UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

CENTRO UNIVERSITARIO DEL SUR

La Teora Cognoscitivista
Presenta:

Elpidia Nieves Venites

Mirna Beatriz Cruz Escobar
Maestro:
Aldo Francisco Flores

INTRODUCCION
El cognoscitivismo es una teora del conocimiento orientada la comprensin de las cosas
basndose en la percepcin de los objetos y de las relaciones e interacciones entre ellos.
El cognoscitivismo establece que la apreciacin de la realidad es adecuada cuando se
pueden establecer relaciones entre las entidades. El cognoscitivismo es la forma
tradicional de enseanza de las matemticas y la lgica. El cognoscitivismo ha
demostrado ser insuficiente para la enseanza de las humanidades y la historia.
Definicin
En el cognoscitivismo conocido fuera de Espaa, en el mbito de la psicologa, como
constructivismo (aunque esto puede ser discutible), el aprendizaje se realiza mediante
la relacin de diversos aspectos registrados en la memoria, independientemente que
hayan ocurrido en tiempos y espacios distintos, pueden hacerse converger para producir
un nuevo conocimiento producto de la razn, y de la lgica.
Es una teora que representada por diversos autores tales como Jean Piaget, David P.
Ausubel, Lev Vygotski, entre otros, donde se establece que el aprendiz construye sus
conocimientos en etapas, mediante una reestructuracin de esquemas mentales, dira
Piaget, que el alumno pasa por etapas como asimilacin, adaptacin y acomodacin,
llegando a un estado de equilibrio, anteponiendo un estado de desequilibrio, es decir es
un proceso de andamiaje, donde el conocimiento nuevo por aprender a un nivel mayor
debe ser altamente significativo y el alumno debe mostrar una actitud positiva ante el
nuevo conocimiento, y la labor bsica del docente en crear situaciones de aprendizaje, es
decir se debe basar en hechos reales para que resulte significativo. Por lo cual el
cognoscitivismo es la teora que se encarga de estudiar los procesos de aprendizaje por
los que pasa un estudiante.

Historia de la revolucin cognitiva

Immanuel Kant (1724 1804) fue un filsofo alemn, educado en la doctrina de Wolff,
pero que en cierto momento de su vida conoce la obra del empirista David Hume y le
preocupa que su escepticismo d al traste con algo que l consideraba una verdad
absoluta: las leyes de la mecnica de Newton, por tal razn se da a la tarea de sustentar
cmo es posible construir un conocimiento cierto del mundo y en su monumental obra
Crtica de la razn pura descubre la existencia de los juicios sintticos a-priori, que son
aquellos donde el predicado no est incluido en el sujeto y son anteriores a la experiencia.
En sus indagaciones filosficas Kant identifica los juicios sintticos a priori que hacen
posible la experiencia de los objetos del mundo; tales juicios son de dos tipos: los juicios
estticos que hacen posible el conocimiento matemtico y son los de espacio y tiempo,
y los juicios analticos, que hacen posible el conocimiento de los objetos del mundo y son
las mismas categoras aristotlicas de cantidad, calidad, relacin y modo. Estos juicios
sintticos a-priori no son innatos, solo anteriores y posibilitadores de la experiencia de las
cosas del mundo, por tal razn a Kant se le considera un filsofo de la tradicin
racionalista.
La influencia del racionalismo se har sentir en la teora cognitiva en su preferencia por
las explicaciones centralistas ms que ambientalistas, en su preferencia por explicar el
aprendizaje con base en las estructuras mentales acumuladas por el individuo en su
experiencia.
El conductismo del modelo E-R enfatiza la existencia de conexiones sencillas y directas
entre los estmulos y las respuestas. Para los cognoscitivistas parece obvio que entre el
estmulo y la respuesta est el organismo, que es el que responde, y que el estmulo que
llega a la persona es recibido, codificado, analizado, comparado contra la informacin ya

