu aparecen combinados estos cuatro poemas en la cancin de Pata


Negra? Cul es la relacin que los une? Cul es el tema predominante?

Comenta la relacin biogrfica del autor con estos poemas y, en general, con el
libro de poemas Cancionero y romancero de ausencias, al que pertenecen.

Poema: Nanas de la cebolla


Cancin: Nanas de la cebolla de Enrique Morente (1996)

Los versos que sirven como letra a la cancin interpretada por Enrique Morente
son los siguientes:

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

Versos 1-21.

Versos 29-35.

Versos 50-56.

Versos 78-84.

Se explic que, aparte de la versin de Enrique Morente, existen diferentes


recreaciones musicales de este poema, las cuales aportan nuevas interpretaciones y
significados. As, se mencion a Serrat, Alberto Cortez, Manolo Sanlcar, Los juglares
y a los compositores de msica clsica Salvador Bacarisse y Manuel Jos Seco de Arpe.

Las nanas de otros poetas tambin han sido musicalizadas. Los alumnos
escucharon la cancin Nana del caballo grande de Federico Garca Lorca, interpretada
por Camarn de la Isla, lo que llev a la profesora a realizar un breve comentario sobre
la figura de Lorca y la msica, tan importante en la vida del poeta.

Poema Rosario, dinamitera (Viento del pueblo)


Cancin: Rosario, dinamitera de La Barbera del Sur (1995)
Rosario, dinamitera de Pedro Faura (2006)

Entre las actividades desarrolladas por la profesora, se sealan las siguientes:

Investiga la figura de Rosario Snchez Mora, miliciana que luch por la


Repblica y en defensa de la libertad durante la Guerra Civil.

Compara las dos versiones musicales. En la versin de Pedro Saura se sigue el


orden de los versos del poeta, mientras que en la del grupo musical La Barbera
del Sur el orden de aparicin de los versos de Miguel Hernndez es el siguiente:

Versos 1-4.

Versos 31-36.

Versos 11-12.

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IV. Desarrollo de la investigacin

Versos 5-10.

Repeticin de lo anterior.

Verso 31 ( 1).

Verso 35.

Verso 34.

Verso 31 ( 1).

Verso 19.

Verso 18.

Verso 31 ( 1).

Versos 12-13.

Verso 10.

Verso 31 ( 1).

Versos 14-15.

Cancin: Hoy conVerso con Miguel de Nach


La universidad Miguel Hernndez de Elche encarg esta cancin al cantante de
hip-hop Nach, con motivo del centenario del nacimiento del poeta. A travs de los
versos de Miguel Hernndez, Nach trat de transmitir musicalmente la manera en que el
poeta afront las circunstancias de la vida a las que se vio sometido, como la
incomprensin y la falta de libertad de expresin. La tarea del alumnado consisti en ir
reconociendo cada uno de los poemas de Miguel Hernndez elegidos por Nach para su
obra musical, cuya estructura se expone a continuacin.

La letra de la cancin de Nach presenta el esquema de estrofas y estribillo. Las


estrofas utilizan los versos, estrofas y algn poema completo de Miguel Hernndez:

Que como el sol sea mi verso, Poemas sueltos I

Sentado sobre los muertos, versos 7-10, Viento del pueblo

Sentado sobre los muertos, versos 69-72, Viento del pueblo

Vientos del pueblo me llevan, versos 65-68, Viento del pueblo

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

Vientos del pueblo me llevan, versos 71-74, Viento del pueblo

Antes del odio, versos 61-74, Cancionero y romancero de ausencias

Nanas de la cebolla, versos 50-56, Cancionero y romancero de ausencias

Guerra, versos 43-50, Cancionero y romancero de ausencias

Un carnvoro cuchillo, versos 1-8, El rayo que no cesa

Un carnvoro cuchillo, versos 29-36, El rayo que no cesa

Todo est lleno de ti, versos 7-10, Cancionero y romancero de ausencias

Eternidad, Poemas sueltos I

Antes del odio, versos 1-8, Cancionero y romancero de ausencias

Sino sangriento, versos 31-34, Poemas sueltos III

No cesar este rayo que me habita?, verso 1, El rayo que no cesa

No cesar este rayo que me habita?, verso 5, El rayo que no cesa

Imposible, versos 33-36, Poemas sueltos I

Lleg con tres heridas, versos 1-4, Cancionero y romancero de ausencias

Hijo de la luz y de la sombra, Cancionero y romancero de ausencias

El estribillo, por otra parte, se sirve de diferentes ttulos y primeros versos en su


composicin:

Me llamo barro aunque Miguel me llame, verso 1, El rayo que no cesa

Sentado sobre los muertos, Viento del pueblo

Sino sangriento, Poemas sueltos III

Vientos del pueblo me llevan, Viento del pueblo

El ltimo rincn, Cancionero y romancero de ausencias

Vecino de la muerte, Poemas sueltos III

Me sobra el corazn, Poemas sueltos III

El campesino, Poemas sueltos IV

Mi sangre es un camino, Poemas sueltos III

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IV. Desarrollo de la investigacin

Poema: Palomar del arrullo (Cancionero y romancero de ausencias)


Composicin musical: Palomar del arrullo de Manuel Seco de Arpe (1989)

Poema: El amor ascenda entre nosotros (Cancionero y romancero de


ausencias)
Composicin musical: El amor ascenda de Manuel Seco de Arpe (1989)

La profesora present al grupo dos poemas de Miguel Hernndez que haban


sido puestos en msica por el compositor Manuel Seco de Arpe. Las obras, escritas para
piano y voz (contralto), se mostraron al alumnado, de forma que este pudiera observar la
disposicin y el tipo de escritura de una obra musical con texto literario. As, debajo del
pentagrama de la voz se lee la letra, perteneciente a los versos de Miguel Hernndez.

Figura IV.3.12. Palomar del arrullo de Manuel Seco de Arpe


Fuente: Cadencia (1989)

354
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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

Despus de haber trabajado en el anlisis de ciertos poemas y sus


musicalizaciones, los alumnos investigaron qu otras composiciones musicales haban
recreado los versos de Miguel Hernndez. Sealaron el compositor o intrprete, el ttulo
de la cancin y el poema o poemas en los que se basaba. Los intrpretes comentados
fueron los siguientes: Paco Ibez, Ismael, Vctor Jara, Enrique Morente, Joan Manuel
Serrat, Alberto Cortez, Amancio Prada, Jarcha, Silvio Rodrguez, Pata Negra, Camarn
de la Isla, La Barbera del Sur, Curro Piana, Manolo Garca, Joaqun Sabina

Finalmente, el alumnado rellen el cuestionario intertextual en sus ltimos


apartados: Comprensin, Interpretacin, Actividades.

B.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario intertextual

ANTICIPACIN

Antes de realizar la lectura de los poemas de Miguel Hernndez, contesta a las


siguientes preguntas:

1. A partir del ttulo del poemario, de qu crees que va a tratar?

El hombre acecha
-

Trata de una persona envidiosa que solo espa a las personas para luego hacerles
algo. Un hombre que est alerta, vigilando, para poder aprovechar una
oportunidad (8).

Trata de un hombre enamorado de una mujer a la que puede alcanzar, pero est
atento a cualquier oportunidad para acercarse (6).

Trata sobre la poca de la guerra, ya que todo el mundo espiaba a los dems (2).

Trata de los problemas del hombre (3).

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IV. Desarrollo de la investigacin

Cancionero y romancero de ausencias


-

Muestra los sentimientos del poeta ante la falta de un ser querido (8).

Trata de la tristeza ante la muerte de amigos y familiares (5).

Puede referirse a un amor que est lejos o un amor no correspondido, el amor


ausente (6).

Viento del pueblo


-

Representa al pueblo espaol durante la Guerra Civil, es la expresin de un


pueblo que est subordinado (7).

Trata de la cultura, las caractersticas y los componentes del pueblo espaol.


Habla del espritu del pueblo, la esencia de sus habitantes (4).

Se refiere a la voz del pueblo y a los rumores que estn en boca de la poblacin
(6).

Se refiere a la ida de Miguel Hernndez a diferentes ciudades.

Trata de que la gente se marcha del pueblo.

El rayo que no cesa


-

Trata del dolor por amor de Miguel Hernndez (8).

Trata del dolor que no cesa en la vida desgraciada de Miguel Hernndez (8).

Trata de una persona que insiste en algo que quiere conseguir (2).

Se refiere a que no mejora la situacin sobre algo.

2. A partir del nombre del poeta (Miguel Hernndez), sabes a qu estilo de


escritura o poesa te enfrentas?

Poesa del siglo XX, con referencias a la etapa blica de la Guerra Civil (6).

Poesa compleja, con influencia de Gngora y las Vanguardias (6).

Poesa de la generacin del 27 (5).

Poesa amorosa (2).

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

3. A partir del gnero (poesa), sabes qu caractersticas va a tener la obra


literaria?

Se va a basar en imgenes y smbolos para reflejar los sentimientos (8).

Se va a caracterizar por la expresin de sentimientos e ideologas (6).

Va a hablar de la vida, la muerte, el amor, la guerra (4).

Va a tener una rima y un ritmo, adems de una estructura concreta.

COMPRENSIN

4. Seala los versos o poemas que no estabas comprendiendo adecuadamente


tras su lectura.

Un carnvoro cuchillo (7).

El ltimo rincn (5).

Sino sangriento (4).

Nanas de la cebolla.

Me llamo barro aunque Miguel me llame

Vientos del pueblo me llevan.

Qu hiciste para comprenderlos finalmente?

Leer la vida de Miguel Hernndez (4).

Relacionar el poema con la cancin, intentando extraer de la msica un sentido


interpretativo que apoye las palabras de los versos (9).

Leerlos varias veces (2).

Descifrar las metforas que utilizaban.

Buscar las comparaciones del texto con la realidad.

Preguntarle a la profesora (2).

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IV. Desarrollo de la investigacin

INTERPRETACIN Y RELACIONES INTERTEXTUALES

5. Crees que la audicin de las canciones que utilizan los versos de Miguel
Hernndez te ha ayudado a interpretar los poemas? Por qu?

S, se intuye ms la intencin del poeta (13).

S, por la intensidad y el sentimiento que pone el cantante.

S, ya que es una forma divertida de entender la poesa.

No, porque para entender algunos versos hay que leerlos varias veces y si los
escuchas seguidos y de forma rpida no entiendes nada (3).

No me han ayudado a comprenderlos, pero s a aumentar mi inters por ellos,


pues no me gusta la poesa recitada, me parece aburrida.

6. Conocas este tipo de canciones basadas en los versos de Miguel


Hernndez y, en general, de los poetas? Qu has aprendido de este gnero
de cancin?

S, conoca a cantantes como Serrat que haban hecho discos con su poesa. He
aprendido que las letras de las canciones vienen a ser poemas (6).

Las canciones sobre los poemas de Miguel Hernndez no las conoca, pero s de
otros poetas. He aprendido que literatura y msica estn unidas (5).

No las conoca. Es un gnero muy interesante.

No las conoca. He aprendido que de poemas a veces aburridos pueden salir


buenas canciones (2).

No las conoca. He aprendido que se pueden utilizar los versos de un poema


como letras de las canciones (5).

7. Te ha sorprendido que los versos de Miguel Hernndez hayan sido


recreados musicalmente en una gran cantidad de canciones (no solo en las
escuchadas y analizadas en clase)? Comenta tu respuesta.

S, no saba que hubiera tantas canciones basadas en sus versos (7).

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

S, sorprendente, sobre todo en canciones de rap (2).

No me ha sorprendido, hay muchos cantantes que se inspiran en obras de la


literatura. Es normal que poemas conocidos sean utilizados en las canciones (9).

Figura IV.3.13. Ejemplo de repuesta a la pregunta n7


del cuestionario intertextual

8. Conocas la existencia de composiciones musicales basadas en obras de la


literatura? Por qu crees que los compositores utilizan en ocasiones las
creaciones literarias?

S. Imagino que a los compositores les parecern interesantes a la hora de


interpretarlas mediante sus canciones (9).

S. Los usan porque son una base slida sobre la que componer msica.

S. Porque tratan temas que interesan en canciones que tienen ritmo y que son
pegadizas.

S. Para que la msica llegue al pblico ms fcilmente.

No. Para intentar transmitir mejor a la gente el contenido de estas obras literarias
(5).

No. Porque al estar ya la historia hecha, componer la obra musical es una


manera de contarla diferente.

No. Creo que porque las creaciones literarias transmiten muchas emociones.

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IV. Desarrollo de la investigacin

9. Te gusta hacer este tipo de trabajos sobre la interpretacin de obras


intertextuales?

S, porque es novedoso.

S, es divertido y entretenido (17).

No, porque tampoco ayuda mucho.

ACTIVIDADES

10. Qu es lo que ms recuerdas de lo realizado?

Las canciones (8).

La versin rapera de Nach sobre diferentes poemas de Miguel Hernndez (5).

La redaccin sobre las composiciones musicales (6).

11. Cul ha sido el ejercicio que ms te ha gustado? Por qu?

El ejercicio en el que tenamos que escribir sobre lo que nos sugirieran las
composiciones musicales escuchadas, porque da mucho juego a tu imaginacin
(5).

El anlisis de la cancin y el poema Rosario, dinamitera (2).

La audicin de la cancin de Reincidentes (3).

El reconocimiento de los versos de Miguel Hernndez en la versin rapera de


Nach (7).

La actividad sobre investigar otras canciones inspiradas en los versos de Miguel


Hernndez.

Los ejercicios que suponan escuchar las adaptaciones musicales de los versos
de Miguel Hernndez, ya que me recordaban a la adaptacin del grupo musical
Tierra Santa sobre los versos de Espronceda.

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

12. Cul ha sido el momento en el que ms te has implicado? Por qu?

Al escuchar las letras y analizarlas (11).

Al contar dos historias a partir de las dos canciones escuchadas, porque me


encanta la msica y expresarme a partir de ella (3).

Al comentar la versin musical de Nach (5).

13. Cul ha sido el momento en el que menos te has implicado? Por qu?

No recuerdo ninguno (16).

En algunas canciones que me han aburrido (3).

14. Qu crees que has aportado a la clase?

Mi creatividad (6).

Mi opinin. Algunas ideas sobre ciertos poemas (13).

15. Qu te ha aportado la clase a ti?

Sus opiniones (6).

Diferentes puntos de vista sobre un mismo asunto.

Lo mismo que yo a ella.

Entretenimiento, ya que hemos pasado buenos momentos realizando estas


actividades (10).

Una nueva forma de escribir, a travs de la inspiracin en la msica.

16. Para qu sirven este tipo de actividades?

Para trabajar de forma diferente a como estamos acostumbrados y entender


mejor la literatura (9).

Para desarrollar tu imaginacin (4).

Para amenizar las clases de literatura (2).

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IV. Desarrollo de la investigacin

Para enfocar la literatura de una forma no tan clsica y aburrida.

Para conocer un poco mejor la poesa (3).

Anlisis del cuestionario

En el primer apartado del cuestionario intertextual, dirigido a la anticipacin, las


respuestas obtenidas ponen de manifiesto que la gran mayora de los alumnos
desconocen el contenido de los poemarios, pues traducen las palabras que conforman
los ttulos en su literalidad. As, El hombre acecha les sugiere una temtica relacionada
con lo vigilado, lo espiado. El Cancionero y romancero de ausencias les recuerda la
tristeza o sentimientos del poeta ante la falta de seres queridos. En Viento del pueblo, el
alumnado se refiere a la voz del pueblo, a la representacin del pueblo espaol en la
poca de la Guerra Civil. Finalmente, en El rayo que no cesa, parte del grupo s seala
la temtica amorosa del poemario, a pesar de no aparecer de forma explcita en las
palabras del ttulo.

Con respecto al estilo del poeta, al alumnado conoce la figura de Miguel


Hernndez, as como ciertas caractersticas acerca de su escritura y temtica, ya que en
las primeras clases del curso la profesora ha tratado el tema de la poesa en esta poca.
En cuanto al gnero potico, el grupo resalta el recurso de las imgenes y metforas, la
expresin de sentimientos, el ritmo, la rima, la estructura y la temtica frecuente (vida,
muerte, amor, guerra).

En la segunda seccin del cuestionario, el alumnado seala algunos de los


poemas que le resultan de difcil comprensin, debido principalmente al vocabulario e
imgenes empleadas por el poeta. Entre las soluciones que encuentran para la
comprensin de estos, los alumnos acuden a las canciones, buscando un sentido
interpretativo diferente contenido en la msica. Algunos releen la biografa de Miguel
Hernndez, intentando comparar los versos con la realidad del poeta. Otros acuden a las
explicaciones de la profesora.

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

A continuacin, en el bloque sobre la interpretacin y relaciones intertextuales,


prcticamente todo el alumnado comenta en la quinta cuestin que la audicin de las
canciones le ha ayudado a interpretar los versos del poeta, a travs de la intensidad,
intencin y motivacin de la msica: S, se intuye ms la intencin del poeta, S, por
la intensidad y el sentimiento que pone el cantante, S, ya que es una forma divertida
de entender la poesa. Por otra parte, las respuestas negativas insisten en los siguientes
motivos: No, porque para entender algunos versos hay que leerlos varias veces y si los
escuchas seguidos y de forma rpida no entiendes nada, No me han ayudado a
comprenderlos, pero s a aumentar mi inters por ellos, pues no me gusta la poesa
recitada, me parece aburrida.

La mayora del grupo no conoce las recreaciones musicales de los versos de


Miguel Hernndez. Algunos sealan que s haban escuchado otras versiones musicales
de ciertos poetas, sobre todo a travs de la interpretacin de cantautores como Serrat.
Con respecto a lo que han aprendido de este gnero de cancin, refieren diversos
aspectos: He aprendido que las letras de las canciones vienen a ser poemas, He
aprendido que literatura y msica estn unidas, He aprendido que de poemas a veces
aburridos pueden salir buenas canciones, He aprendido que se pueden utilizar los
versos de un poema como letras de las canciones.

En cuanto a la sorpresa hacia este tipo de recreaciones, el grupo se encuentra


dividido en dos mitades casi iguales de respuestas negativas, diez alumnos, y respuestas
positivas, nueve alumnos. Por otra parte, destaca un comentario interesante que se cita a
continuacin: La poesa siempre ha estado ligada a la musicalidad, y como la poesa, la
msica tambin es arte y cultura. Por tanto, es lgico que muchos msicos hagan
adaptaciones de estos poemas (figura IV.3.13).

En la cuestin octava, son variadas las razones que los compositores tendran,
segn los alumnos, para servirse de las creaciones literarias en su msica: los poemas
representan una base slida sobre la que componer msica, tratan temas de inters,
transmiten emociones, se entienden ms fcilmente a travs de un soporte musical En
la ltima pregunta del tercer bloque, la mayora comenta haber disfrutado con este tipo

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IV. Desarrollo de la investigacin

de actividades sobre la interpretacin de obras intertextuales, encontrndolas novedosas,


divertidas y entretenidas.

En la seccin acerca de las actividades realizadas, la redaccin creativo-musical


a partir de la audicin de dos obras musicales, el anlisis de la versin rapera de Nach
sobre diferentes poemas de Miguel Hernndez y la interpretacin, en general, de las
canciones propuestas en la investigacin, han sido las tareas que los alumnos ms
recuerdan, que ms les han gustado y en las que ms se han implicado. Por el contrario,
diecisis alumnos no recuerdan ningn momento en el que no se hayan implicado, lo
que da cuenta de la positiva aceptacin del modelo didctico interdisciplinar.

Los alumnos coinciden al comentar las aportaciones que cada uno ha recibido y
ofrecido a la clase: opiniones, diferentes puntos de vista, creatividad, entretenimiento.
Por ltimo, la utilidad de estas actividades va encaminada, segn el alumnado, a realizar
las clases de forma ms dinmica y amena, clases que se alejan de la tradicional manera
de enfocar la asignatura; tambin ayudan este tipo de tareas a profundizar en la
interpretacin de la poesa y en el desarrollo de la imaginacin.

C. FASE DE INTERPRETACIN

C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la entrevista


final para el profesor

CUESTIONES

0 1 2 3 4

1. Una vez que has llevado a cabo la investigacin, se


entiende el inters de esta metodologa de investigacinaccin sobre las relaciones intertextuales literarias y

musicales?

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

2. Crees conveniente continuar con esta metodologa en el


desarrollo futuro de tus clases?

3. Ha tenido repercusiones positivas en la enseanza de la


literatura la investigacin realizada?

4. Se ha involucrado, motivadoramente, el alumnado en el


proyecto?

5. Consideras que este anlisis comparativo con la msica


favorece el desarrollo del hbito lector?

6. Crees que la metodologa interdisciplinar fomenta la


implicacin del alumnado con la asignatura?

7. Teniendo en cuenta el currculo, crees que se podra


articular un enfoque comparativo en la educacin literaria?

8. Comenta, a continuacin, todo aquello que necesites ampliar o explicar de las


cuestiones formuladas anteriormente, as como los aspectos que quieras destacar
de la metodologa aplicada en esta investigacin.
Ha resultado una experiencia didctica muy motivadora, pues las canciones
utilizadas fueron en todo momento analizadas por los alumnos a partir del disfrute,
ilusin e inmejorable disposicin por realizar una actividad musical de este tipo.
Adems, la figura de Miguel Hernndez ha sido aprendida desde una perspectiva
mucho ms significativa, al haber utilizado este anlisis comparativo e
interpretativo de los poemas con la msica. Se trata, sin duda, de una metodologa
con interesantes posibilidades.
Tabla IV.3.2. Resultados del cuestionario final para el profesor

Anlisis conjunto del cuestionario y la entrevista

El anlisis del cuestionario se complementa con la entrevista final realizada a la


profesora. Una vez aplicado el modelo interdisciplinar en el grupo, la docente valora
con la mxima puntuacin cinco de las siete cuestiones, optando por el valor cuatro en

365
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IV. Desarrollo de la investigacin

las dos preguntas restantes. Se desprende de estos resultados que la propuesta didctica
ha sido acogida positivamente en el proceso de enseanza.

En la primera pregunta, la profesora confirma que ha comprendido el inters de


la investigacin en su aula a partir de la aplicacin del modelo, el cual ha obtenido unos
resultados satisfactorios en la consecucin de los objetivos programados. En este
sentido, considera conveniente continuar con esta metodologa en el desarrollo futuro de
las clases, pues, segn refleja en la ltima cuestin, la figura de Miguel Hernndez ha
sido aprendida desde una perspectiva mucho ms significativa, al haber utilizado este
anlisis comparativo e interpretativo de los poemas con la msica. Se trata, sin duda, de
una metodologa con interesantes posibilidades.

