07/05/2014

DOCENCIA DE LA FORMACIN PARA EL EMPLEO

MF 1442_3 Programacin
didctica de acciones formativas
para el empleo.

TEMA 1.3 ELABORACIN DE LA

PROGRAMACIN

ORIENTACIONES
METODOLGICAS

Desde competencias

No existe una
metodologa propia
para trabajar
competencias, pero
s que existen
estrategias que nos
llevan a conseguirlas

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Los modelos se pueden concretar

en cuatro:
1. Modelo Autoritario
Caractersticas principales:
El ideal comn es el castigo y actualmente todava existe.
Las respuestas de castigo ante el no aprendizaje conllevan otras conductas
agresivas y de ansiedad.
El tipo de interaccin deteriora la relacin entre el profesor y el alumno.
Los Efectos de sta ansiedad perduran y afectan al aprendizaje.
El papel del formador es el de un docente que da conceptos y organiza la
secuencia de enseanza alrededor de los conceptos ms importantes.
Es autoritario y transmisivo.
Es altamente discriminatorio y enfatiza, categoriza las diferencias.
Organiza la clase segn las categoras.
Tiene muchos puntos en comn con el tradicional.

Los modelos se pueden concretar

en cuatro:
2. Modelo Tradicional
Caractersticas principales:
Se basa en la memorizacin, pero no tiene castigo.
Se busca el modo ms eficaz para el aprendizaje.
Hay muchos elementos instructivos, pero es muy importante la transmisin.
Se trabaja bajo el supuesto que el conocimiento se puede desgranar y dar a
los alumnos poco a poco.
Dividen el todo en partes y stos conocen las pequeas partes de la totalidad.
Todos los alumnos estudian lo mismo.
Es un modelo que considera que el aprendizaje se puede realizar segn un
conjunto de pasos, y que el paso permite el todo.
El aprendizaje es efecto de la enseanza, y van siempre unidas.
Los medios suelen ser los libros de texto, o con tecnologas con un uso
instructivo.
Es una filosofa del acumular. El profesor es el que todo lo sabe.

Los modelos se pueden concretar

en cuatro:
Las crticas a este modelo son:
Plantea un aprendizaje impuesto, sin inters.
Se debe interiorizar sin construir.
No son aprendizajes significativos.
La transmisin es unidireccional: profesor - alumno.
El alumno es un transmisor pasivo del material.
El material est en el libro.
El resultado es una persona subordinada y obediente

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Los modelos se pueden concretar

en cuatro:
3. Modelo democrtico o activo
Caractersticas principales:
La diferencia esencial es el "aprendizaje por descubrimiento".
La motivacin, la demostracin, es la clave para la memorizacin
comprensiva.
El principio bsico es "aprender haciendo".
El alumno es el protagonista, y puede aportar sus experiencias.
La preocupacin del docente son los medios mediante los que el
alumno descubrir la realidad.
Tiene ms sentido en las primeras etapas, y menos en las
posteriores.

Los modelos se pueden concretar

en cuatro:
4. Modelo constructivista.
Caractersticas principales:
Todo gira en torno a un idea principal de que lo que el alumno sabe
determina lo que puede saber.
Es fundamental la motivacin del alumno, y el papel del profesor
para averiguar las necesidades de stos.
El alumno debe reflexionar sobre cmo aprende.
Es muy importante la interaccin social; se aprende de los dems.
El lenguaje es importante ya que es mediante este que
interiorizamos los conceptos.
El principio bsico es la FUNCIONALIDAD de los aprendizajes; es
decir, para que un aprendizaje sea significativo, debe ser:
Una necesidad del alumno el adquirirlo
Aplicable.
Factible (sea un aprendizaje que est al alcance del alumno)

La clase magistral y los

mtodos expositivos

Conllevan un proceso en el que el

profesor explica, el alumno estudia
y el profesor examina
Y es eficaz cuando el objetivo es
que el alumno recuerde unos
datos, describa unos hechos,
explique unas teoras
Pero de forma exclusiva NUNCA
nos lleva al dominio de
competencias
Puede y debe formar parte del
proceso de enseanzaaprendizaje, siempre en el marco
de diferentes estrategias
metodolgicas

