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Issn: 0718-9729
Issne: 0718-9729
Vol.49.n1
Pp.1-31
Prospectiva de las Didcticas Especficas, una

rama de las Ciencias de la Educacin para la
eficacia en el aula.
Specific Didactics Prospective, an area of the Science of Education
for effectiveness in the classroom.
Isidoro Gonzlez Gallego (*)
Universidad Internacional de Castilla y Len
Espaa
(*) Autor para correspondencia:
Coordinador Acadmico en el
Proyecto Universidad
Internacional de Castilla y Len
(UNICYL, Espaa).
Correo de contacto:
isidoro@sdcs.uva.es
RECIBIDO:
20 de Octubre de 2010
ACEPTADO:
15 de Noviembre de 2010
RESUMEN:
Las Didcticas Especficas o Didcticas de rea, son de reciente aparicin en
estos campos de conocimiento que constituyen las Ciencias de la Educacin.
Se trata de una especializacin de las diferentes disciplinas cientficas (la que se
preocupa por los fenmenos generados al ser comunicadas), pero tambin de
una especializacin de las ciencias educativas, en tanto en cuanto se ocupa,
dentro del anlisis y la teorizacin curricular, de la aplicacin de cada disciplina
en el aula. Y ello, porque el horizonte final y la herramienta que la educacin
utiliza es, fundamentalmente, el conocimiento disciplinar: la "asignatura". Unas
ciencias que estudien la utilizacin del conocimiento para educar tienen mucho
que aportar y, pese a su reciente origen, lo estn empezando a hacer a partir de
la definicin de sus objetivos y su marco de actuacin, as como la creacin de
su propia comunidad cientfica.
Palabras claves: Didctica Especfica, imaginario educativo, ciencias de la
educacin, didctica general.
ABSTRACT:
The specific didactics, or area didactics, are the recent emergence in these
knowledge areas in Education. It involves specialization of the different scientific
disciplines and also specialization of educational sciences regarding the
application of each discipline in classroom, within curriculum analysis and
theorization. And this is because the tool use by education is, mainly, discipline
knowledge: the "subject". Sciencies that study the use of knowledge to educate
have much to provide in education, despite their recent origin, they are already
doing so, starting from the definition of its objective and its action framework, and
with the creation of their own scientific community.
Key words: Specific didactics, educational imaginary, science education,
general didactics.
2010 by Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
Revista Perspectiva Educacional, Vol 49, N 1.
1. Introduccin.
La palabra prospectiva proviene del latn prospcere, que quiere decir mirar a
lo lejos. En el mundo cientfico, prospectiva se refiere al anlisis de una
cuestin para deducir sus posibilidades de futuro. Y en el lenguaje cotidiano, se
refiere a las exploraciones, los reconocimientos del terreno o las perforaciones,
acaso para descubrir parajes de los que se tiene slo alguna vaga noticia, quiz
para encontrar yacimientos de minerales preciosos o, incluso, nada menos que
para localizar pozos petrolferos.
Es preciso realizar prospecciones en torno a las Didcticas Especficas, ese

campo cientfico tan reciente?
De este nuevo campo del saber el profesorado, sea en formacin o sea en

ejercicio,
muchas
veces
slo
tiene
vagas
noticias.
En
frecuentes
manifestaciones no se considera que sobre ello haya mucho que explorar o

descubrir. Y, desde luego pocos piensan que en el futuro nos vayamos a
encontrar con nuevos paisajes de la ciencia, yacimientos desconocidos del
saber ni, naturalmente, que en la prospeccin vayamos a encontrar petrleo.
Sin embargo, todos aquellos que empiecen a interesarse por una Didctica
Especfica, sin duda van a encontrar en ello sugestivas lneas de trabajo e
innovacin, paisajes nuevos tanto para la experimentacin como para la
investigacin y, desde luego, un yacimiento extenso, amplsimo, casi
inabarcable, en el que encontrarn mltiples factores de contribucin para la
ms eficaz formacin del profesorado y, desde luego, para la mejora del propio
ejercicio docente.
2. El por qu de la necesidad de nacer de las Didcticas Especficas.
Una
Didctica
Especfica
depende
directamente
de
dos
campos
de
conocimiento de los que toma sus elementos constitutivos: las Ciencias de la

Educacin y un rea del saber (fundamentalmente, del saber escolar), que
denominamos, en nuestra reciente terminologa cientfica, la ciencia referente.
En definitiva, se tratara de aplicar los conocimientos que las ciencias de la
Prospectiva de las Didcticas Especficas,

una rama de las Ciencias de la Educacin para la eficacia en el aula.
educacin nos proporcionan, a un determinado campo del conocimiento factual:

las Matemticas, la Historia, la Lengua, la Fsica, Las Ciencias de la
Educacin, por tanto, cuando son aplicadas sobre una ciencia referente
producen un nuevo tipo de conocimiento cientfico. Y una ciencia referente,
cuando tiene un uso educativo, (porque una ciencia deviene en sub-ciencias
diferenciadas segn el uso que le demos), cambia radicalmente sus
perspectivas. Estas son, en consecuencia, las dos fuentes de cualquier didctica
especfica.
Los especialistas de unas y otras han tardado, digmoslo francamente, en

aceptar el reciente nacimiento de esta rama en el rbol del saber. Hoy esas
reticencias ya no existen o no existen de manera generalizada. Pero, sin
duda, esta pequea rama que pugna por crecer, para poder respirar oxgeno
entre el frondoso rbol en el que ha nacido, todava, a veces, necesita explicar
el por qu de su nacimiento, la necesidad de su presencia y an, en ocasiones,
necesita justificar por qu y cmo forma parte de la ciencia. Frente a las ciencias
tradicionalmente acadmicas y slidamente establecidas, necesita garantizar
que tiene algo que ofrecer, que presta un servicio eficaz y que, si jvenes
investigadores y profesores se adentran en ella encontrarn parajes
desconocidos e insospechados, y tan llenos de frescura, que merecer la pena
establecerse en ellos (Gonzlez Gallego, 2002).
Quiz, antes de proseguir, no sera malo ofrecer la particular visin del firmante
de este artculo sobre el por qu de haber existido (y en algn caso seguir
existiendo) reticencias desdeosas ante su presencia.
2. a Una especializacin de la formacin docente, la investigacin

educativa y el ejercicio profesional.
Unas reticencias provienen del campo de las Ciencias de la Educacin. Las
manifiestan los que creen que estas ciencias, consideradas en s mismas,
estudian y/o resuelven todos los problemas que afectan a la enseanza. Slo
hay que aplicar las ciencias de la educacin (didctica general, psicologa del
aprendizaje, diseo instruccional) sobre un conocimiento, sea ste el que sea.
Y otras reticencias provienen del campo de cada ciencia referente. Las

manifiestan los que creen que para ensear una ciencia especfica basta con
conocerla y que de esa propia ciencia especfica y de nuestro conocimiento
sobre ella, nace todo lo necesario para poder ensearla eficazmente.
As que ya tenemos las dos razones para la reticencia ante las Didcticas
Especficas: en unos casos, porque hay quien cree que para ensear cualquier
cosa basta con aplicar sobre ella un diseo instruccional y, en otros casos,
porque hay quien cree que para ensear cualquier cosa basta con el
conocimiento concreto de la ciencia especfica de que se trate.
Ambas creencias, a nuestro juicio, revelan la poca fe que en s mismos tienen
los que as se manifiestan. Porque los que mantienen estas afirmaciones (que
para algunos se convierten en verdaderos dogmas), desde nuestro punto de
vista, tienen simplemente miedo de perder su status cientfico en el mundo de la
educacin, aunque ello suponga hacer un dao gravsimo a la propia
educacin.
Hay una realidad indiscutible: la educacin se manifiesta expresamente en el

aula y, con exclusividad, en algo tan evidente como son los campos especficos
del saber, las Matemticas, la Qumica, la Geografa... No, en ninguna de las
ciencias de la educacin. Pero, al mismo tiempo, en ningn caso estos campos
cientficos pueden manifestarse en el aula directamente, sino de manera
aplicada, en tanto que han de ser transpuestos hacia el alumno, en funcin del
propio alumno (y nunca de la ciencia especfica) segn la normativa diseada
por las distintas ciencias de la educacin.
Ambos saberes, en definitiva, son cooperantes, no pueden sobrevivir el uno sin

el otro, y no son excluyentes. Pero, ay!, mirndose a s mismos, en funcin de
las creencias a las que nos hemos referido, nada saben, (cuando no
desprecian), muchos de los especialistas de una ciencia especfica respecto a
las ciencias de la educacin y nada saben, porque no est entre sus
competencias, la mayora de los especialistas en ciencias de la educacin
respecto a ninguna ciencia especfica de las que se estudian en las aulas.

