Educacin Global

MAESTRA EN POLTICA Y ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN.

UNTREF
SEMINARIO: PROBLEMAS CONTEMPORNEOS DE LA EDUCACIN
PROFESOR: CARLOS A. CULLEN
ASISTENTE: NORA GRAZIANO

Febrero 2015

Educacin Global | Febrero 2015

Acerca del imperativo homogeneizante

Autor: Francisco Javier Cardozo

DNI: 28438877

ndice
EDUCACIN GLOBAL....................................................................................2
1. EL

FIN DE LA

MODERNIDAD: 2

1.1. MODERNIDAD
1.2. EDUCAR
2. TENDENCIAS

EN

LA

SOCIEDAD DEL SABER

MIRADAS SOBRE LA ENSEANZA POR

MODO DE CIERRE:

BIBLIOGRAFA

POSMODERNIDAD

GLOBALES EN LA EDUCACIN 4

2.1. ALGUNAS
3. A

COMPETENCIAS:

CONSULTADA

10

Educacin Global | Febrero 2015

SNTESIS

Educacin Global
Acerca del imperativo homogeneizante
Sntesis

El presente trabajo tiene como principal objetivo retomar algunos

elementos que nos permitan pensar el proceso de cambio en el
pensamiento y concepto de educacin en el contexto de crisis de la
modernidad y emergencia de la globalizacin. Especialmente, nos interesa
indagar como el mandato moderno de la educacin de homogeneizar,
orientado desde un proyecto tico-poltico de una supuesta racionalidad
nica, que al abrirse camino, en la crisis, se ha visto quizs obligado a
reemplazar la homogeneizacin con supuestos estndares universales de
la buena educacin, ahora en nombre de la globalizacin y como ello se
vincula con la perspectiva de formar en competencias y el rol que juegan
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.

1. El fi n de la Modernidad:

Educacin Global | Diciembre 2014

En este apartado se esbozaran algunas lneas generales sobre las

caractersticas del concepto de Modernidad y el arribo a la crisis de la
misma dando paso a la denominada Posmodernidad, para luego
adentrarnos al tema especifico del presente trabajo.

1.1.

Modernidad y Posmodernidad

Sin intencin de hacer un exhaustivo anlisis de la nocin de

modernidad, partimos en el presente trabajo de concebirla como un
periodo socio histrico cuyos orgenes pueden remontarse en Europa a
partir de la emergencia de la ilustracin. Se caracteriza por ser un
movimiento que propone que cada ciudadano alcance sus metas segn su
propia voluntad, de una manera lgica y racional, donde se antepone la
razn sobre la religin. Podemos vincular la nocin de modernidad al

concepto kantiano1 de Ilustracin (la mayora de edad del individuo, que

ejerce su razn de forma autnoma. se presenta una confianza en la
razn, un rechazo de lo trascendente y sobrenatural, un ideal de desarrollo
tcnico basado en la idea de progreso como fin de la historia de la
humanidad.
A partir del silgo XIX y XX dicho periodo entra en crisis, y fue
Nietzsche, quien con su clebre frase Dios ha muerto, muestra como las
personas van perdiendo la fe en esta supuesta modernidad dando paso a
un nuevo proceso denominado postmodernidad. El progreso tan
esperado fue perdiendo su direccin y los resultados obtenidos realmente
se alejaban de ese ideal de mejora. Es as como los pensadores que
surgen con la postmodernidad fueron tan negativos en su pensamiento,
especialmente si tenemos como marco contextual guerras mundiales,
crisis econmicas, entre otros pesares mas. La modernidad haba llegado a
tal extremo que se lleg a pensar en su fracaso y en su andar llev al
hombre a un radical desencantamiento, esto es lo que Nietzsche llam
nihilismo2.

