Antologia Elementos Didacticos

MAESTRA EN DOCENCIA Y ADMINISTRACIN DE
LA EDUCACIN SUPERIOR
ANTOLOGA
Elementos Didcticos Aplicados al Proceso
de Enseanza Aprendizaje
DICIEMBRE DEL 2014

DISEO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIN

INDICE
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
10
11
12
13
Contenido de la Antologa
Por qu usar la Antologa?
Planeacin Estratgica del Colegio
Filosofa de Identidad y Pertenencia a COLPOS
Crditos de Compilador de la Antologa
Planeacin Didctica por sesin
Criterios y Procedimientos de Evaluacin
Rbricas a utilizar en la materia
Objetivo y Contenido relacional
Pgina indicativa de la primera sesin y actividades on line
Ejercicio 1 realizar en la primera sesin (valor .30)
Ejercicio 2 realizar en la primera sesin (valor .30)
Primera compilacin de lecturas de libros:
- Primer libro:
-
14
15
Sexto libro:
Ejercicio 3 realizar en la tercera sesin (Valor .40)

Pgina indicativa de la cuarta sesin y actividades on line
Cuarta compilacin de lecturas de libros:
- Sptimo libro
-
21
Cuarto libro:
Pgina indicativa de la tercera sesin y actividades on line

Tercera compilacin de lecturas de libros:
- Quinto libro:
-
18
19
20
Segundo libro:
Pgina indicativa de la segunda sesin y actividades on line

Segunda compilacin de lecturas de libros:
- Tercer libro:
-
16
17
Nm. de
Pginas
Octavo libro
Referencias bibliogrficas y de internet

22
Sinopsis
Por qu utilizar la antologa?
Entre los medios de informacin a nuestro alcance estn los libros, internet,
peridicos, revistas, compilaciones, coordinaciones, entre otros. Podemos
conseguir los que necesitamos en libreras, hemerotecas, internet o bibliotecas, o
se pueden pedir prestados.
Al acercarnos a una antologa, necesitamos saber quin lo escribi, qu partes
lo integran y, sobre todo, cmo utilizarlo. Sea una compilacin literaria, o bien de
libros especializados, se deben conocer todas sus partes para consultarlo con
mayor facilidad. Los libros que recopilan textos de, se llaman antologas.
Para descubrir cul es el contenido de una antologa, se requiere tomar en
cuenta su estructura, que es la forma como estn acomodadas las partes. Seis
partes de la estructura nos dicen de qu trata: portada, ndice, objetivo y contenido
relacional, libros seleccionados, actividades y ejercicios a desarrollar as como los
criterios y procedimientos de evaluacin.
La portada es la primera pgina que identifica el nombre del material. El ndice
es la lista ordenada de las partes que integran la antologa; sirve para conocer los
temas que el autor desarrolla sobre material educativo concreto de consulta
directa, y en cuntas partes se divide el contenido.
El objetivo y contenido relacional, nos indica la riqueza del contenido, el autor
nos comunica la seleccin de lecturas de cada uno de los libros y nos comentar
las partes ms importantes de su contenido. Al mismo tiempo, refleja un resumen
y/o una explicacin del libro en clase mediante exposicin magistral o equipos de
trabajo. As mismo debe de contar con ejercicios y actividades.
Estructura de una antologa

Cada lectura seleccionada (fragmento) debe contener; Ttulo de la obra y la
parte seleccionada, nombre del autor al final del fragmento (y portada del libro) y la
palabra fragmento al inicio del texto seleccionado.
Despus de seleccionar un fragmento, es conveniente que se le agregue un
comentario, en el cual se mencionan datos acerca del autor de la obra; y si es
annima, los datos se referirn a la obra en s y la impresin que haya causado la
lectura.
Cuando se tienen los fragmentos literarios para la antologa, se redacta una
introduccin, el ndice y se disea la portada del trabajo.
La antologa es un trabajo acadmico que rene la experiencia de su
compilador y riqueza de los fragmentos, para con ello propiciar la discusin de
temas de investigacin. Aydanos no fotocopiando el material realizado para ti.
3

MISIN
Formar recursos humanos cientficos, intelectuales, artsticos y tecnolgicos de
alto nivel y excelencia acadmica en todas las reas y campos del conocimiento,
por medio de los estudios de posgrado, as como la libre circulacin de las ideas,
de investigacin y tecnologas innovadoras para la optimizacin y el mejoramiento
de los recursos, productos y procesos productivos en las reas socialmente
importantes y econmicamente estratgicas.
VISIN
Consolidarse como una Institucin de especializacin profesional, de libertad y
respeto hacia el factor humano, que acredite un alto grado de innovacin
acadmica para contribuir a las necesidades de los campos laborales.
VALORES
Libertad
Desarrollar en los alumnos capacidades para aprender metdicamente, para
procesar informacin y para pensar crticamente, y el dominio de las destrezas
para comunicar sus ideas y aplicarlas en la resolucin de problemas; elementos
que permitirn al profesor ser un excelente sembrador de conocimiento,
permitiendo al profesor, inquietar al alumno como si removiera la tierra para
sembrar.
Respeto
Actuar con integridad y apego al respeto de cada persona en su individualidad, en
sus ideas, en sus costumbres, en su capacidad intelectual y con apego al
reglamento acadmico de la institucin se asegura ser un digno representante del
mismo, a fin de fomentar un compromiso con su comunidad para ser competitivo
internacionalmente, con todo lo que esto implica.
Innovacin
Realizar el trabajo y todas las actividades bajo responsabilidad del Colegio, en
proporcionar al mundo un ser humano excelente como persona, con grandes
conocimientos y con espritu emprendedor, innovador y de lder para mejorar la
sociedad.
OBJETIVO GENERAL
Impartir especialidades, maestras y doctorados de alto nivel acadmico,
estrechamente vinculados a las necesidades de la sociedad y a los requerimientos
que en el pas se exige.

FILOSOFA COLPOS
IDENTIDAD
El Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de
Mxico respalda una forma congruente de vivir y de
conducta, por ello confa en la educacin humanista y
comulga con la actitud que hace hincapi en la
dignidad y el valor de la persona;
Concibe al individuo como un ser racional que posee
en si mismo la capacidad para hallar la verdad y
practicar el bien.
PERTENENCIA
El Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de
Mxico fortalece la formacin integral y la cultura que
permite la trascendencia del ser humano con los ms
altos valores humanos y tecnolgicos.
LA BASE DEL CRECIMIENTO

Y DESARROLLO DEL HOMBRE
ES SU FUERZA DE VOLUNTAD
Y PERSEVERANCIA EN LA VIDA

CRDITOS DEL COMPILADOR
La presente antologa fue elaborada por

Mtro. Juan Manuel Jurez Garca
(Nombre completo del autor)
Derechos de Autor:
La presente obra es elaborada para la crtica e investigacin cientfica,
literaria o artstica para uso personal.
Al respecto, se citan los autores de cada una de las obras, con la finalidad de
propiciar la consulta de la fuente original.

Planeacin Didctica por Sesin
No.
Sesin
1
Objetivo y Descripcin de Actividades
OBJETIVO:
ACTIVIDADES:
OBJETIVO:
ACTIVIDADES:
Lecturas de textos y
Actividades on line
El objetivo principal es
que el alumno aplique la
didctica en el proceso
de enseanzaaprendizaje.
Las actividades se
realizarn de acuerdo al
criterio del catedrtico.

Planeacin didctica por sesin

No.
Sesin
3
Objetivo y Descripcin de Actividades

OBJETIVO:.
Lecturas de textos y
Actividades on line
Las que considere el
catedrtico.
ACTIVIDADES: :
OBJETIVO:
ACTIVIDADES:
Las que considere el

catedrtico.

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

EJERCICIOS EN CLASE1
Ejercicio 1.40
Ejercicio 2.30
Ejercicio 3.30
*Implica el uso de la antologa desde la primera sesin
PARTICIPACIN CONTINUA1
Participacin personal..50
Asistencia y no retardos..50
EXPOSICIN CON RBRICA..3
TRABAJOS ESCRITOS.3
ACTIVIDADES ON LINE2
Envos.20
En fecha y hora30
Criterios 1.50
TOTAL..10
Docente y alumno:
En la cuarta sesin deber de recapitular la aplicacin de los criterios y
procedimientos de evaluacin de la materia.
La fecha de entrega de calificaciones a la D.S.E. ser: __y los criterios y
procedimientos de evaluacin son los autorizados al Colegio en Planes y
Programas de Estudios.