El resultado es el pavoroso desierto investigador que asola la educacin en

cuanto a los saberes en las aulas y que produce ese necio conocimiento
educativo, (nico del que disponemos), basado en la intuicin, los estereotipos,
los prejuicios, las tradiciones, los intereses, la ignorancia, la dejadez, el
conformismo, la prepotencia, la desidia... y nada en la investigacin cientfica!.
Las Ciencias de la Educacin, son ciencias, las ciencias especficas de
referencia, (Matemticas, Geologa, Economa), son ciencias, pero la
simbiosis entre ambas, lo nico que permitir que sean adecuada y eficazmente
enseadas no lo es?
Se necesita crear comunidades cientficas de profesores, por supuesto

especialistas en cada ciencia referente, que sean profundos conocedores de su
materia (nica posibilidad autntica de educar a travs de ella), pero que sean
simultneamente tambin especialistas en las ciencias de la educacin
aplicadas a ella. Slo ellos podrn formar buenos profesores. Slo ellos podrn
ejercer eficazmente la docencia. Y slo ellos podrn generar la necesaria
investigacin cientfica de la que hoy carecemos: esa investigacin cientfica
sobre una didctica aplicada, que ha dado origen a una reciente rama del
conocimiento: la didctica especfica.
2. b La funcin decodificadora de las Didcticas Especficas.

E insistimos en que se trata de didctica, pero aplicada a una ciencia especfica,
porque las ciencias de la educacin (y esta idea nos parece tan dura como
incuestionable), no sirven directamente para ser aplicadas, como un gran
paraguas,
los
saberes
curriculares
del
aula
(Fernndez,
2005).
Particularmente hemos de insistir, desde nuestro punto de vista, en que no sirve

directamente la Didctica General, que constituye una de las construcciones
tericas en las que se ha de apoyar la Didctica Especfica. La Didctica
General no puede expresarse en el aula curricular ms que a travs de cada
Didctica Especfica, con lo que stas, en definitiva, vienen a constituir uno de
los abanicos de especializacin de aqulla.
Y esto por una razn que, a nuestro juicio, no admite debate: el papel del
profesor es el de constituirse en decodificador del conocimiento, en
reestructurador de los saberes, en productor de una nueva epistemologa,
distinta de la de la ciencia, para reconstruirla y recodificarla desde la perspectiva
de cada alumno.
Para poder realizar esta tarea, un profesor ha de ser un profundo conocedor de

su materia, porque eso es lo nico que le permitir decodificarla y un profundo
conocedor de las ciencias de la educacin, porque eso es lo nico que le
permitir asignarle nuevos cdigos para reestructurarla al servicio del alumno.
Este nuevo tipo de conocimiento, creado desde la ciencia para el aula, y basado
no en la enseanza, sino en el aprendizaje, es lo que en otros trabajos vengo
denominando el conocimiento educativo.
Porque cada ciencia concreta cuyo currculum entra en el aula tiene sus propios
problemas para ser enseada, ha de tener en cuenta a cada individuo en su
edad cronolgica y psicolgica, en sus capacidades y peculiaridades mentales
puestas en relacin con un saber especfico cada ciencia genera
metodologas especficas, campos aplicativos propios, materiales y tcnicas
didcticas, teoras que la justifican y la ordenan, competencias distintas por
desarrollar en el alumno, bibliografa que la moderniza y la reinterpreta.
No es igual la epistemologa de las Matemticas que la de la Educacin Fsica,

ni la de la Historia que la de la Biologa. Un especialista en cualquier ciencia de
la educacin, por sabio que fuera, se quedara mudo para explicar los orgenes
de la Revolucin Sovitica, tanto como un especialista en Historia de la Unin
Sovitica sera slo un narrador de conocimientos, ante muchachos de quince
aos, si no tuviera en cuenta su psicologa, sus capacidades, sus
condicionantes sociales, sus intereses, sus limitaciones. En definitiva si no
concibiese su trabajo docente como una manera de educar a un muchacho
concreto y de lograr en l aprendizajes eficaces, autnomos y adecuados a
cada capacidad, (es decir, teniendo como objetivo un alumno) y no de exponer
con asepsia lo que l aprendi para juzgar si ha sido aprendido a su vez por su
auditorio, (es decir teniendo como objetivo una ciencia).

El profesor que se apoya slo en sus saberes y no conoce ni aplica las ciencias
educativas para ensear su materia es un mal profesor. Necesitamos profesores
que crean en las ciencias de la educacin frente al peligro del profesor
excesivamente competente. Porque, como seal Fernndez Prez (1994) en
una frase llena de sugerencias con las que presenta su libro, Con mi
agradecimiento a los numerosos profesores de diversos pases y de los
diferentes niveles educativos que durante los ltimos lustros me mostraron cun
fcil es ensear mal y qu difcil darse cuenta de ello uno mismo.
Un profesor excesivamente competente puede ser muy peligroso para la
enseanza, porque sentir repugnancia a lo que considerar cercenar o
reestructurar el currculum desde la perspectiva del conocimiento educativo
fragmentando el conocimiento sabio, es decir, ese conocimiento enciclopdico
en el que todo es importante. Los profesores excesivamente competentes son
incapaces de decidir, antes que lo que el alumno debe saber, lo que el alumno
puede ignorar: algo muy difcil en las relaciones profesores/currcula.
La didctica especfica es imprescindible para decodificar el saber sabio y para

decidir un nuevo orden del conocimiento educativo, adecuando el orden
sucesivo de los saberes, ao a ao, con el orden de progreso intelectual y de las
capacidades cognitivas, tambin ao a ao, del alumnado (Perrenoud, 2004).
Sin embargo, lamentablemente, los actuales cdigos curriculares educativos se

definen, se justifican y se hacen explcitos a travs de los del conocimiento sabio
porque, en la mayora de los casos, han sido diseados por los profesores ms
excesivamente competentes.
2. c La ubicacin de las Didcticas Especficas en la administracin de la
ciencia.
Escribo desde Espaa donde, en 1987 se crearon administrativamente las reas
de conocimiento universitarias entre las que se encontraban las propias de las
Didcticas Especficas, una por cada campo del saber escolar. En este sentido,
en 1994, la Editorial Gra de Barcelona, inicia la publicacin de una serie de
revistas de carcter trimestral, (que se siguen editando en el ao 2010, cuando
estas lneas se escriben), dedicadas, cada una, a un rea de las principales