Educar en la sociedad del saber

Adentrndonos en nuestro tema, podemos sealar que en el libro La

(de)construccin del conocimiento pedaggico (Colom, A. 2002) se
plantea una situacin para la cual las teoras modernas de la educacin
predominantes son incapaces de abordar, de modo tal que problemticas
cotidianas como el fracaso escolar, problemas disciplinarios en el aula, la
violencia escolar, el fracaso en el ingreso y permanencia en la universidad
incluso cuestiones tan simples como el fracaso de un mtodo que el
curso anterior haba funcionado a la perfeccin con alumnos de idnticas
edades y similares caractersticas, carecen de espacio en la teora." (Op.
cit pp, 159-160). Por qu? se interroga el autor. Porque esa teora de la
educacin se ha caracterizado por ser "sistemtica, fundamental, general
y que, en consecuencia, ha tenido en el orden y en la estructura, en la
linealidad y en los estereotipos, su razn de ser". La tesis de Colom es que
esas teoras educativas son herederas de la visin de la realidad atribuidas
por la teora cientfica de la modernidad. Asimismo se plantea que en la
modernidad, la teora cientfica construy la idea de una realidad asentada
1

Kant, I. (1996). Respuesta a la pregunta:Qu es la ilustracin?. Corporacin Regin.

Vattimo, G. (2000). El fin de la modernidad: nihilismo y hermenutica en la cultura posmoderna.

Barcelona.

Educacin Global | Febrero 2015

1.2.

en el orden, la estructuracin, la inmovilidad, lo determinado, lo cierto, lo

definido y lo atemporal (op. cit p. 150).

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En el apartado 4 del libro de referencia, La teora tras la modernidad

el autor seala que hay un pasaje del concepto econmico de las
mercancas hacia un nuevo concepto econmico: la informacin (op.
cit. p. 86). En este sentido plantea que con la muerte de Dios, el hombre
se encuentra solo, aunque a la vez libre, y al no existir nada, se produce
una contingencia del presente, slo se da lo que es, o sea, el presente.
Slo existe lo que sucede. No se da el futuro porque de todas formas no
existe el sujeto y, por tanto, tampoco la proyeccin. Slo se da la pura
presencia". (op. cit. p. 88) Es decir, se evidencia tras la modernidad una
crisis interpretativa, donde se cambian las narraciones e incluso las
gramticas que las sustentan" (p. 96). Al respecto, en otro trabajo (Colom,
A. 1997) y retomando a Lyotard, se explica que
al cambiarse las
condiciones del saber cambia tambin no slo el sentido del saber sino
el saber mismo. Acontece una transformacin en la sociedad, el origen, o
el foco en el que se produce el saber que implica un cambio en las
condiciones desde las que emerge el saber. En este sentido, resalta que
las denominadas tecnologas de la informacin han impulsado las
transformaciones que han modificado la sociedad, y en consecuencia, las
condiciones en las que se genera el saber. De esta manera, afirma que en
la postmodernidad el saber tiende a reemplazar al capital como recurso
esencial, lo que deja vacio y carente de valor al discurso izquierdista y al
humanismo. Se sustituye la lgica de la moralidad la creencia en los
grandes valores por la lgica de la necesidad o la utilizacin de lo que
se requiere en un momento preciso (Colom, A. 1997, p 11).

Tales cambios, en el mbito de la educacin, traen consigo otro cambio

mucho ms categrico, puesto que se produce una separacin entre
formacin e instruccin. En la sociedad posmoderna, en la cual gracias a
los procesos tecnolgicos-informativos, todo es cambiante y relativo, no
habr lugar para las grandes verdades, por lo que una formacin en
funcin de principios tales como valores, creencias, transcendencias y
dems no ser ya objeto escolar, y en todo caso pasar a depender de la
esfera privada. Slo ser vlido lo que tenga un sentido funcional e
inmediato. Adquiere as ms valor el saber que haga avanzar la realidad
tecnolgica. Como se menciono lneas ms arriba, el conocimiento, ser la
nueva mercancia de la sociedad del futuro (Colom, A. 1997. p . 15). De
este modo, seala el autor La sociedad postmoderna no resultar una
sociedad de los valores, de las verdades absolutas e inamovibles -como si
se produca en la modernidad-; es, en todo caso,

la sociedad del saber, de la ciencia, de los sistemas,

propiciado todo ello por la tecnologa y por el avance de las
capacidades y posibilidades intelectuales del hombre; de un
hombre que no requiere ya certezas externas, sino que se
basta a s mismo para saber dnde se encuentra la verdad
(Colom, A. 1997. p. 16).