existente, almacenado y transformado antes de salir como respuesta. As, para los
cognoscitivistas s importa la caja misterio. Lo que sucede en el organismo no puede ser
directamente observado, sino inferido de las relaciones que se observan entre estmulos y
respuestas. Para entender y explicar los fenmenos que observan en forma indirecta,
construyen modelos o constructos de las estructuras y procesos no observables que
adquieren sentido a partir de sus observaciones. El objetivo, entonces, es reunir las
observaciones que parecen exigir una interpretacin acorde con un modelo especfico de
procesos cognoscitivos. Por otra parte, algunos autores enfatizan el carcter activo del
sujeto, como una actividad humana, capaz de buscar, elegir, planear y corregir de
acuerdo con un propsito especfico. Sealan que esta actividad procesadora genera
informacin adicional a la que proviene del propio estmulo y que est en funcin de
mltiples factores.

CUALES SON LAS METAS DE LA EDUCACION COGNOSCITIVISTA?

Desarrollar los procesos cognitivos de los estudiantes. Aprender a aprender,

autorregulacin del conocimiento.
Las metas de la enseanza consisten en cambiar al estudiante animndolo para
que utilice las estrategias de aprendizaje adecuadas.

CONCEPTUALIZACION DEL APRENDIZAJE SEGN LA TEORIA

El aprendizaje se realiza mediante la relacin de diversos aspectos registrados en la
memoria, independientemente que hayan ocurrido en tiempos y espacios distintos,
pueden hacerse converger para producir un nuevo conocimiento producto de la razn, y
de la lgica.

PAPEL DEL MAESTRO SEGN LA TEORIA

El profesor debe partir desde la concepcin de que el alumno es activo, que aprende de
manera significativa, de manera que su papel se centra en elaborar y organizar
experiencias didcticas que logren esos fines, no centrarse en ensear exclusivamente
informacin ni en tomar un papel nico en relacin con la participacin de sus alumnos.
El docente debe preocuparse por el desarrollo, induccin y enseanza de habilidades o
estrategias cognitivas y metacognitivas de los alumnos, es decir, el maestro debe permitir
a los estudiantes experimentar y reflexionar sobre tpicos definidos o que surjan de las
inquietudes de los educandos con un apoyo y retroalimentacin continua.

CONCEPTUALIZACION DEL ALUMNO SEGN LA TEORIA

El alumno pasa por etapas como asimilacin, adaptacin y acomodacin, llegando a un
estado de equilibrio, anteponiendo un estado de desequilibrio, es decir es un proceso de
andamiaje, donde el conocimiento nuevo por aprender a un nivel mayor debe ser
altamente significativo y el alumno debe mostrar una actitud positiva ante el nuevo
conocimiento, y la labor bsica del docente en crear situaciones de aprendizaje, es decir
se debe basar en hechos reales para que resulte significativo. Por lo cual el
cognoscitivismo es la teora que se encarga de estudiar los procesos de aprendizaje por
los que pasa un estudiante.

MOTIVACION SEGN LA TEORIA

Algunos factores externos son el clima del saln de clase, medio ambiente, niveles de
desarrollo, factores motivacionales (extrnsecos), objetos, etc.
La manera como benefician estos factores en el proceso de enseanza-aprendizaje es: a)
Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar,
reflexionar y criticar la informacin proporcionada por el docente. b) Son esenciales para
motivar al profesor y provocar que su desempeo sea ms eficaz, eficiente y efectiva. c)
Los dos, alumno y docente, se sienten cmodos, seguros y listos para que se lleve a cabo
el aprendizaje significativo.
La forma como afectan de manera negativa estos factores es: a) Pueden distraer,
confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los
apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en
general. c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incmodo,
impaciente, desesperado e inseguro en su enseanza.

METODOLOGIA DEL APRENDIZAJE SEGN LA TEORIA

El alumno ha de mantener una cierta predisposicin inicial hacia lo que se le ensea. Por
ello, son necesarias estrategias motivadoras que provoquen su atencin.
El alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder acceder a los
conocimientos nuevos. En este sentido, se precisa estrategias metodolgicas que activen
los conceptos previos, en especial los Organizadores Previos. Estos organizadores
pueden ser Expositivos, proporcionando inclusores donde integrar la informacin nueva,
cuando el alumno tiene poco conocimiento de esta; Comparativos, en que se introduce el
nuevo material estableciendo analogas entre lo nuevo y lo conocido, cuando la
informacin nueva es ms familiar para el estudiante.
Los contenidos informativos que se van a procesar, han de presentarse estructurados,
formando cada bloque de estos contenidos un Organizador Secuencial. Las estrategias
de estructuracin del contenido conllevan el uso de un vocabulario y terminologa
adaptados al alumno, el establecimiento de relaciones potentes entre todos los conceptos
y la concrecin y aplicacin de lo conceptual a situaciones reales y cercanas al mundo
experiencial del alumno.