Tu participacin y asistencia son importantes.
Excepcional
Admirable
Aceptable
Amateur
Contenido
Abundancia de material
relacionado claramente
con el tema que se
expone;
los
puntos
principales
se
desarrollan con claridad
y toda la evidencia da
sustento
al
tema;
empleo de materiales y
fuentes.
Informacin suficiente
que se relaciona con
el tema expuesto,
muchos puntos estn
bien
desarrollados,
pero hay un equilibrio
irregular entre ellos y
poca variacin.
Hay una gran cantidad

de informacin que no
se conecta claramente
con el tema que se
expone.
Los
argumentos
principales que se
exponen
no
son
claros,
se
incluye
informacin que no da
soporte de ninguna
manera al tema.
Coherencia y
organizacin
Ejemplos
especficos
apropiados,
conclusiones claras que
demuestran el manejo
del
contenido,
presentacin fluida y no
fragmentada.
La mayor parte de la
informacin
se
presenta
en
una
secuencia
lgica;
generalmente
bien
organizada,
pero
necesita mejorar las
transiciones entre las
ideas expuestas y
entre
los
medios
empleados.
Los conceptos y las

ideas se encuentran
estrechamente
conectados; carece de
transiciones claras, el
flujo de la informacin
y
la
organizacin
aparecen
fragmentados.
La informacin es
fragmentad,
a
e
incoherente; no es
fluida; el desarrollo del
tema es vago; no
aparece un orden
lgico
de
presentacin.
Creatividad
Presentacin
de
material
original;
aprovecha lo inesperado
para lograr un avance
superior,
captura
la
atencin
de
la
audiencia.
Hay
algo
de
originalidad
en
la
presentacin; variedad
y
combinacin
apropiada
de
materiales y medios.
Poca
o
ninguna
variedad; el material
se presenta con poca
originalidad
o
interpretacin propia.
La presentacin es
repetitiva con poca o
ninguna
variacin;
empleo insuficiente de
medios y materiales.
Material
Empleo balanceado de
materiales y multimedia,
se usan apropiadamente
para desarrollar el tema.
El
empleo
de
multimedia no es muy
variado y no se
conecta bien con el
tema.
Empleo desigual de
multimedia
y
materiales; carece de
una transicin suave
de un medio a otro; el
empleo de multimedia
no
se
vincula
claramente con el
tema.
Empleo
pobre
o
ausente
de
multimedia, o uso no
efectivo
de
sta,
desequilibrio en el
empleo de materiales:
demasiado de alguno,
no suficiente de otro.
Habilidades
expositivas
Articulacin
pausada,
clara,
volumen
apropiado,
ritmo
constante,
buena
postura, contacto visual,
entusiasmo, seguridad.
Articulacin clara pero

no pulida.
Se
habla
entre
dientes, poco contacto
vidual, ritmo irregular,
poca
o
ninguna
expresividad.
Voz inaudible o muy

alta, no hay contacto
visual, el ritmo de la
presentacin es muy
lento o muy rpido, el
expositor parece poco
involucrado
y
es
montono.
Respuesta de la
audiencia
Involucra a la audiencia
en la presentacin, se
exponen los puntos
principales de manera
creativa, mantiene todo
el tiempo la atencin de
la audiencia.
Presenta los hechos

con algunos giros
interesantes, mantiene
la atencin de la
audiencia la mayor
parte del tiempo.
Algunos hechos estn

relacionados, pero se
sale del tema y la
audiencia se pierde;
en su mayora se
presentan hechos con
poca
o
ninguna
imaginacin.
Presentacin
incoherente;
la
audiencia pierde el
inters u podra no
entender en punto
central
de
la
presentacin.
Duracin de la
presentacin
+/- dos minutos

tiempo asignado.
+/- cuatro minutos del

tiempo asignado.
+/- seis minutos del

tiempo asignado.
Demasiado extensa o
demasiado breve; diez
o ms minutos por
arriba o por debajo del
tiempo asignado.
del
10

Rbrica de evaluacin de presentaciones orales en clase (Frida Daz Barriga)
Rbrica para evaluar trabajos escritos (ensayos o protocolos)
11

Rbrica para evaluar reporte de resultados (personal o grupal)
CRITERIO
CRITERIO
Presentacin
4
4
El protocolo cuenta con
todos los puntos y en el
orden que se especific.
La presentacin es
excelente
3
3
El protocolo cuenta
con la mayora de los
puntos y en el orden
que se especific. La
presentacin es
aceptable.
La ortografa y/o
redaccin es
aceptable
Tanto el resumen
como la introduccin
cumplen con sus
propsitos de dar un
panorama general
sobre el trabajo de
prctica
Ortografa y
Redaccin
La redaccin y
ortografa es excelente
Resumen e
Introduccin
Tanto el resumen como

la introduccin cumplen
clara y eficazmente con
sus propsitos de dar un
panorama general sobre
el trabajo de prctica
Marco Terico
Se presenta con precisa

y minuciosa exposicin
de los conceptos
esenciales de la teora
pertinentes para la
prctica.
Se presenta con
entendimiento los
conceptos esenciales
de la teora
pertinentes para la
prctica.
Planteamiento
del problema
y justificacin
Tanto el planteamiento
del problema y la
justificacin, estn
claramente
identificados,
presentadas y
diferenciadas bajo los
criterios de investigacin
metodolgica
correspondiente
El objetivo y las
hiptesis estn
claramente planteados,
relacionando las
variables en cuestin y
bajo los criterios de
investigacin
metodolgica
correspondiente.
Tanto el
planteamiento del
problema y la
justificacin, estn
presentadas bajo los
criterios de
investigacin
metodolgica
correspondiente
Objetivo e
Hiptesis
Mtodo
El mtodo incluye todos

los rubros requeridos,
de forma clara y
concisa.
Manejo de
referencias y
citas
Las fuentes de
informacin usadas son
adecuadas y especficas
al tema, son
parafraseados, citados y
relacionados
correctamente
El objetivo y las
hiptesis relacionan
las variables en
cuestin y bajo los
criterios de
investigacin
metodolgica
correspondiente,
aunque podr
mejorarse la redaccin
para hacerlos ms
claros y cortos.
El mtodo incluye los
rubros requeridos,
pero alguno no es
claro y conciso.
Las fuentes de
informacin usadas
son adecuadas y
especficas al tema,
pero no son
parafraseados, citados
y relacionados
correctamente
2
2
El protocolo cuenta
con algunos de los
puntos y en el orden
que se especific.
La presentacin es
deficiente.
Hay deficiencias en
la ortografa y/o la
redaccin
El resumen o la
introduccin no
cumplen clara y
eficazmente con sus
propsitos de dar un
panorama general
sobre el trabajo de
prctica
Se presenta con
deficiencias la
exposicin de los
conceptos
esenciales de la
teora pertinentes
para la prctica.
El planteamiento del
problema o la
justificacin, no est
claramente
identificada y
diferenciada bajo los
criterios de
investigacin
metodolgica
correspondientes
El objetivo o las
hiptesis no
relacionan las
variables en
cuestin y bajo los
criterios de
investigacin
metodolgica
correspondiente.
El mtodo incluye
todos los rubros
requeridos, pero con
deficiencias en la
claridad o
especificidad.
Las fuentes de
informacin usadas
no son adecuadas y
especficas al tema,
son parafraseados,
citados y
relacionados
correctamente
1
1
El protocolo cuenta
con los puntos y en
el orden que se
especific, adems
la presentacin no
es aceptable.
La ortografa y/o
redaccin no es
aceptable
Tanto el resumen
como la introduccin
presentan serias
deficiencias con sus
propsitos de dar un
panorama general
sobre el trabajo de
prctica
No se presenta o no
es aceptable la
exposicin de los
conceptos
esenciales de la
teora pertinentes
para la prctica.
Tanto el
planteamiento del
problema y la
justificacin, no
estn presentadas y
diferenciadas bajo
los criterios de
investigacin
metodolgica
correspondiente
El objetivo o las
hiptesis estn mal
planteados, no se
entienden.
El mtodo incluye
todos los rubros
requeridos, pero no
son pertinentes para
la consecucin del
mtodo.
Las fuentes de
informacin usadas
no son adecuadas y
especficas al tema,
tampoco son
parafraseados,
citados y
relacionados
correctamente
12