La motivacin alcanzada es comentada especialmente por la profesora, quien


destaca, entre las muchas actividades que despertaron el inters del alumnado, la
audicin de los versos de Miguel Hernndez en la interpretacin rapera de Nach. En la
ltima cuestin subraya esta situacin: Ha resultado una experiencia didctica muy
motivadora, pues las canciones utilizadas fueron en todo momento analizadas por los
alumnos a partir del disfrute, ilusin e inmejorable disposicin por realizar una
actividad musical de este tipo.

El modelo de innovacin didctica favorece el desarrollo del hbito lector del


alumnado, siendo una de las respuestas puntuadas con cuatro. La profesora comenta con
entusiasmo los resultados lectores de sus alumnos, quienes abordaron la interpretacin
de los poemas con empeo y pasin. Ante tales logros, la implicacin del alumno con la
asignatura se confirma rotundamente. Por ltimo, en la sptima cuestin, valorada con
cuatro, se ve adecuada, por tanto, la inclusin del modelo interdisciplinar en la
educacin literaria.

366
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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

C.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario final para el


alumnado

1. Crees que el mtodo interdisciplinar de anlisis


realizado es eficaz para la comprensin del texto?
10,5%

S
No
89,5%

Figura IV.3.14. Porcentajes de los resultados de la pregunta n1


del cuestionario final para el alumnado
Por qu?

S
-

Porque a veces entiendes mucho mejor el contexto del texto si va acompaado


de msica (10).

Porque creo que la msica y la literatura van unidas y el mtodo de poner una
cancin y escribir lo que te sugiere me parece bueno, divertido y creativo.

Es otra forma de aprender, por la cual te diviertes, pues cambias el modo normal
de clase (5).

Es un mtodo ameno y divertido.

No
-

Porque no creo que sea tan til (2).

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IV. Desarrollo de la investigacin

2. Te gusta escuchar msica?

5,3%

S
Poco
94,7%

Figura IV.3.15. Porcentajes de los resultados de la pregunta n2


del cuestionario final para el alumnado

3. Te ha gustado este acercamiento a la msica para


comprender los textos literarios? Punta de 0 a 5.

26,3%
47,4%

TRES
CUATRO
CINCO

26,3%

Figura IV.3.16. Porcentajes de los resultados de la pregunta n3


del cuestionario final para el alumnado

4. Califica el tipo de actividades en las que se ha aplicado


el mtodo intertextual. Punta de 0 a 5.

21,1%
36,8%

TRES
CUATRO
CINCO

42,1%

Figura IV.3.17. Porcentajes de los resultados de la pregunta n4


del cuestionario final para el alumnado

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

5. Comenta los aspectos positivos y negativos del mtodo intertextual


presentado, indicando propuestas de mejora en los casos que consideres
necesario.

Aspectos positivos
-

Los contenidos de la asignatura se te quedan ms fcilmente (7).

Es una forma ms interesante y entretenida de trabajar (9).

Es un cambio al ritmo normal de la clase, por lo que te interesas y participas


ms.

As desarrollas mucho tu imaginacin (2).

Aspectos negativos
-

No creo que este mtodo sea apropiado para todas las clases (2).

Se trata de actividades que requieren tiempo (2).


El resto del alumnado no comenta aspectos negativos.

Propuestas de mejora
-

Este mtodo debera ser todava ms creativo.


El resto del alumnado no sugiere propuestas de mejora.

6. Por qu crees que es importante la lectura?

Para enriquecer nuestro vocabulario (3).

Para saber expresarte mejor y ampliar los conocimientos (4).

Es un medio de difusin de la cultura, nos ayuda a conocer cosas nuevas (11).

Porque desarrolla tu imaginacin, te entretiene y ayuda a mejorar tu ortografa.

369
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IV. Desarrollo de la investigacin

7. Crees que la lectura forma culturalmente a las


personas? Punta de 0 a 5.

21,1%
52,6%
26,3%

TRES
CUATRO
CINCO

Figura IV.3.18. Porcentajes de los resultados de la pregunta n7


del cuestionario final para el alumnado

8. Cmo ha sido la actitud de tus compaeros durante


el desarrollo de la investigacin?
15,8%
26,3%

Muy positiva
Positiva
Normal, indiferente

57,9%

Figura IV.3.19. Porcentajes de los resultados de la pregunta n8


del cuestionario final para el alumnado

9. Crees que estas actividades han servido para


aumentar tu aficin a la lectura?
10,5%

36,8%

52,6%

S
Un poco
No

Figura IV.3.20. Porcentajes de los resultados de la pregunta n9


del cuestionario final para el alumnado

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

10. Opinas que este mtodo de anlisis desarrolla


el gusto por la literatura?

31,6%
68,4%

S
No

Figura IV.3.21. Porcentajes de los resultados de la pregunta n10


del cuestionario final para el alumnado
Por qu?

S
-

Porque con la msica te sientes ms motivado al intentar comprender e


interpretar los poemas (12).

Porque al saber que msicos actuales se han interesado por la obra literaria de
algunos escritores, sientes inters por leer esas mismas obras.

No
-

Porque si la msica en concreto que trata de literatura no te gusta, entonces


tampoco va a conseguir que te guste el poema.
No contestan cinco alumnos.

Anlisis del cuestionario

El resultado de este cuestionario final es realmente satisfactorio para el propsito


de la investigacin interdisciplinar e intertextual llevada a cabo. Ya desde la primera
pregunta, el 89,5%, concretado en diecisiete de los diecinueve alumnos, seala que el
mtodo s le parece eficaz para la comprensin del texto (figura IV.3.14). Entre las
razones afirmativas que los alumnos sealan, se pueden leer las siguientes: Porque a
veces entiendes mucho mejor el contexto del texto si va acompaado de msica,

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IV. Desarrollo de la investigacin

Porque creo que la msica y la literatura van unidas y el mtodo de poner una cancin
y escribir lo que te sugiere me parece bueno, divertido y creativo, Es otra forma de
aprender, por la cual te diviertes, pues cambias el modo normal de clase, Es un
mtodo ameno y divertido.

Las preguntas segunda, tercera y cuarta, las cuales van referidas al gusto por la
msica, al tipo de conexin msico-literaria y a la valoracin de las actividades
realizadas, demuestran que el recurso del componente musical en las clases de Lengua
castellana y literatura es totalmente del agrado del alumnado, pues la msica es un
factor de motivacin en el desarrollo tradicional de la materia. En este sentido, con
respecto a la segunda pregunta, Te gusta escuchar msica?, ya planteada en el
cuestionario inicial, se obtienen los mismos resultados, siendo contestada esta
afirmativamente por dieciocho de los diecinueve alumnos (figura IV.3.15). En la tercera
cuestin, Te ha gustado este acercamiento a la msica para comprender los textos
literarios?, el valor tres es el ms sealado, representado en un 47,4% (figura IV.3.16).
En la cuarta, Califica el tipo de actividades en las que se ha aplicado el mtodo
intertextual, destaca la puntuacin cuatro con un 42,1% de los alumnos (figura
IV.3.17).

Los aspectos positivos del mtodo comentados coinciden en la motivacin


alcanzada, en la sencilla y rpida asimilacin de los contenidos y en el desarrollo de la
imaginacin conseguido: Los contenidos de la asignatura se te quedan ms
fcilmente, Es una forma ms interesante y entretenida de trabajar, Es un cambio al
ritmo normal de la clase, por lo que te interesas y participas ms, As desarrollas
mucho tu imaginacin. Por otra parte, el grupo no seala aspectos negativos
significativos, indicando algunos que este mtodo no es aplicable en todas las clases y
que requiere cierto tiempo. Solo se comenta una propuesta de mejora que persigue una
mayor creatividad en las actividades planteadas.

Las respuestas ofrecidas acerca de la importancia de la lectura vuelven a


repetirse en el cuestionario final, siendo las opiniones del alumnado muy similares a las
del cuestionario inicial, pues inciden nuevamente en el perfeccionamiento de los

372
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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

siguientes apartados: expresin, vocabulario, ortografa, imaginacin y conocimiento


general.

Tambin reaparece la pregunta sptima relativa a la formacin cultural de la


lectura, advirtindose un mejor resultado en este ltimo cuestionario, pues un 52,6% del
alumnado punta aqu este aspecto con el mximo valor de cinco (figura IV.3.18). Se
observa, pues, una evolucin positiva de los alumnos tras la fase de intervencin en el
aula con el modelo didctico interdisciplinar.

La actitud de la clase ha sido positiva, segn seala la mayora, representada en


un 57,9%, por lo que la investigacin se ha desarrollado en un ambiente receptivo,
dispuesto y participativo. Por otra parte, un 26,3% considera que la actitud ha sido
Muy positiva frente a un 15,8% que opina Normal, indiferente. La opcin negativa
no ha sido apuntada por nadie (figura IV.3.19).

La novena cuestin confirma que las actividades han contribuido a aumentar la


aficin a la lectura, ya que el 52,6% contesta afirmativamente; el 36,8% del grupo
seala Un poco y nicamente el 10,5%, No (figura IV.3.20). La dcima pregunta es
tambin muy concluyente para verificar la eficacia del modelo didctico segn la
opinin del alumnado, ya que el 68,4% afirma que el mtodo de anlisis desarrolla el
gusto por la literatura (figura IV.3.21), argumentando ideas como las siguientes:
Porque con la msica te sientes ms motivado al intentar comprender e interpretar los
poemas, Porque al saber que msicos actuales se han interesado por la obra literaria
de algunos escritores, sientes inters por leer esas mismas obras.

C.3. Anlisis interpretativo de los resultados de la investigacin en


funcin de los objetivos y la hiptesis
Tras haber llevado a cabo la intervencin en el aula y haber analizado los
resultados recogidos por los instrumentos metodolgicos en las distintas fases de la
investigacin, se debe realizar una interpretacin de los datos en funcin de los

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IV. Desarrollo de la investigacin

objetivos e hiptesis que fueron planteados al inicio de la investigacin. De esta manera,


se comprobar la eficacia del modelo de innovacin didctica en la resolucin de la
problemtica que gener el proceso investigador. A continuacin, se examinan los
objetivos especficos.

1. Aplicar estrategias que desarrollen y potencien la aficin a la lectura, por su


incidencia y directa contribucin en la adquisicin del conjunto de habilidades
requeridas para una completa y significativa formacin del alumnado.

Los poemas de Miguel Hernndez deban ser ledos y analizados por este
grupo como contenido del curso que sera examinado posteriormente en las
pruebas de acceso a la universidad. La musicalidad, ritmo interno y rima que
ofrece el gnero de la poesa ha permitido a ciertos compositores musicalizar de
forma acertada y exitosa los versos del poeta en sus canciones. En este sentido,
Reincidentes, Pata Negra y Mercedes Sosa, Enrique Morente, La Barbera del
Sur, Pedro Faura y Nach fueron los intrpretes y grupos actuales que se
escogieron en el aula para el estudio de algunos de los poemas musicalizados
por ellos. Tambin, con el fin de ampliar la escucha al terreno clsico, se
analizaron dos canciones del compositor clsico Manuel Seco de Arpe.

La msica matiz y complet el sentido de los versos, que fueron


asimilados por el alumnado significativamente. Por tanto, se abarc la materia
de una forma atractiva y nada tradicional, procurando la atencin e inclinacin
positiva del alumnado hacia la lectura de los poemas.

Estas anteriores conclusiones se pueden confirmar con las respuestas


ofrecidas por los alumnos en el cuestionario final tras la fase de intervencin.
As, en la novena pregunta que persigue conocer si las actividades realizadas han
servido para aumentar la aficin lectora del grupo, el 52,6% respondi
afirmativamente. El 36,8% contest Un poco y solo el 10,5%, correspondiente
a dos de los diecinueve alumnos, seal No.

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

La dcima cuestin, Opinas que este mtodo de anlisis desarrolla el


gusto por la literatura?, alcanz unos porcentajes todava ms satisfactorios, ya
que el 68,4% del alumnado no tuvo ninguna duda en afirmar el logro del modelo
didctico. Algunos comentarios sealaron los motivos de esta eleccin: Porque
con la msica te sientes ms motivado al intentar comprender e interpretar los
poemas, Porque al saber que msicos actuales se han interesado por la obra
literaria de algunos escritores, sientes inters por leer esas mismas obras.

Se observa que los porcentajes obtenidos en ambas preguntas coinciden


en confirmar la consecucin de este primer objetico especfico, pues la aficin
lectora se ha visto favorecida tras la intervencin en el aula a partir del modelo
didctico diseado.

El enfoque de la profesora es similar, pues tanto en su cuestionario final


como en las entrevistas tenidas con ella se comprueban los favorables resultados
conseguidos. As, la quinta pregunta del cuestionario (Consideras que este
anlisis comparativo con la msica favorece el desarrollo del hbito lector?) fue
puntuada con el valor de cuatro. Por otra parte, las entrevistas denotaron el
entusiasmo de la profesora ante los resultados lectores de sus alumnos, as como
la proyeccin de una metodologa interdisciplinar de este tipo.

2. Contribuir al desarrollo de una enseanza integradora y no compartimentada


de las diferentes materias de estudio que integran los currculos de la
Educacin Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y las Enseanzas Artsticas
de Msica.

Los versos musicalizados de Miguel Hernndez en las canciones


seleccionadas han sido escuchados, analizados e interpretados por los alumnos.
Para ello, ha sido necesario un minucioso anlisis de algunos parmetros
musicales (intensidad, timbre, ritmo) que apoyaban y describan el texto. Sin
embargo, no solo se ha recurrido a estas canciones que recreaban los versos del
poeta, sino que una actividad de expresin escrita y creatividad ha sido

375
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IV. Desarrollo de la investigacin

desarrollada a partir de la audicin de la pieza clsica El Gnomo de


Mussorgsky y la cancin moderna Be brave de The strange boys, dando lugar
a una serie de fascinantes cuentos e historias.

Se observa cmo la msica ha estado presente a lo largo del desarrollo de


las sesiones correspondientes al estudio de la obra de Miguel Hernndez en el
aula de Lengua castellana y literatura, cumplindose este segundo objetivo
dirigido al desarrollo integrador y no compartimentado de las materias de
estudio del currculo.

3. Disear un planteamiento motivador de la enseanza, que permita alcanzar los


conocimientos literarios a partir de los intereses del alumnado.

La motivacin es un factor esencial en todo aprendizaje que debe ser


tenido en cuenta por los docentes si pretenden obtener unos resultados positivos
de su enseanza. Por ello, en la fase de exploracin, se procur obtener unos
datos que, en este sentido, facilitaran al investigador el diseo motivador y
atractivo de las tareas del modelo didctico. El cuestionario inicial fue realizado
principalmente con este fin a partir de preguntas como las siguientes: Qu tipo
de libros te gusta leer? (tercera cuestin), Cul es la temtica que ms te
gusta? (cuarta cuestin), Cmo debe ser un libro para que atraiga tu inters y
decidas leerlo? (decimotercera cuestin).

En cuanto a la tercera pregunta, la narrativa con un 84,2% destac frente


a

las

dos

opciones

igualmente

escogidas

por

los

alumnos

de

Revistas/peridicos (10,5%) y Cmic (5,3%). Ni el teatro ni la poesa


fueron elegidos por el grupo, lo que poda dificultar, en principio, el poder llevar
a cabo un modelo didctico motivador y atractivo para el estudio de la poesa de
Miguel Hernndez. En la cuarta, la temtica de aventuras fue la ms sealada
por el grupo con un 47,4%, siguindole los temas de ciencia ficcin (15,8), amor
(15,8%), historia (10,5%) y terror (10,5%). Tampoco en este caso, el contenido

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

de los versos de Miguel Hernndez se corresponda con las preferencias lectoras


de los alumnos.

Las caractersticas que deba tener un libro para atraer la atencin del
alumnado, por otra parte, fueron expresadas por el grupo, entre otras, con las
siguientes afirmaciones: Interesante y con un vocabulario sencillo, De
intriga, que no desvele el misterio hasta el final, Los libros que ms me atraen
son los que comienzan con una pregunta atractiva para el pblico, que te dejan
con la emocin hasta el final, Debe ser corto, no demasiado extenso, que
posea un ttulo llamativo y que est interesante durante toda su extensin. Debe
engancharte desde el principio con alguna ancdota o enigma, que se vaya
resolviendo poco a poco.

A partir de aqu y una vez analizados los positivos resultados obtenidos


en la pregunta doce del mismo cuestionario inicial, acerca de la inclusin de
actividades msico-literarias, se opt por escoger canciones atractivas y variadas
en estilos que ayudaran a interpretar desde diversas perspectivas los poemas de
Miguel Hernndez.

Tras la fase de intervencin, el alumnado seal finalmente la motivacin


alcanzada con estas actividades en los cuestionarios intertextual y final. La
pregunta novena del cuestionario intertextual, Te gusta hacer este tipo de
trabajos sobre la interpretacin de obras intertextuales?, fue contestada
afirmativamente por dieciocho de los diecinueve alumnos. Con respecto al
cuestionario final, en el que los alumnos deban evaluar el modelo didctico
interdisciplinar, las preguntas tercera (Te ha gustado este acercamiento a la
msica para comprender los textos literarios?) y cuarta (Califica el tipo de
actividades en las que se ha aplicado el mtodo intertextual) fueron calificadas
con los valores de tres, cuatro y cinco, destacando en la tercera la puntuacin
tres con un 47,4% y en la cuarta la puntuacin cuatro con un 42,1%. Por tanto,
se considera alcanzado el tercer objetivo desde el enfoque de los alumnos,
siendo motivadoras e interesantes para ellos las tareas realizadas.

377
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IV. Desarrollo de la investigacin

El cuestionario final de la profesora tambin reflej estos aspectos


motivadores del aprendizaje. Tanto la cuarta como la sexta pregunta, referidas a
la participacin motivada e implicacin del grupo con la asignatura recibieron la
mxima puntuacin de cinco. Adems, la profesora recuerda el xito de las
actividades realizadas con algunas de canciones, destacando especialmente el
inters que despert el descubrimiento de los versos de los poemas en la versin
rapera de Nach Hoy conVerso con Miguel.

4. Desarrollar en el alumnado la capacidad de interrelacin de dos cdigos


diferentes de expresin, el literario y el musical, descubriendo el dilogo
intertextual que mantienen las creaciones entre s.

4.1.a. Activar la competencia musical del alumnado para el anlisis e


interpretacin de la obra literaria, elaborada a partir de un referente
musical.

Al interpretar las canciones cuyas letras se inspiraban en los versos de


Miguel Hernndez, los alumnos activaron y pusieron en prctica sus
conocimientos musicales. La funcin descriptiva de la msica a partir de la
armona, la intensidad o los motivos meldico-rtmicos, entre otros, fueron
comentados en el aula de Lengua castellana y literatura con el fin de abordar un
completo anlisis de los poemas.

4.2.a. Fomentar estrategias de creacin literaria a partir de experiencias


musicales.

Se realiz una actividad de expresin escrita que pretendi fomentar la


creatividad del alumnado a partir de la escucha musical. En este sentido, el
grupo tuvo que plasmar por escrito en dos relatos diferenciados las emociones o
ideas suscitadas por la pieza clsica de Mussorgsky y la cancin moderna del
grupo The strange boys, anteriormente comentadas. Los resultados fueron de
una gran calidad, pudiendo leerse historias realmente creativas, originales y muy

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

bien redactadas. Estos resultados se encuentran vinculados, sin duda, con el


nivel e inquietudes de estos alumnos matriculados en el Bachillerato de
Investigacin.

Por tanto, se llevaron a cabo actividades tanto de interpretacin como de


produccin que permitieron y fomentaron la comprensin del dilogo
intertextual que se da entre algunas obras literarias y musicales. As lo reflejan
los resultados extrados de los diferentes instrumentos metodolgicos,
mostrando la consecucin de este cuarto objetivo especfico. En la cuarta
pregunta del cuestionario intertextual, por ejemplo, nueve de los alumnos
comentan que acuden a la cancin para lograr comprender el poema, extrayendo
de la msica un sentido interpretativo que apoye las palabras de los versos.

Esta idea se confirma en la pregunta quinta del mismo cuestionario


(Crees que la audicin de las canciones que utilizan los versos de Miguel
Hernndez te ha ayudado a interpretar los poemas?), para la cual los alumnos
ofrecen razones como las siguientes: S, se intuye ms la intencin del poeta,
S, por la intensidad y el sentimiento que pone el cantante, S, ya que es una
forma divertida de entender la poesa. Solo cuatro alumnos contestaron
negativamente.

En la primera pregunta del cuestionario final, Crees que el mtodo


interdisciplinar de anlisis realizado es eficaz para la comprensin del texto?, la
casi totalidad del alumnado, reflejada en un 89,5%, consider vlido en este
sentido el modelo didctico aplicado en el aula. Los motivos ofrecidos se
resumen en las siguientes ideas: Porque a veces entiendes mucho mejor el
contexto del texto si va acompaado de msica, Porque creo que la msica y
la literatura van unidas y el mtodo de poner una cancin y escribir lo que te
sugiere me parece bueno, divertido y creativo, Es otra forma de aprender, por
la cual te diviertes, pues cambias el modo normal de clase, Es un mtodo
ameno y divertido. Sin duda, se trata de un porcentaje realmente satisfactorio
para la investigacin llevada a cabo con este grupo.

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IV. Desarrollo de la investigacin

Los datos obtenidos en el cuestionario final y las entrevistas realizadas a


la profesora de este grupo confirman nuevamente que el objetivo queda
alcanzado. En la tercera pregunta del cuestionario final, fue valorada con cinco
la repercusin que el modelo didctico interdisciplinar tuvo en la enseanza de
la asignatura de Lengua castellana y literatura. Por ltimo, la profesora subraya
que la figura de Miguel Hernndez ha sido aprendida desde una perspectiva
mucho ms significativa, al haber utilizado este anlisis comparativo e
interpretativo de los poemas con la msica. Se trata, sin duda, de una
metodologa con interesantes posibilidades.

5. Estimular en el alumnado el aprecio, la valoracin y el reconocimiento hacia


las obras que contemplan la doble vertiente literario-musical, como productos
culturales de la sociedad.

El fenmeno intertextual literario-musical ha sido utilizado en el aula


para el conocimiento y estudio de la obra de Miguel Hernndez. En todo
momento se foment en los alumnos la valoracin y el reconocimiento hacia el
gnero mixto representado en las canciones que recreaban los versos del poeta,
fruto de una cultura musical preocupada e interesada por las creaciones,
emociones y pensamientos de sus escritores. Adems, el grupo, compuesto por
un alumnado perteneciente al Bachillerato de Investigacin, supo captar desde el
principio la riqueza artstica que envolva estas obras surgidas de un doble
proceso compositivo.

Extradas las principales consecuencias de los cinco objetivos especficos, se


puede afirmar que el objetivo general diseado al inicio de la investigacin, con el fin
de responder a la problemtica planteada, ha alcanzado satisfactoriamente el grado de
cumplimiento buscado. Por tanto, se ha conseguido Elaborar un modelo didctico
interdisciplinar eficaz, basado en el estudio de referentes intertextuales musicales y
literarios.