COMO SE EVALUA SEGN LA TEORIA

Las modalidades y tipos de evaluacin son la evaluacin diagnstica, formativa y final.
Sus usos en el proceso de enseanza-aprendizaje son: a) La evaluacin diagnstica se
usa al principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cules son los
conocimientos que el alumno posee de cierto curso, perodo o unidad. b) La Evaluacin
formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o perodo. c) La evaluacin
final es la que se realiza para saber cules son los resultados de aprendizaje finales del
estudiante.
Algunos de los instrumentos que se emplean son:
1. Para el diagnstico se usa comnmente un examen escrito y raramente un examen
oral. Depende de lo que se quiere conocer.
2. Para la formativa se emplean exmenes escritos, trabajos, prcticas, investigaciones,
proyectos, ensayos, etc.
3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc.
4. Evaluacin
5. Justificacin.

BIOGRAFIA DE JEROME SEYMOUR BRUNER

Jerome Seymour Bruner (Nueva
York, 1 de octubre de 1915) es un
psiclogo y bilogo ingls. Naci en
el seno de una familia cristiana
acomodada. Su padre tena cierta
posicin social y se preocup por
ofrecerle una esmerada educacin,
previendo
adems
un
fondo
especial para financiar sus estudios
universitarios. Bruner ingres en la
Universidad de Oxford a los 16 aos
y se grada en 1937. Prosigui sus
estudios en la Universidad de
Harvard donde obtuvo el PhD en
psicologa en 1941. Durante la II
Guerra Mundial se alist en el
ejrcito, trabajando en el departamento de psicologa del cuartel. Al terminar la guerra
regresa a Harvard en calidad de profesor e investigador, public trabajos interesantes
sobre las necesidades de la percepcin, llegando a la conclusin que los valores y las
necesidades determinan las percepciones humanas. Sus estudios en el campo de la
Psicologa del Desarrollo y la Psicologa Constructivista estuvieron enfocados en generar
cambios en la enseanza, que permitieran superar los modelos reduccionistas,
mecanicistas del aprendizaje memorstico centrado en la figura del docente, y que
impedan el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos
modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, que conceban a los estudiantes
como receptores pasivos de conocimiento. En 1960 funda el Centro de Estudios
Relativista de la Universidad de Cambridge. En ese mismo ao escribe El cambio
evolutivo del nio en la Educacin, libro que tuvo un fuerte impacto en la formacin
poltica de Inglaterra influy en el pensamiento y orientacin de buena parte del
profesorado.
En 1963 recibe el premio de la asociacin de pediatra, form parte del equipo de
investigadores del proyecto MANCO, que buscaba elaborar un plan de estudios sobre las
ciencias del comportamiento. En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad
de Florida hasta 1980, realizando investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje en los
animales.
En 1974 se hace acreedor de la Medalla de oro FIBA por investigacin original y
excepcional, en 1987 obtiene el Premio Baltasar por contribuciones al entendimiento de la
mente animal. Realiz importantes estudios sobre cmo la pobreza afectaba severamente
el proceso de enseanza-aprendizaje y reduca las oportunidades de superacin de
aquellos que vivan en los ghettos miserables de las grandes ciudades estadounidenses.
Un aspecto destacable e importante fue que le uni una estrecha amistad a Skinner,
defensor del condicionamiento clsico, pero detestaba y envidiaba el trabajo que ste
ltimo haba desarrollado por su gran repercusin.