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Para desarrollar competencias

Necesitamos desarrollar aquellas estrategias
metodolgicas que mejor respondan a los
objetivos queremos que consigan los alumnos y a
sus propias caractersticas.
No existe una nica manera de trabajar
No todas estrategias sirven
Hay algunas que responden mejor como el
mtodo de proyectos, anlisis de casos,
investigaciones del medio, centros de inters

Existen unas variables que determinaran

trabajar por competencias

VARIABLES
Aprendizajes
significativos
-Facilitar la construccin de aprendizajes significativos
diseando actividades que permitan establecer
relaciones sustantivas entre los conocimientos y
experiencias previas y los nuevos aprendizajes.
- La adquisicin significativa de conocimientos asegura la
funcionalidad de los aprendizajes a lo largo de todo el
proceso.
-Se trata, por tanto, de ayudar al nio no slo a construir
conocimientos que puede aplicar en diversas
circunstancias, sino tambin a utilizar sus nuevos
saberes en la consecucin de otros aprendizajes, es
decir, que aprenda a aprender.

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Partir de situaciones-problema con

aprendizajes contextualizados
Se trata de proponer actividades relacionadas con la
solucin de problemas reales en contextos autnticos que
reflejen su funcionalidad para otras situaciones
Asegurar la relacin de las actividades de enseanza y
aprendizaje con la vida real del alumno partiendo,
siempre que sea posible, de las experiencias que posee
As desarrollamos sobre todo
su autonoma
la capacidad de tomar decisiones
competencia comunicativa
responsabilidad

Fomento del conocimiento que tiene el

alumnado sobre su propio aprendizaje
Proporcionar continuamente informacin al alumno sobre el
momento del proceso de aprendizaje en que se encuentra,
clarificando los objetivos por conseguir,
hacindole tomar conciencia de sus posibilidades y de las dificultades por
superar,
y propiciando la construccin de estrategias de aprendizaje motivadoras.

Es importante que los alumnos sepan que pueden hacer las

actividades, sentirse competentes en su realizacin, por lo que el
profesor debe plantearlas de acuerdo con el desarrollo y las
posibilidades de cada uno.
Esto potenciar la autoestima en el desarrollo de la
personalidad de los alumnos, aspecto que influye
determinantemente en la construccin de una personalidad
ms o menos equilibrada por parte de ellos.

Fomento de un clima escolar de

aceptacin mutua y cooperacin
La creacin de un ambiente escolar de aceptacin,
respeto y confianza ayuda a los alumnos
a la construccin de una imagen positiva de s mismos,
a la participacin en las decisiones y tareas de grupo,
al desarrollo de un juicio ms razonado sobre sus propios comportamientos y los
de los dems
y a aumentar la seguridad y el bienestar personal.

El ambiente de trabajo es esencial para que se produzca

un aprendizaje agradable y distendido, as como para
favorecer una comunicacin interpersonal abierta y fluida
entre profesor-alumno y entre alumno-alumno.
Por lo tanto, cuando planteemos los distintos elementos de la programacin
no debemos olvidar concretar situaciones en las que se favorezcan
esencialmente todo tipo de comunicacin interpersonal.

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Interaccin alumno-maestro
El aprendizaje del alumno se va a llevar a cabo en
la interaccin entre alumnos y con el profesor.
Por lo tanto, es necesario promover situaciones
de interaccin profesor-alumno para que se
produzca un intercambio de informacin y
experiencias.

EJERCICIO

Indefensin aprendida (Seligman, 1960)

-experimentos con animales
-pasividad
- rendirse sin luchar
- curar la incapacidad enseando que las acciones tienen efectos
EXPERIENCIAS DE XITO
EXPERIENCIAS DE CONTROL

http://www.youtube.com/watch?v=OtB6RTJVqPM

EXPECTATIVAS DEL PROFESOR

Mire, real y sinceramente, aparte de las
cosas que todo el mundo puede lograr (como
vestirse y hablar correctamente), la diferencia
entre una seora y una florista no reside en
cmo se comporten, sino en cmo se las trata.
Yo ser siempre una florista para el profesor
Higgins, porque l siempre me trata como a
una florista, y as siempre lo har; pero s que
puedo ser una seora para usted porque
usted siempre me trata como a una seora y
siempre lo har as.
G.B. SHAW Pygmalion