didcticas Especficas. El autor del presente artculo, junto con Xavi Hernndez,
Catedrtico de la Universidad de Barcelona, fue el impulsor de este importante
proyecto editorial. Nadie, entre los profesores universitarios de aquel momento,
estaba adscrito a ninguna de estas nuevas reas. Haba que iniciar un "proceso
bautismal para "sacramentar la serie de nefitos que se esperaban, y algn
catecmeno o catecmena anticipadores. Y eso fue lo que ocurri.
Pero, a todo esto... cul era la frmula del bautismo? Dnde ubicar estas
reas? Sera, probablemente, una Ciencia de la Educacin, puesto que el fin
principal de su creacin tena claramente un carcter educativo? Sera una
especializacin propia de un campo cientfico su transmisin-? Podran ser
ambas cosas, quiz?
Y si no eran todava una ciencia reconocida, dnde encontrar las fuentes para
construirla? No iba a ser ste un esfuerzo muy grande? No estaramos ante
el invento de lo que Tim Unwin (1992) llam "una ciencia urraca, pero no
construida poco a poco (lo que ha sido, ciertamente, el origen de muchas otras
ciencias), sino decidida por un dedo administrativo que necesita, para
desarrollarse, tomar contenidos de muchas otras, porque en ella, en principio,
no existe ninguno? De dnde procedan estas nuevas reas? Cul era su
reconocimiento previo, su origen? Estaban reconocidas de alguna manera?
Hubo que buscar en el Tesauro de la UNESCO, en "Educacin (d. Pedagoga,
580000) donde la bsqueda fue infructuosa y desilusionante... aunque slo
relativamente. La UNESCO no reconoce la existencia de ninguna Didctica,
pero s admite, en cambio, campos cientficos en educacin dedicados a
"Mtodos Pedaggicos (580107) y, lo que es ms interesante, reconoce
tambin como campo cientfico el llamado Desarrollo de las asignaturas
(580103).
Finalmente, encontramos otro interesante campo cientfico que tambin podra

ser fuente para la construccin de nuestras reas de Conocimiento: toda la
"Psicologa Educacional (610400), donde el Funcionamiento Cognoscitivo

(401), los Mtodos Educativos (402) y las Leyes del Aprendizaje, (403)
unidos a los Mtodos Pedaggicos y al Desarrollo de las Asignaturas junto
una adecuada "Sociologa educativa (no "Sociologa de la Educacin) nos
permitiran arrancar hacia la construccin de nuestro propio campo de
conocimiento.
Tendramos que recurrir, por otro lado, a la composicin de las reas

reconocidas por la propia UNESCO. Y all nos encontraramos, en el rea V,
con las "reas de la Ciencia y la Tecnologa", en las que se agrupa a las
Ciencias Sociales, a la Antropologa, a la Etnologa, a la Educacin (junto a la
que, por fin, s est la Didctica) y a la Geografa. En cambio, la Didctica se
sita en la misma denominacin que la Pedagoga ("Pedagoga y Didctica,
S270) y en ella encontraramos ubicacin en S270: Pedagoga Especializada.
Bien; de alguna manera, como acabamos de ver, tenamos un origen cientfico

internacionalmente reconocido, aunque no con nuestras denominaciones
exactas. Pero, sin embargo, qu opinaban nuestros colegas del mundo de la
educacin? Pues, sorprendentemente, bastantes especialistas en Didctica
General no demostraron en su momento excesivo entusiasmo mientras otros,
por el contrario, acogieron las Didcticas de rea con inters. En cambio, los
psiclogos de la educacin, en general, s tuvieron ms clara la existencia de
vinculaciones muy directas entre las distintas ciencias y su aprendizaje y
aceptaron estas nuevas reas sin lo que en el captulo anterior hemos
denominado "reticencias acadmicas. Hoy, las reticencias que quedan, desde
diversos campos, como hemos sealado, estn a punto de disolucin
Desde 1987 hasta el momento actual, las didcticas especficas de las distintas
reas de conocimiento han recorrido un largo y fructfero camino. No son reas
de conocimiento slo de primaria, sino, tanto o ms, son reas imprescindibles
en la formacin del profesor de la nueva secundaria obligatoria y del
bachillerato. Y son tambin reas que interesan -y mucho- en las propias
titulaciones facultativas universitarias.
Hasta que los especialistas en Didctica de rea no hemos empezado a

investigar, poco a poco, los principales trabajos cientficos de investigacin en
torno a nuestra rea disciplinar, haban estado en manos de los psiclogos ms
que de los didactas. Hay reputados psiclogos de la instruccin que reclaman
un campo de conocimiento muy especfico, la "Psicodidctica" y, ms an, las
Psicodidcticas Especficas.
El trmino psicodidctica segn Titone (1986, pp.9-13) est siendo utilizado con
especial frecuencia desde los aos cincuenta, pero su historia conceptual es
mucho ms remota (.. .). Una seria metodologa de la enseanza tiene que partir
de una pluralidad de ciencias fundamentantes (.. .). En la Historia de la
Psicodidctica se pueden distinguir tres momentos: Primeramente, una
tendencia del todo original, que se afirma desde el primer decenio de nuestro
siglo, la cual apunta a clasificar la estructura lgica y la dinmica de los
aprendizajes propios de las principales disciplinas escolares para adecuar mejor
los contenidos de conocimiento a las capacidades del alumno y crear, en
consecuencia, mtodos didcticos. En segundo lugar, un anlisis psiclogico de
los procesos, los factores, las condiciones y los agentes implicados,
prescindiendo de particulares contenidos: Piaget y Aebli; Mialaret y Debesse;
Thonudike y Woodrutt; Vygostky, Luria y Leontiev. Finalmente, el anlisis de la
interaccin, o de la comunicacin didctica es el ms reciente.
Finalmente, existen destacados especialistas en Ciencias de la Educacin

(como Hans Aebli, uno de los discpulos y epgonos de Piaget y en cierta
medida el propio Bruner) para los que la Didctica y la ciencia referente han de
formar una unidad, puesto que la primera depende de la segunda. Esta posicin
es la que ha cobrado cada vez ms fuerza y en la que hoy nos encontramos la
mayora de los cientficos de estas reas. En este sentido, Aebli (1988a, p.331)
seala que Hemos de describir las materias de enseanza, siempre, mediante
los conceptos correspondientes a las ciencias de las que proceden (.. .) No hay
sicologismos, sino relaciones objetivas; no hay metodologa, slo Didctica. Esto
lo enseamos hace ya tiempo con el provocativo ttulo de Didctica Psicolgica:
qu tiene que ofrecer el conocimiento cientfico (o el mejor anlisis disponible
10

de la prctica de la vida) con respecto a la realizacin del pensar y del actuar del
alumno?
3. La justificacin de las Didcticas Especficas desde la construccin

terica: el imaginario educativo.
Cualquier conocimiento genera y desarrolla diferentes imaginarios de s mismo,
algo que depende de la cara de su prisma cientfico desde la que nosotros
hayamos decidido a acceder a su interior. Es a partir de estos imaginarios de un
saber, como nosotros actuamos sobre l y como dejamos que l acte sobre
nosotros (Torres, 1991).
Los distintos imaginarios que un saber nos ofrece, (en realidad, los que nosotros
hacemos nacer del interior de todo conocimiento), condicionan la manera de
penetrar en su busca desde las diferentes superficies externas. Y as, cada uno
de los imaginarios propios de un conocimiento acaban constituyendo sistemas
diferenciables de creacin del saber, sistemas que se definen por lo que en
varias ocasiones yo he llamado el uso del conocimiento. Segn sea, pues, este
uso, esta utilizacin del saber, los usuarios le re-creamos dentro de
imaginarios diferentes. Las didcticas Especficas suponen un imaginario: el
imaginario del conocimiento educativo propio de una disciplina.
3. a El imaginario del conocimiento educativo.