Presentacin
El reporte cuenta con

todos los puntos y en el
orden que se especific.
La presentacin es
excelente
Ortografa y
Redaccin
La redaccin y ortografa
es excelente
El reporte cuenta con la

mayora de los puntos y
en el orden que se
especific. La
presentacin es
aceptable.
La ortografa y/o
redaccin es aceptable
Resumen
El resumen expone clara

y eficazmente el
El resumen cumplen con

Resultados
cualitativos
El reporte incluye una

descripcin detallada de
los datos cualitativos
obtenidos, no obviando
ningn punto.
presentacin profesional
y precisa de los datos
cuantitativos en tablas y/o
grficas. Estas estn
debidamente etiquetadas
y tituladas, adems de su
descripcin.
La discusin describe
ampliamente las
destrezas aprendidas o
evaluadas, la informacin
aprendida, la
interpretacin de los
resultados y las posibles
fuentes de error.
Incluye la validacin de
los descubrimientos con
la teora expuesta, la
confirmacin o rechazo
argumentado de las
hiptesis y los
conocimientos nuevos
que la prctica gener,
todo esto de forma clara y
precisa.
Las fuentes de
al tema, son
relacionados
correctamente.

descripcin detallada de
los datos cualitativos
obtenidos, pero dan por
obvio algunos puntos.
presentacin precisa de
los datos cuantitativos en
tablas y/o grficas. Estas
carecen de etiquetadas
y/o titulados, adems de
su descripcin.
Resultados
cuantitativos
Discusin
Conclusiones
Marcos de
referencias y
citas
Manejo de la
informacin
El equipo retom los

comentarios y
sugerencias hechos por
el grupo en la sesin de
retroalimentacin para el
manejo de los resultados
y la presentacin de su
reporte
El reporte cuenta con

algunos de los puntos y
en el orden que se
especific. La
presentacin es
deficiente.
Hay deficiencias en la
ortografa y/o la
redaccin
El resumen no cumple
clara y eficazmente con
descripcin parcial de los
datos cualitativos
obtenidos.
El reporte cuenta con los

puntos y en el orden que
se especific, adems la
presentacin no es
aceptable.
La ortografa y/o
redaccin no es
aceptable
El resumen presenta
serias deficiencias con
La descripcin datos
cualitativos obtenidos, no
es aceptable.
El reporte incluye
presentacin de los datos
cuantitativos en tablas y/o
grficas, pero con
deficiencias.
Las tablas y/o grficas no

son las adecuadas ya que
vuelven confusos los
datos.
La discusin describe
parcialmente las
aprendida, la
fuentes de error.
Incluye limitadamente la
validacin de los
descubrimientos con la
teora expuesta, la
argumentado de las
hiptesis y los
que la prctica gener.
La discusin no describe
las destrezas aprendidas
o evaluadas, la
informacin aprendida, la
fuentes de error.
Las fuentes de
al tema, pero no son
relacionados
correctamente.
Las fuentes de
informacin usadas no
son adecuadas y
especficas al tema, son
relacionados
correctamente.
El equipo retom la
mayora de los
comentarios y
reporte
El equipo retom
parcialmente los
comentarios y
reporte
Las fuentes de
informacin usadas no
son adecuadas y
especficas al tema,
tampoco son
relacionados
correctamente.
No hay evidencia de que
el equipo haya retomado
los comentarios y
reporte
La discusin describe las

aprendida, la
fuentes de error.
Incluye la validacin de
los descubrimientos con
la teora expuesta, la
argumentado de las
hiptesis y los
No incluye la validacin
de los descubrimientos
con la teora expuesta, la
argumentado de las
hiptesis y los
Objetivo y Contenido Relacional
13

ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS
Objetivo de la asignatura:
Que el alumno aprenda a hacer una investigacin cientfica.
Contenido de la asignatura:
Pg.
PRIMERA
SESIN
La idea: nace un proyecto de investigacin.
21
SEGUNDA
SESIN
Planteamiento del problema de investigacin.
25
TERCERA
SESIN
Formulacin de hiptesis.
55
CUARTA
SESIN
Recoleccin de los datos.
68
Anexos
75
PGINA INDICATIVA
14

PRIMERA SESIN
CONCEPTO
Pg.
PRIMERA
SESIN
Ejercicio en clase 1.
Los que indique el catedrtico.
Ejercicio en clase 2.
Lectura 1.
Lectura 2
Actividad de grupo o personal (uso de rbrica)
Actividad Colposon line.
Fecha de Entrega
PGINA INDICATIVA
15

SEGUNDA SESIN
CONCEPTO
Pg.
SEGUNDA
SESIN
Lectura 3

Actividad Colposon line
Fecha de Entrega
PGINA INDICATIVA
16

TERCERA SESIN
CONCEPTO
Pg.
TERCERA
SESIN
Lectura 4
Actividad Colposon line
Fecha de Entrega
PGINA INDICATIVA
17

CUARTA SESIN
CONCEPTO
CUARTA
SESIN
Pg.
5.-
Lectura 5
Actividad Colpos on line
Fecha de Entrega
REFERENCIA BIBLIOGRFICA Y DE INTERNET

18

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
19

SINOPSIS
La presente Antologa presenta una serie de lecturas que
permitirn al alumno reforzar sus conocimientos didcticos
cientficos aprendidos y adquiridos a travs de cursos
anteriores.
LA BASE DEL CRECIMIENTO

Y DESARROLLO DEL HOMBRE
ES SU FUERZA DE VOLUNTAD
Y PERSEVERANCIA EN LA VIDA
20

ELEMENTOS DIDCTICOS APLICADOS AL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE.
BIBLIOGRAFA
1. Eyssautier de la Mora Maurice. (1999) Metodologa de la investigacin.
Desarrollo de la inteligencia. Mxico. ECAFSA.
2. Hernndez Sampieri Roberto. (1999) Metodologa de la investigacin.
Mxico. Mc. Graw. Hill.
3. Snchez Puentes Ricardo. (1995) Ensear a investigar. Una Didctica
Nueva de la Investigacin en Ciencias Sociales y Humanas. Mxico.
CESU/ANUIES.
21

Conceptos Preliminares
DIDCTICA
La Didctica es el campo disciplinar de la pedagoga que se ocupa de la
sistematizacin e integracin de los aspectos tericos metodolgicos del proceso
de comunicacin que tiene como propsito el enriquecimiento en la evolucin del
sujeto implicado en este proceso (Dra. Nivia Alvarez Aguilar).
Didctica es el proceso de la interaccin comunicativa entre sujetos y actores
educativos implicados en el quehacer pedaggico, que posibilita a travs de la
investigacin, el desarrollo de acciones transformadoras para la construccin de
un saber pedaggico como aporte al conocimiento. (Hermes de Jess Henrquez
Algarn).
Didctica es una disciplina de la enseanza del conocimiento cuyo objetivo es el
entendimiento, mediante unos principios pedaggicos encaminada a una mejor
comprensin de las ciencias. (Jaime Eugenio Toro Gaviria).
La Didctica es el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje. Es la parte
de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados
y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos,
tcnicas e integral formacin. La Didctica es la accin que el docente ejerce
sobre la direccin del educando, para que ste llegue a alcanzar los objetivos de
la educacin. Este proceso implica la utilizacin de una serie de recursos tcnicos
para dirigir y facilitar el aprendizaje. (Cecilia A. Morgado Prez).
22

La Didctica es una ciencia y un arte que contribuye en el proceso enseanzaaprendizaje aportando estrategias educativas que permiten facilitar el aprendizaje.
Son diversas tcnicas y formas de ensear, las cuales se adaptan segn las
necesidades de los alumnos o las circunstancias.
La Didctica es el arte de ensear (Itzel).
FINALIDADES DE LA DIDCTICA.
Presenta una doble finalidad:
Finalidad terica: trata de adquirir y aumentar el conocimiento sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje (su objeto de estudio). Trata de
describirlo, explicarlo e interpretarlo mejor.
Finalidad prctica: trata de regular y dirigir en la prctica el proceso de
enseanza-aprendizaje. Se trata de elaborar propuestas de accin e
intervenir para transformar la realidad.
Se trata de provocar en el alumnado su formacin intelectual en dos aspectos: 1)
la integracin de la cultura concreta y 2) el desarrollo cognitivo individual necesario
para poder progresar en el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes.
En definitiva elaborar, los propios conocimientos, decidir por s mismos las pautas
de conducta a elegir racionalmente.
Resumiendo, asimilar, forma de pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura bsica y
desarrollo de las competencias bsicas para acrecentarla, constituyen la
formacin intelectual, objetivo que debe conseguir la actividad didctica.
23

Didctica de las Ciencias Sociales.