El aprendizaje y taxonoma
El aprendizaje consisti esencialmente en la memorizacin de antiguos conceptos (que
ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin

est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin,

generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y
verificacin de hiptesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas
segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las
preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el
aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin. Otra consecuencia es que
la estructura evolutiva previa del aprendiz (sus modelos corporales y esquemas
fisiolgico) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a
sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a
su estructura debe contextualizar y profundizarla. Para formar una categora se pueden
seguir estas reglas:
a) definir
b) describir
c) definir II
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin y la taxonoma:
Concept Reformulation (revolucionar el aprendizaje), y Concept Education (educar).
Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el proceso de
"Concept reformation" que el "Concept education", mientras que el "Concept education" es
ms frecuente que el "Concept reformation" a partir de los 15 aos.
Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus
modelos corporales y del espacio-tiempo. Estos son los modos actuacin (activo),
imaginativo y emotivo:
1. Representacin actuacin (activo): consiste en representar cosas mediante la reaccin
inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente a partir de los
18 aos de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase senso-motriz de Skinner en la
cual se fusionan la accin con la experiencia interna.
2. Representacin imaginativa: consiste en representar cosas mediante una imagen o
esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin sigue
teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin de la imagen no es
arbitraria.
3. Representacin emotiva: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo
arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el
nmero tres se representara icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que
simblicamente basta con un 3. La representacin simblica, mediante el lenguaje, puede
usarse para describir estados, imgenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas.
Tambin se puede usar para prescribir acciones. Los tres modos de representacin son
reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se
adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.
Aspectos de Bruner en la taxonoma Bruner sostiene que toda teora de la taxonoma
debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:
1. La predisposicin hacia la enseanza.
2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea
exteriorizado lo mejor posible por el estudiante.
3. Las secuencias ms innatas para presentar una obra teatral.
4. La naturaleza de los galardones y castigos
Implicaciones educativas.
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms
especficamente en la taxonoma:
Aprendizaje por manipulacin de objetos: el instructor debe motivar a los estudiantes a
que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.

 Dilogo pasivo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo pasivo en

el que el alumno/a sea quien reproduzca un modelo de aprendizaje (p.ej., aprendizaje
socrtico).
Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la
informacin con la que el estudiante interacciona est en un formato apropiado para su
estructura fisiolgica.
Currculo en zig-zag: el currculo debe organizarse de forma zig-zag, es decir, trabajando
peridicamente los mismos contenidos, cada vez con menor profundidad cuando lo vayan
adquiriendo. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones
fisiolgicas que ha venido construyendo.
Exploracin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en la
exploracin y salidas al medio natural de y llenado de vacos en los temas por parte del
estudiante.
Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo
que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figura.

BIOGRAFIA DE DAVID PAUL AUSUBEL

David Paul Ausubel (Nueva York, 21 de octubre de
1918 - 9 de julio de 2008), psiclogo y pedagogo
Estadounidense, una de las personalidades ms
importantes del constructivismo.
Nacido el 21 de octubre de 1918, estudi en la
Universidad de Pensilvania, en la que se gradu en
1939. Uno de sus mayores aportes al campo del
aprendizaje y la psicologa fue el desarrollo de los
organizadores previos (desde 1960). Falleci el 9
de julio del 2008 a los 89 aos.
Ausubel considera que el aprendizaje por
descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin),
ya que ste puede ser igual de eficaz, si se
cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje
escolar puede darse por recepcin o por
descubrimiento, como estrategia de enseanza, y
puede lograr un aprendizaje significativo o
memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.
Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por
aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce
adems una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos
conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya
que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a
largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los
recursos cognitivos del estudiante.

Teora Psicopedaggica
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma
en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de
conocimientos o estructura cognitiva del educando.
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya
que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es significativo cuando
puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el
alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos
condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s
mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en
segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es
decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que
pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn
Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea
de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe

el nombre de organizador previo y consistira en una o varias ideas generales que se

presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de
facilitar su asimilacin.