No otra cosa que los distintos usos del saber, es lo que inspira la idea que,
desde hace algunos aos, los investigadores en las ciencias didcticas
especficas venimos manejando, siguiendo a Yves Chevallard, que tan
acertadamente ha reflexionado en torno al uso educativo.
Me refiero a la constatacin de la existencia de un saber sabio, (lo que, por mi
parte, he llamado en otros trabajos la construccin de la ciencia sobre s
misma), y la existencia de un saber enseado, (lo que he llamado la
construccin de la ciencia sobre la mente de sujetos perceptores). Son usos
distintos del conocimiento y son dos de los imaginarios propios que, al menos,
estamos seguros de que nacen siempre y siempre se desarrollan, en cualquier
11
conocimiento. Se trata de dos campos cientficos que por sus fines, sus
contenidos, su metodologa y su aplicacin, (es decir, por su uso), devienen en
sistemas de conocimiento diferentes, aunque su origen sea el mismo y sea el
mismo tambin su objeto.
Considero que lo que Chevallard (1991) descubre como saber enseado es un
trmino que, quiz, podramos identificar mejor, denominndole conocimiento
educativo. Llamaramos, pues, conocimiento educativo al imaginario que se
desarrolla como referente a cualquier conocimiento, cuando el uso que se da a
este saber, aplicando sobre l la normativa procedente de las Ciencias de la
Educacin, no tiene como objetivo la ampliacin y profundizacin de su marco
propio, sino la construccin de un sistema especfico que permita convertir sus
conjuntos informativos en conocimientos formativos dotados, por ello, de
significados, en la mente de sujetos perceptores. Se trata, como se ha dicho
muchas veces, de convertir la informacin en conocimiento.
El trnsito desde la utilizacin sabia del saber, hasta la utilizacin educativa del
saber no ha venido siendo fcil, porque ste ltimo uso, desde una perspectiva
cientfica, es de muy cercana aparicin, como venimos diciendo. Desde 1987 en
el caso de Espaa: son las didcticas Especficas.
Tradicionalmente, claro est, un rea de conocimiento tena como uno de sus

usos, la informacin instructiva. Y para esta informacin instructiva el saber
sabio, aunque nunca se bastaba a s mismo, (no est nunca en condiciones de
hacerlo), crea poder bastarse: en primer lugar, gracias a la reconocida intuicin
didctica precientfica, muy activa y eficaz, por parte de los maestros que, en el
caso de primaria, tenan muy claro para qu utilizaban el conocimiento, y en
segundo lugar, (cuando llega la divisin de los sujetos perceptores al
diferenciarse claramente los currcula), gracias a un aparato didctico
nicamente extrado del saber, (y ms adelante nos referiremos a ello), que
aunque todava en ciernes, permita resolver los problemas de la enseanza, en
el caso de secundaria.
12

Es decir, el imaginario educativo formaba parte indisoluble de la formacin

propia y la actuacin cotidiana de la enseanza primaria. Pero no formaba parte
en absoluto de la formacin propia de la secundaria (Gonzlez Gallego, 2010).
En nuestros das, sin embargo, creemos que vocacionar, formar y seleccionar a
los docentes, de todos los niveles de la enseanza, potenciando en ellos el
imaginario educativo, resulta de ineludible necesidad.
Pero ello, digmoslo cuanto antes, no se puede realizar a posteriori, ni se

produce por intuicin, ni adquiere eficacia con la mera prctica. Vocacionar,
significa reclutar jvenes que quieran ser profesores, para lo que se necesita un
reconocimiento social efectivo. Formar, significa educar profesores, para lo que
se necesita el compromiso actuante de la universidad y seleccionar significa
elegir a los mejor dotados para ser profesores, para lo que se necesita la
voluntad inteligente de la administracin pblica o las empresas privadas
educativas. Sociedad, universidad y administracin/empresa, por tanto,
necesitan contemplar las tareas de la docencia desde el imaginario educativo.
Y se puede afirmar, (y lo que es peor, se puede fcilmente demostrar), que no lo
hacen fcilmente. El nico imaginario que prima es el del saber sabio.
3. b La necesidad de la generalizacin del imaginario educativo.

Sin embargo, en el caso espaol, la constitucin de un nivel nico y obligatorio,
fijado primero en los catorce aos, y prolongado hasta los diecisis por
sucesivas leyes educativas, oblig a la administracin y a la universidad a
configurar una formacin de los docentes para el periodo 12/18 aos
(incluyendo, tras los diecisis, los subsiguientes dos aos del Bachillerato),
basada fundamentalmente en el imaginario educativo de cada una de las
Didcticas Especficas del conocimiento. Y oblig tambin a disear la accin
docente curricular basada en el conocimiento educativo, (lo que significa la
creacin de un sistema cientfico), como lnea directriz de la actuacin y de la
seleccin de los profesores.
El instrumento para ello, aplicado con muy desigual fortuna en las distintas
universidades, ha sido el Mster para la Formacin del Profesorado de
13
Secundaria, de obligada inclusin despus del Grado, para los alumnos que
aspiren a ser profesores, segn un sistema que, dentro del Espacio Europeo de
Educacin Superior (el llamado Proceso de Bolonia), estn aplicando todos los
pases europeos (El Mster de Formacin del profesorado de Secundaria.
Monografa de la Revista IBER. N 61. Ed. Gra, Barcelona, 2009). Y es que
una cosa es ser especialista en un conocimiento y otra, (y muy distinta), ser
profesor de ese conocimiento. Si el director de un centro educativo necesitara
que alguien impartiera clase de Matemticas en su colegio, no pondra jams un
anuncio en el peridico solicitando un matemtico, sino un profesor de
matemticas.
Como defendemos que las didcticas Especficas son una ciencia, no extraar
que intentemos a continuacin establecer los trminos de una frmula para
explicar nuestra teora. Porque, como he sealado en otro lugar, la Educacin
General, para todos los ciudadanos, (E.G.), ha ido creciendo, en este ltimo
medio siglo, a costa de la Educacin Selectiva, (E.S.), (la antigua Secundaria),
invadiendo totalmente hasta hacerlos desaparecer, sus marcos y sus espacios
de actuacin; es lo que pudiramos llamar una relacin A, (E.G./E.S.). Ello
obliga a que el saber sabio, el saber basado en el imaginario nico de la
construccin del Conocimiento Cientfico sobre s mismo, (C.C), vaya siendo
sustitudo por el Conocimiento Educativo, (C.E.), la construccin del
conocimiento sobre sujetos perceptores, en la misma medida en la que el
conocimiento se generaliza y va dejando de ser selectivo; es lo que pudiramos
llamar la relacin B, (C.C./C.E.).
A este respecto se puede establecer la siguiente frmula, Si la relacin
E.G./E.S. crece, la relacin C.C./C.E. debe decrecer . Es decir, en tanto en
cuanto el trmino superior de la relacin A (educacin generalizada) va
ocupando el espacio del inferior, (educacin selectiva), el trmino inferior de la
relacin B (conocimiento educativo) ha de ocupar en igual medida el espacio del
superior (conocimiento sabio). O dicho de otra manera: si no existe una
diferenciacin entre una educacin general y una educacin selectiva, no puede
haber una diferenciacin entre el imaginario educativo y el imaginario sabio.
14

Y, en consecuencia, el nico tipo de conocimiento propio del aula de educacin,

hasta los dieciocho aos, no puede ser ms que el conocimiento educativo.
Naturalmente, sea cual sea el uso del sistema educativo, referente al saber que
estamos utilizando, (universitario, de adultos, de divulgacin, turstico, infantil,
museogrfico, etc), hemos de tener siempre en cuenta esta frmula, que
establece los parmetros nacidos de la conjuncin entre ambas relaciones, y en
la cual podrn crecer o decrecer de una u otra manera, y con una u otra
intensidad, los trminos de cada una. As, sera posible, desde la pura teora,
que en la relacin A el trmino E.S. creciese tanto que invadiese totalmente el
trmino E.G Para poner un ejemplo fcil de entender, si en la enseanza de la
msica creciera tanto el trmino E.S. que seleccionramos a un solo sujeto para
su aprendizaje, invadiendo totalmente el trmino E.G ese sujeto sera un
Mozart y, en ese caso, en la relacin B, el trmino C.E. desaparecera invadido
totalmente por el trmino C.C. Porque, digmoslo cuanto antes, el
conocimiento educativo tiene un horizonte final, en tanto en cuanto, tambin
desde la pura teora, es en s mismo efmero: su horizonte final es poder llegar a
convertirse en saber sabio en la mente de los sujetos receptores.
Desde este punto de vista, que es el nuestro, y para tranquilidad de los

profesores excesivamente competentes, la Didctica Especfica es una ciencia
aplicada, una ciencia instrumental y una ciencia acotada en sus aplicaciones
temporales. Cuando su uso haya terminado, y el sujeto haya adquirido el
conocimiento deseado, en el sujeto ha triunfado el saber sabio. Pues bien: eso
es lo que pretendamos. Pero sin el saber educativo el saber sabio no habra
llegado.
Utilizamos, por tanto, el conocimiento educativo como un medio de