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3. Bachillerato: Lengua castellana y literatura (Grupo C)

Por otra parte, la hiptesis de la investigacin, articulada en cuatro supuestos, se


confirma y valida a partir de las conclusiones anteriormente reflejadas. La hiptesis se
planteaba de la siguiente manera:

La aplicacin en el mbito de la enseanza de la Literatura de un modelo


didctico interdisciplinar, basado en el estudio de referentes intertextuales
musicales

a.

permite el desarrollo de actividades innovadoras en el aula, alejadas de las


propuestas tradicionales tericas y conceptuales, que conducen a la
motivacin en el aprendizaje literario del alumnado.

b.

fomenta el inters lector del alumnado, a partir de las conexiones musicales


implicadas en el proceso literario.

c.

contribuye significativamente en la interpretacin del sentido de la obra


literaria, una vez conocido, analizado y estudiado el hipotexto o re-creacin
posterior vinculada.

d.

proporciona un campo de inspiracin, as como el conocimiento acerca de


la estructura interna de las creaciones, resultado de la equiparacin de
diferentes lenguajes artsticos, que supone un punto de partida para la
produccin creativa de textos literarios por parte del alumnado.

Cada uno de estos supuestos encuentra su correspondencia con los objetivos


especficos analizados. As, el supuesto a queda validado con las conclusiones
referidas en el tercer objetivo especfico; el supuesto b, con las del primero; el
supuesto c, con las del apartado 4.1.a del cuarto; y finalmente, el supuesto d, con
las del apartado 4.2.a del cuarto. Adems, las conclusiones obtenidas en los objetivos
segundo y quinto contribuyen a la confirmacin y validacin de la hiptesis, al
perseguir igualmente la elaboracin de un modelo de innovacin didctica vlido para el
desarrollo de los contenidos de la materia de Lengua castellana y literatura.

381
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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

4. B

ACHILLERATO:

MSICA (GRUPO D)

A.

FASE

DE

EXPLORACIN

INICIACIN

LA

INVESTIGACIN

A.1. Caractersticas del grupo


El alumnado que compone este grupo cursa 1 de Bachillerato en el Instituto de
Educacin Secundaria Santa Mara de los Baos de Fortuna (Murcia). Las actividades
que la investigacin requera han tenido lugar en las clases de la asignatura de Msica,
que dispone de cuatro horas semanales. La profesora responsable ha sido Mabel Soler.

La Msica es una materia optativa en este curso de Bachillerato, por lo que el


grupo D est formado por ocho alumnos de la modalidad de Ciencias y Tecnologa y
veintin alumnos de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. Adems,
resulta pertinente destacar que no todos recibieron clase de Msica durante el ao
anterior, en 4 de Educacin Secundaria Obligatoria, al tratarse tambin de una
asignatura optativa en este ltimo curso de la etapa; por ello, de los veintinueve
alumnos, solo diez tuvieron clases de esta materia.

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IV. Desarrollo de la investigacin

El nivel del grupo es, en general, bajo. En este sentido, si se observan los
resultados obtenidos en la primera evaluacin (diciembre de 2010) como dato objetivo,
destaca el nmero de asignaturas suspensas por alumnos: un suspenso (dos alumnos),
dos suspensos (dos alumnos), tres suspensos (cuatro alumnos), cuatro suspensos (cuatro
alumnos), cinco suspensos (tres alumnos), seis suspensos (tres alumnos), siete
suspensos (dos alumnos), ocho suspensos (un alumno), nueve suspensos (un alumno).
Por tanto, solo siete alumnos han aprobado todas las materias del trimestre.

A.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la entrevista


inicial para el profesor

CUESTIONES

0 1 2 3 4

1. Fomentamos en nuestro alumnado la aficin por la audicin


musical?

2. Planteamos la audicin como proceso de recepcin musical


en el que la asimilacin de la obra est en funcin de los
condicionantes culturales que actan sobre el oyente, los
cuales determinan la comprensin e interpretacin personal

de la obra?
3. Se atiende a que la actividad auditiva revierta en las
destrezas de interpretacin y produccin musical?

4. Utilizamos recursos que mejoren la comprensin auditiva


del alumnado?

5. Aplicamos estrategias de interpretacin intertextual en el


anlisis de obras musicales?

6. Incluimos en nuestra prctica educativa la interconexin


con los saberes de disciplinas como la literatura, la pintura o
la escultura?

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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

7. Aprovechamos la riqueza cultural de las obras literarias para


desarrollar modelos didcticos comparativos en la enseanza
de la msica?

8. Desarrollamos actividades que persigan un aprendizaje


motivador de nuestro alumnado?

Tabla IV.4.1. Resultados del cuestionario inicial para el profesor

Anlisis conjunto del cuestionario y la entrevista

El anlisis de las respuestas del cuestionario es complementado con la


informacin extrada de la entrevista realizada a la profesora. En la primera cuestin, la
docente confirma fomentar en su alumnado la aficin por la audicin musical,
explicando adems que la audicin se encuentra entre sus principales procedimientos
didcticos.

En los procesos de recepcin son tenidos en cuenta los aspectos culturales y


personales del alumnado; se procura conseguir de esta manera un acercamiento ms
significativo a las obras estudiadas, segn matiza la profesora. La tercera cuestin
acerca del planteamiento de la audicin como medio de desarrollo de las destrezas de
interpretacin y produccin es valorada con cuatro. La profesora comenta al respecto
que, pese al nivel y desgana generalizada del grupo, pretende incitar especialmente a su
alumnado a la interpretacin o prctica musical a partir de ciertas audiciones que utiliza
como punto de partida.

Relacionado con lo comentado anteriormente, se aplican constantemente


recursos encaminados a la mejora de la comprensin auditiva, pues es una de las
principales preocupaciones de la profesora, al entender esta que solo mediante la
comprensin significativa del lenguaje musical conseguir fomentar en su alumnado el
hbito de la escucha.

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IV. Desarrollo de la investigacin

La docente afirma aplicar estrategias intertextuales en el desarrollo de sus clases.


La literatura, pintura o escultura ya son utilizadas como recurso en su prctica docente,
pues otorga la mxima puntuacin en este apartado. No obstante, el comentario o
anlisis de obras literarias es aprovechado en menor medida por ella, aspecto observado
en la puntuacin de cuatro que desciende con respecto al cinco de la sexta pregunta.

Por ltimo, el aprendizaje motivador es una cuestin que la profesora pretende


alcanzar en su alumnado diariamente, fundamental para el funcionamiento y xito del
presente modelo de innovacin didctica.

A.3. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario inicial para el


alumnado

1. Te gusta escuchar msica?

3,4%

S
Poco
96,6%

Figura IV.4.1. Porcentajes de los resultados de la pregunta n1


del cuestionario inicial para el alumnado

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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

2. Cul es el tipo de msica que prefieres? Ordena los siguientes tipos de


msica asignndole un nmero.

Debido a la variedad de repuestas ofrecidas, se ha decidido extraer nicamente


la informacin relativa a aquellos tipos de msica ubicados por el alumnado en
el primer puesto de su clasificacin:

Pop: 12 alumnos.

Rock: 6 alumnos.

Techno dance: 5 alumnos.

Flamenco: 0.

Funk: 1 alumno.

Latina (salsa, merengue): 0.

Clsica: 0.

Rap: 2 alumnos.

Jazz: 0.

Otro: House (3 alumnos).

2. Cul es el tipo de msica que prefieres?

10,3%
6,9%
3,4%
41,4%
17,2%
20,7%

Pop
Rock
Techno dance
Funk
Rap
Otro

Figura IV.4.2. Porcentajes de los resultados de la pregunta n2


del cuestionario inicial para el alumnado

387
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IV. Desarrollo de la investigacin

3. Cul es tu compositor, intrprete o grupo favorito?

El canto del loco (4), El Pescao, Melendi (6), Fito & Fitipaldis (2), Estopa (3),
Breaking Benjamin, Andy y Lucas, Maldita Nerea (6), Pereza, David Guetta,
Pitbull, Despistaos, Eminem (2), Pignoise, AC/DC, Mgo de Oz, Nelly Furtado,
Aerosmith (2), Shakira, Extremoduro, Guns N Roses, Stereophonics.

4. Con qu frecuencia escuchas msica?


13,8%

Varias veces al da
Una vez al da
Dos o tres das a la semana

6,9%

79,3%

Figura IV.4.3. Porcentajes de los resultados de la pregunta n4


del cuestionario inicial para el alumnado

5. Dnde sueles escuchar msica?

20,7%

En casa
Otros lugares
79,3%

Figura IV.4.4. Porcentajes de los resultados de la pregunta n5


del cuestionario inicial para el alumnado
Otros lugares: por la calle (2), en la discoteca (4).

388
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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

6. Sueles asistir a conciertos?

17,2%

Nunca
S, una vez al ao
S, entre dos y cinco veces al ao

27,6%

55,2%

Figura IV.4.5. Porcentajes de los resultados de la pregunta n6


del cuestionario inicial para el alumnado

6.1. A qu tipo de conciertos vas?

20,8%

Conciertos de msica actual


gratuitos
Conciertos de msica actual,
pagando entrada
Perdido

62,5%
37,5%

Figura IV.4.6. Porcentajes de los resultados de la pregunta n6.1


del cuestionario inicial para el alumnado

Frecuencia
Vlidos

Perdidos
Total

Conciertos de msica
actual gratuitos
Conciertos de msica
actual, pagando entrada
Total
Sistema

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

15

51,7

62,5

62,5

31,0

37,5

100,0

24
5
29

82,8
17,2
100,0

100,0

Tabla IV.4.2. Frecuencias y porcentajes vlidos de los resultados de la pregunta 6.1


del cuestionario inicial para el alumno

389
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IV. Desarrollo de la investigacin

7. Te gusta la msica clsica?


6,9%

34,5%

58,6%

S
Un poco
No

Figura IV.4.7. Porcentajes de los resultados de la pregunta n7


del cuestionario inicial para el alumnado

8. Te gustara aprender a tocar un instrumento?

20,7%
13,8%

65,5%

S
Ya s tocar un instrumento
No

Figura IV.4.8. Porcentajes de los resultados de la pregunta n8


del cuestionario inicial para el alumnado
S. Cul?
-

Guitarra: 9 alumnos.

Piano y guitarra: 7 alumnos.

Batera: 2 alumnos.

Violn: 1 alumno.

Ya s tocar un instrumento. Indica cul:


-

Trompeta: 1 alumno.

Corneta y caja: 1 alumno.

Saxofn: 2 alumnos.

390
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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

9. Qu te parece la msica que escuchas en clase?

27,6%
48,3%

Me gusta
No me gusta
Me resulta indiferente

24,1%

Figura IV.4.9. Porcentajes de los resultados de la pregunta n9


del cuestionario inicial para el alumnado

10. Por qu crees que es importante la audicin de obras musicales?

Para tener algo de cultura musical. Para enriquecerse culturalmente (7).

Para desarrollar el odo musical. Porque mejoras tu odo musical (5).

Para relajarte (4).

Ayuda a aumentar la capacidad cerebral.

Para aprender.

Porque a veces algunas de ellas te pueden ensear cosas.

Para saber de su existencia.

Porque es una forma de alejarse de los problemas y pasar el tiempo.

Porque expresa algo en la obra.

No es importante.
No contestan seis alumnos.

391
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IV. Desarrollo de la investigacin

11. Crees que la audicin musical forma culturalmente a


las personas? Punta de 0 a 5.
17,2%

31,0%

10,3%

DOS
TRES
CUATRO
CINCO

41,4%

Figura IV.4.10. Porcentajes de los resultados de la pregunta n11


del cuestionario inicial para el alumnado

12. Entiendes el lenguaje de la msica?


6,9%

44,8%

48,3%

S
Solo cuando el profesor lo explica
No, ni siquiera cuando el profesor lo explica

Figura IV.4.11. Porcentajes de los resultados de la pregunta n12


del cuestionario inicial para el alumnado
Por qu?

S
-

Porque puede expresar los sentimientos que tiene la persona que realiza esa
cancin. Porque muchas veces la msica nos transmite cosas (7).

Por el ritmo, si es tranquilo, alegre, triste, lento (4).

Porque la letra de una cancin dice mucho (3).

Solo cuando el profesor lo explica


-

Porque me cuesta entender el lenguaje de la msica (13).

392
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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

No, ni siquiera cuando el profesor lo explica


Los dos alumnos no contestan.

13. Cmo son los mtodos que utilizis en clase para


analizar la msica?

24,1%

Interesantes
Aburridos

75,9%

13,8%

tiles
Intiles
86,2%

Figura IV.4.12. Porcentajes de los resultados de la pregunta n13


del cuestionario inicial para el alumnado

14. Te resulta interesante la asignatura de Msica? Comenta tu respuesta.

S, es una clase dinmica, divertida y animada (12).

S, es una asignatura amena, donde se aprenden cosas a la vez que lo pasas bien.

S, porque es interesante y graciosa.

S, porque nos culturiza (2).

S, porque me gusta saber la vida de compositores importantes.

S, porque aprendo cosas diferentes.

S, porque aprendo a tocar instrumentos (4).

393
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IV. Desarrollo de la investigacin

Es la mejor de las optativas.

A veces. Cuando bailamos y escuchamos msica me resulta amena, pero cuando


tenemos que copiar mucho me aburre un poco.

Un poco (2).
No contestan tres alumnos.

15. Te gusta leer?


6,9%
31,0%

S
Poco
No

62,1%

Figura IV.4.13. Porcentajes de los resultados de la pregunta n15


del cuestionario inicial para el alumnado

16. Te apetecera realizar actividades msico-literarias?

6,9%
20,7%
58,6%

13,8%

S, la literatura hara ms interesantes las clases


S, la literatura dara lugar a clases diferentes
Me da igual
No, no me gusta la literatura

Figura IV.4.14. Porcentajes de los resultados de la pregunta n16


del cuestionario inicial para el alumnado

394
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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

17. Cmo debe ser la msica para que atraiga tu inters y decidas escuchar
frecuentemente ese tipo de msica?

Con ritmo y movida (10).

Que tenga una letra pegadiza (8).

Que transmita ideas importantes (6).

Melanclica.

Msica moderna.

Msica tranquila para escuchar en casa y msica house para salir de fiesta.

Msica lenta.

Anlisis del cuestionario

El porcentaje de la primera pregunta muestra que la msica participa de la vida


diaria de los jvenes, siendo uno de sus gustos principales, pues, de los veintinueve
alumnos, veintiocho sealan la opcin S y uno contesta Poco (figura IV.4.1). Los
tipos de msica que el alumnado prefiere han sido el pop, el rock, el techno dance, el
house, el rap y el funk; en la clasificacin realizada en la segunda cuestin, estos han
sido los estilos que han alcanzado el primer puesto. La msica pop se ha desmarcado
del conjunto, siendo elegida en primer lugar por doce alumnos. Por otra parte, se
observa cmo el estilo clsico, el jazz y el flamenco se sitan en los ltimos puestos
(figura IV.4.2).

Con respecto a los intrpretes favoritos, el alumnado nicamente indica grupos


de msica actuales, no mencionando ningn compositor o intrprete de msica clsica,
por lo que se advierte que este tipo de msica solo forma parte de sus estudios en el
instituto. Algunos indican ms de un grupo o intrprete, motivo de la suma de ejemplos,
mayor al del nmero total de alumnos. En este sentido, los msicos ms sealados son
El canto del loco, Melendi, Maldita Nerea y Estopa.

395
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IV. Desarrollo de la investigacin

La gran mayora, correspondiente al 79,3%, escucha msica Varias veces al


da; el 13,8%, Dos o tres das a la semana; y el 6,9%, Una vez al da. Se queda sin
sealar por ningn alumno la opcin de Una vez a la semana (figura IV.4.3). La
quinta cuestin revela que el lugar ms frecuente para la audicin es En casa. En el
grfico tambin se escoge la opcin de Otros, detallada en la calle y la discoteca.
Solo en clase de msica no es una posibilidad elegida por los alumnos (figura IV.4.4).

El 55,2% del alumnado afirma asistir tan solo una vez al ao a un concierto,
aspecto que demuestra el poco inters por la msica en directo. El 27,6% indica entre
dos y cinco veces al ao y el 17,2%, Nunca. Ningn alumno confirma que acude a
conciertos ms de cinco veces al ao (figura IV.4.5).

La figura IV.4.6 acerca del tipo de conciertos muestra tambin los elementos
perdidos, correspondientes a los cinco alumnos que haban contestado que Nunca
asistan a conciertos. Por ello, con el fin de presentar de manera precisa los resultados,
se incluye la tabla IV.4.2 elaborada por el programa informtico SPSS, que expone las
frecuencias, los porcentajes vlidos y perdidos y los porcentajes acumulados. Se
observa que el tipo de conciertos a los que asiste el grupo son de msica actual, lo que
confirma que la msica clsica no se encuentra entre sus preferencias. Adems, el
62,5% corrobora que acude a conciertos gratuitos, reafirmando, de nuevo, su dbil
inters ante la msica en vivo, por la cual no suele pagar entrada alguna. El 37,5%
restante s seala pagar entrada.

Continuando con la msica clsica, un 58,6% responde que no le gusta este tipo
de msica, frente a la afirmacin de un 6,9% y a la respuesta intermedia Un poco de
un 34,5% (figura IV.4.7). En la octava pregunta, el 65,5% opina que le gustara
aprender a tocar un instrumento. La guitarra y el piano son los ms votados, seguidos de
la batera y el violn, por dos y un alumno, respectivamente. Sin duda, la escritura
polifnica que ofrece tanto el piano como la guitarra convierte a estos instrumentos en
los ms completos desde el punto de vista armnico, por lo que no resulta extrao que el
alumnado se sienta ms inclinado hacia las posibilidades musicales de estos. Por otra
parte, la batera es un instrumento ms propio de los grupos musicales actuales,

396
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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

mientras que el violn sera el instrumento sinfnico por excelencia. El 13,8% ya sabe
tocar un instrumento: la trompeta, la corneta y caja y el saxofn. Por ltimo, un 20,7%
no se muestra interesado en la posibilidad de saber interpretar un instrumento musical
(figura IV.4.8).

Un porcentaje elevado del grupo, el 48,3% del alumnado, opina que la msica
que escucha en clase le resulta indiferente; un 24,1% seala directamente que no le
gusta; y solo un 27,6% confirma su preferencia por esta (figura IV.4.9). Es un resultado
preocupante, pues la asignatura de Msica no solo debe proporcionar unos
conocimientos bsicos sobre las normas que conforman el lenguaje musical, sino
incentivar y motivar a los alumnos hacia la audicin musical, aspecto que en la
enseanza de este grupo se ha estado descuidando.

La audicin de obras musicales es realmente importante en la formacin musical


y cultural del alumnado, y as es reflejado por la mayora en las siguientes respuestas:
para enriquecerse culturalmente, para desarrollar el odo musical y para relajarte.
Adems, con respecto a la pregunta concreta sobre la formacin cultural que la msica
aporta, en la que se pide puntuar entre los valores cero y cinco, el 41,4% del alumnado
seala tres y el 31%, cuatro (figura IV.4.10).

Por otra parte, el lenguaje de la msica es comprendido por un 48,3% del


alumnado debido al ritmo, la letra y los sentimientos que la misma expresa: Porque
puede expresar los sentimientos que tiene la persona que realiza esa cancin. Porque
muchas veces la msica nos transmite cosas, Por el ritmo, si es tranquilo, alegre,
triste, lento, Porque la letra de una cancin dice mucho. Por el contrario, un 44,8%
necesita la ayuda del profesor, pues le cuesta asimilar el significado de la expresin
musical. Dos alumnos, representados por el 6,9%, no entienden el lenguaje de la msica
ni siquiera cuando es explicado por el profesor (figura IV.4.11).

Los mtodos utilizados en clase para analizar la msica son considerados


interesantes por un 75,9% y tiles por un 86,2% del alumnado (figura IV.4.12).
Adems, la gran mayora sita la asignatura de Msica entre sus preferidas por ser

397
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IV. Desarrollo de la investigacin

amena y dinmica en sus actividades de audicin, interpretacin musical y baile. En este


sentido, se exponen algunas de las respuestas de los alumnos: es una clase dinmica,
divertida y animada, es una asignatura amena, donde se aprenden cosas a la vez que
lo pasas bien, porque es interesante y graciosa, porque nos culturiza, porque me
gusta saber la vida de compositores importantes, porque aprendo cosas diferentes,
porque aprendo a tocar instrumentos, es la mejor de las optativas.

Una vez analizados los datos concernientes a la msica y a su asignatura de


estudio, el cuestionario se dirige hacia la actividad lectora. En este grupo, del cual se ha
mencionado anteriormente el bajo nivel acadmico, el 62,1% afirma que le gusta leer
Poco; el 31% contesta afirmativamente y el 6,9%, de forma negativa (figura IV.4.13).
Por ello, en la siguiente cuestin, un 58,6% seala que le dara igual realizar actividades
de tipo literario-musical, con lo que la intervencin tendr que ser realizada de manera
motivadora por la profesora para que la propuesta interdisciplinar obtenga unos
resultados satisfactorios en la investigacin que se plantea. Solo el 20,7% comenta que
la literatura hara ms interesantes las clases, seguido del 13,8% que tambin apuesta
por la literatura al afirmar que esta dara lugar a clases diferentes. El 6,9% restante
apunta que no le gusta la literatura (figura IV.4.14).

Finalmente, en cuanto a las caractersticas que debe tener la msica para que
atraiga el inters del alumnado, se sealan las siguientes respuestas: con ritmo y
movida, que tenga una letra pegadiza, que transmita ideas importantes.

A.4. Contextualizacin del currculo


Los cuentos de Hoffmann y sus recreaciones musicales
Objetivos curriculares

Percibir conscientemente los elementos constitutivos del lenguaje y los distintos


parmetros musicales, partiendo de la propia experiencia auditiva o de la
interpretacin memorizada o improvisada, de diferentes piezas musicales.

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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

Percibir, a travs de la audicin, tanto por medios convencionales como con el


uso de las tecnologas, los elementos y procedimientos que configuran una obra
musical y captar la diversidad de recursos y rasgos esenciales que contiene.

Desarrollar la memoria y el odo interno para relacionar la audicin con la


escritura, as como para reconocer timbres, estructuras, formas, indicaciones
dinmicas, expresivas, temporales, etc.

Ser consciente de la importancia que tienen las normas y reglas que rigen la
actividad musical de conjunto y aceptar la responsabilidad que, como miembro
de un grupo, se contrae con la msica y los compaeros.

Comprender el proceso de creacin de las obras musicales y su dependencia de


intrpretes y de los diversos medios y cauces de comunicacin tanto en el
pasado como en el presente.