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Agrupamientos flexibles y
trabajo colaborativo
Los agrupamientos juegan un papel muy relevante en el
cmo ensear.
El alumnado desarrolla diferentes capacidades en funcin
del tipo de agrupamiento en el que se encuentre.
Es, por tanto, necesaria una organizacin fsica del aula
diferente en funcin de la actividad y del tipo de
agrupamiento. En ese sentido, se pueden poner en
marcha, entre otros, el trabajo individual, por parejas, en
pequeo grupo; la asamblea...

Espacios colaborativos y
tiempos amplios
Se necesitan tiempos amplios para trabajar
competencias. Una secuencia didctica se trabaja
en varias horas.
Utilizar la distribucin espacial adecuada para la
actividad propuesta.
Filas orientadas hacia el profesor (cuando ste se tiene
que dirigir al grupo)
En grupo, forma de U para otras secuencias del
procesod e enseanza-aprendizaje

Utilizar otros espacios: biblioteca, entorno

Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales. CUADERNOSDE EDUCACIN 2
Grupo de Trabajo de Competencias Bsicas.Consejera de Educacin de Cantabria

Utilizacin de diferentes
fuentes de informacin (TIC)
Las tecnologas de la informacin y la
comunicacin han de constituir una
herramienta cotidiana en las actividades de
enseanza y aprendizaje de las diferentes
reas, como instrumento de trabajo para
explorar, analizar e intercambiar informacin.

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Priorizar la reflexin y el pensamiento crtico del

alumnado, as como la aplicacin del
conocimiento
frente al aprendizaje memorstico
Un alumnado reflexivo

relaciona nuevos conocimientos con los que ya sabe,

establece relaciones entre las diferentes reas y materias,
adapta los conocimientos a sus propias necesidades
y convierte el pensamiento en accin.

En este sentido, el objetivo no es slo saber, sino saber

aplicar lo que se sabe y hacerlo en diferentes
contextos y situaciones.
Desde esta perspectiva, la explicacin de por qu
aprendemos lo que aprendemos y en qu medida lo
podemos aplicar a diferentes contextos facilita la
significatividad de lo aprendido, su aplicabilidad y su mejor
aceptacin por parte del alumnado.
Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales. CUADERNOSDE EDUCACIN 2
Grupo de Trabajo de Competencias Bsicas.Consejera de Educacin de Cantabria

Potenciacin de una
metodologa investigativa
La investigacin, por parte del alumnado, propicia el
desarrollo de la autonoma personal adems de aproximar
al alumno/a a los procedimientos propios del mtodo
cientfico.
En este sentido, se pueden llevar a cabo actuaciones tales
como
identificacin y caracterizacin de problemas
establecimiento de hiptesis, por parte del alumnado, en relacin con los
problemas planteados
planificacin de la investigacin
investigacin del problema
y aplicacin y generalizacin, poniendo a prueba el resultado de dicha
investigacin en situaciones y contextos diferentes a los que han sido
objeto de trabajo.
Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales. CUADERNOSDE EDUCACIN 2
Grupo de Trabajo de Competencias Bsicas.Consejera de Educacin de Cantabria

Algunas estrategias metodolgicas

Talleres
Contratos didctico
Aprendizaje por tareas/ proyectos
Tutora entre iguales
Rincones
Mtodo de Casos
ABP
Aprendizaje cooperativo

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Talleres de aprendizaje
El taller es un conjunto de actividades cuyo objetivo es adquirir y/o
perfeccionar estrategias, destrezas y habilidades para el desarrollo de las
competencias bsicas del currculo.
Cada taller se organiza en grupos reducidos y pretende apoyar y profundizar,
desde una perspectiva instrumental, aprendizajes que se desarrollan en las
distintas reas.
Como resultado final del taller, ste debe desembocar en un producto o
trabajo final.