acercamiento para la consolidacin del saber sabio. Este ltimo, ciertamente,
tiene vocacin de acabar triunfante. Pero difcilmente lo conseguir si el sistema
de acercamiento a l no se ha producido a travs de la construccin ordenada
del saber educativo en las aulas.
15
No obstante, tambin el saber sabio tiene un handicap en su vocacin de

universalidad. Porque este horizonte final no es tampoco universalmente
alcanzable. En el camino hacia l llegarn slo unos pocos, que irn alcanzando
metas progresivas a travs del saber educativo: el resto de los ciudadanos ni
llegar ni tiene por qu llegar.
En cul de estas metas harn alto en el camino, bien para no continuar, bien
para tomar otros caminos, o bien para tomar decisiones sobre a cul de los
saberes sabios desean acceder, es algo impredecible, porque depende de
cada sujeto. Y desde esta perspectiva, a su vez, el conocimiento educativo
establece igualmente distintos horizontes finales que, como decamos al
principio, estn basados en cada uno de los sujetos. De aqu la grandeza del
conocimiento educativo: l es el que salva los saberes para la generalidad de
los ciudadanos, y a travs de l se establece la consecucin de horizontes
personales para todos tanto en el transcurso como al final del camino educativo.
3. c La definicin del sistema.

As, no cabe ya duda, el conocimiento educativo supone una actividad cientfica
revestida, como en cualquier otro campo del saber, de los requisitos propios de
toda ciencia. Sus objetivos estn basados en el horizonte del perceptor del
conocimiento, no en el conocimiento mismo, y, repetimos, no en la construccin
del conocimiento sobre s mismo, sino en la construccin del conocimiento sobre
la mente de nuestros alumnos.
Contemplado un saber desde esta perspectiva, el imaginario con el que el

docente contempla el conjunto de los saberes de sus ciencias referentes cambia
de manera radical, hasta tal punto, que constituye un sistema propio de
conocimiento, (lo que permite acceder al conocimiento educativo), en torno a
estas disciplinas.
En el mundo acadmico, como venimos analizando en esta prospectiva, a la
ciencia que se ocupa de la constitucin y las aplicaciones del sistema, se le ha
denominado Didctica Especfica o Didctica de rea, la que es propia de un
16

conocimiento con el que ella establece sus propias reglas referenciales. Y una
definicin de esta disciplina cientfica, (en alta medida identificable con lo que
aqu venimos llamando conocimiento educativo), que hemos consignado en
diversas ocasiones, podra ser la siguiente:
Una Didctica Especfica es un sistema de ciencia que estudia la
fenomenologa suscitada por las acciones que se aplican para la comunicacin
educativa o social, a partir de un campo referencial de conocimientos. Tanto
estas aplicaciones, como sus formulaciones tericas, se derivan de ese campo
de conocimientos referentes y se fundamentan en las Ciencias de la Educacin
y de la Comunicacin. As, las Didcticas de rea constituyen una especialidad
propia de cada campo cientfico, en tanto en cuanto esta especialidad didctica
se preocupa por los problemas que surgen ante la transmisin de sus
contenidos, la transposicin de su estructura lgica, y los procesos de
comunicacin a los que da origen entre un emisor y unos sujetos perceptores.
Ello no obsta para que, por su horizonte final y por sus objetivos, la Didctica
Especfica de cada rea, se encuadre entre las Ciencias de la Educacin.
Como han significado Porln y Rivero (1988, p.75), el conocimiento educativo de
una ciencia es de distinta naturaleza epistemolgica que la ciencia a la que se
refiere. Y es que el hecho de que su epistemologa haya de estructurarse en
relacin con sus objetivos, obliga a variaciones de singularidad diferente segn
stos, pero, como luego veremos, con singularidades tambin respecto a la
estructura lgica de cada ciencia, que se ordena, en verdad, con parmetros
muy distintos, y con los que no necesariamente ha de coincidir el conocimiento
educativo.
Y esta distinta naturaleza es la que, para configurarse, necesita de la aceptacin

sin reservas del imaginario educativo al que tantas veces nos venimos
refiriendo. Fines, contenidos, metodologa terica y aplicacin prctica del
conocimiento, son distintos cuando hablamos de utilizacin educativa. Y distinto
es tambin el sistema de conocimiento que se construye, porque se trata de
construirlo, como hemos dicho, sobre la mente de sujetos perceptores.
17
El papel protagonista que hacemos jugar al sujeto perceptor, tan poco

apreciable en el saber sabio, es fundamental en este reciente uso cientfico del
saber. El sujeto perceptor, (nuestros alumnos), es el eje sobre el que gira el
montaje del sistema de conocimiento y obliga a desarrollar un imaginario
cientfico: el de una utilizacin del conocimiento que nos sirva para educar.
A un uso del saber sabio para dar informacin, sin que ello genere
conocimiento, (y menos an educacin), le basta con ser expuesto. En este uso,
el imaginario profesional docente coincide con el de la propia ciencia y tanto,
que acaba produciendo irritacin este uso educativo del conocimiento que
muchos profesores consideran un oficium minor, una utilizacin en la cual la
existencia de sujetos perceptores se convierte en una enojosa interferencia que
estorba el desarrollo de la exposicin del saber.
Utilizar por tanto, como proponemos, sistemas de conocimiento con otros fines,
otros contenidos, otra metodologa y otra aplicacin, es decir, adoptar un nuevo
imaginario que sustituya al imaginario en el que hemos sido formados los
docentes, (el sabio, el de oficium maior), se convierte para muchos en un
problema insuperable. Sin embargo, ese es el problema que hay que resolver
para educar. Como deca recientemente en el peridico espaol El Pas la
neurloga y Premio Nbel, Rita Levi-Montalcini, Las personas aprendemos no
porque se nos transmita una informacin (en las escuelas), sino, porque somos
capaces de construir nuestra versin personal de esa informacin. Es decir, la
exposicin informativa, como decamos ms arriba, no puede generar
conocimiento, porque el conocimiento no es sino la construccin personal, que
cada alumno realiza de la informacin. Para conseguir eso, la labor del profesor
es fundamental: no es la de un informador
Los pedagogos, como adelantbamos en el apartado 2, para resolver el

problema de la enseanza, pensaron que podra bastar con superponer sobre el
saber sabio unas reglas didcticas bsicas. Ellas, vendran a constituir un
sistema general del conocimiento educativo que resolveran todas las
cuestiones producidas por las necesidades, cada vez mayores y ms generales,
18

impuestas por las nuevas aplicaciones y las nuevas utilizaciones de cada uno
los saberes sabios.
Pero la realidad mostr ser muy otra. Hoy somos muchos los que pensamos que
estas reglas generales, sin dejar de ser sistemas necesarios, no son sistemas
suficientes. No parece que pueda ponerse en duda que cada rea del saber,
que est construda, ciertamente, desde planteamientos distintos unos de otros,
genera en s misma imaginarios muy diferentes de los de las otras reas y, por
otro lado, tiene potencialidades educativas que transitan por caminos, si
paralelos, no susceptibles de identificaciones ni de resolverse con un repertorio
de reglas bsicas y generales. Sus horizontes y sus metas cubren objetivos de
un mismo espectro, (la educacin), pero siempre complementarios entre s, y
slo parcialmente homologables.
Cada campo del saber, en definitiva y a nuestro juicio, produce sistemas

especficos de conocimiento educativo.
Tampoco puede ponerse en duda, por otro lado, que los sujetos perceptores
disponen de capacidades distintas y de inteligencias predispuestas y ordenadas
en medidas porcentuales que favorecen o dificultan el acceso a los distintos
campos del conocimiento. Los sistemas, en consecuencia, habrn de sufrir
organizaciones y desarrollos diferentes, segn los sujetos hacia los que van
dirigidos y sus capacidades en relacin con cada rea: capacidades verbales,
espaciales, numricas, manipulativas, temporales, abstractas
En definitiva, consideramos evidente, en funcin de todo lo expuesto, que

existen imaginarios educativos propios de cada rea del saber. Consideramos,
que cada rea del saber genera sistemas especficos de conocimiento cuando
su utilizacin quiera ponerse al servicio de un uso educativo (Zabala, 2000).
Consideramos, finalmente, que ello constituye una rama especfica de todo
saber, revestida de los requisitos que definen un campo cientfico. Y creemos
que sta es la nica posibilidad que permitir dotar de eficacia a la construccin
de conocimiento educativo en los sujetos perceptores de la educacin.
19
4. La investigacin en Didcticas Especficas.