Objetivos didcticos

Conocer las caractersticas y la interrelacin literario-musical que la pera como


gnero mixto presenta.

Profundizar en la obra de E.T.A. Hoffmann como figura romntica


representativa del gnero del cuento fantstico, de gran repercusin en la historia
de la msica.

Desarrollar estrategias de interpretacin intertextual, que permitan el anlisis


interdisciplinar de las composiciones musicales.

Desarrollar un hbito auditivo a travs de estrategias motivadoras de


aprendizaje.

Participar en actividades de ejecucin instrumental.

Valorar la conexin interdisciplinar de las obras musicales inspiradas en


creaciones literarias anteriores.

Contenidos

El gnero musical de la pera y sus caractersticas definitorias: estructura,


drama, libreto, escenografa.

399
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IV. Desarrollo de la investigacin

La literatura como una rica fuente de inspiracin para los compositores: la


influencia de los cuentos fantsticos de E.T.A. Hoffmann en la escritura musical.

El concepto de intertextualidad y su ejemplificacin a partir de las obras


musicales.

Visionado y anlisis del segundo acto de la pera Les Contes dHoffmann de


Offenbach.

Visionado y anlisis del ballet El Cascanueces de Tchaikovsky.

Audicin de Scherezade de Rimsky-Korsakov.

Lectura de los cuentos de Hoffmann objeto de recreacin musical.

Ejecucin instrumental de la Barcarola con la flauta dulce.

Inters por el gnero operstico y de las composiciones musicales, en general, en


su doble inspiracin creativa literaria y musical.

Criterios de evaluacin

Escuchar obras de caractersticas o estilos diversos y reconocer las relaciones de


intertextualidad que se producen con otras obras pertenecientes a la historia de la
literatura.

Identificar el gnero de la pera como forma musical que vincula aspectos


musicales y literarios en su composicin.

Reconocer la importancia e influencia de la obra literaria de E.T.A. Hoffmann


en la composicin de obras musicales.

Distinguir en la audicin y visionado de las obras las diferentes voces,


instrumentos y secciones que la componen.

Interpretar de forma individual y conjunta fragmentos de obras del repertorio


clsico estudiado con la flauta dulce.

Realizar comentarios de las obras musicales, complementando lo escuchado y


trabajado en clase con aportaciones personales y documentacin buscada por el
propio alumno.

Adquirir el hbito de la escucha musical a travs de procedimientos


intertextuales e interdisciplinares motivadores.

400
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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

Saber valorar los recursos compositivos mixtos que ofrece la riqueza artstica de
las obras musicales.

A.5. Desarrollo de las actividades introductorias


En primer lugar, se coment la relacin que mantienen las creaciones musicales
con las literarias, explicando de forma breve y sencilla el concepto de intertextualidad.
Con tal fin, la profesora se bas en una serie de ejemplos que ponen de manifiesto el
fenmeno intertextual:

Mgo de Oz: La leyenda de La Mancha (hipotexto: Miguel de Cervantes)

Tierra Santa: La cancin del pirata (hipotexto: Jos de Espronceda)

Luis Cernuda: Luis de Baviera escucha Lohengrin (hipotexto: Richard


Wagner)

Federico Garca Lorca: Debussy (hipotexto: Claude Debussy)

B. FASE DE INTERVENCIN
B.1. Desarrollo de las actividades
La obra musical que este grupo tuvo que analizar fue la pera Les Contes
dHoffmann de Jacques Offenbach (1981), basada en los cuentos del escritor alemn. En
un primer momento, previamente al visionado de la pera y a toda explicacin acerca
del gnero musical y su correspondencia literaria, el alumnado rellen el primer
apartado del cuestionario intertextual, referido a la Anticipacin.

A continuacin, la profesora introdujo al alumnado en la estructura y


caractersticas de la pera, poniendo especial atencin en la unin de texto y msica que
se da en este gnero. Se contextualiz en la historia de la msica la figura del
compositor Offenbach (1819-1880) como el fundador de la opereta francesa. Entre sus

401
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IV. Desarrollo de la investigacin

90 operetas destacan las siguientes: Orfeo en los infiernos, La bella Helena, La vida
parisina, La gran duquesa de Grolstein y Prichole.

Posteriormente, se explic que, por medio del ttulo de la pera, Offenbach


adelanta al pblico que su obra recrea el mundo literario, pues se basa precisamente en
los cuentos de Hoffmann. Ernst Theodor Amadeus Hoffmann (1776-1822) fue un
hombre polifactico, ya que compagin su profesin como funcionario de justicia en el
mundo burgus, con su variada actividad artstica pictrica, musical y literaria. En el
campo de la pintura, se dedic al dibujo caricaturesco y al retrato; en el terreno de la
msica, fue crtico musical, director de orquesta y compositor de obras opersticas y
msica instrumental; y en literatura, fue autor de escritos jurdicos, novelas y relatos.

Su popularidad como creador se debe en gran medida a sus cuentos fantsticos,


representativos del gnero de la narrativa corta en el perodo romntico y de gran
influencia en la literatura europea. El mundo de la fantasa se mezcla con el mundo real
con gran naturalidad en sus relatos. Hoffmann concibe la realidad como dual y se opone
a que esta pueda plasmarse literariamente de forma clara y unvoca. Lo fantstico, lo
maravilloso, lo fabuloso, lo irracional, lo sobrenatural son ingredientes bsicos en la
obra de este creador del cuento fantstico. Sus personajes no se adaptan a una sociedad
regida por normas convencionales, caen en la locura, se entregan en cuerpo y alma a la
msica o poesa, son atrados por fuerzas oscuras del inconsciente

Los cuentos que han servido a Offenbach de inspiracin se encuentran entre los
ms selectos y representativos de la literatura fantstica:

La olla de oro o El puchero de oro

El pequeo Kleinzach o El enanito llamado Cinabrio

El hombre de arena

La aventura de la noche de San Silvestre

El violn de Cremona o El consejero Krespel

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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

La profesora apunt tambin un dato curioso acerca del nombre completo de


Ernest Theodor Amadeus Hoffmann. Su tercer nombre era originalmente Wilhelm, pero
ms tarde adopt el de Amadeus en honor al compositor austriaco Wolfgang Amadeus
Mozart.

Puesto que el anlisis se centr en el segundo acto, fue necesario ubicar al grupo
de alumnos en el argumento de la pera, as como ofrecerle una explicacin acerca de la
funcin y distribucin de los cuentos en los diferentes actos de la obra musical.

Prlogo

Nrnberg: La taberna de Luther junto al teatro de la pera

La olla de oro o El puchero de oro


El pequeo Kleinzach o El enanito llamado Cinabrio

Pars: La casa de Spalanzani

Acto I

El hombre de arena

Acto II

Venecia: El palacio de Giulietta


La aventura de la noche de San Silvestre

Acto III

Munich: La casa de Crespel

El violn de Cremona o El consejero Krespel

Eplogo

Nrnberg: La bodega de Luther

La estructura de la pera Los cuentos de Hoffmann se inscribe en la tradicin


literaria de los cuentos de Sherezade de Las mil y una noches, el Decamern de
Bocaccio, los Cuentos de Canterbury de Chaucer, entre otros, ya que el cuento retoma
aqu sus orgenes como relato oral en un ambiente social. El prlogo y el eplogo
constituyen el marco de los cuentos, pues son relatados en la taberna de Luther por el
protagonista de la pera, que no es otro que el propio Hoffmann. En realidad, no se trata
de narrar cuentos propiamente, ya que lo que el escritor va a referir son tres episodios
amorosos de su vida, aunque sirvindose para ello del componente ficticio de sus

403
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IV. Desarrollo de la investigacin

cuentos. En este sentido, en cada uno de los tres actos se representa una historia
amorosa de Hoffmann basada en un cuento (El hombre de arena, La aventura de la
noche de San Silvestre y El violn de Cremona o El consejero Krespel), no apareciendo
en ellos los personajes del marco, con la funcin de narrador y pblico, sino tan solo la
figura de Hoffmann, como protagonista de sus propios cuentos.

Al principio de la pera, en el mismo prlogo, el escritor narra tambin dos de


sus cuentos (La olla de oro o El puchero de oro y El pequeo Kleinzach o El enanito
llamado Cinabrio), esta primera vez frente a la atenta mirada y escucha de su pblico,
pues no son representados como ocurrir en los actos. Aqu s se trata de historias o
relatos que Hoffmann narra sin relacin alguna con su vida.

Siguiendo con las actividades, se realiz en clase la lectura de algunos


fragmentos relevantes del cuento La aventura de la noche de San Silvestre (2007), para
que el alumnado lograra una interpretacin ms completa y significativa de su
experiencia auditivo-visual de la pera. Tras la lectura, se llev a cabo un breve anlisis
de los fragmentos, acompaado de ciertas cuestiones de comprensin como las
siguientes:

Cules son los personajes del relato?

Seala los aspectos fantsticos o irreales que aparecen en el cuento.

Qu significa el personaje de Julie para Hoffmann?

Despus de estas necesarias indicaciones y actividades introductorias acerca del


gnero de la pera, la obra de Offenbach en concreto y la lectura del relato de
Hoffmann, los alumnos ya se encontraban preparados para realizar el visionado del
segundo acto de la pera, Venecia: El palacio de Julieta. Durante los treinta minutos
que dur el acto, tomaron anotaciones acerca de todos aquellos aspectos que le
resultaron relevantes para el comentario y anlisis de la obra: personajes, desarrollo de
la trama, caractersticas puramente musicales

404
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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

Para llevar a cabo un estudio musical y literario detallado, el segundo acto se


dividi en nueve unidades de contenido, segn el desarrollo de la trama y las
apariciones de los personajes:

1) Barcarola (Belle nuit, nuit damour)


2) Hoffmann canta Amis, lamour tendre
3) Entrada en escena de Schlemil
4) Las advertencias de Nicklausse a Hoffmann
5) Los planes de Dapertutto: Giulietta debe darle el reflejo de Hoffmann, a
cambio de un diamante
6) Hoffmann y Giulietta
7) Schlemil, Dapertutto
8) Duelo con Schlemil
9) Giulietta y el payaso Pitichinaccio

Offenbach no ha tomado literalmente el cuento de Hoffmann en la composicin


de su obra, sino que, sirvindose del tema principal de la prdida del reflejo, ha variado
ligeramente el argumento y los personajes, omitiendo, por otra parte, aquello que no le
ha interesado o ha considerado secundario.

El alumnado tuvo que realizar una serie de cuestiones que le supuso relacionar la
ficcin del relato, el argumento de la pera y la biografa de Hoffmann:

Quin es el protagonista del segundo acto de la pera?

Comenta las diferencias y semejanzas entre los personajes de la pera de


Offenbach y los personajes del cuento de Hoffmann.

Se encuentra una estrecha vinculacin entre la vida y la obra de Hoffmann, qu


sucede en este sentido en la pera?

A continuacin, los alumnos completaron el segundo apartado del cuestionario


intertextual, referido a la Comprensin.

405
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IV. Desarrollo de la investigacin

Seguidamente, se estudi la conocida pieza musical de esta pera, la Barcarola.


Primeramente, se trabaj con la partitura original (Offenbach, 1990), de forma que el
alumnado conociera la disposicin de los instrumentos y voces en una partitura general
de pera. Se explic la agrupacin de los instrumentos en familias instrumentales:
cuerda, viento-madera, viento-metal, percusin. Tambin se coment de forma sencilla
el concepto de instrumento transpositor. Finalmente, los alumnos interpretaron la
pieza con el instrumento meldico escolar, la flauta dulce, en una versin arreglada y
facilitada.

Otro de los cuentos de Hoffmann, El cascanueces y el rey de los ratones, inspir


el ballet de P.I. Tchaikovsky El Cascanueces. En torno al cuento y al ballet, fueron
realizadas las siguientes tareas:

Lectura de los captulos del cuento en los que se relata el viaje de Mara y los
dulces: El reino de los muecos y La capital (Hoffmann, 2008).

Visionado de las danzas: Danza espaola, Danza rabe, Danza china, Danza rusa
(Tchaikovsky, 1985).

Descripcin de las caractersticas de la msica en las danzas espaola, rabe,


china y rusa (melodas que imitan los ambientes espaoles, rabes, chinos y
rusos con sus ritmos e instrumentacin).

Comentario del decorado, en relacin con lo narrado en el cuento.

Explicacin y comentario de la seleccin realizada por Tchaikovsky de ocho de


los nmeros de su ballet, con el fin de crear una suite concebida para ser
interpretada en concierto, El Cascanueces Op. 71 (Tchaikovsky, 1999).

La profesora propuso al alumnado que investigara qu otras obras musicales


recrean los cuentos de Hoffmann, para lo que fue necesario desplazarse a la sala de
informtica. Las composiciones comentadas fueron las siguientes:

Lo Delibes: Ballet Copelia, basada en el cuento El hombre de arena.

Robert Schumann: Kreisleriana para piano, basada en el cuento El gato Murr.

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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

Adems, debido al carcter polifactico de Hoffmann, se mostr al alumnado su


actividad artstica musical, pudiendo escuchar este en clase el Quinteto para harpa y
cuarteto de cuerdas en Do menor (Hoffmann, 2003).

Como ltima tarea, se coment la obra musical Scherezade, Op.35, de RimskyKorsakov (1999), obra que recrea los cuentos de Las mil y una noches. Los cuatro
nmeros que componen el conjunto musical van referidos a los siguientes cuentos:

El mar y el barco de Simbad

La historia del prncipe Kalender

El joven prncipe y la princesa

Fiesta en Bagdad Naufragio del barco en las rocas

El alumnado comprob la figura de Scherezade representada por la meloda


escrita para violn solo. Se trata de un leit-motiv con un claro tono oriental que unifica la
composicin y acta de hilo conductor. La funcin de Scherezade es ir enlazando las
maravillosas historias que narra al sultn, evitando en el oyente una posible sensacin
inconexa entre las cuatro piezas.

En el anexo 3.4 se pueden observar algunos ejemplos de las actividades


realizadas por el grupo en el desarrollo del modelo didctico interdisciplinar.
Finalmente, el alumnado rellen el cuestionario intertextual, en sus apartados tercero,
Interpretacin y relaciones intertextuales, y cuarto, Actividades.

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IV. Desarrollo de la investigacin

B.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario intertextual


ANTICIPACIN

Antes de realizar el visionado de la pera de Offenbach, contesta a las siguientes


preguntas:

1. A partir del ttulo (Los cuentos de Hoffmann), de qu crees que va a


tratar?

De los cuentos de Hoffmann (13).

De cuentos infantiles y fantasa. pera infantil que trata de cuentos (7).

De la vida de Hoffmann (3).

De la vida musical de Hoffmann (1).

No s (5).

2. A partir del nombre del compositor (Jacques Offenbach), sabes a qu


estilo de msica te enfrentas?

Msica clsica (21).

Msica antigua (2).

Msica parecida a la de Bach (1).

No s (5).

3. A partir del gnero (pera), sabes qu caractersticas va a tener la obra


musical?

Obra de teatro cantada y actuada (15).

Obra muy aguda (5).

No s (9).

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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

COMPRENSIN

4. Seala algunos momentos en los que te diste cuenta de que no estabas


comprendiendo la obra adecuadamente.

La entrada en escena de Schlemil (6).

No entenda quin era Nicklausse, ni lo que le deca a Hoffmann (4).

La escena del diamante con Dapertutto y Giulietta (1).

El duelo de Schlemil (3).

Cuando aparece al final el payaso Pitichinaccio (6).

Algunas escenas con mucho dilogo (5).


No contestan cuatro alumnos.

Qu hiciste para comprenderla finalmente?

Relacionar la pera con el cuento de Hoffmann (12).

Fijarme en los gestos de los personajes (5).

Atender el esquema de la profesora basado en el cuento de Hoffmann (5).

Preguntar a la profesora (3).


No contestan cuatro alumnos.

INTERPRETACIN Y RELACIONES INTERTEXTUALES

5. Crees que la lectura del cuento de Hoffmann Las aventuras de la noche de


San Silvestre te ha ayudado a interpretar la pera de Offenbach? Por qu?

S, porque la lectura del cuento me sirvi para conocer el argumento de la pera


(16).

S, porque as ya saba las partes de la pera y fue ms fcil su comprensin (3).

S, porque al ver la pera fui recordando lo ledo en el cuento (2).

S, a la hora de reconocer a los personajes (8).

409
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IV. Desarrollo de la investigacin

6. Conocas los cuentos de Hoffmann? Qu has aprendido con respecto a la


figura del escritor y su obra?

No. El cuento de Las aventuras de la noche de San Silvestre (9).

No. He aprendido algunas caractersticas del escritor (8).

No. He aprendido el ttulo de algunos de sus cuentos (4).

S, conoca el cuento de El Cascanueces. Ahora s qu otros cuentos ha escrito


Hoffmann (3).

Me sonaba el nombre del escritor. He aprendido el tipo de cuentos fantsticos


que escribe (5).

7. Te ha sorprendido que los cuentos de Hoffmann hayan sido recreados en


otras obras musicales? Comenta tu respuesta.

S. No saba que haba obras musicales clsicas basadas en cuentos (12).

S, porque se parece a un musical (2).

No me ha sorprendido, porque hay muchas obras que han sido recreadas en


otras, es un procedimiento habitual (9).

No, porque Hoffmann es un escritor muy conocido (4).

No, porque se trata de un cuento muy interesante (2).

8. Conocas la existencia de obras musicales basadas en obras de la


literatura? Por qu crees que los compositores utilizan en ocasiones las
creaciones literarias?

S. Para dar ms valor a su msica y para que sea ms conocida y entretenida


(8).

S. Porque as ya tienen un buen argumento y solo tienen que recrearlo


musicalmente (4).

S. Para llamar la atencin del pblico, que puede conocer la obra literaria (6).

No. Para que su obra musical sea ms expresiva (3).

No. Porque son educativas y se aprende (1).

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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

No. Porque son adecuadas para poner en msica (4).

No. No lo s (3).

9. Te gusta hacer este tipo de trabajos sobre la interpretacin de obras


intertextuales?

S, porque se aprenden muchas cosas y al mismo tiempo te diviertes (4).

S, porque me ayuda a comprender las obras (6).

S, porque as hacemos cosas distintas (7).

S, est bien (7).

No, no le encuentro la utilidad (5).

ACTIVIDADES

10. Qu es lo que ms recuerdas de lo realizado?

El visionado de la pera (14).

El argumento de El Cascanueces (9).

La actividad de la Barcarola (4).

La audicin de Scherezade (2).

11. Cul ha sido el ejercicio que ms te ha gustado? Por qu?

El visionado de la pera (12).

La actividad de investigacin que realizamos en la sala de ordenadores (5).

La interpretacin de la Barcarola (3).

Ver las danzas de El Cascanueces (9).

12. Cul ha sido el momento en el que ms te has implicado? Por qu?

En los trabajos en grupo (11).

Tocando la Barcarola, porque me gusta la flauta (6).

411
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IV. Desarrollo de la investigacin

Al comentar las caractersticas de las danzas de El Cascanueces (5).

En las tareas de buscar informacin (3).


No contestan cuatro alumnos.

13. Cul ha sido el momento en el que menos te has implicado? Por qu?

Me he implicado siempre (13).

En las actividades que no entenda muy bien (3).

En algunas actividades de comprensin que no me gustaban (4).

En los trabajos en grupo (4).


No contestan cinco alumnos.

14. Qu crees que has aportado a la clase?

Mi opinin (18).

Mi participacin continua y activa (3).

Algunas cosas que mis compaeros no entendan (5).

Nada (3).

15. Qu te ha aportado la clase a ti?

Algunas ideas para comprender la pera (9).

Momentos divertidos y entretenidos al ver la pera (13).

Nada (4).
No contestan tres alumnos.

16. Para qu sirven este tipo de actividades?

Para aprender la relacin de la msica con la literatura (14).

Para conocer las obras musicales basadas en las obras de Hoffmann (2).

Para comprender las peras con argumento literario (3).

Para conocer la historia de la msica (4).

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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

Para hacer clases de msica ms divertidas (3).


No contestan tres alumnos.

Anlisis del cuestionario

Con respecto al ttulo de la pera, en el primer apartado sobre la anticipacin


auditiva, la mayora del alumnado sugiere que el contenido de la misma est relacionado
con la trama recogida en diversos ejemplos del gnero literario del cuento del escritor
romntico Hoffmann. El grupo no ha hecho ms que parafrasear el ttulo para
argumentar sus expectativas en torno al desarrollo de la obra. Por otra parte, un nmero
importante de alumnos seala que se trata de una pera infantil que rene una serie de
relatos fantsticos dirigidos a un pblico ms joven; sin duda, estn relacionando el
gnero del cuento con el significado de un relato compuesto para nios, debido a su
limitada experiencia lectora y su todava escasa formacin literaria. La vida de
Hoffmann, en general, y su vida musical, en particular, es comentada tambin por
cuatro alumnos. Por ltimo, otros cinco alumnos no contestan.

El estilo de msica sealado a partir del nombre del compositor, Offenbach, es


una cuestin que el grupo tiene bastante segura, pues afirma que se trata de msica
clsica. Con las respuestas de Msica antigua y Msica parecida a la de Bach, se
observa que se estn refiriendo a un tipo de msica de una poca anterior a la actual y
con unas caractersticas tmbricas bien diferentes a la msica que ellos estn
acostumbrados a escuchar. Cinco alumnos nuevamente dejan en blanco la pregunta.

En cuanto al gnero, tambin se puede apreciar cmo el alumnado conoce el tipo


de caractersticas que el gnero de la pera rene, al afirmar que se trata de una Obra
de teatro cantada y actuada. Cinco de ellos comentan que la pera es una Obra muy
aguda, refirindose al carcter lrico, impostado y dramtico de la voz, lo que no tiene
nada que ver, por supuesto, con el tono grave o agudo que define la altura de las voces.
Nueve de los alumnos sealan no conocer la respuesta.

413
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IV. Desarrollo de la investigacin

En el segundo bloque del cuestionario, el alumnado tuvo dificultad en la


comprensin de algunos pasajes de la pera como los siguientes: la entrada en escena de
Schlemil, la figura de Nicklausse, la escena del diamante con Dapertutto y Giulietta, el
duelo de Schlemil y la presencia del payaso Pitichinaccio. Las escenas ricas en dilogo
tambin confundieron a algunos de ellos.

En cuanto a las soluciones tomadas para poder comprender el significado de las


escenas, se observa cmo la mayora recurren al texto de Hoffmann, cumplindose as
el propsito del modelo didctico investigado de acudir al texto literario para interpretar
la obra musical. Otros comentan como refuerzo el recurso de la gesticulacin de los
personajes, as como la ayuda innegable de la figura de la profesora y el esquema de
contenidos presentado por ella. Cuatro alumnos no contestan.