INTRODUCCIN.
La enseanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige
a la didctica la resolucin sistemtica de una serie de problemas que, si bien son
comunes a la enseanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias
sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razn de la problemtica
propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para construir una didctica de
las ciencias sociales y establecer el carcter propio del conocimiento de sus
contenidos es necesario dar respuesta explcita a cuestiones tales como la
determinacin del status epistemolgico de las ciencias sociales, la posibilidad de
la integracin de las diferentes ciencias sociales entre s, el valor de verdad o
certeza del conocimiento social, los lmites de la objetividad o neutralidad de ese
conocimiento y su relacin con los valores y con la accin del hombre. Evitar
resolver, u ocultar, estos problemas hace imposible la construccin del discurso
didctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver problemas de carcter
especficamente didctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios
para la seleccin de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversin
o trasposicin didctica, para el manejo de la clase y para la produccin de
materiales didcticos.
Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo en
cuenta que es una caracterstica actual de cada una de las ciencias sociales y de
24

su conjunto el presentar desarrollos simultneos o que corresponden a diferentes
enfoques y teoras, sin que exista un paradigma o un programa de investigacin
cientfica que se pueda considerar predominante o que se proyecte a corto plazo
con posibilidad de ser aceptado como tal por las comunidades cientficas.
En el terreno didctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curriculares
muy
interesantes
que,
de
hecho,
procuraban
dar
respuesta
esta
pluridemencional cuestin. Son ya clsicos, por ejemplo, los proyectos de Jerome

Bruner (El hombre, un tema de estudio) y el de Lawrence Stenhouse
(Humanities Curriculum Proyect). Ambos autores disearon e implementaron
proyectos construidos a partir de la adopcin de decisiones con respecto a cada
uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas respuestas surgen con
claridad, explcita o implcitamente, cuando se analizan dichos proyectos.
Pero, si el objeto de la didctica, la enseanza de las ciencias sociales, se
presenta como una labor de extrema complejidad cuando se encara seriamente, la
construccin de una didctica de las ciencias sociales, esto es, de una teora de la
enseanza de las ciencias sociales, se revela doblemente intrincada. A la
complejidad de su objeto (la enseanza de las ciencias sociales) se aade el
controvertido carcter epistemolgico de la didctica misma como disciplina. Para
resolver este problema es menester responder por ejemplo, a las siguientes
preguntas: qu tipo de conocimiento es el conocimiento didctico? Cul es la
relacin de la didctica con otras disciplinas, pedaggicas o no? Cmo se
construye el discurso didctico? Qu relacin se establece entre el discurso
25

didctico y la prctica pedaggica? Qu papel juegan los valores en la teora
didctica? Su carcter normativo, es un obstculo ppara que la didctica se
construya como ciencia y, en particular, como ciencia social?
Como se ve, estas preguntas son isomrficas de los interrogantes que
plantebamos acerca del objeto propio de la teora de la enseanza de las
ciencias sociales. Responder a estas ltimas preguntas permite avanzar en la
construccin de una respuesta en los dos niveles que presenta el problema: en un
primer nivel, qu caractersticas debe asumir la didctica de las ciencias sociales
como regin disciplinar, en el marco de una disciplina mayor que contiene, la
didctica general? Y, en segundo lugar y en un nivel ms especfico, qu
ensear y cmo ensear en el dominio de las ciencias sociales?
LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA.

Como afirma Guilles Ferry, el discurso de la pedagoga es el discurso propio de un
saber-hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer. Este saber se caracteriza
porque se construye a travs de un proceso de reflexin-accin-reflexin. La
reflexin se enmarca en teoras, las enriquece, las reestructura.
La
reflexin
procesa
la
accin
en
trminos
tericos.
Accin
realizada/observada/recordada/imaginada/deseada/, tampoco exenta de reflexin.

Las propias teoras permiten ir ms all de la simple observacin de prcticas
propias y ajenas. En la permanente fecundacin entre teora y prctica pedaggica
se construye el discurso didctico.
26

Es indudable que, en la actualidad, el status epistemolgico de la didctica es una
cuestin controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones.
Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que cuenta
con un consenso elevado en la que sostiene que la didctica, como parte de una
teora de la educacin, es una teora prctica, no cientfica. As, T. W. Moore
sostiene, en un texto clsico sobre esta cuestin, con Paul Hirst, que siendo una
disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carcter cientfico. De
acuerdo con esta afirmacin, la didctica no puede ser sometida a los mismos
controles que los que recibe una teora cientfica. Para validar el conocimiento
pedaggico, segn estos autores, es necesario demostrar que las conclusiones
valen la pena de ser puestas en prctica, que la accin es factible, que tiene
coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes cientficas y
que son moralmente aceptables los mtodos pedaggicos recomendados.
Los representantes de sta postura sostienen, en sntesis y poniendo mayor
nfasis en uno u otro argumento segn quin sea el autor, que la teora didctica
no puede tener carcter cientfico en razn de su estrecha relacin con una
actividad prctica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos
valorativos, de su carcter normativo o, prescriptivo y de los modos de validacin o
justificacin de sus conclusiones que son empleados corrientemente.
Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser analizado y
discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma
27

interpretacin positivista de la ciencia, que para algunos epistemlogos pone en
cuestin, tambin, el carcter cientfico de las denominadas ciencias sociales.
LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL.
Por ejemplo, un estudio que se disee para analizar los factores que provocan
conductas delictivas en los adolescentes, puede colaborar al establecimiento de
programas tendientes a resolver diversos problemas de delincuencia juvenil.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN:

Una vez que se ha concebido la idea de investigacin y el cientfico, estudiante o
experto social han profundizado el tema en cuestin (acudiendo a la bibliografa
bsica, as como consultando a otros investigadores y fuentes diversas), se
encuentran en condiciones de plantear el problema de investigacin.
En realidad, plantear el problema no es sino afinar y estructurar ms formalmente
la idea de investigacin. El paso de la idea al planteamiento del problema puede
ser en ocasiones inmediato, casi automtico, o bien llevar una considerable
cantidad de tiempo; lo que depende de qu tan familiarizado est el investigador
con el tema a tratar, la complejidad misma de la idea, la existencia de estudios
antecedentes, el empeo del investigador y las habilidades personales de ste. El
seleccionar un tema, una idea, no coloca inmediatamente al investigador en una
posicin que le permita comenzar a considerar qu informacin habr de
recolectar, por qu mtodos y cmo analizar los datos que obtenga. Antes
necesita formular el problema especfico en trminos concretos y explcitos y de
manera que sea susceptible de ser investigado por procedimientos cientficos
(Selltiz et al.1976).
Como seala Ackoff (1953), un problema correctamente planteado est
parcialmente resuelto, a mayor exactitud corresponden ms posibilidades de
obtener una solucin satisfactoria. El investigador debe ser capaz no slo de
conceptuar el problema sino tambin de verbalizarlo de forma clara, precisa y
accesible. En algunas ocasiones el investigador sabe lo que desea hacer pero no
puede comunicarlo a los dems y es necesario que realice un esfuerzo por
28

traducir su pensamiento a trminos que sean comprensibles, pues en la actualidad
la mayora de las investigaciones requieren la colaboracin de otras personas.
Criterios de planteamiento del problema.