El paciente lector me permitir consumir unas pginas ms exponiendo algunas
ideas en torno a dos cuestiones. La primera, sera realizar alguna referencia a la
investigacin en Didcticas Especficas (Gonzlez Gallego, 2000). Y la segunda
sera ofrecer algunas precisiones sobre el mtodo versus los conceptos, toda
vez que los investigadores noveles acostumbran a tener una dependencia
excesiva de la estructura del mtodo y, hasta tal punto, que muchas veces
acaban ahogando los conceptos, sumergindolos y hacindolos desaparecer
dentro del mtodo.
4. a La investigacin realizada por el profesorado, como fuente para el

conocimiento cientfico y para la mejora educativa.
Una investigacin realizada por el profesorado, tanto al profesor universitario
que debe ser, en s mismo, un investigador, como al profesor que acta en la
educacin previa a la de la universidad, que debe ser tambin un investigador al
menos, de su propia accin docente., en torno a la problemtica de la
transposicin de los conocimientos en el aula, llenara de jugosos oasis ese
desierto investigador al que me refera al principio de las presentes pginas. A
mi entender, ello es la clave fundamental para el avance del conocimiento
educativo, para encontrar las soluciones a sus problemas, para que sea
reconocido un mayor valor a las Ciencias de la Educacin por la comunidad
cientfica y para la eficacia de las acciones de enseanza/aprendizaje. Esa es la
gran responsabilidad de las Didcticas Especficas (Revista Educacin, 2002).
Hasta ahora, la investigacin educativa ha venido estando casi exclusivamente

en manos de Pedagogos y Psiclogos, que han sido los que durante aos han
desarrollado una labor ms que encomiable y digna de elogio. Pero ellos son
slo una parte de aquellos que tienen la responsabilidad de realizar esta tarea.
Hay otra parte, y al menos tan importante, que debe hacer frente ya a esa
responsabilidad: es el profesorado. El profesorado puede realizar su tarea
investigadora a travs de dos tipos de accin, ambas dentro de la categora de
investigacin cientfica: a) la investigacin-accin, un modelo inicial de accin
que es el primer tipo de investigacin aplicada, (a la que luego nos
20

referiremos), y b) la que pudiremos llamar propiamente investigacin educativa,

que engloba a aquella y al resto de los modelos.
La investigacin-accin. El importantsimo papel que cumple en la enseanza la

investigacin sobre la accin le confiere caractersticas propias dentro de la
investigacin cientfica, en cuanto este tipo de investigacin no es sino la
investigacin propia de la accin profesional. Todos los profesionales,
abogados, mdicos, arquitectos... investigan sobre su accin. Ninguno acta
porque s, por intuicin o porque lo ha estudiado en los libros.
Este proceso que llamamos investigacin-accin, por tanto, identifica cualquier

accin profesional de rango superior como es la docente y, por ello, identifica
tambin la relacin profesor/alumnos, cuando se dirige a la mejora de la accin
docente individual y a la bsqueda de su mayor eficacia en la tarea cotidiana de
clase a lo largo del ao. Ese es su objetivo. Su metodologa y sus tcnicas
pueden ser muy amplias.
Su validacin se consigue a travs del rigor metodolgico en la accin reflexiva

del profesor, y sus conclusiones se justifican por s mismas, pues estn en
relacin con la mecnica de funcionamiento del grupo educativo y la eficacia de
sus resultados: las Didcticas Especficas constituyen mbitos de investigacin
educativa imprescindibles para el conocimiento cientfico de lo que en las aulas
realmente sucede
La investigacin-accin, como decimos, es una accin profesional que se

fundamenta a su vez en una accin cientfica aplicada. La investigacin-accin,
por sus objetivos, se dirige a la eficacia profesional del propio docente de una
materia en su aula; por su autor, se interesa por cuestiones de autoanliss en
las que el investigador se investiga a s mismo; por sus contenidos, tiene
vocacin de ser accin permanente, es decir, implementarse durante todo el
curso y analizar la totalidad de las mltiples y diversas acciones docentes para
la eficacia educativa de una disciplina.
21
La investigacin-accin no tiene siempre que llegar a conclusiones, puesto que

se justifica por la constatacin de unos resultados eficaces. Pero la investigacin
educativa tiene, necesariamente, que ofrecer unas conclusiones a la comunidad
cientfica para hacer avanzar el conocimiento.
La investigacin educativa. Los propios prrafos anteriores nos indican ya qu

es lo que entendemos por investigacin cientfica, proceda o no, de la
investigacin-accin.
La investigacin educativa puede, o bien partir de la investigacin-accin, o bien

buscar sus objetivos en s misma sin haber nacido necesariamente de la propia
accin profesional. Nace del inters cientfico por hacer avanzar un
conocimiento. Y sus sujetos ya no estn slo en la propia aula, sino que se
encuentran dentro de la comunidad educativa en marcos mucho ms amplios.
Por tanto, mientras la investigacin/accin es exclusivo campo del docente, la
investigacin educativa es ms propia del profesor e investigador universitario
en didcticas Especficas.
En definitiva, tiene otros objetivos diferentes que llegan ms all de medir y

verificar la propia eficacia (aunque ello pueda formar parte de la investigacin),
porque no estudia los problemas de la accin profesional de un docente en su
propio espacio para mejorarla, sino los problemas que puedan igualmente
afectar a un nmero de aulas determinadas buscando aquellas conclusiones,
generalizables, que permitan resolver esos mismos problemas en el mismo caso
y en las mismas circunstancias. Interesa, pues, a los dems docentes, a las
administraciones educativas, a la sociedad.
La investigacin educativa, como todas las investigaciones, puede ser de dos

tipos: investigacin bsica o investigacin aplicada. Y de ambas participa la
investigacin en cada didctica especfica. La investigacin bsica se basa,
simplemente, en el inters por conocer. La investigacin aplicada se basa en la
bsqueda de soluciones rigurosas para solventar un problema o una serie de
problemas. Como hemos dicho, el primer tipo de investigacin aplicada que se
plantea el profesorado es la investigacin-accin.
22

En ambos casos, como hemos sealado, lo que interesa es su capacidad de

generalizacin, es decir, su capacidad para dar a conocer algo o solucionar algo
que sirva a toda la comunidad cientfica y a toda la comunidad educativa. Su
metodologa es muy amplia, y en ella entran en juego multitud de factores, de
estrategias y de tcnicas, sobre todo para buscar su validacin.
Pero hay una caracterstica muy importante y a la cual la investigacin-accin no

tiene por qu prestar necesariamente inters: nos referimos a su voluntad de
difusin con el propsito de aportar un nuevo saber que permita avanzar y/o
ampliar nuestros conocimientos sobre la educacin.
Y esa voluntad de difusin obliga a la investigacin a pertrecharse de un

determinado
repertorio
de
requisitos
muy
importantes,
porque
esa
diseminacin necesita garantas de fiabilidad ante la comunidad cientfica. Por