Nuevamente, tras esta quinta cuestin de la tercera seccin del cuestionario


sobre la interpretacin y relaciones intertextuales, se comprueba cmo el alumnado
recurre al cuento Las aventuras de la noche de San Silvestre de Hoffmann, para llegar a
comprender el argumento de la pera. Todos coinciden en este asunto, al margen de sus
particulares respuestas, las cuales resultan complementarias en su informacin.

En la sexta pregunta, veintin alumnos comentan que no conocan al escritor


Hoffmann. Otros haban ledo el cuento en el que est basado el famoso ballet de
Tchaikovsky El Cascanueces. El tipo de cuentos fantsticos, algunos de sus ttulos y las
caractersticas literarias y biogrficas de Hoffmann fueron los aspectos que el alumnado
tuvo la ocasin de aprender tras esta actividad literario-musical.

En cuanto a la pregunta sptima relativa a la reutilizacin de los cuentos de


Hoffmann en una obra musical, la opinin del grupo se encuentra dividida. Ciertos
alumnos no se han sorprendido con esta recreacin musical, pues sealan que hay
muchas obras que han sido recreadas en otras, es un procedimiento habitual, que
Hoffmann es un escritor muy conocido o que se trata de un cuento muy interesante.
Por otra parte, quien contest que este uso s le sorprendi, argumenta que no saba que

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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

haba obras musicales clsicas basadas en cuentos y que el resultado se parece a un


musical.

Los motivos que llevan a los compositores a utilizar en sus creaciones musicales
elementos de las obras de la literatura son comentados por el grupo en las siguientes
respuestas: para dar ms valor a su msica y para que sea ms conocida y entretenida,
porque as ya tienen un buen argumento y solo tienen que recrearlo musicalmente,
para llamar la atencin del pblico, que puede conocer la obra literaria, para que su
obra musical sea ms expresiva, porque son educativas y se aprende, porque son
adecuadas para poner en msica.

Veinticuatro de los veintinueve alumnos coinciden en afirmar que este tipo de


trabajos sobre la interpretacin de obras intertextuales es de su agrado, por lo que desde
el punto de vista de la motivacin, el modelo didctico elaborado est obteniendo los
resultandos que desde el inicio de la investigacin se buscaban.

Con respecto al ltimo apartado del cuestionario intertextual sobre las


actividades, la reproduccin en vdeo tanto de la pera Los cuentos de Hoffmann como
de las danzas de El Cascanueces es una de las actividades ms reseadas por el
alumnado. El visionado de la pera y del ballet conlleva la utilizacin de los medios
audiovisuales, recurso motivador en el aprendizaje que en una materia como Msica
debe explotarse al mximo. La interpretacin en la flauta de la Barcarola, la bsqueda
de informacin en internet y la audicin de Scherezade son otras de las tareas ms
llamativas y enriquecedoras para el alumnado.

Resulta interesante destacar cmo el desarrollo de trabajos en grupo ha


conseguido la implicacin del grupo en la prctica diaria de clase, siendo esto resaltado
por once de ellos. Frente a trece alumnos que comentan haberse implicado en todo
momento, la menor implicacin por parte algunos otros ha sido debida a actividades que
no llegaban a comprender muy bien o que no eran lo suficientemente atractivas para
ellos. Curiosamente, cuatro alumnos afirman que no se han implicado en aquellos
trabajos realizados en grupo.

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IV. Desarrollo de la investigacin

En las cuestiones catorce y quince, las diferentes opiniones, la participacin


activa, as como ciertos momentos entretenidos del grupo han sido las aportaciones que
los alumnos han llevado a la clase y, al mismo tiempo, recibido de ella.

Por otra parte, la utilidad de este tipo de actividades literario-musicales ha sido


evaluada por el alumnado de la siguiente manera: Para aprender la relacin de la
msica con la literatura, Para conocer las obras musicales basadas en las obras de
Hoffmann, Para comprender las peras con argumento literario, Para conocer la
historia de la msica y Para hacer clases de msica ms divertidas. Se resalta, de
nuevo, el xito que la investigacin est obteniendo en base a las respuestas del
alumnado.

Finalmente, cabra comentar que en este grupo hay un nmero constante de


alumnos, aproximadamente cinco, que deja cuestiones sin responder. Sin duda, este
hecho responde al bajo nivel y a la desgana y desmotivacin por el estudio de algunos
de ellos, como ya ha sido comentado anteriormente en las caractersticas del grupo.

C. FASE DE INTERPRETACIN
C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario y la entrevista
final para el profesor

CUESTIONES

0 1 2 3 4

1. Una vez que has llevado a cabo la investigacin, se


entiende el inters de esta metodologa de investigacinaccin sobre las relaciones intertextuales literarias y

musicales?
2. Crees conveniente continuar con esta metodologa en el
desarrollo futuro de tus clases?

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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

3. Ha tenido repercusiones positivas en la enseanza de la


msica la investigacin realizada?

4. Se ha involucrado, motivadoramente, el alumnado en el


proyecto?

5. Consideras que este anlisis comparativo con la literatura


favorece el gusto por la audicin musical?

6. Crees que la metodologa interdisciplinar fomenta la


implicacin del alumnado con la asignatura?

7. Teniendo en cuenta el currculo, crees que se podra


articular un enfoque comparativo en la educacin musical?

8. Comenta, a continuacin, todo aquello que necesites ampliar o explicar de las


cuestiones formuladas anteriormente, as como los aspectos que quieras destacar
de la metodologa aplicada en esta investigacin.

Si no llega a ser por esta metodologa, no creo que determinados alumnos


hubieran estado motivados para ver el segundo acto o fragmento de una pera.

Tabla IV.4.3. Resultados del cuestionario final para el profesor

Anlisis conjunto del cuestionario y la entrevista

El anlisis del cuestionario se matiza y completa con la informacin obtenida de


la entrevista realizada a la profesora. El inters de la investigacin es comprendido por
la docente una vez llevadas a cabo en el aula las actividades literario-musicales. En este
sentido, considera muy adecuada la metodologa interdisciplinar aplicada, creyendo
conveniente continuar con ella en el desarrollo futuro de sus clases.

Realiza igualmente una valoracin satisfactoria de las repercusiones que el


modelo didctico ha tenido en la enseanza, pues afirma que la lectura de los cuentos de
Hoffmann La aventura de la noche de San Silvestre y El cascanueces y el rey de los

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IV. Desarrollo de la investigacin

ratones favorece el anlisis, la comprensin y la interpretacin de la pera de Offenbach


y el ballet de Tchaikovsky, respectivamente.

La motivacin alcanzada a partir de la lectura de los cuentos fantsticos de


Hoffmann es calificada con cuatro. Adems, en la reflexin de la ltima pregunta del
cuestionario se leen las siguientes lneas: Si no llega a ser por esta metodologa, no
creo que determinados alumnos hubieran estado motivados para ver el segundo acto o
fragmento de una pera.

Por ello, la profesora subraya que el anlisis comparativo con la literatura


favorece el gusto por la audicin musical a travs de las tareas planteadas, siendo
valorada esta cuestin con cuatro. En la entrevista comenta que frecuentemente se ve
obligada con este grupo a buscar alternativas que consigan una actitud receptiva en la
escucha del alumnado y, en este sentido, con la estrategia de seguir los textos que
reproducan las composiciones, se obtuvo esta actitud pretendida por ella. La
implicacin del alumno con la asignatura, planteada en la sexta pregunta, es evidente.

Finalmente, piensa que se podra contemplar un anlisis comparativo de este tipo


en el currculo de la asignatura, acercando as las diferentes materias de estudio que el
alumnado debe superar en el Bachillerato. Afirma que la metodologa interdisciplinar
empleada favorece la educacin musical, en general, teniendo un alto componente
motivador, tan necesario hoy en da para el desarrollo de las clases de la materia de
Msica.

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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

C.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario final para el


alumnado

1. Crees que el mtodo interdisciplinar de anlisis realizado


es eficaz para la comprensin de las obras musicales?
20,7%

S
No
79,3%

Figura IV.4.15. Porcentajes de los resultados de la pregunta n1


del cuestionario final para el alumnado
Por qu?
S
-

As se trabaja ms la obra hasta su total comprensin / Porque favorece la


comprensin de la obra / Porque se entiende mejor (23).
No

Porque no me gusta (2).

Porque no ha servido (4).

2. Te gusta leer?

3,4%

55,2%

41,4%

S
Poco
No

Figura IV.4.16. Porcentajes de los resultados de la pregunta n2


del cuestionario final para el alumnado

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IV. Desarrollo de la investigacin

3. Te ha gustado este acercamiento a la literatura para


comprender las composiciones musicales? Punta de 0 a 5.
10,3%
20,7%
34,5%
34,5%

DOS
TRES
CUATRO
CINCO

Figura IV.4.17. Porcentajes de los resultados de la pregunta n3


del cuestionario final para el alumnado

4. Califica el tipo de actividades en las que se ha aplicado


el mtodo intertextual. Punta de 0 a 5.
3,4%
13,8%
37,9%
44,8%

DOS
TRES
CUATRO
CINCO

Figura IV.4.18. Porcentajes de los resultados de la pregunta n4


del cuestionario final para el alumnado

5. Comenta los aspectos positivos y negativos del mtodo intertextual


presentado, indicando propuestas de mejora en los casos que consideres
necesario.

Aspectos positivos
-

Se aprende mucho (4).

Ver la pera (14).

Escuchamos msica (7).


No contestan cuatro alumnos.

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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

Aspectos negativos
-

Realizar trabajos escritos (5).


El resto del alumnado no seala aspectos negativos.

Propuestas de mejora
-

Aplicar ms veces este mtodo en clase (7).

Escuchar ms msica en clase (3).


El resto del alumnado no seala propuestas de mejora.

6. Por qu crees que es importante la audicin de obras musicales?

Para formar culturalmente a las personas. Para ampliar nuestra cultura general
(9).

Para mejorar tu odo musical (8).

Porque relaja (6).

Para comprender la msica (2).

Para conocer diferentes obras musicales (4).

7. Crees que la audicin musical forma culturalmente a


las personas? Punta de 0 a 5.
10,3%
17,2%
34,5%
37,9%

DOS
TRES
CUATRO
CINCO

Figura IV.4.19. Porcentajes de los resultados de la pregunta n7


del cuestionario final para el alumnado

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IV. Desarrollo de la investigacin

8. Cmo ha sido la actitud de tus compaeros durante


el desarrollo de la investigacin?
3,4%

44,8%

51,7%

Muy positiva
Positiva
Normal, indiferente

Figura IV.4.20. Porcentajes de los resultados de la pregunta n8


del cuestionario final para el alumnado

9. Crees que estas actividades han servido para


aumentar tu aficin a la audicin?
20,7%
44,8%
34,5%

S
Un poco
No

Figura IV.4.21. Porcentajes de los resultados de la pregunta n9


del cuestionario final para el alumnado

10. Opinas que este mtodo de anlisis desarrolla


el gusto por la msica?

37,9%

62,1%

S
No

Figura IV.4.22. Porcentajes de los resultados de la pregunta n10


del cuestionario final para el alumnado

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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

Por qu?

S
-

Porque la comprendes mejor (8).

Porque la hace ms divertida (6).

Porque me gusta ver vdeos (2).


No contestan dos alumnos.

No
-

Porque a quien no le guste la msica va a seguir sin gustarle (4).

Porque la pera no me gusta demasiado (2).


No contestan cinco alumnos.

Anlisis del cuestionario

El 79,3% del alumnado seala que el mtodo interdisciplinar es eficaz para la


comprensin de las obras musicales (figura IV.4.15), por lo que se observa cmo el
modelo didctico ha logrado el xito buscado tras ser aplicado en el aula, segn la
visin de los principales destinatarios. Los motivos que ofrecen al razonar esta respuesta
se vinculan con una mejor comprensin e interpretacin de la obra musical.

En cuanto a la segunda cuestin referida a la aficin lectora, se comprueba que


el porcentaje correspondiente al S (41,4%) ha aumentado con respecto al del
cuestionario inicial (31%), al mismo tiempo que los sectores de Poco y No tambin
han disminuido tras el desarrollo de la investigacin (figura IV.4.16).

A continuacin, el alumno califica de cero a cinco tanto el recurso de la


literatura en la clase de Msica como las actividades realizadas, obtenindose unos
resultados que oscilan para la mayora entre los valores tres y cuatro. En la tercera
cuestin, Te ha gustado este acercamiento a la literatura para comprender las
composiciones musicales?, dos porcentajes iguales de 34,5% reflejan tres y cuatro

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IV. Desarrollo de la investigacin

(figura IV.4.17). Con respecto a la pregunta cuarta, Califica el tipo de actividades en


las que se ha aplicado el mtodo intertextual, el 44,8% de los alumnos la valora con
tres y el 37,9%, con cuatro (figura IV.4.18).

Entre los aspectos positivos del mtodo, el grupo destaca el hecho de escuchar
msica, el ver vdeos de peras y el haber aprendido. Solo cinco alumnos comentan
como aspectos negativos el realizar trabajos escritos, resultado de las actividades
llevadas a cabo en la libreta de clase. Este nmero es poco significativo y se relaciona
con el alumnado caracterizado por el desinters general hacia su formacin acadmica.
Entre las propuestas de mejora, siete alumnos quieren que este mtodo sea aplicado ms
frecuentemente en clase, aspecto que denota su inters hacia el mismo; otros tres
insisten en escuchar ms msica en el aula.

De nuevo, se repite el mismo tipo de respuesta para la pregunta formulada


tambin en el cuestionario inicial acerca de la importancia de la audicin de obras
musicales. Para formar culturalmente a las personas, Para mejorar tu odo musical,
Porque relaja, Para comprender la msica, Para conocer diferentes obras
musicales son los argumentos expuestos por el alumnado. En la sptima pregunta, el
37,9% del alumnado valora con cuatro el hecho de que la audicin forme culturalmente
a las personas, seguido por un 34,5% que lo punta con tres (figura IV.4.19). La
formacin cultural que adquiere todo aquel habituado a la escucha de msica es una
realidad y as es reflejado en cierta medida por el grupo.

La actitud de la clase ha sido calificada entre los parmetros de Positiva por un


51,7% y Normal por un 44,8% (figura IV.4.20). Por tanto, se confirma que la
investigacin se ha desarrollado en un ambiente adecuado para el alcance de sus
objetivos.

Los resultados obtenidos en la novena cuestin acerca del mtodo empleado para
conseguir aumentar la aficin de escuchar msica se dividen mayoritariamente entre el
44,8% que contesta afirmativamente y el 34,5% que responde Un poco; el 20,7% no
considera el valor de este tipo de actividades (figura IV.4.21). Finalmente, la dcima

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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

pregunta corrobora la eficacia del modelo didctico segn la opinin de los alumnos,
pues el 62,1% opina que este desarrolla el gusto por la msica (figura IV.4.22),
aportando los siguientes motivos: Porque la comprendes mejor, Porque la hace ms
divertida, Porque me gusta ver vdeos.

C.3. Anlisis interpretativo de los resultados de la investigacin en


funcin de los objetivos y la hiptesis
En los apartados anteriores han sido recogidos y analizados los resultados en
cada una de las fases de la investigacin-accin. A continuacin, con el objeto de
verificar la idoneidad y validez del modelo didctico elaborado y aplicado en el grupo
de alumnos de Msica de la etapa del Bachillerato, se comentan cada uno de los
objetivos especficos que fueron planteados al comienzo de la investigacin.

1. Aplicar estrategias que desarrollen y potencien la aficin a la audicin de obras


musicales clsicas, por su incidencia y directa contribucin en la adquisicin
del conjunto de habilidades requeridas para una completa y significativa
formacin del alumnado.

Ya se ha comentado que la audicin de obras musicales clsicas es uno


de los obstculos que los docentes de la materia de Msica suelen encontrarse al
intentar promover su prctica en el aula con los alumnos. Adems, las
caractersticas particulares de este grupo, alumnos con un bajo nivel y un escaso
inters por sus estudios, hacan que la situacin fuera todava ms problemtica
de lo normal. Por ello, fue necesario aplicar unas estrategias diferentes a las
desarrolladas habitualmente, que consiguieran reconducir de forma efectiva la
audicin en el aula hacia un gnero de msica clsico.

Por otra parte, se ha de destacar que la falta de inters y desmotivacin


venan tambin provocadas por la incomprensin de un lenguaje al que los
alumnos no estn acostumbrados. Por tanto, la primera va que se opt tomar fue

425
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IV. Desarrollo de la investigacin

precisamente dirigida a facilitar la comprensin de las obras escuchadas,


procurando que en el desarrollo de las mismas no hubiera ningn elemento que
entorpeciera la atencin del alumnado y lo despistara de su objetivo de escucha.

As, previamente al visionado del segundo acto de la pera Los cuentos


de Hoffmann de Jacques Offenbach, principal obra en torno a la cual se
disearon las actividades del plan de accin literario-musical, se ley en el aula
el cuento de Hoffmann en el que est inspirado, La aventura de la noche de San
Silvestre. De esta manera, dicha lectura descubri el tema de la prdida del
reflejo que vertebrara la pera de Offenbach, permitiendo que el alumnado
ubicara con facilidad los personajes y acontecimientos en la posterior audicin
de la obra. Tambin fue ledo en clase otro cuento de Hoffmann, El cascanueces
y el rey de los ratones, que anticip el trabajo con el ballet El Cascanueces de
Tchaikovsky. Fueron aplicadas, por tanto, unas estrategias que favorecieron la
audicin de las obras musicales clsicas.

En el cuestionario final del alumnado, que supone la evaluacin del


modelo de innovacin didctica, se obtuvieron algunas conclusiones con
respecto a la consecucin de este primer objetivo. En la novena pregunta
(Crees que estas actividades han servido para aumentar tu aficin a la
audicin?), el 44,8% respondi afirmativamente, seguido del 34,5% que indic
Un poco y del 20,7% que no consider efectivas las actividades para tal fin.
En la dcima cuestin, el 62,1% del grupo s opin que el mtodo de anlisis
desarrollaba el gusto por la msica, apoyndose en razones de comprensin y
motivacin.

Por ltimo, la profesora del grupo, en su cuestionario final afirm que


este plan de actividades desarrolla el gusto por la audicin musical, puntuando
con cuatro esta quinta pregunta. Asimismo, en las entrevistas realizadas a lo
largo del desarrollo de la investigacin, la profesora comentaba que el desinters
del grupo la obligaba, con frecuencia, a buscar alternativas que consiguieran la
actitud implicada del alumnado y, en este sentido, la estrategia utilizada en el

426
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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

modelo didctico de seguir el texto, que reproducira la obra musical, contribuy


a la comprensin y a la atencin de la msica escuchada. Se observa, pues, el
cumplimiento de este primer objetivo de la investigacin.

2. Contribuir al desarrollo de una enseanza integradora y no compartimentada


de las diferentes materias de estudio que integran los currculos de la
Educacin Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y las Enseanzas Artsticas
de Msica.

La lectura de ciertos cuentos de Hoffmann, La aventura de la noche de


San Silvestre y El cascanueces y el rey de los ratones, ha servido para aproximar
al alumnado de una forma ms significativa las obras musicales inspiradas en
ellos, Los cuentos de Hoffmann de Offenbach y El Cascanueces de
Tchaikovsky, respectivamente. No es habitual incluir en la materia de Msica la
realizacin de tareas lectoras de este tipo, pero no hay duda de que result ser un
complemento que enriqueci la interpretacin de las obras y que, al mismo
tiempo, favoreci la motivacin en su escucha.

De esta manera, las materias de Msica y de Lengua castellana y


literatura se entrelazaron, producindose un trasvase de objetivos de una a otra,
que

contribuy

al

desarrollo

de

una

enseanza

integradora

no

compartimentada, como pretenda el segundo objetivo especfico.

3. Disear un planteamiento motivador de la enseanza, que permita alcanzar los


conocimientos musicales a partir de los intereses del alumnado.

Con el fin de conocer los intereses de los alumnos, en el cuestionario


inicial se incluyeron una serie de preguntas que iban dirigidas especialmente a
este asunto. As, se destacan las siguientes: Cul es el tipo de msica que
prefieres? (segunda cuestin), Cul es tu compositor, intrprete o grupo
favorito? (tercera cuestin), Te gusta la msica clsica? (sptima cuestin),
Qu te parece la msica que escuchas en clase? (novena cuestin), Cmo

427
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IV. Desarrollo de la investigacin

debe ser la msica para que atraiga tu inters y decidas escuchar frecuentemente
ese tipo de msica? (decimosptima cuestin).

El tipo de msica que solan escuchar los alumnos era actual, moderna,
cercana a su mbito cotidiano, ejemplificando estos sus preferencias con algunos
grupos o intpretes como El canto del loco, Melendi, Fito & Fitipaldis, Estopa,
Maldita Nerea, Eminem, Mgo de Oz, Nelly Furtado, Aerosmith, Shakira. Por
tanto, el gnero clsico de la pera que se pretenda estudiar en la materia de
Msica se encontraba totalmente alejado de los intereses del grupo.
Confirmando esta idea, en la sptima pregunta, el 58,6% seal que no le
gustaba la msica clsica; solo el 6,9% respondi afirmativamente y el 34,5%
contest Un poco. Por otra parte, con respecto a la msica que escuchaban en
clase, al 48,3% le resulta indiferente, al 24,1% no le gusta y nicamente al
27,6%, correspondiente a ocho de los veintinueve alumnos, le gusta. Se puede
extraer de aqu que, adems de la desgana generalizada frente a los estudios que
presentaba este grupo, la audicin musical no se estaba enfocando desde una
perspectiva motivadora.

Tras esta exploracin, se vio necesario incluir algn ingrediente diferente


que rompiera la rutina, siendo finalmente lo fantstico, lo sobrenatural y lo
irracional del mundo de los cuentos de Hoffmann la estrategia que se utiliz para
abordar el estudio del gnero de la pera a partir de Offenbach. El cuento La
aventura de la noche de San Silvestre result de un gran inters, pues su
temtica fantstica cautiv al alumnado, predisponiendo positivamente su
actitud hacia el visionado de la pera. Igualmente, la lectura de El cascanueces y
el rey de los ratones motiv al alumnado a buscar los personajes literarios en la
escenografa del ballet de Tchaikovsky.

En la pregunta diecisis del cuestionario inicial ya se haba interrogado a


los alumnos por la inclusin de actividades msico-literarias, advirtindose,
contrariamente a los resultados que se obtendran posteriormente, la indiferencia
de la mayora, representada en el 58,6%. En cuanto a las opciones restantes de

428
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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

esta pregunta, el 20,7% del grupo contest S, la literatura hara ms


interesantes las clases; el 13,8%, S, la literatura dara lugar a clases
diferentes; y el 6,9%, No, no me gusta la literatura.