En los talleres de aprendizaje se puede trabajar a distintos niveles de competencia,

dificultad, etc; permiten realizar tareas que implican reflexin y razonamiento; tienen un
carcter activo y participativo; favorecen la motivacin, ya que las actividades de cada
taller se disean en base a intereses comunes de los alumnos/as; y potencian un clima
de cooperacin.

http://www.larioja.org/npRioja/default/defaultpage.jsp?idtab=441987&IdDoc=441954
http://www.educacion.gob.es/exterior/centros/elpilar/es/pdf/hojas/taller_hojas_guia_profesor.pdf

Talleres integrales

Todas aquellas experiencias basadas en la prdida total de la

idea de aula. Las aulas y otros espacios del centro se
especializan (taller de matemticas, de literatura, de teatro, de
plstica, de cocina...).
Los alumnos en grupo, van rotando por los talleres a lo largo de
la jornada escolar segn un horario establecido.
En algunos casos los profesores no tienen adjudicado un grupo
sino que se especializan dentro de un taller siendo slo los nios
los que cambian de uno a otro. En otros casos grupo y profesor
permanecen estables, rotando por las aulas.

Talleres parciales

Peridicamente se dedican tiempos para la realizacin de

talleres en el que se van a poner en prctica diversas tcnicas
con la ayuda del profesorado, familias, especialistas o alumnado
de mayor edad.
Los talleres podrn ser: nivelares (alumnado de la misma edad)
o internivelares (mezclando diferentes edades en cada grupo) y
fijos o rotativos en el tiempo.
Ejemplos de talleres tpicos en la programacin pueden ser:
taller de cocina, de msica, de construccin con material
reciclado, de biologa...

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El contrato didctico
El contrato didctico o pedaggico, tambin llamado pacto, es una estrategia
didctica que supone un acuerdo negociado despus de un dilogo entre dos
partes que se reconocen como tales para llegar a un objetivo que puede ser
cognitivo, metodolgico o de comportamiento (Przesmycki, 2000).
Los contratos son especialmente tiles para aquellos alumnos/as que rechazan la
institucin escolar, tienen problemas de aprendizaje y/o generan conflictividad a su
alrededor. El contrato les permite expresarse y tomar conciencia de su realidad y sus
posibilidades.
Aspectos a tener en cuenta:
1.Aceptacin mutua y libertad de decisin.
2.Negociacin de los elementos del contrato.
3.Seguimiento de los compromisos.
Pueden ser de diferentes tipos:
Segn las personas implicadas:
- individuales: profesor-alumno, profesor-familia,
- grupales: profesor tutor, padres, alumnos, resto de profesores.

Segn la temtica:
- Resolucin de diferentes tipos de conflictos (conducta, cumplimiento de trabajos...).
- Negociaciones relacionadas con los aprendizajes (recuperaciones, realizacin de proyectos, etc.).

Tutora entre iguales

Es una modalidad de aprendizaje entre iguales basada en la
creacin de parejas de alumnos/as entre los que se establece una
relacin didctica guiada por el profesor/a: uno de los compaeros/as
hace el rol de tutor/a y el otro de tutorado. Esta relacin se deriva del
diferente nivel de competencia entre ambos compaeros/as sobre un
determinado contenido curricular.
Esta estrategia tiene beneficios claros para el alumnado, tanto para el tutorado/a como
para el alumno/a tutor/a. Ambos alumnos/as aprenden. El alumno/a tutor/a tiene que
organizar su pensamiento y reestructurar su razonamiento para dar las instrucciones
oportunas y, por otro lado, el tener que exteriorizar lo que se ha pensado hace tomar
conciencia de ciertos errores y lagunas y corregirlas. En cuanto al alumno/a tutorado,
recibe una ayuda pedaggica ajustada a sus necesidades, con un lenguaje ms
accesible y en un clima de confianza
El trabajo entre iguales aumenta el bienestar, la motivacin y la calidad de las
interacciones sociales y del rendimiento escolar.
Los roles deben ser intercambiables.