ello, se convierten en muy relevantes cuestiones que no siempre tienen que
encontrarse en la investigacin-accin, pero que aqu son requisitos
imprescindibles:
Hay una regla de oro para toda investigacin: necesitamos acotar (es decir
delimitar muy claramente el problema) y agotar (es decir, estudiarlo al mximo
absoluto de posibilidades de anlisis). Y hay otra regla cuyo oro es de ms
kilates an: la investigacin tendr ms calidad cientfica, y har avanzar ms el
conocimiento cuanto se refiera un problema ms concreto y ms delimitado y
mejor definido y estructurado. En trminos generales, de esta manera, el
investigador elabora su propio constructo.
En educacin acostumbramos a abordar problemas demasiado grandes lo
que convierte muchas investigaciones en elucubraciones tericas, en informes
generales o en ensayos filosficos. Pero atencin!, ello no quiere decir que
se desprecie la teora. Una teora es siempre necesaria. Porque ella es lo que
justificar nuestro constructo.
La Didctica Especfica, o Didctica Aplicada, que es el campo propio de la

investigacin del profesorado, es lo que los metodologistas llaman una ciencia
23
blanda como, en definitiva, es toda investigacin educativa. En ella, llegar a

principios, reglas y frmulas, lo propio de las ciencias duras (en el supuesto de
que alguna lo sea realmente), es imposible.
Nosotros, en Didcticas Especficas, no podemos reproducir situaciones como

en un laboratorio. Nuestro objeto de anlisis es siempre cambiante, diferente,
distinto. Las situaciones nunca se repiten. Ni los tiempos. Ni los sujetos. Por
eso, slo conseguiremos establecer regularidades, ritmos, secuencias, medidas,
ajustes, posibilidades y, como mucho, probabilidades. Infrecuentemente
podremos establecer la existencia de constantes. Estas seran las ocho
caractersticas
ms
destacadas
de
la
generalizacin
cientfica
en
la
investigacin aplicada a la educacin.
Las generalizaciones en educacin s se consiguen, en cambio, en la

investigacin educativa bsica y no aplicada: manualstica escolar, legislacin
educativa, construcciones escolares, sociologa y contextos educativos. Por eso
necesitamos definir, enmarcar y establecer muy claramente cul es la situacin
concreta sobre la que actuamos. Slo podremos convertir en claramente
generalizables nuestras conclusiones ante una situacin absolutamente
idntica cosa que es imposible.
4. b Temas, cuestiones, problemas a investigar en Didcticas
Especficas.
Las Didcticas Especficas tienen un amplsimo abanico investigador del que
ocuparse. Su propia historia, la historia de la didctica de la materia (Chervel,
1991). La legislacin, particularmente curricular en el tiempo y en el momento
actual. El anlisis de las circunstancias y las personas y/o los grupos que
decidieron, prescribieron y redactaron los currcula. Las fuentes cientficas, sea
de las ciencias de la educacin, sea de las teoras ideolgicas del campo
referente
Interesa la investigacin comparada entre unos pases y otros, entre sus

currcula, sus ideas metodolgicas o de tcnicas de aprendizaje.
24

Un campo apasionante es el del anlisis de las capacidades de los alumnos,

puestas en relacin con el conocimiento de una didctica especfica. Nuestros
compaeros de Psicologa nos hablan de capacidades de los alumnos:
espaciales, verbales, laborativas No tendr nada que ver eso con sus xitos
o sus fracasos en la geografa, la lengua o las prcticas de laboratorio?
Desde el punto de vista histrico, tanto como desde el actual, interesa estudiar
los manuales de cada materia (Tiana, 2000), la ideologa que transmiten, sus
contenidos, su lenguaje, lo que dicen y lo que no dicen, las actividades que
proponen, la evaluacin
Y qu decir de la accin docente? Lo que piensan los profesores sobre su

disciplina, la manera en la que la aplican, sus relaciones con el aula y con los
alumnos, sus valoraciones de la eficacia y los resultados del aprendizaje.
Es lo mismo ensear que aprender? Cmo se ensea una disciplina? Qu

hacer para que se aprenda? Hay qu seleccionar el conocimiento? Cmo
reordenarlo y decodificarlo? Qu relaciones hay entre unos conocimientos y
otros? Cmo es la interdisciplinariedad en una escuela?
No olvidemos, claro est, a nuestros alumnos, quines son, que piensan, cmo
actan, como interactan, como aprenden, por qu no aprenden, por qu
aprenden de una manera o de otra, como responden a las diferentes tcnicas de
aprendizaje.
Y hablemos de instruir y/o de educar Es lo mismo? Cmo se puede educar a

un ciudadano a travs de las races cuadradas o de los verbos irregulares?
Sin olvidar, claro est, la comunidad escolar: padres y madres, contextos

sociales, que son diferentes segn cada campo del saber. Cmo reaccionan
los padres ante el conocimiento (o no conocimiento) de nuestra historia ms
contempornea? Cmo valoran las diferentes disciplinas?
25
Esta apretada relacin es slo un repertorio de sugerencias infinitamente

ampliable: todo eso, pero estudiado en un momento dado, estudiado como un
proceso de seguimiento a lo largo de un determinado nmero de aos,
estudiado segn el uso del conocimiento, segn la edad de los perceptores:
adultos, nios, especialistas, formacin de profesorado, etc
4. c Sobre el carcter subyacente de la metodologa.

En las reflexiones que anteceden sobre la investigacin cientfica educativa
hemos insistido en la importancia del mtodo. Sin un mtodo riguroso, la
investigacin no podr llegar a conclusiones fiables. Pero el mtodo no se
impone por encima de los conceptos propios de un conocimiento curricular
transita por debajo de ellos. El mtodo es el elemento bsico e imprescindible
de toda investigacin, pero es un elemento subyacente que puede
distorsionar todo el trabajo cuando el autor decide hacerle emerger y convertirle
en protagonista de la estructura de su trabajo. La estructura del mtodo no es lo
que necesariamente debe ordenar los conceptos de una investigacin, porque
est a su servicio. El mtodo existe, porque los conceptos existen (Gonzlez
Gallego, 2009).
Y digo esto, extendindome a continuacin en justificarlo, como una importante

llamada de atencin a todos nosotros, los investigadores que tanto enfatizamos
la importancia del mtodo, pero no siempre indicamos a los futuros colegas que
la estructura y la ordenacin metodolgica, en Didcticas Especficas, no tienen
por qu dirigir la estructura y la ordenacin de la exposicin de la investigacin.
Los jvenes investigadores, con una reiteracin que debe ponernos sobre aviso,
en no pocas ocasiones, se olvidan de aquello que investigan para preocuparse
slo de cmo lo investigan. Y el mtodo (y nicamente el mtodo) acaba siendo
para ellos lo que dirige su ordenacin del trabajo.
Las Didcticas Especficas, a nuestro juicio, deben disponer de una metodologa

que no tiene por qu repetir la estructura habitual en muchos trabajos de otras
ciencias de la educacin. Su ordenacin, su ndice de anlisis se ha de basar
necesariamente en las variables dependientes que estudian, analizando las
26

variables independientes que las modifican. Por ello me parece importante

realizar aqu estas precisiones.
Es bastante frecuente que los investigadores iniciticos presenten sus trabajos

de investigacin divididos en dos partes, que suelen denominar (con estos o con
otros nombres) Parte Terica y Parte Prctica.
En aquella primera parte
ofrecen una revisin, de la bibliografa cercana a su tema de estudio. Y es en