Finalmente, los alumnos evaluaron la motivacin alcanzada a travs de la


aplicacin del modelo didctico en los cuestionarios intertextual y final,
pudindose comprobar el cumplimiento de este tercer objetivo especfico desde
la perspectiva del grupo. La novena pregunta del cuestionario intertextual (Te
gusta hacer este tipo de trabajos sobre la interpretacin de obras intertextuales?)
fue contestada por veinticuatro de los alumnos de forma positiva: S, porque se
aprenden muchas cosas y al mismo tiempo te diviertes, S, porque me ayuda a
comprender las obras, S, porque as hacemos cosas distintas. Los cinco
restantes reflejaron que no le encontraban la utilidad.

En cuanto a las preguntas tercera (Te ha gustado este acercamiento a la


literatura para comprender las composiciones musicales?) y cuarta (Califica el
tipo de actividades en las que se ha aplicado el mtodo intertextual) del
cuestionario final, los alumnos valoraron con las puntuaciones de dos, tres,
cuatro y cinco sus respuestas, aunque destacan las calificaciones de tres y cuatro
en ambos casos.

El enfoque de la profesora fue igualmente positivo en la evaluacin de la


motivacin e implicacin que supone el modelo didctico interdisciplinar, ya
que en las preguntas cuarta y sexta de su cuestionario final seal las
puntuaciones cuatro y cinco, respectivamente. Por otra parte, la reflexin final
que aadi en la cuestin octava resulta interesante para matizar el grado de
consecucin de este objetivo: Si no llega a ser por esta metodologa, no creo
que determinados alumnos hubieran estado motivados para ver el segundo acto o
fragmento de una pera.

429
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IV. Desarrollo de la investigacin

4. Desarrollar en el alumnado la capacidad de interrelacin de dos cdigos


diferentes de expresin, el literario y el musical, descubriendo el dilogo
intertextual que mantienen las creaciones entre s.

4.1.b. Activar la competencia literaria del alumnado para el anlisis e


interpretacin de la obra musical, elaborada a partir de un referente
literario.

La lectura de los cuentos de Hoffmann en la materia de Msica ha


conseguido activar la competencia literaria de los alumnos, contribuyendo a la
interpretacin de las obras musicales inspiradas en ellos. El anlisis de los
personajes y el argumento, as como la comparacin entre los elementos
literarios y musicales, han permitido la actualizacin de contenidos literarios en
el aula de Msica.

4.2.b. Fomentar estrategias de creacin musical a partir de experiencias


literarias.

Pese a que el modelo de innovacin didctica pretende fomentar tanto el


anlisis y la interpretacin como la creacin a partir de tareas intertextuales
literario-musicales, en este grupo no se ha podido llevar a cabo la segunda parte
correspondiente al desarrollo de la creatividad del alumnado. El nivel del
alumnado sumado a la desgana generalizada frente a toda actividad que requera
una concentracin mayor en el aula hizo que la profesora no pudiera plantear la
composicin de una pieza musical. Por ello, este subapartado del cuarto objetivo
especfico no ha sido cumplido con el grupo.

La formulacin general de este objetivo no fue alcanzada, pues solo


parcialmente se cumpli el planteamiento en su doble articulacin. No obstante,
el desarrollo de la capacidad de interrelacin de los dos cdigos de expresin,
vinculado a la comprensin de las obras intertextuales, se evalu en los
cuestionarios por el alumnado y el profesorado tras la intervencin en el aula.

430
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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

As, en la cuarta pregunta del cuestionario intertextual, doce alumnos


comentaron que relacionaron la pera con el cuento de Hoffmann en los
momentos de mayor dificultad interpretativa de la pera. Igualmente, las
respuestas de todo el grupo a la quinta pregunta del mismo cuestionario
evidenciaba la necesaria lectura del cuento para una correcta interpretacin de la
pera de Offenbach: porque la lectura del cuento me sirvi para conocer el
argumento de la pera, porque as ya saba las partes de la pera y fue ms
fcil su comprensin, porque al ver la pera fui recordando lo ledo en el
cuento, a la hora de reconocer a los personajes.

Con respecto a la primera pregunta del cuestionario final, el 79,3% del


alumnado seal que el mtodo interdisciplinar de anlisis realizado es eficaz
para la comprensin de las obras musicales, aadiendo los siguientes
comentarios: se trabaja ms la obra hasta su total comprensin, favorece la
comprensin de la obra, se entiende mejor.

Por ltimo, la visin de la profesora, en su cuestionario final, se dirige


hacia una valoracin satisfactoria. En este sentido, reflej que el modelo
aplicado haba repercutido positivamente en la enseanza de la msica,
puntuando con cuatro la pregunta tercera. El anlisis de la pera y el ballet
necesit enfocarse desde una interpretacin intertextual que procurara el dilogo
entre el lenguaje musical y literario, para lo que fue fundamental la lectura atenta
de los cuentos La aventura de la noche de San Silvestre y El cascanueces y el
rey de los ratones.

5. Estimular en el alumnado el aprecio, la valoracin y el reconocimiento hacia


las obras que contemplan la doble vertiente literario-musical, como productos
culturales de la sociedad.

En la enseanza de la Msica, el reconocimiento de las obras artsticas es


uno de los principales fines que debe dirigir las actuaciones de los docentes. En
esta investigacin, la profesora supo conciliar el anlisis de las composiciones

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IV. Desarrollo de la investigacin

con la valoracin de las mismas, fomentando desde una perspectiva


interdisciplinar la admiracin del alumnado hacia los creadores musicales y
literarios.

Tras haber comentado cada uno de los objetivos especficos en funcin de los
resultados obtenidos en los distintos instrumentos metodolgicos, se puede afirmar que
se cumple el objetivo general formulado al inicio de la investigacin: Elaborar un
modelo didctico interdisciplinar eficaz, basado en el estudio de referentes
intertextuales musicales y literarios. De esta manera, se comprueba la validez de un
modelo didctico en la enseanza de la materia de Msica con un grupo que, como ya
se ha comentado, presentada una especial problemtica de nivel e intereses educativos.

La hiptesis de la investigacin queda validada, pudiendo ser explicada y


justificada a partir de los anteriores objetivos especficos. La hiptesis se dise de la
siguiente manera:

La aplicacin en el mbito de la enseanza de la Msica de un modelo didctico


interdisciplinar, basado en el estudio de referentes intertextuales literarios

a.

permite el desarrollo de actividades innovadoras en el aula, alejadas de las


propuestas tradicionales tericas y conceptuales, que conducen a la
motivacin en el aprendizaje musical del alumnado.

b.

fomenta el inters por la audicin musical del alumnado, a partir de las


conexiones literarias implicadas en el proceso musical.

c.

contribuye significativamente en la interpretacin del sentido de la obra


musical, una vez conocido, analizado y estudiado el hipotexto o re-creacin
posterior vinculada.

d.

proporciona un campo de inspiracin, as como el conocimiento acerca de


la estructura interna de las creaciones, resultado de la equiparacin de
diferentes lenguajes artsticos, que supone un punto de partida para la
produccin creativa de composiciones musicales por parte del alumnado.

432
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4. Bachillerato: Msica (Grupo D)

Vinculando los supuestos de la hiptesis con los objetivos especficos,


observamos que los apartados a y b se validan con las conclusiones reflejadas en el
tercer y primer objetivo, respectivamente. Por otra parte, el punto c queda verificado
en los resultados obtenidos en el subapartado 4.1.b del cuarto objetivo. El supuesto d
no es validado, al igual que tampoco fue alcanzado el subapartado 4.2.b del objetivo
cuarto, con el cual se vincula. Finalmente, los objetivos segundo y quinto contribuyen a
la validacin de los aspectos esenciales de la hiptesis de investigacin formulada, al ir
dirigidos a la eficacia del modelo didctico interdisciplinar investigado.

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

5. E

NSEANZAS ARTSTICAS DE MSICA:

PIANO, ENSEANZA ELEMENTAL (GRUPO E)

A.

FASE

DE

EXPLORACIN

INICIACIN

LA

INVESTIGACIN
A.1. Caractersticas del grupo
La investigacin se ha llevado a cabo con los alumnos de 4 de las Enseanzas
Elementales de la especialidad de Piano, en el Conservatorio Profesional de Msica
Narciso Yepes de Lorca. El nivel de 4 es el ltimo de las Enseanzas Elementales, al
trmino del cual debern superar una prueba para acceder a las Enseanzas
Profesionales, independiente de las calificaciones obtenidas en las asignaturas
correspondientes al curso, pues no es un requisito el tenerlas aprobadas, aunque s
aconsejable, para poder presentarse a dicha prueba. Por lo tanto, estamos ante un curso
decisivo, que dirige desde el principio la mirada hacia la prueba como meta.

El desarrollo de la investigacin ha tenido lugar en la materia de Piano,


concretamente en la hora semanal dedicada a la clase colectiva que, junto con la
individual, conforman las dos horas semanales de la asignatura. Mientras que en la clase

435
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IV. Desarrollo de la investigacin

individual la ratio es 1/1, en la clase colectiva la ratio es 1/6, lo que permite una
realizacin grupal de actividades, as como la inclusin de una serie de contenidos
variados, que no tienen cabida en la clase individual, cuya tarea principal es la
interpretacin de un repertorio de distintos estilos.

El nmero de alumnos es ocho, divididos en dos grupos de cuatro, por el motivo


indicado de la ratio. El nivel de los alumnos es muy desigual, ya que tres de ellos
destacan por encima del nivel medio, teniendo los cinco restantes dificultades tcnicointerpretativas que convierten en dudosa su promocin tras la evaluacin inicial. La
edad de estos alumnos oscila entre los 11-12 aos para seis de ellos y 12-13 y 15-16
aos para dos alumnas; el curso de enseanza obligatoria con el que se corresponde este
nivel de Piano, si se comienza con la edad mnima, es 6 de Educacin Primaria.

Por ltimo, el profesor de la asignatura coincide con la figura del investigador de


este trabajo, por lo que somos nosotros directamente quienes aplicamos el modelo
didctico interdisciplinar a estos alumnos. Los grupos fueron evaluados en su conjunto,
no diferencindose los datos obtenidos en cada uno de ellos en el anlisis e
interpretacin final. Esta divisin de los datos no se consider pertinente, pues aunque
el nivel de los alumnos era desigual, como se ha comentado, los resultados de la
investigacin no muestran una diferencia significativa entre los alumnos.

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

A.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario inicial para el


alumnado

1. Te gusta escuchar msica?


12,5%

S
Poco
87,5%

Figura IV.5.1. Porcentajes de los resultados de la pregunta n1


del cuestionario inicial para el alumnado

2. Cul es el tipo de msica que prefieres? Ordena los siguientes tipos de


msica asignndole un nmero:

Debido a la variedad de repuestas ofrecidas, se ha decidido extraer nicamente


la informacin relativa a aquellos tipos de msica ubicados por el alumnado en
el primer puesto de su clasificacin:

Pop: 4 alumnos.

Rock: 1 alumno.

Techno dance: 0.

Flamenco: 0.

Funk: 0.

Latina (salsa, merengue): 0.

Clsica: 3 alumnos.

Rap: 0.

Jazz: 0.

Otro: 0.

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IV. Desarrollo de la investigacin

2. Cul es el tipo de msica que prefieres?

37,5%

50,0%

Pop
Rock
Clsica

12,5%

Figura IV.5.2. Porcentajes de los resultados de la pregunta n2


del cuestionario inicial para el alumnado

3. Cul es tu compositor, intrprete o grupo favorito?

Bach, Mozart, Beethoven, Chopin, Turina, Debussy, Tiziano Ferro, El canto del
loco, Selena Gmez, Pereza, Florida, David Gueta, Nach.

4. Con qu frecuencia escuchas msica?

12,5%

25,0%

62,5%

Varias veces al da
Una vez al da
Dos o tres das a la semana

Figura IV.5.3. Porcentajes de los resultados de la pregunta n4


del cuestionario inicial para el alumnado

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

5. Dnde sueles escuchar msica?

12,5%

En casa
Otros lugares

87,5%

Figura IV.5.4. Porcentajes de los resultados de la pregunta n5


del cuestionario inicial para el alumnado
Otros lugares: el colegio, la calle, el coche

6. Sueles asistir a conciertos?

37,5%

62,5%

S, entre dos y cinco veces al ao


S, ms de cinco veces al ao

Figura IV.5.5. Porcentajes de los resultados de la pregunta n6


del cuestionario inicial para el alumnado

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IV. Desarrollo de la investigacin

6.1. A qu tipo de conciertos vas?

25,0%
62,5%
12,5%

Conciertos de msica clsica


gratuitos
Conciertos de msica clsica,
pagando entrada
Conciertos de msica actual,
pagando entrada

Figura IV.5.6. Porcentajes de los resultados de la pregunta n6.1


del cuestionario inicial para el alumnado

7. Qu te parece la msica que escuchas en clase?

37,5%

62,5%

Me gustan todas las obras y estilos


Solo me gustan algunos estilos

Figura IV.5.7. Porcentajes de los resultados de la pregunta n7


del cuestionario inicial para el alumnado

8. Ordena segn tu preferencia los siguientes estilos asignndole un nmero.

Debido a la variedad de repuestas ofrecidas, se ha decidido extraer nicamente la


informacin relativa a aquellos estilos ubicados por el alumnado en el primer
puesto:

Msica antigua: 0.

Msica barroca: 0.

Msica clsica: 1 alumno.

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

Msica romntica: 4 alumnos.

Msica del siglo XX: 2 alumnos.

Msica del siglo XXI: 1 alumno.

8. Estilos musicales

12,50%

12,50%

25,00%
50,00%

Msica clsica
Msica romntica
Msica del siglo XX
Msica del siglo XXI

Figura IV.5.8. Porcentajes de los resultados de la pregunta n8


del cuestionario inicial para el alumnado

9. Qu tipo de agrupacin prefieres escuchar?

12,5%

Msica solista de mi instrumento


Msica sinfnica
87,5%

Figura IV.5.9. Porcentajes de los resultados de la pregunta n9


del cuestionario inicial para el alumnado

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IV. Desarrollo de la investigacin

10. Por qu crees que es importante la audicin de obras musicales?

Porque es importante para desarrollar el odo.

Porque ayuda a desarrollar tu odo musical y corregir errores a la hora de tocar


un instrumento.

Porque puedo corregir lo que hago mal al tocar.

Porque te ayuda a afinar el odo y desarrollarlo ms rpidamente, y tambin te


ayuda a mentalizar la msica.

Porque afinas el odo y, al mismo tiempo, aprendes. Tambin te relajas un


montn escuchando msica.

Porque me gusta escuchar msica, te alegra, te relaja

Porque hay gente que quiere escuchar msica y la necesita para relajarse.

Porque algunas personas necesitan escuchar msica para relajarse.

11. Crees que la audicin forma culturalmente a las


personas? Punta de 0 a 5.

62,5%

37,5%

CUATRO
CINCO

Figura IV.5.10. Porcentajes de los resultados de la pregunta n11


del cuestionario inicial para el alumnado

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

12. Entiendes el lenguaje de la msica?

25%
75%

S
Normalmente s, depende del estilo

Figura IV.5.11. Porcentajes de los resultados de la pregunta n12


del cuestionario inicial para el alumnado

Por qu?

S
-

Por la forma en la que el lenguaje expresa la obra.

Por la forma en la que el intrprete toca la obra.

Normalmente s, depende del estilo


-

Porque hay algunos tipos de msica ms fciles de interpretar y saber lo que


expresa, y otros ms difciles.

Hay algunas piezas en las que se siente ms la expresin de la partitura y otras,


no tanto.

Porque a veces expresa amor, desenlace, sentimientos, enfados

Depende, si es alegre y rpida, se ve feliz; y si es lenta, es ms romntica o de


tristeza.

Porque hay algunas obras que tienen muchas frases forte; otras, crescendo; otras,
piano

Porque en las piezas de Bach, por ejemplo, no se indican los matices.

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IV. Desarrollo de la investigacin

13. Cmo son los mtodos que utilizis en clase para


analizar la msica?

25%
75%

Interesantes
Aburridos

12,5%

tiles
Intiles
87,5%

Figura IV.5.12. Porcentajes de los resultados de la pregunta n13


del cuestionario inicial para el alumnado

14. Te resulta interesante la asignatura de Piano (clase colectiva)? Comenta tu


respuesta.

S, porque es parecida a la clase individual, pero con tus amigos y podemos


tocar piezas a cuatro o seis manos, que es divertido.

S, porque aprendemos a tocar varias personas el mismo instrumento y a la vez.

S, porque tocamos a cuatro manos.

S, porque aprendes a tocar el piano con otra persona, aprendes tcnica

S, me encanta tocar a cuatro manos, pero no me gusta realizar escalas.

S, porque compartimos piano con otras personas.

S, porque tocamos nuestro instrumento con alguien ms.

S, no es aburrida porque tocamos en parejas y nos lo pasamos bien.

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

15. Te gusta leer?

12,5%

S
Poco

87,5%

Figura IV.5.13. Porcentajes de los resultados de la pregunta n15


del cuestionario inicial para el alumnado

16. Te apetecera realizar actividades msico-literarias?

37,5%

62,5%

S, la literatura hara ms interesantes las clases


S, la literatura dara lugar a clases diferentes

Figura IV.5.14. Porcentajes de los resultados de la pregunta n16


del cuestionario inicial para el alumnado

17. Cmo debe ser la msica para que atraiga tu inters y decidas escuchar
frecuentemente ese tipo de msica?

Me gusta que sea rpida, fuerte y que me entretenga. Para estudiar una obra
necesito que esta me guste.

Moderna: con ritmo pero dulce. Clsica: ni muy rpida ni muy lenta y que tenga
una meloda o expresin bonita.

Tiene que ser relajante cuando estoy nerviosa y movida cuando estoy contenta.

Movida, msica rap, clsica, relajante.

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IV. Desarrollo de la investigacin

Puede ser rpida o lenta, pero no me gusta nada el rap.

Debe ser msica clsica, porque me gusta mucho su sonido y tiene una
expresin muy bonita, est alegre y luego se enfada.

No puede ser msica flamenca ni latina. Tiene que ser msica techno.

No muy corta, conocida, difcil de tocar y rpida.

Anlisis del cuestionario

La msica se encuentra entre los principales gustos de los jvenes. En este


sentido, siete de los ocho alumnos de este grupo sealan en la primera pregunta del
cuestionario que les gusta escuchar msica; solo uno contesta Poco (figura IV.5.1).
Los estilos de msica pop, clsica y rock son los preferidos por el alumnado, siendo
ubicados en los primeros puestos de la clasificacin: la msica pop es votada por cuatro
alumnos; la msica clsica, por tres; y la msica rock, por uno. Por otra parte, el techno
dance, el flamenco, el funk, el latino, el rap y el jazz no han alcanzado en ninguno de los
cuestionarios un primer lugar, as como tampoco se encuentran entre los estilos
seleccionados en un alto puesto (figura IV.5.2).

Con respecto a los compositores, intrpretes o grupos musicales favoritos de este


grupo se pueden referir tanto intrpretes de msica actual como compositores clsicos
estudiados por el alumnado en el conservatorio: Bach, Mozart, Beethoven, Chopin,
Turina, Debussy, Tiziano Ferro, El canto del loco, Selena Gmez, Pereza, Florida,
David Gueta y Nach. En el caso de los compositores clsicos, se advierte que la mayora
de los alumnos sealan aquellos cuyas obras estn estudiando en ese momento,
coincidiendo su preferencia con el programa del curso. Los alumnos descubren a los
compositores a travs del repertorio interpretado, por lo que no sorprende que se
muestren interesados por el autor de sus piezas de estudio.

Un 62,5% del alumnado indica que escucha msica Varias veces al da,
mientras que un 25% seala Una vez al da y un 12,5% apunta Dos o tres das a la
semana. La dbil frecuencia de Una vez a la semana, reflejada como opcin en el

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

cuestionario, no es elegida por nadie, por lo que no se representa en la figura IV.5.3. La


msica forma parte de la vida cotidiana de estos jvenes que reciben una formacin
musical especfica y no obligatoria, siendo numerosos los momentos en los que
disfrutan de la audicin musical.

Los alumnos suelen escuchar la msica en casa, as lo reflejan siete de los ocho.
El alumno restante elige la opcin de Otros, sealando varios lugares: el colegio, la
calle, el coche (figura IV.5.4). Por otra parte, ningn alumno indica que escucha
msica Solo en el conservatorio, lo que resultara extrao, puesto que no solo
significara una falta de inters por la msica actual escuchada, por ejemplo, en la radio,
sino tambin por la msica clsica practicada en el centro educativo.

En cuanto a la sexta pregunta, referida a la asistencia a conciertos, tan solo son


seleccionadas las dos ltimas opciones, las cuales presentan la frecuencia ms alta: el
62,5% del alumnado asiste entre dos y cinco veces al ao y el 37,5% asiste ms de
cinco veces al ao. Nadie escoge las opciones de Nunca y una vez al ao, no
estando estas reflejadas en la figura IV.5.5. El tipo de alumno que se forma en el
conservatorio realiza un esfuerzo notable al compaginar unos estudios especficos
musicales con la enseanza obligatoria, esfuerzo que lleva a cabo por el disfrute y
placer que le reporta la interpretacin de su instrumento. Por ello, la asistencia a
conciertos es una de las ms importantes actividades culturales para este alumnado.

Los conciertos de msica clsica gratuitos con un 62,5%, seguidos de los


conciertos de msica actual pagando entrada con un 25% y los conciertos de msica
clsica pagando entrada con un 12,5% son los ms frecuentados por los alumnos (figura
IV.5.6). Se observa cmo la msica clsica triunfa con respecto a la msica ms actual o
comercial, preferencia vinculada con el estudio en el conservatorio. Adems, el hecho
de que la entrada suponga un determinado coste no es un impedimento para estos
alumnos. Ninguno seala su asistencia a conciertos de msica actual gratuitos.

El repertorio interpretado en las clases del conservatorio es del agrado de los


alumnos. A la mayora, el 62,5%, representada por cinco de los alumnos, le gustan todas

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IV. Desarrollo de la investigacin

las obras y estilos; al 37,5%, correspondiente a tres alumnos, solo le gustan algunos
estilos (figura IV.5.7). La preferencia por las pocas interpretadas es objeto de la octava
pregunta, en la que resalta la msica romntica, elegida por cuatro alumnos en el primer
puesto de su clasificacin. La literatura pianstica del Romanticismo existente es
inmensa y, asimismo, suele ser el repertorio ms querido y preferido por el alumnado de
piano (figura IV.5.8). Con respecto a la agrupacin que suelen escuchar, siete alumnos
eligen la msica solista de su instrumento, siendo tan solo uno el que opta por la msica
sinfnica (figura IV.5.9). La razn de esta masiva preferencia se encuentra en la misma
naturaleza del piano, como instrumento solista por excelencia.