2. Tendencias globales en la educacin

Continuando el planteo anterior, sobre los aspectos de una sociedad
que se rige por el cambio permanente y donde priman las necesidades de
abastecer el conocimiento, entendido como nueva mercanca, podemos
destacar como sealan algunos autores, (Ins Dussel, 2006; Juan Manuel
Moreno, 2008) que se presentan dos
patrones mundiales de
institucionalizacin educativa que pueden vislumbrase en los procesos de
reforma curricular, las cuales se hayan ligadas entre s.

La ordenanza para delimitar las destrezas bsicas fue emitida al mismo

tiempo que se realizaba un trabajo referente a competencias en otros
foros internacionales. El proyecto de la Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmico (OCDE) Definicin y Seleccin de
Competencias (DeSeCo) estudi cules seran las competencias clave
para una vida prspera y para una sociedad con buen funcionamiento, de
este modo se define el trmino competencia como Capacidad de
responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas,
conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros
3

Conclusiones presidenciales. Consejo Europeo de Lisboa 23-24 marzo 2000, punto 26.
disponible online en http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm

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Por un lado, se encuentra el asentamiento de un nuevo enfoque

educativo, el de enseanza por competencias, cuyo origen histrico
puede remitirse en El Consejo Europeo de Lisboa de 2000, donde se invit
a los estados miembros, y a la Comisin a que definieran "las nuevas
destrezas bsicas del aprendizaje a lo largo de la vida", enumerando como
tales: las tecnologas de la informacin, las lenguas extranjeras, la cultura
tecnolgica, el espritu empresarial y las destrezas sociales. Destrezas
confirmadas en sesiones posteriores, hasta que, en 2002, se propusieron
los ocho campos de destrezas siguientes: 1-la comunicacin en lengua
materna; 2-la comunicacin en lenguas extranjeras; 3-las TIC; 4-el clculo
y las competencias en matemticas, ciencia y tecnologa; 5-el espritu
empresarial; 6-las competencias interpersonales y cvicas; 7-el aprender a
aprender, y 8-la cultura general3.

componentes sociales y de comportamiento que se movilizan

conjuntamente para lograr una accin eficaz. Cabe destacar, adems que
en el Consejo Europeo de Barcelona, de marzo de 2002, se sealaron las
Tecnologas de la Informacin y la comunicacin (TIC) y lenguas
extranjeras, como dos competencias que merecan mayor atencin 4.
Esto ltimo, nos lleva a la segunda tendencia de escala global; la
introduccin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin como
contenido curricular. Dicha propensin se encuentra vinculada con la idea
de la sociedad de la informacin, un proceso actualmente en desarrollo,
el cual consiste en un modelo social que se funda en la introduccin de
nuevas tecnologas en todos los aspectos de la sociedad; desde la
organizacin de la economa hasta la mediacin en las relaciones sociales.
Como seala Juan Manuel Moreno, casi todos los pases del mundo estn
invirtiendo fuertemente en este sentido, estableciendo metas ambiciosas
para proveer de conexin a internet en todas las instituciones educativas e
incrementar cada vez ms la relacin de computadores por estudiante 5
como podemos observar en la implementacin nacional del programa
Conectar igualdad, o el plan Ceibal en Uruguay entre otros ms.

2.1.
Algunas miradas sobre la enseanza por
Competencias:

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Existe una diversidad de miradas sobre el enfoque de enseanza

planteado, as para Philippe Perrenoud 6, toda competencia se encuentra
unida a una prctica social de cierta complejidad, que reconocida por
largo tiempo puede remitir a una prctica profesional, es decir no hay una

Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia

europeo
(2004):
Disponible
online
en
http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2008/01/competenciasclave.pdf
5
En esta direccin va el programa anunciado en 2006: One Laptop Per Chile (en
espaol Un porttil por nio). Un proyecto centrado en la distribucin de una
computadora porttil fabricada con el propsito de proporcionar a cualquier nio del
mundo conocimiento y acceso a la tecnologa de la informacin como formas modernas
de educacin. El OLPC est siendo desarrollado por la organizacin One Laptop Per Child.
La OLPC es una organizacin sin nimo de lucro con sede en Delaware, creada por
catedrticos del Laboratorio de Multimedia del MIT para disear, fabricar y distribuir estas
computadoras porttiles. El proyecto cuenta con el apoyo y colaboracin de Google, AMD,
Red Hat, News Corp, Brightstar Corp y otras empresas.
6

Perrenoud, Philippe (2006): Programas escolares y competencias. En Perrenoud,

Philippe: Construir competencias desde la escuela. Santiago: J.C. Sez editores.

direccin lineal entre las mismas, sino que es producto del devenir social
histrico.
Para este autor, la definicin de las competencias a impartir por los
centros educativos devendr de una respuesta concreta acerca de qu
tipo de personas quiere formar la institucin, orientada a qu prcticas
familiares,
sexuales,
polticas,
sindicales,
artsticas,
deportivas,
asociativas, etc.

Por otro lado, para Jurjo Torres Santom 7, hay que prestar especial
atencin acerca del nacimiento del discurso sobre las competencias. As
menciona como uno de sus elementos fundacionales, el proceso de
modernizacin psicologicista de las polticas educativas, por medio del
cual se individualizan los problemas ocultando las estructuras
econmicas, polticas, militares, culturales y educativas con los que se
construye la opresin. De modo tal, que se marginaliza el anlisis crtico

Torres Santom, Jurjo (2008): Obviando el debate sobre la cultura en el sistema

educativo: cmo ser competentes sin conocimiento. En Gimeno Sacristn, Jos (comp.):
Educar por competencias, qu hay de nuevo? Madrid: Morata

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Uno de los principales errores, para Perrenoud es considerar las

competencias como transversales, es decir elementos del conocimiento
que atraviesan distintas disciplinas, dado que la transversalidad total es
un fantasma, en este sentido explica que resulta una empresa individual,
cuando se enfrenta la realidad el poder generar familias de situaciones
y aplicar una competencia especifica, ello no autoriza a considerar que la
misma pueda trasladarse a todos los individuos, ni a pretender su
desarrollo progresivo en cada uno. Por otro lado, menciona que las
denominadas competencias transversales (imaginar, razonar, analizar,
anticipar, entre otras) no se corresponden a situaciones identificables,
dado que su nivel de formulacin es tan abstracto que no se relaciona con
ningn contexto, desafo o prctica social concreta, puesto que si las
competencias son formadas a travs de la prctica, debe ser
necesariamente presentadas en situaciones concretas, con contenidos,
contextos y desafos identificados. Cuando, en el programa no se proveen
esos contextos, pueden surgir dos problemas, por un lado los docentes
partidarios de este tipo de enseanza debern seleccionar las prcticas
sociales de referencia, considerando su propia visin de la sociedad. O, por
otro lado, los docentes que no se interesen en este enfoque, tendern a
impartir las competencias disciplinarias consagradas, como en lenguaje,
el resumen, la explicacin de textos; en matemticas, las operaciones
aritmticas, la solucin de problemas o de ecuaciones.

de los contenidos a ensear y aprender, centrndose en las denominadas

capacidades individuales.
Adems menciona como se encuentra vinculada la nocin de
competencias a la formacin profesional, apoyados en la teora del
Capital Humano, el cual emerge en los aos 60, en Estados Unidos, ligado
al movimiento de eficiencia social. Como nos seala este autor, la
nocin de capital remarca la idea de un stock inmaterial que puede ser
acumulado por cada persona a ttulo individual, para, seguidamente,
poder intercambiarse en el mercado laboral por capital econmico.
Tambin, subraya el carcter polismico acerca del significado
competencias que se manifiesta en la diversidad de sentidos que se le
imprimen, en el caso de la Ley Orgnica de Educacin, en Espaa. As
menciona que dentro de los documentos normativos ministeriales, pueden
encontrarse significados que se refieren a logros del alumnado, otras a
funciones asignadas a ciertos cargos acadmicos, y otras a la distribucin
de tareas entre entidades u rganos de gobierno.