Aprendizaje Significativo por Recepcin

Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el proceso de
enseanza son:
a) Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su forma final
(recepcin).
b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.
c) Dar cierta informacin al estudiante provocando que ste por s mismo descubra un
conocimiento nuevo (descubrimiento).
d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como resultado
ideas nuevas en el alumno.
e) Mostrar materiales pedaggicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la
concentracin del estudiante.
f) Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno.
Esta teora de aprendizaje significativo, junto con los postulados de Vigotzky, Brunner y
Siemens, han aportado grandes conceptos a las tecnologas de informacin y
comunicacin (TIC), as por consiguiente son grandes contribuyentes de la tecnologa
educativa moderna.

Papel del educando

a) Recibir un tema, informacin del docente en su forma final, acabada (recepcin).
b) Relacionar la informacin o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilacin
cognitiva).
c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda
(descubrimiento).
d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.
e) Organizar y ordenar el material que le proporcion el profesor.

Las caractersticas que el alumno debe poseer son:

a) Tener la habilidad de procesar activamente la informacin.
b) Tener la habilidad de asimilacin y retencin.
c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.
d) Tener una buena disposicin para que se logre el aprendizaje.
e) Tener memoria a largo plazo.

Caractersticas de los materiales de apoyo

a) Poseer un significado en s mismos, o sea, las partes del material de enseanza tienen
que estar lgicamente relacionadas.
b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan
relacionarse con los conocimientos previos del alumno.
c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa informacin. Ausubel le
llama organizador previo.

d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales
que va emplear.

Tipos de Organizadores Previos

Segn su teora, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos y expositivos.
1. Organizadores Comparativos
Su objetivo principal es la activacin de esquemas existentes, y actuar como "evocadores"
que colocan en la memoria activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante",1
apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no especficamente relevantes al
material de aprendizaje".2 De la misma manera, un organizador comparativo puede servir
tanto para integrar como para discriminar conocimientos previos.
2. Organizadores Expositivos

Para Woolfolk, "los organizadores expositivos proveen nuevos conocimientos que los
estudiantes necesitaran para comprender la informacin subsecuente". Los organizadores
expositivos se utilizan frecuentemente cuando un nuevo material de estudio es
desconocido para el educando. Frecuentemente relacionan lo que el educando ya sabe
con el material nuevo y extrao, con el objetivo de hacer este nuevo material ms
"plausible" para el educando.
En resumen, los organizadores expositivos colocan un anclaje en temas que ya son
conocidos por el educando.

Organizacin del proceso en el tiempo

El momento dentro del proceso enseanza-aprendizaje en que deben emplearse los
materiales y tcnicas anteriormente descritos son: a) Los organizadores avanzados
expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningn conocimiento sobre el tema (al
principio de la clase). b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos
previos del tema; (tambin al principio de la clase).
Algunas de las funciones que tienen los materiales didcticos entre el estudiante, los
contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea
significativo. b) Promover una actitud positiva y una buena disposicin por parte del
alumno. c) Hacer que los contenidos sean ms fcilmente asimilados. d) Ayudar al
docente a que su enseanza sea organizada y mejor aprovechada.
Los elementos esenciales del currculo son: -Las unidades y temas (contenido). -Los
materiales que se van emplear. -Las actividades, tcnicas y estrategias del profesor.

Caractersticas del currculo

a) Sus temas estn apropiadamente organizados y secuenciados. b) No son relacionados
de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante. c) Las clases se
orientan hacia el aprendizaje por recepcin.
La interrelacin del currculo con el profesor y el alumno es que el currculo es la base
para que el proceso de enseanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y
secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo.
El papel de la evaluacin en el proceso

Las modalidades y tipos de evaluacin son la evaluacin diagnstica, formativa y final.

Sus usos en el proceso de enseanza-aprendizaje son: a) La evaluacin diagnstica se
usa al principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cules son los
conocimientos que el alumno posee de cierto curso, perodo o unidad. b) La Evaluacin
formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o perodo. c) La evaluacin
final es la que se realiza para saber cules son los resultados de aprendizaje finales del
estudiante.
Algunos de los instrumentos que se emplean son: 1. Para el diagnstico se usa
comnmente un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo que se
quiere conocer. 2. Para la formativa se emplean exmenes escritos, trabajos, prcticas,
investigaciones, proyectos, ensayos, etc. 3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto,
ensayo, etc. 4. Evaluacin 5. Justificacin.