Las respuestas ofrecidas por los alumnos en la dcima cuestin acerca de la


importancia de la audicin de las obras musicales se podran resumir en las tres ideas
siguientes: el desarrollo del odo musical, la correccin de errores en la interpretacin al
piano y la relajacin. En cuanto a la valoracin otorgada a la formacin cultural que la
audicin musical podra proporcionar, el 62,5%, correspondiente a cinco alumnos,
decide asignar la mxima puntuacin cinco y el 37,5%, representado por 3 alumnos, la
puntuacin cuatro (figura IV.5.10).

El 75% afirma que normalmente entiende el lenguaje de la msica, dependiendo


del estilo, mientras que el 25% contesta un rotundo S. Por otra parte, ningn alumno
seala la opcin de No ofrecida por el cuestionario (figura IV.5.11). En la
contestacin al Por qu?, se advierten los siguientes conceptos, independientemente
de la respuesta previa sobre la comprensin o no del lenguaje de la msica: expresin,
interpretacin, sentimiento o carcter (feliz, alegre, tristeza), dinmicas (forte, piano,
crescendo), tempo (msica rpida o lenta). El alumnado quiere reflejar que segn las
caractersticas de la msica, principalmente las que ataen al tempo y a la dinmica, la
pieza musical, por medio del intrprete, expresar y nos transmitir unos determinados
sentimientos, tendr un determinado carcter.

Con respecto a los mtodos utilizados en clase para analizar la msica, el


alumnado opina que son interesantes y tiles. Sin embargo, atendiendo a los
porcentajes, alguno de los alumnos que considera la utilidad de los mismos no les

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

asigna la caracterstica de interesantes (figura IV.5.12). En la aplicacin del modelo


didctico interdisciplinar investigado se pretender que no solo la metodologa resulte
efectiva, sino que sea motivadora y llamativa para el grupo.

Los alumnos coinciden al responder la pregunta catorce sobre el inters de la


asignatura, ya que el hecho de poder interpretar piezas de forma colectiva, es decir, a
cuatro o seis manos, uno de los principales contenidos de la materia, les resulta
atractivo. Dos alumnos refieren tambin el contenido de la tcnica o escalas, no siendo
estas para uno de ellos de su agrado. La motivacin de los alumnos hacia la asignatura
se manifiesta claramente en el carcter grupal y social de la misma.

Las preguntas quince y diecisis van enfocadas a la lectura y a la realizacin de


actividades msico-literarias. Siete alumnos comentan que les gusta leer; solo uno
seala Poco y ninguno opta por la respuesta negativa (figura IV.5.13).
Consecuentemente, el 100% del alumnado afirma que le gustara realizar actividades en
las que la literatura se vea implicada: el 62,5% seala que la literatura hara ms
interesantes las clases y el 37,5% apunta que la literatura dara lugar a clases
diferentes (figura IV.5.14).

Finalmente, la msica que atrae el inters de este grupo de alumnos es realmente


variada. Al responder a la ltima cuestin, los alumnos oscilan en contestar con estilos
de msica (clsica, rap, flamenco, latino) y con caractersticas de tempo (rpida, lenta) y
carcter (movido, con ritmo, dulce). As, se pueden reflejar las siguientes ideas: Me
gusta que sea rpida, fuerte y que me entretenga, Tiene que ser relajante cuando estoy
nerviosa y movida cuando estoy contenta, Movida, msica rap, clsica, relajante,
Debe ser msica clsica, porque me gusta mucho su sonido y tiene una expresin muy
bonita, est alegre y luego se enfada. En las respuestas se observa que no solo se han
referido los alumnos a la msica que les gusta escuchar, sino tambin a la que les gusta
interpretar.

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IV. Desarrollo de la investigacin

A.3. Contextualizacin del currculo


Sonetos de Petrarca: la poesa musical de Franz Liszt

Objetivos curriculares

Adquirir el hbito del anlisis, aplicando conceptos formales bsicos.

Utilizar una tcnica instrumental bsica.

Adoptar una posicin corporal que posibilite y favorezca la accin adecuada del
conjunto brazo - antebrazo - mano sobre el teclado.

Conocer las caractersticas y posibilidades sonoras del instrumento y utilizarlas


en la interpretacin pianstica.

Valorar el trabajo de conjunto y respetar a los compaeros.

Tocar en pblico.

Objetivos didcticos

Conocer el proceso creativo de los gneros msico-literarios, en especial del


lied, averiguando la relaciones entre los elementos musicales y los verbales o
literarios que componen el conjunto artstico.

Desarrollar estrategias de interpretacin intertextual, que permitan un anlisis


significativo interdisciplinar de las obras msico-literarias.

Elaborar una composicin musical y un texto de intencin literaria a partir de los


recursos intertextuales e interdisciplinares estudiados en las obras.

Desarrollar un hbito auditivo a travs de estrategias motivadoras de


aprendizaje.

Valorar la conexin interdisciplinar de las obras musicales inspiradas en


creaciones literarias anteriores.

Contenidos

Gneros msico-literarios: el lied, la pera y la msica programtica.

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

El concepto de intertextualidad y su ejemplificacin a partir de las obras


musicales.

Audicin y anlisis de lieder de Schubert.

Lectura y anlisis de los textos de Goethe recreados por Schubert en sus lieder.

Audicin y anlisis de los Sonetos de Petrarca de Franz Liszt, en la versin para


voz y piano.

Audicin y anlisis de los Sonetos de Petrarca de Franz Liszt, en la versin


pianstica.

Lectura y anlisis de los sonetos de Petrarca recreados por Liszt en sus


composiciones.

Composicin y posterior interpretacin en concierto de una obra programtica a


partir de un poema de eleccin individual.

Audicin y anlisis del Concierto para piano n5, El Egipcio, de Saint-Sans.

Redaccin literaria creativa de inspiracin musical.

Asistencia al auditorio Vctor Villegas de Murcia para escuchar la obra de SaintSans.

Inters por el gnero del lied y las composiciones musicales, en general, en su


doble inspiracin creativa literario-musical.

Criterios de evaluacin

Identificar los gneros msico-literarios, en especial el lied, como formas


musicales que integran diferentes lenguajes artsticos en su composicin.

Explicar las relaciones intertextuales que se advierten entre las composiciones


musicales y los textos literarios en los que se inspiran.

Adquirir el hbito de la escucha musical a travs de procedimientos


intertextuales e interdisciplinares motivadores.

Ser capaz de componer textos musicales y literarios tomando como inspiracin


la emocin y expresin leda en los poemas y escuchada en las obras musicales,
respectivamente.

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IV. Desarrollo de la investigacin

Interpretar las obras compuestas como resultado de la aplicacin de los procesos


interdisciplinares estudiados de creacin, manteniendo el pulso, empleando la
mtrica, aggica, dinmica y articulacin precisas.

Utilizar los recursos fsicos necesarios para la produccin del sonido.

Aplicar con limpieza y seguridad la tcnica instrumental en la ejecucin e


interpretacin de la msica.

Participar en las actividades programadas, tocando en pblico la obra compuesta


y asistiendo como espectador al auditorio.

Saber valorar los recursos compositivos mixtos que ofrece la riqueza artstica de
las obras musicales.

A.4. Desarrollo de las actividades introductorias


Se coment la relacin existente entre las producciones artsticas musicales y las
literarias, sealando como ejemplos el gnero de la pera, el lied y la msica
programtica. El alumnado conoca, en general, el tipo de espectculo dramtico que
caracteriza una pera, interpretada por cantantes, con un vestuario, escenario y
decoracin que la acercan al gnero literario del teatro. Sin embargo, desconoca por
completo los conceptos de lied y de msica programtica. Hay que tener en cuenta
que estamos trabajando con alumnos que se encuentran en el cuarto curso de sus
estudios musicales, cuyo principal objetivo es el dominio tcnico del instrumento y el
aprendizaje del lenguaje musical, estando desatendidos, por el momento, aspectos
especficos tericos de la historia musical.

Sin duda, la actividad auditiva ha de fomentarse desde el inicio de las


enseanzas musicales, para dar a conocer al alumnado de forma paulatina la variedad de
estilos, gneros o agrupaciones. No debe ser excusa, como se afirma comnmente, el
reducido nmero de horas lectivas con las que cuentan las Enseanzas Elementales, las
cuales solo hay que destinar a la enseanza de los aspectos bsicos comentados. La
asignatura de la clase colectiva es un espacio realmente apropiado para desempear esta
labor de formacin auditiva.

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

La historia de la msica cuenta con un vasto y rico conjunto de obras mixtas que
recrean temas, personajes y episodios literarios, por lo que el concepto de la
intertextualidad pudo ser presentado a este grupo a partir de algunas de ellas. Entre las
composiciones que se comentaron para explicar tal conexin, se escucharon y se
analizaron los siguientes lieder de Franz Schubert con texto de Goethe:

Lied der Mignon Op. 62 n 4 D 877

Lied Gretchen am Spinnrade Op.2 D 118

Para llevar a cabo esta tarea de audicin (Schubert, 2003, 1997), se facilitaron al
alumnado los textos literarios que escoge Schubert como letras de sus lieder y las
partituras musicales de los mismos (Schubert, 1989). Para el texto del primer lied,
Schubert utiliza un poema de Guillermo Meister (Goethe, 1963, p. 932). En cuanto al
texto del segundo lied, se trata de un fragmento de Fausto, el Aposento de
Margaritilla, en el que el personaje de Margarita-Gretchen, junto a la rueca, suspira por
su amado Fausto (Goethe, 2009, pp. 200-202).

B. FASE DE INTERVENCIN
B.1. Desarrollo de las actividades
En primer lugar, previamente a la audicin de los Tres sonetos de Petrarca de
Liszt, tarea principal que se desarroll en este grupo, y a toda explicacin acerca del
autor y su correspondencia literaria, el alumnado tuvo que completar el apartado del
cuestionario intertextual referido a la Anticipacin.

Aprovechando que en el ao 2011 se cumpla el 200 aniversario del nacimiento


del pianista y compositor Franz Liszt (1811-1886), se fueron introduciendo desde el
principio de curso nociones histricas y estilsticas de su vida y obra, con la finalidad de
acercar al alumnado a este gran virtuoso del piano romntico.

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IV. Desarrollo de la investigacin

En un primer momento, se explic la relacin de la msica romntica con la


literatura, destacando la figura de Liszt, quien realiz numerosas composiciones basadas
en obras de la literatura:

Poemas sinfnicos

Sinfona Fausto

Sinfona Dante

Aprs une Lecture de Dante. Fantasia quasi Sonata

A continuacin, fue necesaria una introduccin a la figura de Petrarca, poeta no


conocido por los alumnos. La explicacin de la estructura y temtica del Cancionero,
as como del personaje de Laura, objeto idealizado del amor del poeta, situ a los
alumnos en la perspectiva adecuada para llevar a cabo la lectura e interpretacin de los
tres sonetos en los que estn inspirados los lieder. Se trataba, sin duda, de una poesa
compleja para los alumnos, aunque el soporte musical y la relacin biogrfica del poeta
con su obra hicieron que finalmente estos comprendieran el sentido de los sonetos.

Los lieder utilizan el texto de los siguientes sonetos:

Benedetto sia l giorno, e l mese, et lanno / Bendito sea el da, el mes, y


el ao (Petrarca, 2006, p. 288-289).

Pace non trovo, et non da far Guerra / No encuentro paz, y combatir no


puedo (Petrarca, 2006, p. 490-491).

I vidi in terra angelici costumi / Yo vi en la tierra anglicas


costumbres (Petrarca, 2006, p. 542-543).

Tras la lectura de cada uno de ellos, se pasaba a la audicin del lied


correspondiente, siguiendo al mismo tiempo la partitura (Liszt, 1917). La versin
musical escuchada fue la interpretada por Alfredo Kraus y Edelmiro Arnaltes al piano
(Alfredo Kraus Recital, 1989). El alumnado compar cmo el texto literario se
distribua por el texto musical, apoyando la meloda cantada. Asimismo se estudi la

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

funcin del piano, instrumento que imita, comenta y anuncia, a travs de motivos,
modulaciones y acordes, el desarrollo y la expresividad del poema.

La escucha expectante de los alumnos con el fin de descubrir el sentido del


poema en los elementos musicales y comprobar la estructura recientemente aprendida
del gnero del lied, denota lo efectivo y motivador que ha resultado la imbricacin de
los aspectos literarios y musicales. Los comentarios que realizaron en torno a la
interpretacin de los sonetos musicales confirman tambin que han comprendido el
significado y sentido de los mismos. El alumnado reconoci la importancia del texto en
la comprensin del significado completo de este tipo de obras mixtas.

A continuacin, el grupo realiz la segunda parte del cuestionario intertextual,


referida a la Comprensin.

La historia musical de los sonetos de Petrarca por Liszt no se limita a estos


lieder. En este sentido, los sonetos fueron compuestos originalmente como lieder para
una voz de tenor, siendo transcritos posteriormente para piano y cuya correspondencia
se puede observar en la tabla IV.5.1. Adems, Tranchefort comenta que la calidad de la
versin pianstica es superior a cualquier interpretacin vocal: Pero, qu importan
aqu estas traducciones vocales, que no son precisamente las mejores? En el piano, los
tres Sonetos de Petrarca alcanzan un lirismo, una riqueza y una eficacia de expresin
que los sitan en primera fila de la msica romntica para el instrumento (Tranchefort,
1990, p. 470). Con el fin de ampliar el campo intertextual y de dar a conocer estas
piezas, escritas adems para la especialidad instrumental que los alumnos estudiaban, se
escuch la versin pianstica en la interpretacin de Lazar Berman (Liszt, 2002),
siguiendo la partitura (Liszt, 1913). El alumnado pudo comparar as el diferente estilo
compositivo segn la instrumentacin de las obras.

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IV. Desarrollo de la investigacin

FRANCESCO PETRARCA

FRANZ LISZT
PIANO

CANCIONERO

VOZ Y PIANO

AOS DE PEREGRINAJE
Segundo ao: Italia

Soneto 61
Benedetto sia l giorno, e l mese, et lanno
Soneto 134
Pace non trovo, et non da far Guerra
Soneto 156
I vidi in terra angelici costumi

II. Benedetto sia l giorno

N4: Soneto 47 del Petrarca

I. Pace non trovo

N5: Soneto 104 del Petrarca

III. I vidi in terra angelici costumi

N6: Soneto 123 del Petrarca

Tabla IV.5.1. Correspondencia intertextual: poemas, lieder y piezas piansticas

Despus de esta serie de tareas basadas en la escucha, el anlisis, la comprensin


y la interpretacin del sentido de ciertas obras musicales, el alumnado tuvo que llevar a
cabo una actividad de composicin. En primer lugar, se pidi a los alumnos que
escogieran un poema de entre los conocidos por ellos. De esta forma, en la clase
siguiente, cada alumno deba leer su poema al resto de compaeros, as como explicar el
contenido del mismo. La mayora de los seleccionados haban sido objeto de estudio en
el aula de Literatura del colegio, estando recogidos en el libro de texto de la asignatura;
dos de los alumnos, por otra parte, haban explicado en casa la actividad y sus padres les
mostraron algunos libros donde pudieron escoger. Los poemas fueron los siguientes:

Sobre la falda tena (Rimas, G.A. Bcquer)

Pegasos, lindos pegasos (Varia, A. Machado)

Caminante, son tus huellas (Proverbios y cantares, Campos de Castilla,


A. Machado)

Novia del campo, amapola (Pastorales, Juan Ramn Jimnez)

Al odo de una muchacha (Juegos, Canciones, F. Garca Lorca)

Romance sonmbulo (Romancero gitano, F. Garca Lorca)

Luna (Poesa para gorriones, J.R. Barat)

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

El poema Pegasos, lindos pegasos de Antonio Machado fue elegido por dos
alumnos, por ello solo figuran siete poemas, en lugar de ocho, nmero de alumnos que
tiene este grupo.

Seguidamente, tomando como ejemplo las obras mixtas analizadas de Liszt y


Schubert, los alumnos tuvieron que realizar una pequea composicin pianstica a partir
de cada uno de sus poemas. Adems, se les explic que estaban creando piezas en el
gnero de la msica programtica, pues a partir de un texto o programa, utilizado como
inspiracin, reunan en su composicin los elementos musicales ms adecuados para
describir las ideas, emociones y sentimientos reflejados por el poema. Las
composiciones resultaron ser de una gran creatividad y originalidad, pues todas ellas
mostraban armonas, ritmos y melodas singulares que ponan de manifiesto la
individual personalidad de cada pequeo compositor. Los alumnos imitaron con gran
acierto el carcter gil o reposado de los versos de los poetas en las distintas frases
musicales creadas (anexo 3.7).

Finalmente, se program en el aula de cultura de Cajamurcia de Lorca, el da 9


de febrero de 2011, un concierto a cargo de los alumnos de este grupo E y del grupo F,
que ser comentado ms adelante, interpretando las obras creadas y recitando los
poemas tomados como base para la composicin. En el anexo 3.6 se puede ver el
programa del concierto.

La ltima tarea interdisciplinar realizada con este grupo estuvo relacionada con
una actividad extraescolar programada por el departamento de Piano. El 18 de febrero
de 2011, el pianista Daniel del Pino, junto a la Orquesta Sinfnica de la Regin de
Murcia y Jess Amigo, como director, interpretaba en el Auditorio Vctor Villegas de
Murcia el Concierto para piano n 5, Op.103, El Egipcio, de Saint-Sans. Por ello, con
el fin de preparar la salida y orientar a los alumnos hacia la comprensin de la obra se
llevaron a cabo una serie actividades.

El concierto, conocido con el nombre de El Egipcio, se compone de tres


movimientos y fue escrito en 1895, durante una estancia del compositor en Luxor.

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IV. Desarrollo de la investigacin

Algunas de sus pginas estn impregnadas de una inspiracin arabizante y atmsferas


exticas. As, Saint-Sans matiza el espritu del Andante con las siguientes palabras:
Una especie de viaje a Oriente que llega incluso al Extremo Oriente. El pasaje en sol es
un canto de amor nubio que he escuchado cantar a los remeros del Nilo (Tranchefort,
2008, p. 1007). Sin embargo, algunos crticos opinan que los elementos empleados con
este fin descriptivo son poco caractersticos. Alfred Cortot afirma, en este sentido, que
Saint-Sans nos impone una visin de Oriente, pero de un Oriente visto con unos ojos
demasiado occidentales, nos parece, como para que de l se desprenda otra cosa que una
nocin superficial de los aspectos inmediatos (Tranchefort, 2008, p. 1007).

Tras una introduccin acerca de la forma musical del concierto y del compositor
Saint-Sans, se propusieron tres actividades en conexin con la audicin de los tres
movimientos que componen la obra (Saint-Sans, 1981). En primer lugar, se coment el
anexo 2.1 con las pautas narrativas de la msica, de forma que, mientras escuchaban el
primer movimiento, fueran escribiendo las palabras que les sugera la msica: alegre,
triste, amistad, fro, plido, cruel, trgico, misterioso, bello

En segundo lugar, tras escuchar el segundo movimiento, tuvieron que redactar


un cuento o relato, tomando los adjetivos de la actividad anterior, ms otros que les
pudiera suscitar el Andante. La historia deba estar organizada en exposicin, desarrollo
y desenlace, tal y como, por otra parte, se estructura la secuencia musical. Adems, se
les ofrecieron una serie de elementos con los que deban formular su relato: tres
personajes (un egipcio, una princesa llamada Sri Lanka y un viajero espaol), un lugar
(Luxor, junto al Nilo) y una poca (1895). Entre las producciones de los alumnos, se
destaca la que figura en el anexo 3.5.

En tercer lugar, se escuch el ltimo movimiento y cada alumno ley el cuento


inventado. Adems, se abri un debate en el que se expresaron las sensaciones que la
obra haba producido, as como se coment y analiz el concierto siguiendo los
elementos que fueron objeto de explicacin al introducir esta actividad de audicin.

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

Una vez escuchado y analizado el concierto, result interesante concretar la


salida al auditorio, centrando la atencin en el intrprete pianista. Por ello, se ley en
clase la entrevista a Daniel del Pino que la revista Melmano public en su nmero 161
(Palau, 2011).

Por ltimo, se complet el cuestionario intertextual, en los apartados de


Interpretacin y relaciones intertextuales y Actividades.

B.2. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario intertextual


ANTICIPACIN

Antes de escuchar los lieder de Franz Liszt, titulados Sonetos de Petrarca,


contesta a las siguientes preguntas:

1. A partir del ttulo (Sonetos de Petrarca), de qu crees que va a tratar?

Pienso que ser sobre su vida amorosa, porque el ttulo es Sonetos de Petrarca.

De un poema romntico cantado.

De amor.

De las obras de Petrarca, amor con un poquito de alegra y enfado.

De los poemas de Petrarca (3).

De una cancin sobre poesas romnticas.

2. A partir del nombre del compositor (Franz Liszt), sabes a qu estilo de


msica te enfrentas?

A msica de estilo romntico, por el siglo XIX en el que viva (6).

Romanticismo y pera (2).

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IV. Desarrollo de la investigacin

3. A partir del gnero (lied), sabes qu caractersticas va a tener la obra


musical?

Ser una pieza interpretada por una cantante y un pianista (6).

Lied significa cancin.

Muy expresiva.

COMPRENSIN

4. Seala algunos momentos en los que te diste cuenta de que no estabas


comprendiendo la obra adecuadamente.

No entenda el idioma de la voz cantada (5).

La relacin entre la msica del piano y las palabras del texto (2).

Cuando el piano sonaba fuerte y el poema era triste.

Qu hiciste para comprenderla finalmente?

Leer el texto en espaol (5).

Intentar buscar en la msica los sentimientos de los poemas escritos por


Petrarca.

Preguntar a la profesora la correspondencia entre la msica y la poesa (2).

INTERPRETACIN Y RELACIONES INTERTEXTUALES

5. Crees que la lectura de los poemas de Petrarca te ha ayudado a interpretar


los lieder de Liszt? Por qu?

S, porque la msica va muy rpida y no me da tiempo a entender lo que quiere


decir (2).

S, porque no entiendo las palabras que deca el cantante (5).

S, porque las palabras expresan mejor que la msica algunas ideas.

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

6. Conocas los poemas de Petrarca? Qu has aprendido con respecto a la


figura del poeta y su obra?

No conoca a Petrarca. He aprendido que es un autor muy sentimental.

No haba ledo ningn poema de Petrarca. Hay letras de canciones con sus
poesas (7).

7. Te ha sorprendido que ciertos poemas de Petrarca hayan sido recreados


en obras musicales? Comenta tu respuesta.

S, el resultado es muy bueno, porque as entiendo mejor la msica (4).

S, me ha resultado muy curioso.

S, pensaba que no se poda coger una obra de un escritor para realizar una
composicin musical.

No, porque he escuchado ya algunas obras musicales basadas en textos de otros


escritores (2).

8. Conocas la existencia de obras musicales basadas en obras de la


literatura? Por qu crees que los compositores utilizan en ocasiones las
creaciones literarias?