Los criterios de acuerdo con Kerlinger (1975)- para plantear adecuadamente el
problema de investigacin son:
1) El problema debe expresar una relacin entre dos o ms variables.
2) El problema debe estar formulado claramente y sin ambigedad como pregunta
(por ejemplo, qu efecto?, en qu condiciones...?, Cul es la probabilidad
de...? Cmo se relaciona ------------- con -------------------...?, etctera.
3) El planteamiento implica la posibilidad de prueba emprica. Es decir, de poder
observarse en la realidad. Por ejemplo, si alguien piensa estudiar qu tan sublime
es el alma de los adolescentes, est planteando un problema que no puede
probarse empricamente pues "lo sublime" y "el alma" no es observable. Claro que
el ejemplo es extremo, pero nos recuerda que las ciencias trabajan con aspectos
observables y medibles en la realidad.
QU ELEMENTOS CONTIENE EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE
INVESTIGACION?
Objetivos de investigacin
Los elementos para plantear un problema son tres y estn relacionados entre s:
los objetivos que persigue la investigacin, las preguntas de investigacin y la
justificacin del estudio.
En primer lugar, es necesario establecer qu pretende la investigacin, es decir,
cules son sus objetivos. Hay investigaciones que buscan ante todo contribuir a
resolver un problema en especial -en este caso debe mencionarse cul es y de
qu manera se piensa que el estudio ayudar a resolverlo- y otras que tienen
como objetivo principal probar una teora o aportar evidencia emprica a sta.
Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en
el proceso de investigacin y deben ser susceptibles de alcanzarse (Rojas, 198 l);
son las guas del estudio y durante todo el desarrollo del mismo deben tenerse
presentes. Evidentemente, los objetivos que se especifiquen han de ser
congruentes entre s. Por ejemplo, pongamos el caso de la joven interesada en
llevar a cabo una investigacin en torno a los factores que intervienen en el
desarrollo del noviazgo. Una vez que se ha familiarizado con este tema encuentra
29

que, segn algunos estudios, los factores ms importantes son la atraccin fsica,
la confianza, la proximidad fsica (que vivan cerca y se vean con cierta frecuencia),
el grado en que cada uno de los novios refuerza positivamente la autoimagen del
otro (retroalimenta la autoestima de la pareja) y la similitud entre ambos (que
compartan la misma religin, valores, creencias y actitudes centrales). Entonces
los objetivos de su estudio podran ser:
Determinar si la atraccin fsica, la confianza, la proximidad fsica, el
reforzamiento de la autoestima y la similitud tienen una influencia
importante en el desarrollo del noviazgo entre jvenes guatemaltecos.
Evaluar cules de los factores mencionados tienen mayor importancia en el
desarrollo del noviazgo entre jvenes guatemaltecos.
Analizar si hay o no diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto
a la importancia atribuida a cada uno de estos factores.
Analizar si hay o no diferencias entre las parejas de novios de distintas
edades en relacin con la importancia asignada a cada uno de estos
factores.
Tambin es conveniente comentar que durante la investigacin pueden surgir
objetivos adicionales, modificarse los objetivos iniciales e incluso ser sustituidos
por nuevos objetivos, dependiendo de la direccin que tome la investigacin.
Preguntas de investigacin.
Adems de definir los objetivos concretos de la investigacin, es conveniente
plantear a travs de una o varias preguntas segn sea el caso- el problema que se
estudiar. Plantear el problema de investigacin en forma de preguntas tiene la
ventaja de presentarlo de manera directa, minimizando la distorsin (Christensen,
-1980).
Desde luego, no siempre en la pregunta o preguntas se comunica el problema en
su totalidad, con toda su riqueza y contenido. A veces solamente el propsito del
estudio es formulado aunque la pregunta o preguntas deben resumir lo que habr
de ser la investigacin. Al respecto, no podemos decir que haya una forma
correcta una "receta de cocina" de expresar todos los problemas de investigacin,
pues cada uno de ellos requiere un anlisis particular. Las preguntas generales
deben aclararse y delimitarse para esbozar el rea-problema y sugerir actividades
pertinentes para la investigacin (Ferman y Levin, 1979).
Hay preguntas demasiado generales que no conducen a una investigacin
concreta como: por qu algunos matrimonios duran ms que otros?, Por qu
hay personas ms satisfechas en su trabajo que otras?, en qu programas de
televisin hay muchas escenas de sexo?, cambian con el tiempo las personas
30

que van a psicoterapia?, 105 gerentes se ponen "ms la camiseta de la
compaa" que los obreros?, cmo se relacionan los medios de comunicacin
con el voto? Las preguntas no deben utilizar trminos ambiguos ni abstractos.
Estas preguntas que se citaron constituyen ms bien ideas iniciales que son
necesarias refinar y precisar para que guen el inicio de un estudio.
La ltima pregunta, por ejemplo, habla de "medios de comunicacin colectiva",
trmino que implica la radio, la televisin, los peridicos, las publicaciones, el cine,
los anuncios publicitarios en exteriores y otros ms.
Asimismo, se menciona "voto", sin especificar el tipo ni el contexto y sistema social
(s se trata de una votacin poltica de nivel nacional o local, sindical, religiosa,
para elegir al representante de una cmara industrial o a otro funcionario). Y aun
pensando que fuera el voto para una eleccin presidencial, la relacin expresada
no lleva a disear actividades pertinentes para desarrollar una investigacin, a
menos que se piense en "un gran estudio" que analice todas las posibles
vinculaciones entre ambos trminos (medios de comunicacin colectiva y voto). En
efecto, como est formulada la pregunta, origina una gran cantidad de dudas
como: se investigarn los efectos que la difusin de propaganda a travs de
dichos medios tiene en la conducta de los votantes?; se analizar el papel de
estos medios como agentes de socializacin poltica en cuanto al voto? ; Se
investigar en qu medida se incrementa el nmero de mensajes polticos en los
medios de comunicacin masiva durante pocas de elecciones? ; acaso se
estudiar cmo los resultados de una votacin afectan lo que opinan las personas
que manejan tales medios? Es decir, no queda claro qu se va a hacer en
realidad. Lo mismo ocurre con las otras preguntas, son demasiado generales. En
lugar de ellas deben plantearse preguntas mucho ms especficas como: el
tiempo que un matrimonio dedica diariamente a platicar sobre su relacin tiene
que ver con cunto tiende a perdurar sta?, cmo estn vinculadas la
satisfaccin laboral y la variedad en el trabajo en la gestin gerencia en grandes
empresas industriales en Venezuela?, las comedias televisivas norteamericanas
traducidas al espaol contienen mayor cantidad de sexo que las comedias
televisivas mexicanas?, conforme se desarrollan las psicoterapias aumentan o
declinan las expresiones verbales de discusin y exploracin de planes futuros
personales que manifiestan los pacientes?; existe alguna relacin entre el nivel
jerrquico y la motivacin intrnseca en el trabajo, en las empresas
gubernamentales de Buenos Aires?, cul es el promedio de horas diarias de
televisin que ven los nios colombianos de reas urbanas?, la exposicin por
parte de los votantes a los debates en televisin de candidatos a la Presidencia de
Brasil est correlacionada con la decisin de votar o abstenerse?
31

Las preguntas pueden ser ms o menos generales como se mencion
anteriormente, pero en la mayora de los casos es mejor que sean ms precisas.
Desde luego, hay macro estudios que investigan muchas dimensiones de un
problema y que -inicialmente pueden plantear preguntas ms generales. Sin
embargo, casi todos los estudios (particularmente las tesis) tratan de cuestiones
ms especficas y limitadas.
As mismo, como sugiere Rojas (1981), es necesario establecer los lmites
temporales y espaciales del estudio y esbozar un perfil de las unidades de
observacin (personas, peridicos, viviendas, escuelas, etc.), perfil que aunque es
tentativo resulta muy til para tener una idea ms clara del tipo de investigacin
que habr de llevarse a caber. Desde luego, es muy difcil que todos estos
aspectos sean incluidos en la pregunta o preguntas de investigacin, pero pueden
plantearse una o varias preguntas y acompaarlas de una breve explicacin del
tiempo, lugar y unidades de observacin del estudio.
EJEMPLO
Un asesor en cuestiones de organizacin puede decidir llevar a cabo un estudio
sobre los medios de comunicacin que utilizan los altos ejecutivos y plantear las
siguientes preguntas de investigacin: cules son los medios de comunicacin
que utilizan con mayor frecuencia los niveles gerenciales -o similares- en su
trabajo?, qu tipo de informacin se transmite a travs de dichos medios?, con
qu propsitos se usa cada medio? En estas preguntas no se han especificado
diversas cuestiones que es necesario aclarar mediante una breve explicacin. En
el ejemplo, sta podra ser la siguiente: 'La investigacin incluir las siguientes
formas de comunicacin en las organizaciones: la interaccin didica "cara a
cara", las reuniones en grupos pequeos, el telfono, la comunicacin a travs de
terceras personas, la correspondencia (cartas, memoranda, avisos, notas, oficios),
las reuniones en grandes grupos, los tableros de aviso, las terminales de
computadora, el boletn y otras publicaciones de la empresa, y las grabaciones. Se
abarcaran solamente los tres niveles jerrquicos ms altos de las empresas que
cuenten con ms de mil trabajadores del rea metropolitana de la ciudad de
Bogot".
UN EJEMPLO ADICIONAL
En el ejemplo que se ha venido desarrollando sobre el noviazgo, las preguntas de
investigacin podran ser: la atraccin fsica, la confianza, la proximidad fsica, el
reforzamiento de la autoestima y la similitud ejercen una influencia significativa
sobre la evaluacin que hacen los novios de su relacin, el inters mostrado por
32