ella donde cumplen los requisitos del mtodo respecto a la investigacin
bibliogrfica: citas a pie de pgina, referencias concretas, ideas generales sobre
el asunto... Pero pueden caer, muy fcilmente, en un tipo de trabajo que est
ms cercano a un informe o a un resumen general sobre el tema que van a
tratar que a la sntesis precedente y necesaria en todo trabajo de investigacin.
Si nos fijamos, en las pginas de esta primera parte se suelen ubicar todas las
citas que podemos encontrar en el trabajo que estamos leyendo. Y despus, en
la segunda parte, donde se ofrecen los resultados apoyados en los instrumentos
investigadores (tests, encuestas, focus group, entrevistas, observaciones,
cuaderno de bitcora, etc) el trabajo entra en el vaco conceptual ms
absoluto, porque las referencias a pie de pgina ya no vuelven a aparecer. De
qu nos ha servido entonces esta primera parte? Para qu hemos hecho esta
apretada y general revisin bibliogrfica?.
Hay una tradicin acadmica en la investigacin educativa que nos conduce a
obras voluminosas, con amplsimos exordios, con pginas y pginas de partes
tericas de innecesaria amplitud. Y tanto ms innecesarias cuanto las
observaciones, indicaciones, referencias, etc. de la parte terica (que se hacen
figurar en las notas a pie de pgina), no suelen tener correlato alguno, como
decimos en el prrafo anterior, con la parte emprica, que es lo que constituye
realmente la investigacin a partir de los instrumentos que hemos aplicado. Y en
ella, ya no se suelen incluir notas a pie de pgina!
Estas partes tericas se parecen mucho a los trabajos de recogida de
bibliografa que se piden a los alumnos que cursan las asignaturas de una
licenciatura. Por otro lado, con las tcnicas actuales de carcter informtico
pueden resolverse con un recorta y pega que les arrebata sentido y
27
oportunidad. En muchas universidades extranjeras, desde la aparicin de

internet, estas exposiciones generales ya no se aceptan.
Desde mi punto de vista, y en el momento actual de lo que se entiende en todo

el mundo por una metodologa investigadora, lo que nos interesa son los
conceptos que se han precisado en el Estado de la Cuestin o la Revisin
Crtica de la Bibliografa, es decir, la situacin concreta y especfica en la que
encuentra la investigacin sobre la cuestin que nosotros estamos estudiando.
Y expuestos de manera breve, concisa y directa. Lo ms importante, pues es la
recogida crtica de informacin bibliogrfica para saber en qu momento se
encuentra la investigacin cientfica en torno al constructo que nosotros hemos
elaborado. Qu se sabe sobre ello? A qu conclusiones han llegado otros
investigadores? Cul es la situacin de estudio en la que se encuentra
nuestro problema?
Obviamente, necesitamos saberlo. Y necesitamos saber esa situacin con el fin

de que nuestro trabajo: a) confirme, b) matice y modifique o c) refute las
informaciones (en sus distintas variables) y las conclusiones que constituyen el
conjunto de conocimientos que sobre ese mismo problema ha reconocido hasta
ahora la comunidad cientfica. Y ello en todo o en parte. Porque toda
investigacin, en su fase emprica, (insisto en la idea, porque esta fase
constituye, realmente la investigacin), debe servir para confirmar, matizar o
rebatir los conceptos de los que dispone la comunidad cientfica sobre la misma
cuestin que estamos estudiando. Esa es nuestra aportacin investigadora y,
por tanto, las citas a pie de pgina deben de ser constantes.
No pocas veces parece como s, absorbidos por las precisiones del mtodo, los
jvenes investigadores no tuvieran nada que decir ms all del mtodo, ni
reconocieran estructura alguna en su trabajo investigador: ni siquiera las
variables estudiadas ordenan su trabajo!. De hecho, se dan muchos casos en
los que esa segunda fase son nicamente repertorios de grficos, de tablas o de
resultados de encuestas, sin conexin alguna con lo que el tema estudiado
significa, no slo sin citas ni referencias, sino lo que es peor an, casi sin
comentario alguno.
28

Terminaremos con un ejemplo que estimamos muy claro. Imaginemos que

estamos haciendo una investigacin sobre la biografa de un personaje: no
tendra sentido que ordenramos nuestro trabajo por una primera fase de
revisin de la bibliografa anterior sobre ese personaje y, una segunda fase de
copia de los documentos que hemos encontrado, por nuestra parte, en los
archivos.
Pues bien: la investigacin en Didcticas Especficas viene a ser como la

biografa de una situacin. El Estado de la Cuestin (la parte terica) nos
interesa, naturalmente, pero slo para saber, de manera precisa y concreta, el
escaln de conocimiento en el que la comunidad cientfica se encuentra situada
sobre el problema que nosotros estudiamos. Y nuestra investigacin debe
ordenarse por captulos que analicen las diferentes variables que hemos
considerado al investigar, confirmando, matizando o rebatiendo la situacin en la
que se encontraba la investigacin sobre la cuestin que analizamos con los
resultados ofrecidos por las herramientas utilizadas por nosotros en todas y
cada una de las variables, lo que constituir la ordenacin del Indice expositivo
de nuestro trabajo. Lo mismo podramos decir si investigramos acerca de un
manual escolar, sobre legislacin educativa, sobre el pensamiento de los
profesores, sobre los problemas de aprendizaje de una asignatura, sobre
tcnicas de enseanza
El paciente lector que haya llegado hasta el final de las presentes largas lneas
habr, probablemente llegado, al menos, a una conclusin: las Didcticas
Especficas tienen algo que decir en el mundo de la educacin y de cierto
inters para los profesores en formacin y para los profesores en ejercicio.
Nosotros creemos que algo importante. Si el lector ha llegado a la conclusin
de, al menos lo primero, habremos considerado cumplidos los propsitos con los
que se escribieron estas pginas.
29
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Prospectiva de las Didcticas Especficas, una

2010 by Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.

Revista Perspectiva Educacional, Vol 49, N 1.

Es preciso realizar prospecciones en torno a las Didcticas Especficas, ese

De este nuevo campo del saber el profesorado, sea en formacin o sea en

manifestaciones no se considera que sobre ello haya mucho que explorar o

conocimiento de los que toma sus elementos constitutivos: las Ciencias de la

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educacin nos proporcionan, a un determinado campo del conocimiento factual:

Los especialistas de unas y otras han tardado, digmoslo francamente, en

2. a Una especializacin de la formacin docente, la investigacin

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Y otras reticencias provienen del campo de cada ciencia referente. Las

Hay una realidad indiscutible: la educacin se manifiesta expresamente en el

Ambos saberes, en definitiva, son cooperantes, no pueden sobrevivir el uno sin

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El resultado es el pavoroso desierto investigador que asola la educacin en

Se necesita crear comunidades cientficas de profesores, por supuesto

2. b La funcin decodificadora de las Didcticas Especficas.

Particularmente hemos de insistir, desde nuestro punto de vista, en que no sirve

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Para poder realizar esta tarea, un profesor ha de ser un profundo conocedor de

No es igual la epistemologa de las Matemticas que la de la Educacin Fsica,

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La didctica especfica es imprescindible para decodificar el saber sabio y para

Sin embargo, lamentablemente, los actuales cdigos curriculares educativos se

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estas lneas se escriben), dedicadas, cada una, a un rea de las principales

Finalmente, encontramos otro interesante campo cientfico que tambin podra

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Tendramos que recurrir, por otro lado, a la composicin de las reas

Bien; de alguna manera, como acabamos de ver, tenamos un origen cientfico

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Hasta que los especialistas en Didctica de rea no hemos empezado a

Finalmente, existen destacados especialistas en Ciencias de la Educacin

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3. La justificacin de las Didcticas Especficas desde la construccin

3. a El imaginario del conocimiento educativo.

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Tradicionalmente, claro est, un rea de conocimiento tena como uno de sus

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Es decir, el imaginario educativo formaba parte indisoluble de la formacin

Pero ello, digmoslo cuanto antes, no se puede realizar a posteriori, ni se

3. b La necesidad de la generalizacin del imaginario educativo.

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Y, en consecuencia, el nico tipo de conocimiento propio del aula de educacin,

Desde este punto de vista, que es el nuestro, y para tranquilidad de los

Utilizamos, por tanto, el conocimiento educativo como un medio de

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No obstante, tambin el saber sabio tiene un handicap en su vocacin de

3. c La definicin del sistema.

Contemplado un saber desde esta perspectiva, el imaginario con el que el

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Y esta distinta naturaleza es la que, para configurarse, necesita de la aceptacin

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El papel protagonista que hacemos jugar al sujeto perceptor, tan poco

Los pedagogos, como adelantbamos en el apartado 2, para resolver el

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Cada campo del saber, en definitiva y a nuestro juicio, produce sistemas

En definitiva, consideramos evidente, en funcin de todo lo expuesto, que

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