S, porque as les resulta ms fcil escribir sus obras musicales (2).

S, les sirve de modelo.

No, porque la msica va a expresar ms cosas al utilizar las palabras (3).

No, porque les gustan las poesas que ya se han escrito.

No, porque los compositores quieren que se conozcan tambin los poemas de
otro autor.

9. Te gusta hacer este tipo de trabajos sobre la interpretacin de obras


intertextuales?

S, han sido clases divertidas (5).

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IV. Desarrollo de la investigacin

S, aprendo otras cosas diferentes y la profesora lo explica muy bien.

S, me gusta leer poemas.

S, las poesas y la msica tienen los mismos sentimientos.

ACTIVIDADES

10. Qu es lo que ms recuerdas de lo realizado?

La audicin de los lieder (4).

La lectura de los poemas.

La redaccin del cuento musical.

La composicin de la pieza programtica (2).

11. Cul ha sido el ejercicio que ms te ha gustado? Por qu?

La invencin de una obra musical e interpretarla en un concierto (5).

Escribir un cuento inspirado en el Concierto para piano de Saint-Sans.

Relacionar lo que decan los poemas con la msica (2).

12. Cul ha sido el momento en el que ms te has implicado? Por qu?

Al componer la obra musical (5).

Al analizar lo que Liszt expresaba en sus lieder (3).

13. Cul ha sido el momento en el que menos te has implicado? Por qu?

Siempre me he implicado (6).

Al leer los poemas de Petrarca, porque a veces era difcil entenderlos (2).

14. Qu crees que has aportado a la clase?

Mi ilusin por la msica (2).

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

Mis ganas de trabajar.

Mis ideas compositivas, para ayudar a algunos a inventar su composicin.

Mis comentarios (4).

15. Qu te ha aportado la clase a ti?

Ideas para analizar los lieder (5).

Lo mismo que yo, ganas de trabajar.

Emocin por la msica (2).

16. Para qu sirven este tipo de actividades?

Para aprender sobre las obras musicales (2).

Para conocer diferentes compositores (2).

Para interpretar obras musicales con fragmentos literarios (3).

Para saber ms de msica.

Anlisis del cuestionario

A partir del ttulo de los lieder, Sonetos de Petrarca, los alumnos anticipan que
se va a tratar de las obras de este autor llamado Petrarca. Adems, aaden el
componente amoroso de su vida, quizs por el hecho de conocer el soneto como
composicin potica a la que asocian bsicamente con una temtica amorosa.

En cuanto al estilo, el grupo ubica al pianista y compositor Franz Liszt en la


poca romntica. Debido a que en el ao 2011 se cumpla el 200 aniversario de su
nacimiento (1811-1886), desde el principio de curso se fueron introduciendo algunos
datos de su vida y obra, por lo que la figura de Liszt no es del todo desconocida para
estos alumnos. Tras las actividades introductorias, los alumnos intuyen que la tarea
principal de la fase de intervencin tambin es una obra cantada, lo que lleva a sealar a

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IV. Desarrollo de la investigacin

dos de ellos el gnero de la pera en esta segunda cuestin, gnero al que asocian toda
msica cantada.

Por otra parte, contestan correctamente al definir las caractersticas del lied, que
ya haba sido introducido en la primera fase de la investigacin a travs de la audicin
de los lieder de Schubert. Saben que van a analizar una cancin para voz y piano. Un
alumno incluye el rasgo de muy expresiva, vinculado con el espritu romntico y el
uso de la palabra en la msica.

Entre los elementos que los alumnos sealan que les impiden una buena
comprensin de los lieder, cinco de ellos argumentan el idioma de los versos de
Petrarca. Evidentemente, el idioma no hablado por ellos es un primer obstculo con el
que tropieza todo oyente desconocedor del mismo. Sin embargo, los poemas fueron
analizados en su traduccin al espaol, lo que permiti que los temas expresados por el
poeta pudieran ser interpretados por el grupo.

Dos alumnos comentan tambin que no comprendan la relacin entre lo que


sonaba en el piano y el texto de los poemas, apuntando un tercero que no entenda el
sentido del lied Cuando el piano sonaba fuerte y el poema era triste. Esta ltima idea
refleja una contradiccin en el anlisis realizado por el alumno, para el que un
sentimiento triste no puede ser transmitido mediante unos sonidos fuertes. Las
soluciones tomadas por los alumnos para llegar a la comprensin de los lieder fueron
acudir, adems de a la traduccin al espaol de los poemas ya comentada, al texto en
busca de los sentimientos expresados en l y, en ltimo lugar, a la profesora.

En el tercer aparatado, correspondiente a la interpretacin y las relaciones


intertextuales, el alumnado comenta que la lectura de los poemas de Petrarca le ha
ayudado a comprender los lieder de Liszt. La recepcin musical, sujeta al carcter
temporal de la msica, al tempo al que se somete la informacin transmitida, se
distancia de la recepcin literaria, ya que la velocidad de asimilacin de lo ledo es
adaptada por el lector a su ritmo y necesidades, teniendo este la posibilidad de volver
atrs la vista y releer un pasaje determinado para comprenderlo mejor. En este sentido,

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

dos alumnos opinan lo siguiente: la msica va muy rpida y no me da tiempo a


entender lo que quiere decir.

La no coincidencia entre el idioma en el que se interpretan los lieder y el


hablado por los alumnos es la razn principal que se comenta al afirmar la necesaria
lectura de los poemas en espaol para comprender el sentido de la msica. Un alumno
apunta, por otra parte, que las palabras expresan mejor que la msica algunas ideas,
aludiendo as a la primaca del lenguaje verbal sobre el lenguaje musical.

El grupo de alumnos no conoca la figura de Petrarca como escritor, aunque a


partir de esta actividad ya pueden referirse a l como un autor muy sentimental y a sus
poemas musicalizados por Liszt. A seis de los ocho alumnos les ha sorprendido que sus
versos hubieran sido recreados musicalmente y apuntan los siguientes comentarios: el
resultado es muy bueno, porque as entiendo mejor la msica, me ha resultado muy
curioso y pensaba que no se poda coger una obra de un escritor para realizar una
composicin musical. A otros dos alumnos, por el contrario, no les sorprende esta
recreacin, puesto que ya conocan ciertas piezas musicales inspiradas en textos
literarios.

Ante la octava pregunta sobre la existencia de obras musicales basadas en obras


literarias, como se acaba de comentar, algunos alumnos responden afirmativamente. Sin
embargo, cinco de ellos no conocan esta posibilidad, completando su respuesta con
ciertos motivos de uso de este recurso por parte de los compositores: les gustan las
poesas que ya se han escrito, los compositores quieren que se conozcan tambin los
poemas de otro autor y la msica va a expresar ms cosas al utilizar las palabras.
Este ltimo comentario vuelve a relacionarse con la primaca del lenguaje verbal sobre
la msica.

El tipo de actividades intertextuales realizadas es del agrado de todo el grupo,


pues son clases divertidas, diferentes, en las que el lenguaje potico se relaciona con las
emociones y sentimientos expresados por las piezas musicales.

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IV. Desarrollo de la investigacin

La audicin de los lieder, la lectura de los poemas, el anlisis comparativo de la


literatura y la msica, la redaccin del cuento musical basado en el Concierto para piano
de Saint-Sans, la composicin de la pieza programtica y su interpretacin posterior en
un concierto son las actividades que los alumnos refieren al comentar lo que ms
recuerdan, lo que ms les ha gustado y en lo que ms se han implicado, en las tres
primeras preguntas de la ltima parte del cuestionario. Con respecto al momento en el
que menos se han implicado, seis de ellos comentan que siempre han estado atentos y
dispuestos en las actividades; solo dos alumnos resaltan que su menor implicacin ha
sido debida a la dificultad de los poemas de Petrarca.

Las aportaciones ofrecidas y recibidas por los alumnos en clase se concentran en


la ilusin y emocin por la msica, las ganas de trabajar, las ideas compositivas, los
comentarios para analizar los lieder. Finalmente, este tipo de actividades intertextuales
han servido Para aprender sobre las obras musicales, Para conocer diferentes
compositores, Para interpretar obras musicales con fragmentos literarios y Para
saber ms de msica.

C. FASE DE INTERPRETACIN
C.1. Resultados y anlisis interpretativo del cuestionario final para el
alumnado

1. Crees que el mtodo interdisciplinar de anlisis realizado


es eficaz para la comprensin de las obras musicales?

S
100%

Figura IV.5.15. Porcentajes de los resultados de la pregunta n1


del cuestionario final para el alumnado

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

Por qu?

S
-

Porque entendemos mejor lo que la obra nos quiere decir (4).

Porque es ms divertido si analizamos las palabras que acompaan a la msica.

Porque es necesario conocer el texto de las obras formadas por palabras y


msica (2).

Porque las palabras resaltan el significado de la msica.

2. Te gusta leer?

12,5%

87,5%

S
Poco

Figura IV.5.16. Porcentajes de los resultados de la pregunta n2


del cuestionario final para el alumnado

3. Te ha gustado este acercamiento a la literatura para


comprender las composiciones musicales? Punta de 0 a 5.

25%
75%

CUATRO
CINCO

Figura IV.5.17. Porcentajes de los resultados de la pregunta n3


del cuestionario final para el alumnado

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IV. Desarrollo de la investigacin

4. Califica el tipo de actividades en las que se ha aplicado


el mtodo intertextual. Punta de 0 a 5.

25%
75%

CUATRO
CINCO

Figura IV.5.18. Porcentajes de los resultados de la pregunta n4


del cuestionario final para el alumnado

5. Comenta los aspectos positivos y negativos del mtodo intertextual


presentado, indicando propuestas de mejora en los casos que consideres
necesario.

Aspectos positivos
-

Son muchos, porque me ha encantado conocer lo que dice la msica de Liszt.

As entendemos muy bien la msica.

Es divertido (3).

Es diferente.

Aprendemos cosas que no sabamos (2).

Aspectos negativos
Ningn alumno seala aspectos negativos.

Propuestas de mejora
-

Ver ms obras musicales relacionadas con textos.

Estudiar a otros compositores que pongan texto a su msica.

Tocar alguna de las obras en el piano (2).


Cuatro alumnos no sealan propuestas de mejora.

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

6. Por qu crees que es importante la audicin de obras musicales?

Para conocer la msica que se compona en las diferentes pocas (2).

Para conocer las versiones de distintos intrpretes.

Para tocar mejor el programa del curso (3).

Para darnos cuenta de los errores que tenemos al tocar la misma obra.

Para saber identificar los tipos de obras.

7. Crees que la audicin musical forma culturalmente a


las personas? Punta de 0 a 5.
12,5%
62,5%

25,0%

TRES
CUATRO
CINCO

Figura IV.5.19. Porcentajes de los resultados de la pregunta n7


del cuestionario final para el alumnado

8. Cmo ha sido la actitud de tus compaeros durante


el desarrollo de la investigacin?
12,5%

Muy positiva
Positiva
87,5%

Figura IV.5.20. Porcentajes de los resultados de la pregunta n8


del cuestionario final para el alumnado

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IV. Desarrollo de la investigacin

9. Crees que estas actividades han servido para


aumentar tu aficin a la audicin?

37,5%

62,5%

S
Un poco

Figura IV.5.21. Porcentajes de los resultados de la pregunta n9


del cuestionario final para el alumnado

10. Opinas que este mtodo de anlisis desarrolla


el gusto por la msica?

S
100%

Figura IV.5.22. Porcentajes de los resultados de la pregunta n10


del cuestionario final para el alumnado

Por qu?

S
-

Porque es divertido y entretenido (4).

S, a partir de ahora voy a escuchar msica con textos.

Porque as entiendo lo que el compositor quiere transmitir (2).

Porque estudiamos la msica de otra forma.

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

Anlisis del cuestionario

El conjunto de los ocho alumnos que componen este grupo afirma que el mtodo
interdisciplinar de anlisis realizado es eficaz para la comprensin de las obras
musicales (figura IV.5.15). El resultado de esta cuestin es realmente satisfactorio para
la investigacin, aunque se debe recordar que el 100% est representado por un nmero
reducido de alumnos, lo que ha de ser tenido en cuenta en el anlisis global de la
investigacin con todos los grupos. El hecho de haber llevado a la prctica el modelo
didctico interdisciplinar con estos ocho alumnos ha permitido que la dedicacin por
parte de la profesora-investigadora para cada uno de ellos haya sido mayor, aspecto que
ha repercutido en la implicacin y motivacin individual de estos hacia el proyecto. Los
alumnos realizan los siguientes comentarios al explicar sus motivos: Porque
entendemos mejor lo que la obra nos quiere decir, Porque es ms divertido si
analizamos las palabras que acompaan a la msica, Porque es necesario conocer el
texto de las obras formadas por palabras y msica, Porque las palabras resaltan el
significado de la msica.

En la segunda cuestin referida al gusto por la lectura, siete alumnos contestan


afirmativamente, no variando el resultado con respecto al obtenido en la misma
pregunta en el cuestionario inicial. Un alumno responde Poco y ninguno contesta
negativamente (figura IV.5.16). Ya se ha mencionado que la formacin e inters
cultural de este tipo de alumnado que estudia en los conservatorios dista, por lo general,
de aquellos que solo se dedican a una enseanza obligatoria, siendo la lectura una de sus
preferencias.

Las preguntas tercera y cuarta sobre la valoracin del acercamiento a la literatura


para la comprensin de las obras musicales y del tipo de actividades intertextuales son
contestadas de forma similar por los ocho alumnos: seis alumnos las califican con cinco
y dos alumnos, con cuatro (figura IV.5.17 y figura IV.5.18). Se demuestra en sus
puntuaciones que el modelo didctico interdisciplinar est cumpliendo sus objetivos.

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IV. Desarrollo de la investigacin

Los aspectos positivos del mtodo de anlisis son expresados en los siguientes
trminos por los alumnos: Son muchos, porque me ha encantado conocer lo que dice la
msica de Liszt, As entendemos muy bien la msica, Es divertido, Es diferente,
Aprendemos cosas que no sabamos. Por otra parte, ninguno seala aspectos
negativos. En cuanto a las propuestas de mejora, dos algunos alumnos indican el
incorporar ms compositores y obras a las sesiones de clase, queriendo ampliar sus
conocimientos intertextuales con ms ejemplos de la historia de la msica; otros dos
alumnos sugieren la prctica instrumental de alguna de las obras interdisciplinares; los
cuatro restantes no comentan propuestas de mejora.

La audicin de obras musicales es importante en la formacin de todo alumno


que se dedica al estudio especfico de un instrumento. Los motivos aportados por el
grupo se resumen a continuacin: Para conocer la msica que se compona en las
diferentes pocas, Para conocer las versiones de distintos intrpretes, Para tocar
mejor el programa del curso, Para darnos cuenta de los errores que tenemos al tocar la
misma obra, Para saber identificar los tipos de obras. Por tanto, ante tales respuestas,
la cuestin siguiente acerca de la formacin cultural que ofrece la audicin musical es
valorada con cinco por el 62,5% del grupo, representado por cinco alumnos, con cuatro
por dos alumnos y con tres por un alumno (figura IV.5.19).

La actitud del grupo durante el desarrollo de la investigacin ha sido calificada


por siete de ellos como Muy positiva; solo uno indica Positiva (figura IV.5.20). Sin
duda, la atencin, comportamiento y actitud que los propios alumnos aseguran haber
mostrado es excepcional.

Por ltimo, cinco opinan que las actividades interdisciplinares han servido para
aumentar su aficin a la audicin; los tres restantes eligen la opcin de Un poco
(figura IV.5.21). Definitivamente, este mtodo de anlisis desarrolla el gusto por la
msica, segn confirma el total de alumnos (figura IV.5.22) con los siguientes motivos:
Porque es divertido y entretenido, S, a partir de ahora voy a escuchar msica con
textos, Porque as entiendo lo que el compositor quiere transmitir, Porque
estudiamos la msica de otra forma.

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

C.2. Anlisis interpretativo de los resultados de la investigacin en


funcin de los objetivos y la hiptesis
Una vez analizados los resultados de los diferentes instrumentos metodolgicos,
pretendemos dar respuesta al objetivo general de la investigacin, comprobando el
grado de cumplimiento de los objetivos especficos en la aplicacin del modelo
didctico en este grupo. Con este fin, se comentan, a continuacin, cada uno de estos
objetivos.

1. Aplicar estrategias que desarrollen y potencien la aficin a la audicin de obras


musicales clsicas, por su incidencia y directa contribucin en la adquisicin
del conjunto de habilidades requeridas para una completa y significativa
formacin del alumnado.

La aficin a la audicin de obras musicales clsicas se ha procurado a


partir de estrategias interdisciplinares e intertextuales de interpretacin y
produccin, que han favorecido la comprensin del lenguaje musical. Se
consigui el inters y motivacin de los alumnos hacia la audicin de los
Sonetos de Petrarca de Liszt, a partir de la lectura previa de los poemas en los
que se inspir Liszt al componer su obra. El anlisis y comprensin del sentido
de los versos ha permitido que los alumnos pudieran realizar una completa
interpretacin de los lieder, no basada meramente en los aspectos musicales,
sino ampliada a la significacin aportada por los elementos lingsticos del
texto. El lenguaje verbal, en mayor medida que el lenguaje musical, permiti un
acceso ms directo y concreto a la intencin comunicativa de su autor. En este
sentido, la eficaz comprensin de los lieder, a travs de un anlisis
interdisciplinar como el llevado a cabo, provoc en el alumnado una actitud
receptiva hacia ante este tipo de obras musicales que conjugan en su
conformacin la unin de texto y msica.

Por otra parte, tanto la actividad de composicin musical a partir de un


texto previamente escogido por los alumnos, como la de produccin literaria

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IV. Desarrollo de la investigacin

basada en un concierto de Saint-Sans, tareas de ndole interdisciplinar, hicieron


que el grupo se sintiera atrado hacia esa nueva vertiente literario-musical,
representada en gran cantidad de obras de la historia de la msica.

La novena y dcima pregunta del cuestionario final realizado por el


alumnado refuerzan y matizan estas conclusiones, segn la perspectiva de los
propios destinatarios del modelo didctico interdisciplinar. Al opinar sobre si
estas actividades han servido para aumentar su aficin a la audicin en la
cuestin novena, cinco de los alumnos contestaron afirmativamente y los tres
restantes comentaron que Un poco, no habiendo ninguna respuesta negativa.
En la dcima cuestin que preguntaba si el mtodo de anlisis aplicado
desarrollaba el gusto por la msica, el conjunto de los ocho alumnos
confirmaron su idoneidad, apuntando algunas ideas significativas al respecto:
Porque es divertido y entretenido, S, a partir de ahora voy a escuchar msica
con textos, Porque as entiendo lo que el compositor quiere transmitir,
Porque estudiamos la msica de otra forma.

Por todo esto, el primer objetivo ofrece un alto grado de cumplimiento,


apoyado por los resultados extrados de la observacin participante en el aula,
los trabajos realizados y los cuestionarios del alumnado.

2. Contribuir al desarrollo de una enseanza integradora y no compartimentada


de las diferentes materias de estudio que integran los currculos de la
Educacin Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y las Enseanzas Artsticas
de Msica.

El modelo didctico aplicado ha contribuido al desarrollo de una


enseanza integradora y no compartimentada, pues ciertos contenidos de la
materia de Lengua castellana y literatura de los currculos de la Educacin
Secundaria Obligatoria y el Bachillerato han tenido un hueco en el desarrollo de
la asignatura de Piano de las Enseanzas Artsticas de Msica. En este sentido,
los contenidos extrapolados se centraron principalmente en el aprendizaje de las

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5. Enseanzas Artsticas de Msica: Piano, Enseanza Elemental (Grupo E)

caractersticas del gnero lrico y en el anlisis de poemas. Tambin, se


desarroll una actividad de expresin escrita tras la audicin del Concierto para
piano n 5 de Saint-Sans, lo que favoreci el desarrollo de capacidades
vinculadas a los currculos literarios.

3. Disear un planteamiento motivador de la enseanza, que permita alcanzar los


conocimientos musicales a partir de los intereses del alumnado.

Los intereses del alumnado fueron tenidos en cuenta en todo momento,


pues a travs de la observacin directa y de diversas preguntas en el cuestionario
inicial se indag sobre los gustos musicales del grupo: Cul es el tipo de
msica que prefieres? (segunda cuestin), Cul es tu compositor, intrprete o
grupo favorito? (tercera cuestin), Ordena segn tu preferencia los siguientes
estilos asignndole un nmero (octava cuestin), Qu tipo de agrupacin
prefieres escuchar? (novena cuestin). Ms concretamente, de la ltima
pregunta abierta (Cmo debe ser la msica para que atraiga tu inters y
decidas escuchar frecuentemente ese tipo de msica?) se extrajeron unos datos
especficos acerca del carcter, tempo, dinmica y dems parmetros que
conforman las preferencias musicales de los alumnos. Las caractersticas
musicales aportadas fueron seguidas en el desarrollo del plan de accin, aunque
se debe matizar que solo se recogieron para la aplicacin del modelo didctico
los rasgos relativos a un tipo de msica clsica, objeto de la materia de Piano en
las Enseanzas Artsticas de Msica.

Adems, en la pregunta diecisis del cuestionario inicial (Te apetecera


realizar actividades msico-literarias?), se comprueba que los alumnos se
muestran receptivos ante el modelo didctico planteado, apetecindoles integrar
la literatura en el desarrollo de sus clases. De esta manera, cinco de ellos sealan
S, la literatura hara ms interesantes las clases y los tres restantes, S, la
literatura dara lugar a clases diferentes.

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IV. Desarrollo de la investigacin

Finalmente, la motivacin alcanzada por el alumnado tras la fase de


intervencin fue confirmada en diversas preguntas formuladas a los propios
sujetos en los cuestionarios intertextual y final. As, en la novena pregunta del
cuestionario intertextual (Te gusta hacer este tipo de trabajos sobre la
interpretacin de obras intertextuales?), los ocho alumnos contestan de forma
afirmativa, pudindose destacar los siguientes comentarios: S, han sido clases
divertidas, S, aprendo otras cosas diferentes y la profesora lo explica muy
bien, S, me gusta leer poemas, S, las poesas y la msica tienen los mismos
sentimientos.

Con respecto al cuestionario final, el aspecto motivador se revela en las


preguntas tercera y cuarta: Te ha gustado este acercamiento a la literatura para
comprender las composiciones musicales? y Califica el tipo de actividades en
las que se ha aplicado el mtodo intertextual. Ambas son valoradas
satisfactoriamente con cinco por seis alumnos y con cuatro por dos.

De todas formas, no solo el instrumento del cuestionario da cuenta del


cumplimiento de este tercer objetivo, puesto que tambin la observacin directa
del grupo corrobora la actitud implicada e interes