sta y la disposicin de continuar la relacin?; cul de estos factores ejerce
mayor influencia sobre la evaluacin de la relacin, el inters mostrado por sta y
la disposicin de continuar la relacin?; estn vinculadas entre si la atraccin
fsica, la confianza, la proximidad fsica, el reforzamiento de la autoestima y la
similitud?; existe alguna diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto
al peso que le asignan a cada factor en la evaluacin de la relacin, el inters
mostrado por sta y la disposicin de continuar la relacin?; y la edad est
relacionada con el peso asignado a cada factor con respecto a la evaluacin de la
relacin, el inters mostrado por sta y la disposicin a continuar la relacin?
Ahora bien, con una simple ojeada al tema nos daramos cuenta de que se
pretende abarcar demasiado en el problema de investigacin
y. a menos que se cuente con muchos recursos y tiempo, se tendra que limitar el
estudio, por ejemplo a la similitud. Entonces se podra preguntar: la similitud
ejerce alguna influencia significativa sobre la eleccin de la pareja en el noviazgo y
la satisfaccin dentro de l?
Al igual que en el caso de los objetivos, durante el desarrollo de la investigacin
pueden modificarse las preguntas originales o agregarse otras nuevas; y como se
ha venido sugiriendo, la mayora de los estudios plantean ms de una pregunta ya
que de este modo se pueden cubrir diversos aspectos cl problema a investigar.
Justificacin de la investigacin.
Adems de los objetivos y las preguntas de investigacin es necesario justificar las
razones que motivan el estudio. La mayora de las investigaciones se efectan con
un propsito definido, no se hacen simplemente por capricho de una persona; y
ese propsito debe ser lo suficientemente fuerte para que se justifique la
realizacin. Adems, en muchos casos se tiene que explicar ante una o varias
personas por qu es conveniente llevar a cabo la investigacin y cules son los
beneficios que se derivarn de ella. El pasante deber explicar a un comit escolar
el valor de la tesis que piensa realizar, el investigador universitario har lo mismo
con el grupo de personas que en su institucin aprueba proyectos de investigacin
e incluso con sus colegas, el asesor tendr que explicar a su cliente las
recompensas que se obtendrn de un estudio determinado, igualmente el
subordinado que propone una investigacin a su superior deber dar razones de
la utilidad de sta. Lo mismo ocurre en casi todos los casos.
Criterios para evaluar el valor potencial de una investigacin.
Desde luego, una investigacin puede ser conveniente por diversos motivos: tal
vez ayude a resolver un problema social o a construir una nueva teora. Lo que
algunos consideran que es relevante y debe ser investigado, para otros no lo es.
33

Llega a diferir la opinin de las personas a este respecto. Sin embargo, se puede
establecer una serie de criterios para evaluar la utilidad de un estudio propuesto,
criterios que evidentemente son flexibles y de ninguna manera son exhaustivos. A
continuacin se dan algunos de estos criterios formulados como preguntas, los
cuales fueron adaptados de Ackoff (1953) y Miller (1977). Y podemos decir que,
cuanto mayor nmero de respuestas se contesten positiva y satisfactoriamente, la
investigacin tendr bases ms slidas para justificar su realizacin.
1) Conveniencia
Qu tan conveniente es la investigacin?, esto es, para qu sirve?
2) Relevancia social Cul es su relevancia para la sociedad?, quines se
beneficiarn con los resultados de la investigacin?, de qu modo? En resumen,
qu proyeccin social tiene?
3) implicaciones prcticas Ayudar a resolver algn problema prctico?,
Tiene implicaciones trascendentales para una amplia gama de problemas
prcticos?
4) Valor terico
Con la investigacin, se lograr llenar algn hueco de conocimiento?, se podrn
generalizar los resultados a principios ms amplios?, la informacin que se
obtenga puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teora?, se podr
conocer en mayor medida el comportamiento de una o diversas variables o la
relacin entre ellas?, ofrece la posibilidad de una exploracin fructfera de algn
fenmeno?, qu se espera saber con los resultados que no se conociera antes?,
puede sugerir ideas, recomendaciones o hiptesis a futuros estudios?
5) Utilidad metodolgica
La investigacin, puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar y/o
analizar datos?, ayuda a la definicin de un concepto, variable o relacin entre
variables?, pueden lograrse con ella mejoras de la forma de experimentar con
una o ms variables?, sugiere cmo estudiar ms adecuadamente una
poblacin?
Desde luego, es muy difcil que una investigacin pueda responder positivamente
a todas estas interrogantes; algunas veces incluso, slo puede cumplir un criterio.
Viabilidad de la investigacin.
Adems de los tres elementos que conforman propiamente el planteamiento del
problema es necesario considerar otro aspecto importante: la viabilidad o
factibilidad misma del estudio; para ello debemos tomar en cuenta la disponibilidad
de recursos financieros, humanos y materiales que determinarn en ltima
34

instancia los alcances de la investigacin (Rojas, 1981). Es decir, debemos
preguntamos realistamente: puede llevarse a cabo esta investigacin? y cunto
tiempo tomar realizarla?
Estos cuestionamientos son particularmente importantes cuando se sabe de
antemano que se dispondr de pocos recursos para efectuar la investigacin.
UN EJEMPLO DE IMPOSIBILIDAD.
Un caso Ilustrativo de este hecho ocurri hace algunos aos, cuando un grupo de
estudiantes de Ciencias de la Comunicacin decidi hacer su tesis de licenciatura
sobre el impacto social que podra tener el introducir la televisin en una
comunidad donde no exista. El estudio buscaba entre otras cosas analizar si los
patrones de consumo cambiaban, las relaciones interpersonales se modificaban y
las actitudes y valores centrales de los habitantes (religin, actitudes hacia el
matrimonio. La familia, la planificacin familiar, el trabajo) se transformaban con la
introduccin de la televisin. La investigacin resultaba interesante porque haba
pocos estudios similares y ste aportara informacin til para el anlisis de los
efectos de este medio, la difusin de innovaciones y otras muchas reas de
conocimiento. Sin embargo, el costo de la investigacin era muy elevado (haba
que adquirir muchos televisores y obsequiarlos a los habitantes o rentarlos, hacer
llegar a la comunidad las transmisiones, contratar a bastante personal, realizar
considerables erogaciones en viticos, etc.), y superaba por mucho las
posibilidades econmicas de los estudiantes, aun cuando consiguieran
financiamiento de algn organismo internacional y/o de una fundacin. Adems,
llevara bastante tiempo realizarlo (cerca de tres aos), tomando en cuenta que se
trataba de una tesis. Posiblemente para un investigador especializado en el rea,
este tiempo no resultara un obstculo. La cuestin "tiempo" vara en cada
investigacin; a veces se requieren los datos en el corto plazo, mientras que en
otras ocasiones el tiempo no es un factor importante (hay estudios que duran
varios aos porque su naturaleza as lo exige).
Consecuencias de la investigacin.
Por otra parte, si bien no para fines cientficos, es necesario que el investigador se
cuestione acerca de las consecuencias de su estudio. En el ejemplo anterior,
suponiendo que la investigacin se hubiera llevado a cabo, hubiera sido relevante
preguntarse antes de realizarla: cmo se van a ver afectados los habitantes de
esa comunidad? Imaginemos que se piensa realizar un estudio sobre el efecto de
una droga muy fuerte, cuyas consecuencias para el organismo se desconocenque se usa en el tratamiento de alguna clase de esquizofrenia. Cabra reflexionar
35