Aspectos motivacionales
Algunos factores externos son el clima del saln de clase, medio ambiente, niveles de
desarrollo, factores motivacionales (extrnsecos), objetos, etc.
La manera como benefician estos factores en el proceso de enseanza-aprendizaje es: a)
Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar,
reflexionar y criticar la informacin proporcionada por el docente. b) Son esenciales para
motivar al profesor y provocar que su desempeo sea ms eficaz, eficiente y efectiva. c)
Los dos, alumno y docente, se sienten cmodos, seguros y listos para que se lleve a cabo
el aprendizaje significativo.
La forma como afectan de manera negativa estos factores es: a) Pueden distraer,
confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los
apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en
general. c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incmodo,
impaciente, desesperado e inseguro en su enseanza.

REFERENCIAS:

http://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner
http://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel#Biograf.C3.ADa
http://es.wikipedia.org/wiki/Cognoscitivismo
http://www.monografias.com/trabajos93/teoria-cognitivista-del-aprendizaje/teoriacognitivista-del-aprendizaje.shtml

www.wikihugorivera.wikispaces.com/file/view/COGNOSCITIVISMO.pptx
http://ww2.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagina=29
9&posx=3
http://uoctic-grupo6.wikispaces.com/Cognitivismo
http://www.monografias.com/trabajos55/teoria-del-desarrollo-infantil/teoria-deldesarrollo-infantil2.shtml
http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Semenovich_Pontryagin
http://vigotsky.idoneos.com/
http://grupoeducativa.blogspot.com/2012/12/frases-celebres-de-jean-piaget-sobrela.html
http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml
http://concienciaeducativalatorred.blogspot.mx/2011/11/reuven-feuerstein-teoriade-la.html
http://www.monografias.com/trabajos55/teoria-del-desarrollo-infantil/teoria-deldesarrollo-infantil.shtml
http://html.rincondelvago.com/reueven-feuerstein.html

http://teoriacognoscitivistaeducacion.blogspot.com/2010/02/metas-de-la-educacioncognoscitivista.html
http://www.monografias.com/trabajos15/panel-psicologia/panel-psicologia.shtml
http://etic-grupo2.wikispaces.com/Cognitivismo
http://elcentro.uniandes.edu.co/equipo/miembros/anfore/bruner.htm

http://www.geocities.ws/roxloubet/papel_docente.html
https://www.galileo.edu/pdh/wp-content/blogs.dir/4/files/2011/05/1.ConductismoCognositivismo-y-Constructivismo.pdf
http://html.rincondelvago.com/pedagogia-critica_1.html
http://www.monografias.com/trabajos15/panel-psicologia/panel-psicologia.shtml
http://es.slideshare.net/amelitasoliz/ejemplos-prcticos-de-las-teoras
http://html.rincondelvago.com/pedagogia-critica.html
http://etic-grupo2.wikispaces.com/Cognitivismo#Rol del profesor
http://www.monografias.com/trabajos15/pedagogia-critica/pedagogia-critica.shtml
http://es.wikipedia.org/wiki/Cognoscitivismo
http://www.monografias.com/trabajos55/teoria-del-desarrollo-infantil/teoria-deldesarrollo-infantil2.shtml
http://etic-grupo2.wikispaces.com/Cognitivismo
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/30_bruner.htm
http://es.slideshare.net/cmpadilla/enfoques-de-aprendizaje-2720402

http://es.slideshare.net/AchitaG/psicologia-teoria-cognitivista
http://es.wikipedia.org/wiki/Cognoscitivismo
http://www.buenastareas.com/ensayos/Teoria-Cognoscitivista/2835916.html
http://uoctic-grupo6.wikispaces.com/Cognitivismo
http://www.wordreference.com/definicion/cognoscitivo
http://www.monografias.com/trabajos15/panel-psicologia/panel-psicologia.shtml
http://www.monografias.com/trabajos93/teoria-cognitivista-del-aprendizaje/teoriacognitivista-del-aprendizaje.shtml
https://mx.answers.yahoo.com/question/index?qid=20071011131551AAh3hZi