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Otro aspecto negativo que encuentra sobre este enfoque, se relaciona

con la forma de evaluarlo. Es decir, cmo se evalan las competencias?.
Al respecto seala que los discursos predominantes a favor de dicho
enfoque presuponen un mundo social en abstracto, en donde no pueden
visualizarse las posiciones de poder, ni de control de la cultura y de sus
funciones.

As, podemos observar la inclusin de elementos que no ponen en duda

el sistema econmico en que se va a desenvolver este enfoque. La
importancia dada a unas determinadas competencias o la forma en que se
han definido o delineado los programas educativos a partir de ellas, se
menciona por estos autores, ha sido muy variada en el contexto de la
Unin Europea. Existe una tendencia a pasar de una sociedad del saber a
una sociedad del saber-hacer tareas determinadas por las prcticas y/o
necesidades sociales. Ciertas disciplinas y conocimientos se potencian en
detrimento de otras, y se usa la educacin para estimular algunas
necesidades del mercado: TIC y lenguas extranjeras.

3. A modo de cierre:
Actualmente, en una sociedad con una fuerte tendencia a la
globalizacin, se requiere de la utilizacin de las nuevas tecnologas, lo

que conlleva una elevacin del nivel de complejidad de algunas

actividades.
Como en otros aspectos, se espera que la educacin contribuya con la
formacin de las competencias bsicas, no solo para la prosecucin de
estudios posteriores, y para la incorporacin de las personas en el
mercado laboral, sino tambin para el ejercicio de derechos y deberes de
la ciudadana. En este sentido, la inclusin de competencias en
tecnologas de la informacin y comunicacin no deberan referir a una
mera inclusin curricular sumatoria, es decir otro elemento intencional
nombrado en los contenidos curriculares, sino que debera abogarse por
una inclusin efectiva para que todos los estudiantes puedan participar en
los nuevos horizontes cognitivos, que construyan nuevas competencias,
que accedan a condiciones de produccin de conocimiento y comprensin
que oficien como insumos para la evaluacin y transformacin de la vida
(Cabello, Roxana).

Vinculado a ello, Giroux y McLaren (1998) plantean una pedagoga

crtica en la cual se problematiza el lugar del lenguaje, la experiencia, el
poder del conocimiento y la cultura en la constitucin de la subjetividad, y
cmo sus conflictos generan una forma particular de praxis que acta
en y sobre el mundo. Una pedaggica como prctica contra hegemnica
que busca develar como son constituidas las subjetividades desde
posturas ideolgicas especificas de opresin. Por su parte, Carlos Cullen
(2009) nos invita a resistirnos con inteligencia al plantear otra
alternativa para pensar en la educacin por competencias, orientados a la
promocin
de
saberes
socialmente
productivos,
polticamente
participativos y culturalmente inclusivos, que escapen del imperativo
homogeneizante de ensear como adaptacin al saber dado (Cullen
2004), disciplinando las singularidades bajo el control hegemnico. La

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En relacin al acceso a la informacin, Torres Santom (2008; 158) nos

recuerda que en las sociedades regidas por una ideologa mercantilista,
por polticas econmicas neoliberales, la gran oferta de informacin no
debe ser confundida con una democratizacin en el acceso. No obstante,
pueden converger las posiciones acerca de la enseanza basada en
problemas, retomando lo expresado por Philippe Perrenoud y Torres
Santom al poner de manifiesto, por parte de la Institucin educativa su
rol como espacio no de reproduccin de los discursos dominantes, sino
como espacio de resistencia y de denuncia de aquellos discursos y
prcticas que continan legitimando la marginacin social, y junto a ello,
la enunciacin del sujeto social que se pretende formar y cules sern sus
caractersticas en vinculacin a la bsqueda de una sociedad realmente
democrtica y justa.