sobre la conveniencia de efectuar o no la investigacin (en aras del
conocimiento... hasta dnde un investigador puede llegar?). Y este aspecto no
contradice lo postulado sobre el hecho de que la investigacin cientfica no estudia
aspectos morales ni hace juicios de este tipo.
No los hace, pero ello no implica que un investigador decida no realizar un estudio
porque puede tener efectos perjudiciales para otros seres humanos.
Aqu se est hablando de suspender una investigacin por cuestiones de tica
personal y no llevar a cabo un estudio sobre aspectos ticos o estticos. La
decisin de hacer o no una investigacin por las consecuencias que sta pueda
tener es una decisin personal de quien la concibe. Desde el punto de vista de los
autores, tambin es un aspecto del planteamiento del problema que debe
ventilarse, y la responsabilidad es algo muy digno de tomarse en cuenta siempre
que se va a realizar un estudio.
EJEMPLO:
La televisin y el nio
Objetivos:
1. Describir el uso que los nios de la Ciudad de Mxico hacen de los medios de
comunicacin colectiva.
2. Indagar el tiempo que los nios de la Ciudad de Mxico dedican a ver la
televisin.
3. Describir cules son los programas preferidos de los nios de la Ciudad de
Mxico.
4. Determinar las funciones y gratificaciones de la televisin para el nio de la
Ciudad de Mxico.
5. Conocer el tipo de control en el caso de la Ciudad de Mxico que ejercen los
padres sobre la actividad de ver televisin de sus hijos.
6. Analizar qu tipos de nios ven ms la televisin.
Preguntas de investigacin:
Cul es el uso que los nios de la Ciudad de Mxico hacen de los medios de
comunicacin colectiva?
Cunto tiempo dedican a ver la televisin diferentes tipos de nios? Cules son
los programas preferidos de dichos nios?
Cules son las funciones y gratificaciones de la televisin para el nio? Qu tipo
de control ejercen los padres sobre sus hijos en relacin con la actividad de ver
televisin?
Justificacin.
36

Para la mayora de los nios el ver televisin, dormir e ir a la escuela constituyen
sus principales actividades. Asimismo. La televisin es el medio de comunicacin
preferido por los nios. Se estima que en promedio, el nio ve televisin tres horas
diariamente, y se calcul en un reporte de la agencia de investigacin Nielsen que,
al cumplir los 15 aos, un nio ha visto cerca de 15 000 horas de contenidos
televisivos. Este hecho ha generado diversos cuestionamientos de padres,
maestros, investigadores y -en general- de la sociedad sobre la relacin niotelevisin y los efectos de sta sobre el infante. As, se ha considerado
trascendente estudiar dicha relacin con el propsito de analizar el papel que en la
vida del nio desempea un agente de socializacin tan relevante corno la
televisin. El estudio planteado ayudar, entre otros aspectos, a conocer la
relacin nio-televisin, sus Implicaciones para el desarrollo del nio y
proporcionar informacin que ser til para padres y maestros sobre cmo
manejar de modo ms provechoso la relacin del nio con la televisin.
Por otra parte, la investigacin contribuir a contrastar con datos de Mxico, los
datos sobre usos y gratificaciones de la televisin en el nio encontrados en otros
pases.
La investigacin es viable, pues se dispone de los recursos necesarios para
llevarla a cabo.
Cronograma.- Es un concepto que se utiliza en varios pases latinoamericanos

para mencionar a un calendario de trabajo o de actividades. El trmino procede de
los vocablos griegos chronos (tiempo) y grmma (letra).
El cronograma, por lo tanto, es una herramienta muy importante en
la gestin de proyectos. Puede tratarse de un documento impreso o de una
aplicacin digital; en cualquier caso, el cronograma incluye una lista de actividades
o tareas con las fechas previstas de su comienzo y final.
EJEMPLO:
CRONOGRAMA PARA DESARROLLAR LA TESIS DE INVESTIGACIN:

PROPUESTA PARA APOYAR LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS A NIVEL
MEDIO SUPERIOR.
DESCRIPCIN
ACTIVIDAD
AO 2013
ENERO
S S S S S
1 2 3 4 5
FEBRERO
S S S S
1 2 3 4
MARZO
S S S
1 2 3
S
4
37

1
Ttulo de investigacin.
Resumen
Planteamiento del problema
Fundamento terico
Objetivos de Investigacin
Metodologa
Plan
de
resultados
Referencias bibliogrficas
DESCRIPCIN
ACTIVIDAD
Resumen
X
X
anlisis
X
X
de
AO 2013
ABRIL
S S S S S
1 2 3 4 5
MAYO
S S S
1 2 3
S
4
JUNIO
S S S
1 2 3
S
4
38

4
Fundamento terico
Metodologa
Plan
de
resultados
DESCRIPCIN
ACTIVIDAD
Resumen
anlisis
X
X
de
AO 2013
JULIO
S S S S S
1 2 3 4 5
AGOSTO
S S S
1 2 3
S
4
SEPTIEMBRE
S S S S
1 2 3 4
39

4
Fundamento terico
Metodologa
Plan
de
resultados
DESCRIPCIN
ACTIVIDAD
Resumen
Fundamento terico
X
anlisis
de
AO 2013
OCTUBRE
S S S S S
1 2 3 4 5
NOVIEMBRE
S S S S
1 2 3 4
DICIEMBRE
S S S S
1 2 3 4
40

5
Metodologa
Plan
de
resultados
anlisis
de X
La elaboracin del marco terico:

Revisin de la literatura y construccin de
una perspectiva terica.
CULES SON LAS FUNCIONES DEL MARCO TERICO?
Cuando se tiene planteado el problema de estudio (es decir, que se poseen
objetivos y preguntas de investigacin) y cuando adems se han evaluado su
relevancia y factibilidad, el siguiente paso consiste en sustentar tericamente el
estudio, etapa que algunos autores llaman elaborar el marco terico. Ello implica
analizar y exponer aquellas teoras, enfoques Tericos, investigaciones y
antecedentes en general que se consideren vlidos para el correcto encuadre del
estudio (Rojas, 1981).
El marco terico cumple diversas funciones dentro de una investigacin, entre las
cuales destacan las siguientes seis:
1. Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios.
2. Orienta sobre cmo habr de llevarse a cabo el estudio. En efecto, al acudir a
los antecedentes, nos podemos dar cuenta de cmo ha sido tratado un problema
especfico de investigacin (qu tipos de estudios se han efectuado, con qu tipo
de sujetos, cmo se han recolectado los datos, en qu lugares se han llevado a
cabo, qu diseos se han utilizado).
3. Ampla el horizonte del estudio y gua al investigador para que ste se centre en
su problema evitando desviaciones del planteamiento original.
41

4. Conduce al establecimiento de hiptesis o afirmaciones que ms tarde habrn
de someterse a prueba en la realidad.
5. Inspira nuevas lneas y reas de investigacin (Yurn Camarena, 1980).
6. Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.
EJEMPLO DE UNA INVESTIGACIN SIN SENTIDO
Por ejemplo, si estamos tratando de probar que determinado tipo de personalidad
incrementa la posibilidad de que un individuo sea lder, al revisar los estudios de
liderazgo en la literatura respectiva nos daramos cuenta de que tal investigacin
carece de sentido, pues se ha demostrado ampliamente que el liderazgo es ms
bien producto de la interaccin entre tres elementos: caractersticas del lder,
caractersticas de los seguidores (miembros del grupo) y la situacin en particular,
y el poseer ciertas caractersticas de personalidad no est necesariamente
relacionado con el surgimiento de un lder en un grupo (no todos los grandes
lderes histricos eran extrovertidos, por ejemplo).
QU ETAPAS COMPRENDE LA ELABORACIN DEL MARCO TERICO?
La elaboracin del marco terico comprende dos etapas: 1) la revisin de la
literatura correspondiente y 2) la adopcin de una teora o desarrollo de una
perspectiva terica; ambas etapas sern tratadas a continuacin.
EN QU CONSISTE LA REVISIN DE LA LITERATURA?
La revisin de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografa y
otros materiales que pueden ser tiles para los propsitos del estudio, as como en
extraer y recopilar la informacin relevante y necesaria que atae a nuestro
problema de investigacin (disponible en distintos tipos de documentos). Esta
revisin es selectiva, puesto que generalmente cada ao se publican en
diversas partes del mundo cientos de artculos de revistas, libros y otras clases de
materiales dentro de las diferentes reas del conocimiento. Si al revisar la
literatura nos encontramos con que, en el rea de inters hay 10 000 referencias,
es evidente que tendremos que seleccionar solamente las ms importantes y
recientes. A continuacin, analizaremos cada una de las actividades que
normalmente se realizan como parte de la revisin de la literatura.
Deteccin de la literatura y otros documentos
Dankhe (1986) distingue tres tipos bsicos de fuentes de informacin para llevar a
cabo la revisin de la literatura:
42