Rincones
Es una estrategia metodolgica basada en la distribucin de distintos
espacios fsicos denominados rincones que permiten, de forma simultnea,
la realizacin de varias actividades y la distribucin del grupo aula en
pequeos grupos, e incluso a nivel individual segn el objetivo de la
actividad que se plantee.
Los rincones ofrecen la posibilidad de utilizar el espacio y el tiempo de la clase de manera
diferenciada. Los alumnos/as pueden desarrollar habilidades de forma individual o en grupos. Esta
estrategia posibilita la participacin activa en la construccin de sus conocimientos. Permiten una
cierta flexibilidad en el trabajo, fomentan la creatividad y permiten tanto el trabajo dirigido como el
libre.
El trabajo por rincones es una respuesta a los distintos intereses y ritmos de aprendizaje del
alumnado:
-A nivel individual le ayuda a planificar sus trabajos, a saber qu es lo que ms le interesa y aumenta
su nivel de autonoma.
-En pequeo grupo aprende a compartir, a comunicarse, respetar el trabajo de los dems y aprender
de los compaeros.
La eleccin de los diferentes rincones, as como su temporalizacin, est en funcin de los intereses
y necesidades de los alumnos/as. Los rincones no son estables, sino que van cambiando segn los
objetivos propuestos. Disponen de un contenido, de un tiempo, de un espacio y de unos recursos.

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APRENDIZAJE SERVICIO
Aps
Propuesta educativa que combina procesos de
aprendizaje y de servicio a la comunidad en un
solo proyecto bien articulado, donde los
participantes aprenden al trabajar en
necesidades reales del entorno con la finalidad
de mejorarlo

http://www.unizar.es/aprendizaje_servicio/index.html
http://www.zerbikas.es/es/videoteca.html

Qu aprendizajes promueve?

Contenidos propios de la asignatura/s

Acadmicos

Valores

Competencias

Responsabilidad, compromiso
solidaridad,
AUTOESTIMA, EMPODERAMIENTO,
MOTVACIN

Todas, con nfasis en autonoma e

iniciativa persona y competencia
social y ciudadana

Arranz&Vzquez, ICE 2012

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APRENDIZAJE POR PROYECTOS

Consiste en un conjunto de actividades,
organizadas y secuenciadas de tal forma que
al final se obtenga un resultado o producto
determinado.
El proceso de aprendizaje se da en la accin.
El alumno aprende haciendo.
Adquiere una metodologa adecuada para afrontar los
problemas que se le presentarn en su futura prctica
profesional.
Demandan la aplicacin de conocimiento interdisciplinarios
http://recursostic.educacion.es/heda/web/es/educacion-secundaria-obligatoria/734-aprendizajebasado-en-proyectos-con-aitor-lazpita

Tipos de proyectos

Constructivos

Estticos

Problemticos

De aprendizaje

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1-CONSTRUCTIVOS: Proponen la realizacin de algo concreto.

Ejemplos: campaa de recogida de juguetes; fiesta de
primavera; construccin, elaboracin o fabricacin de una
maqueta.
2-ESTTICOS: Proponen el goce esttico: msica, pintura, teatro,
etc. Ejemplos: proyecto sobre Picasso, sobre poesa de Garca
Lorca, obra de teatro,
3-PROBLEMTICOS: Proponen la resolucin de un problema
desde lo intelectual. Por ejemplo: Ahorro de energa, resolucin
pacfica de conflictos, inclusin de un compaero nuevo.
4-DE APRENDIZAJE: Proponen la adquisicin de habilidades o
conocimientos: Investigacin, trabajos de campo, un viaje,
encuestas, etc. Por ejemplo: por qu crecemos? de dnde
viene el agua del grifo?

Fases de un proyecto
Acuerdo sobre inters del tema o eje del proyecto

Qu sabemos?

Qu queremos saber?
Planificacin: qu vamos a hacer y cmo nos
organizamos
Realizacin flexible
Resultado final concreto y visible
Evaluacin conjunta

MTODO DEL CASO

Los alumnos aprenden sobre la base de
experiencias y situaciones de la vida real.
Construye su propio aprendizaje en un
contexto que los aproxima a su entorno.
Es un enlace entre la teora y la prctica.
El profesor debe asegurarse que el alumno
cuenta con una buena base terica.

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MTODO DEL CASO

Preparacin individual
Discusin en pequeos grupos
Sesin plenaria de discusin
Reflexin individual

APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS

Enfoque educativo orientado en el que los

alumnos abordan problemas reales en grupos
pequeos y bajo la supervisin de un tutor.

APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS
Elementos del proceso en el ABP.
A) Mdulos temticos o bloques
B) Equipos de profesores para la construccin de los
mdulos
C) Descripcin de los problemas y las tareas elaboradas
por los profesores
D) Discusin en grupos pequeos
E) Gua del tutor
F) Activacin del conocimiento previo
G) Generacin de preguntas y motivacin
H) Formulacin de objetivos de aprendizaje
I) Aprendizaje auto -dirigido
J) Informe o memoria

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APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS
Pasos
1. Clarificacin de los trminos y conceptos en la
descripcin del problema.
2. Definicin del (los) problema(s)
3. Anlisis del problema (lluvia de ideas)
4. Organizacin de las ideas propuesta
5. Formulacin de objetivos de aprendizaje
6. Obtencin de nueva informacin
7. Reporte de los resultados en el grupo tutorial
Adaptado de: Schmidt (1993}

Estudios
de
casos

Es otro mtodo de aprendizaje basado en el enfoque

constructivista y tambin promueve la autonoma de los
alumnos y su actividad.
Supone el anlisis de una situacin (real o ficticia), aplicando
los conocimientos que se poseen o que se buscan para abordar
el caso desde diferentes perspectivas y poder opinar o proponer
soluciones o vas de continuidad a la situacin planteada.
Puede partir del visionado de una pelcula o fragmento, la
lectura de un texto, una imagen, una noticia periodstica...

ABP

El Aprendizaje Basado en Problemas surgi como mtodo en

los aos 60, en algunas facultades estadounidenses.
Consiste en darle la vuelta a la metodologa habitual, ya que
parte de un problema y para resolverlo se precisa
aprender y aplicar contenidos nuevos.
Los alumnos, por grupos, aprenden a la vez que buscan la
solucin al problema planteado.
La resolucin del problema, supone un avance en el logro de
los objetivos y desarrollo de las competencias bsicas
propuestos.
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Apje. cooperativo: Marco terico

Ensear juntos a alumnos diferentes es justo, necesario y posible... y
complejo.
Supone utilizar el trabajo en equipo de los alumnos para aprovechar al mximo la
interaccin entre ellos con el fin de maximizar el aprendizaje de todos.
El aula se organiza durante toda o parte de la jornada en grupos base heterogneos
pero homogneos entre s- (generalmente definidos por el docente cuando ya conoce
bien a los alumnos) de unos 4 5 alumnos.
Esta estructura es la fundamental del trabajo, aunque puede combinarse con grupos de
expertos, tutora entre iguales, grupos homogneos.
En los grupos base se programa un trabajo que combina actividades individuales y
colectivas. El grupo no logra su resultado si no lo alcanzan todos sus miembros.
Cada grupo base tendr un Cuaderno de trabajo y se realizar una distribucin
rotativa de roles.

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Condiciones indispensables en el aprendizaje

cooperativo:

1.
2.
3.
4.
5.

Interdependencia positiva.
Interaccin estimulante cara a cara.
Compromiso individual, responsabilidad personal.
Habilidades sociales y de pequeo grupo.
Valoracin del grupo.
http://giac.upc.es/pag/giac_cas/giac_como_es_refl
exion.htm

Aprendizaje cooperativo el aula

Es especialmente adecuada para aulas con mayor diversidad o

dificultades de convivencia.
Lo mejor es que sea un acuerdo docente para que los nios se
habiten a ello como la dinmica general del aula, ya que a la vez
aprenden a cooperar.
No se empieza con cooperativo a principio de curso, se espera a
que el grupo est asentado y el docente lo conozca bien.
Si los alumnos ya han trabajado con esta metodologa, ser ms
fcil, pero an as es complicado programar por cooperativo. Si lo
programa el docente, hay que programar actividades para cada
alumno del grupo y que a su vez todo ello contribuya al objetivo
final del grupo.
En general es aconsejable que sea un tiempo donde hay algn
adulto ms en el aula (especialista de PT, voluntarios si hay
comunidad de aprendizaje-).
Ver ms en http://sauce.pntic.mec.es/falcon/aprencooper.pdf