propuesta no es pensar solo en una pedagoga crtica desde el lugar de los

expertos, sino una pedagoga de la resistencia que partiendo del lugar
de los sujetados pueda discutir sentidos alternativos para las prcticas
de enseanza.
Como expresa Fornet-Betancourt8, no se desconoce la dificultad de
transitar por dicho camino, pero el dilogo intercultural est dispuesto a
asumir el desafo bajo la esperanza y la confianza que le inspira la
diversidad cultural como alternativa. Se trata de un recurso intercultural
crtico a la diversidad cultural que ve en las culturas el camino ms
apropiado para buscar una estrategia para alcanzar soluciones viables y
universalizables. Para ello es imperioso el reconocimiento real de la
pluralidad de conocimiento que slo es posible en la generacin de
espacios libres que abran el juego a una interaccin simtrica.

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Estamos ante la necesidad de dar casa a la pluralidad de

conocimiento en un mundo comn y compartido. Hablamos de
reconocimiento de la sabidura lugarea que pluraliza los
conocimientos y que debe compartirse para generar
universalidad en un mundo equilibrado (Fornet-Betancourt, R.
pp 17-18)

Fornet-Betancourt, R (2009): La pluralidad de conocimiento en el dilogo intercultural

en Interculturalidad crtica y descolonizacin: fundamentos para el debate. Inst.
Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello.

Bibliografa consultada

Cabello, R: TECNOVECTOR. Migraciones Digitales como propuesta de

alfabetizacin meditica digital en la Formacin Docente. En prensa
Colom, A. (1997): Postmodernidad y educacin. Fundamentos y
perspectivas. En Revista Educaci i Cultura: Vol.: 10. Disponible
online en
http://www.raco.cat/index.php/EducacioCultura/article/view/75

769

----------------- (2002): La (de) construccin del conocimiento

pedaggico. Nuevas perspectivas en teora de la educacin. Ediciones
Paids, Barcelona-Buenos Aires-Mxico.

Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un

marco de referencia europeo (2004): Disponible online en
http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2008/01/co
mpetenciasclave.pdf

Conclusiones presidenciales. Consejo Europeo de Lisboa 23-24

marzo
2000,
punto
26.
Disponible
online
en
http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm

Cullen, A. C (2004): "Racionalidad y Educacin. Problemas tericos y

epistemolgicos de la educacin" en Cullen, A. C (Comp.) Filosofa,
cultura y racionalidad crtica. Nuevos caminos para pensar la
educacin. La Cruja. Bs. As. pp.17-45

--------------------------: "De las competencias a los saberes socialmente

productivos, polticamente emancipadores y culturalmente inclusivos.
Aportes de la filosofa intercultural a la educacin" en Entraas ticas
de la identidad docente. La Cruja. Bs. As. pp.113-125

Dussel, I. (2006): Estudio sobre gestin y desarrollo curricular en

pases de Amrica Latina. Ponencia presentada en el contexto de la
Segunda Reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto
Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC).
Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006.

Fornet-Betancourt, R (2009): La pluralidad de conocimiento en el

dilogo intercultural en Interculturalidad crtica y descolonizacin:
fundamentos para el debate. Inst. Internacional de Integracin del
Convenio Andrs Bello.

Mclaren, P. (1998). Pedagoga Crtica, las polticas de resistencia y

un lenguaje de esperanza. En Giroux, H., & Mclaren, P.:
Sociedad. Cultura y Educacin. Madrid: Mio y Dvila Editores.

Kant, I. (1996). Respuesta a la pregunta: Qu es la ilustracin?

Corporacin Regin.

Educacin Global | Febrero 2015

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Moreno, J. M (2008): La dinmica del diseo y el desarrollo del

currculo: escenarios para la evolucin del currculo. En Benavot, A &
Braslavsky, C: El conocimiento escolar en una perspectiva histrica y
comparativa. Buenos Aires: Granica / Springer.
Torres Santom, J. (2008): Obviando el debate sobre la cultura en el
sistema educativo: cmo ser competentes sin conocimiento. En
Gimeno Sacristn, J. (comp.): Educar por competencias, qu hay de
nuevo? Madrid: Morata
Vattimo, G. (2000). El fin de la modernidad: nihilismo y
hermenutica en la cultura posmoderna. Barcelona.