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Tcnicas de cooperativo

Algunas de las ms conocidas son:

El rompecabezas: se divide la tarea u objeto de estudio en tantas
partes como miembros. Cada miembro se especializa en un aspecto
(puede combinarse con grupos de expertos para que el de cada grupo
de un tema lo vea con los de los otros grupos). Finalmente cada uno
muestra lo aprendido a su grupo, que hacen preguntas y finalmente
todos lo aprenden y lo muestran como se haya decidido (mural, power,
exposicin oral...).
1-2-4: Dentro del grupo, se propone una misma pregunta, problema o
cuestin a todos los miembros. Cada uno piensa su respuesta. Luego
analizan por parejas la respuesta y finalmente entre los 4 del grupo
deciden la respuesta de todo el grupo.
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Ms tcnicas

Parada de tres minutos: El docente cada cierto tiempo de explicacin hace una
parada de 3 minutos para que cada equipo de base piense y reflexione sobre lo que les
ha explicado y elaboren piensen tres preguntas sobre el tema en cuestin, que
despus debern plantear. Una vez transcurridos estos tres minutos cada equipo
plantea una pregunta de las tres que ha pensado-, una por equipo en cada vuelta. Si
una pregunta u otra de muy parecida- ya ha sido planteada por otro equipo, se la
saltan.

Mapa conceptual: Al acabar un tema, como sntesis final cada equipo puede elaborar
un mapa conceptual o un esquema que resuma todo lo que se ha trabajado en clase
sobre el tema en cuestin. Dentro de cada equipo de base se repartirn las distintas
partes del mapa o esquema entre los componentes del equipo. Despus pondrn en
comn la parte que ha preparado cada uno, repasarn la coherencia del mapa o del
esquema que resulte y, si es necesario, lo retocarn antes de darlo por bueno y hacer
una copia para cada uno, que le servir como material de estudio.

Ms tcnicas

Lpices al centro: Es especialmente til para que los alumnos aprendan a

escuchar a los compaeros, llegar a acuerdos y entre todos planificar un
resultado comn. Se entrega una tarea (o una para cada alumno). Los
lpices deben estar en el centro formando una estrella (no est permitido
escribir, slo escuchar y hablar para llegar a un acuerdo). Cuando hay
acuerdo, nos aseguramos de que todos lo sabemos bien, se cogen los lpices
y todos escriben la respuesta (no se puede hablar).

La telaraa: Es til para saber que nos podemos ayudar unos a otros, se
recomienda en los inicios de cooperativo. Con un ovillo de lana uno hace una
pregunta de algo que no sabe, que no entiende bien o que le cuesta. Un
compaero se ofrece voluntario para explicrselo y luego ste segundo hace
lo mismo todos se van quedando con una parte del ovillo, como una
telaraa que representa la cooperacin.

Aprendizaje
cooperativo: recursos
Libros:
Pujols, P (2008): 9 ideas clave. El aprendziaje cooperativo. Gra, Barcelona.
Cmo ensear junt@s a alumnos diferentes: Aprendizaje cooperativo. Experiencias de atencin a la
diversidad para una escuela inclusiva. Zaragoza, Ed. Egido No se vende en libreras, cuenta experiencias
concretas en Aragn (desde 3 aos). Est en CPR y bibliotecas.
MIR, C. Y otros. ( 1998) Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia.
Barcelona: Gra.
Revista Cuadernos de Pedagoga, n 345, abril de 2005
Pginas web:
Experiencias jornadas cooperativo Aragn (muchas y buenas)
www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/apr_coop.pdf (Bueno)
http://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_que_es.htm (fundamentacin, teora)
file:///C:/Documents%20and%20Settings/clara/Configuraci%F3n%20local/Archivos%20temporales%20de%
20Internet/Content.IE5/CCFNQC4Y/Aprendizaje_cooperativo%5B1%5D.pps#310,22,Diapositiva 22
www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/apr_coop.pdf (muy bueno, teora y prctica, ejemplos)
www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/55321/libpri14.pdf (ej. de 1)
http://www.catedu.es/arablogs/blog.php?id_blog=485 (muy bueno y completo, con teora y muchos
ejemplos)
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