A. Fuentes primarias (directas). Constituyen el objetivo de la investigacin
bibliogrfica o revisin de la literatura y proporcionan datos de primera mano
(Dankhe, 1986). Un ejemplo de stas son los libros, antologas, artculos de
publicaciones peridicas, monografas, tesis y disertaciones, documentos oficiales,
reportes de asociaciones, trabajos presentados en conferencias o seminarios,
artculos periodsticos, testimonios de expertos, pelculas, documentales y
videocintas. En el apndice nmero uno se ofrece una lista de las publicaciones
peridicas ms importantes dentro del campo de la comunicacin y las ciencias
del comportamiento en general, que contienen un tipo muy importante de fuentes
primarias: los artculos cientficos.
B. Fuentes secundarias. Consisten en compilaciones, resmenes y listados de
referencias publicadas en un rea de conocimiento en particular (son listados de
fuentes primarias). Es decir, reprocesan informacin de primera mano. Por
ejemplo: la American Business
Communication Association y la International Communication Association,
publican desde 1974 anualmente el libro titulado Organizational
Communication, en el cual se reportan
y comentan brevemente los artculos, libros, tesis y disertaciones y otros
documentos relevantes dentro del campo de la comunicacin en las
organizaciones (publicados bsicamente en ingls, aunque tambin se incluyen
referencias en otros idiomas).
Obtencin (recuperacin) de la literatura
Ya identificadas las fuentes primarias pertinentes, es necesario localizarlas
fsicamente en las bibliotecas, filmotecas, hemerotecas, videotecas u otros lugares
donde se encuentren; y obtenerlas para posteriormente consultaras. Desde luego,
no siempre se pueden localizar todas las fuentes primarias, a veces no se dispone
de ellas. Por ejemplo, supongamos que entre las referencias que requieren ser
localizadas est un artculo publicado en una revista cientfica. Puede suceder que
ninguna biblioteca de la localidad reciba la revista o que tampoco tenga el nmero
que se busca. Por ello casi nunca se dispondr de todas las fuentes primarias que
se deben consultar; pero s es importante que se localicen y revisen la mayora de
ellas, sobre todo las ms recientes y las que fueron escritas o editadas (en el caso
de referencias escritas) o realizadas (en otros casos) por los expertos ms
destacados dentro del rea de inters. Para obtener fuentes primarias de que no
se dispone en la localidad, se puede escribir a una biblioteca de prestigio que se
encuentre en otra localidad para ver si la tienen, a la revista o compaa editorial
(en el caso de revistas y libros) o a quien haya producido la videocinta o pelcula u
43

otros materiales. Tambin se puede intentar obtener un directorio de los miembros
de alguna asociacin cientfica y escribirle a un experto en el tema que nos
interesa (la mayora de estas asociaciones tiene el directorio y tal vez algn
profesor universitario o investigador que conozcamos la posea). Incluso algunos
centros de informacin conectados a bancos de datos ofrecen el servicio de
recuperacin de fuentes primarias y tardan un tiempo razonable en entregarlas.
Consulta de la literatura
Una vez que se han localizado fsicamente las fuentes primarias (la literatura) de
inters, se procede a consultaras. El primer paso consiste en seleccionar aquellas
que sern de utilidad para nuestro marco terico especfico y desechar aquellas
que no nos sirven (en ocasiones una fuente primaria puede referirse a nuestro
problema de investigacin pero no sernos til, porque no enfoca el tema desde el
punto de vista que se pretende establecer, nuevos estudios han encontrado
explicaciones ms satisfactorias o invalidado sus resultados o desaprobando sus
conclusiones, se detectaron errores de metodologa, se realizaron en contextos
completamente diferentes al de la actual investigacin, etc.). En el caso de que la
deteccin de la literatura se haya realizado mediante compilaciones o bancos de
datos donde se inclua un breve resumen de cada referencia, se corre menos
riesgo de haber elegido una fuente primaria o referencia que no vaya a ser til.
Actualmente, las fuentes primarias ms utilizadas para elaborar marcos tericos
en todas las reas de conocimiento son los libros, las revistas cientficas y las
ponencias o trabajos presentados en congresos, simposios y otros eventos
similares, porque entre otras cosas son las fuentes primarias que sistematizan
en mayor medida la informacin, generalmente profundizan ms el tema que
desarrollan, cuesta menos dinero obtenerlas y utilizarlas, y son altamente
especializadas.
En el caso de libros, para poder decidir si nos es til o no, lo conveniente por
cuestin de tiempo es comenzar analizando la tabla o ndice de contenidos y el
ndice analtico o de materias (subject index), los cuales nos darn una pauta
sobre si el libro nos sirve o no.
Tratndose de artculos de revistas cientficas, lo ms adecuado es primero revisar
el resumen, y en caso de que se considere de utilidad, se revisan las
conclusiones, comentarios o discusin al final del artculo o toda la referencia.
Con el propsito de seleccionar las fuentes primarias que servirn para elaborar el
marco terico, es conveniente hacerse las siguientes preguntas: se relaciona la
referencia con mi problema de investigacin?, cmo?, qu aspectos trata?,
desde qu perspectiva aborda el tema?: psicolgica, antropolgica, sociolgica,
44

comunico lgica, administrativa? La respuesta a esta ltima pregunta es muy
importante. Por ejemplo, si nuestra investigacin pretende estudiar la relacin
entre superior y subordinado en trminos del efecto que la retroalimentacin
positiva del primero tiene en la motivacin de logro del segundo (y. gr., que el
superior felicite el subordinado cuando ste realice adecuadamente sus tareas
laborales, le premie verbalmente, hable muy bien de su desempeo ante los
dems compaeros de trabajo), la investigacin tiene un enfoque principalmente
comunicolgico. Supongamos que nos encontramos un artculo que versa sobre la
relacin superior o jefesubordinado, pero habla ms bien de las atribuciones
administrativas que cierto tipo de subordinados tiene en determinadas empresas
(los encargados de auditora con respecto a sus gerentes en despachos de
asesora contable). Este artculo se elimina porque enfoca el tema desde otra
perspectiva. Desde luego, ello no implica que en muchas ocasiones no se acuda a
otros campos de conocimiento para completar la revisin de la literatura; en
algunos casos se encuentran referencias sumamente tiles en otras reas.
En lo que se refiere al apoyo bibliogrfico, algunos investigadores consideran que
no debe acudirse a obras elaboradas en el extranjero, porque segn
argumentan la informacin que presentan y las teoras que sostienen fueron
elaboradas para otros contextos y situacin.
Aunque eso es cierto, no implica que deba rechazarse o no utilizarse tal material;
la cuestin es cmo usarlo. La literatura extranjera puede ayudar al investigador
nacional de diversas maneras: puede ofrecerle un buen punto de partida, guiarlo
en el enfoque y tratamiento que se le dar al problema de investigacin, orientarlo
respecto a los diversos elementos que intervienen en el problema, centrarlo en un
problema especfico, sugerirle cmo construir el marco terico, etctera.
En muchas ocasiones los resultados de investigaciones efectuadas en el
extranjero pueden diferir de los que se obtengan en nuestro pas. Hecho que no
siempre ocurre, puesto que hay diversos fenmenos del comportamiento que
presentan varias similitudes en contextos distintos (y. gr., los factores que
determinan la inteligencia, la motivacin laboral, la memoria, el aprendizaje de
conceptos, la personalidad autoritaria, el desarrollo del noviazgo, la delincuencia
juvenil); negarlo significara rechazar que se pueden establecer principios
generales de la conducta humana). Pero esto no implica que se tenga que
prescindir de dichas investigaciones (a veces las teoras en esencia son las
mismas, pero la manera en que se aplican difiere solamente en algunos aspectos
e incluso en detalles). Un caso ilustrativo lo fueron los estudios de Rota (1978),
cuyo propsito primordial fue analizar el efecto que la exposicin a la violencia
televisada tiene en la conducta agresiva de los nios. Cuando el autor citado
45

revis la literatura encontr que prcticamente no se haban realizado
estudios previos en Mxico, pero que en Estados Unidos se haban llevado a cabo
diversas investigaciones y que, incluso, se posean distintas teoras al respecto
(teora del reforzamiento, teora de la catarsis y las teoras de los efectos
disfuncionales). El autor se bas en la literatura norteamericana y comenz a
efectuar estudios en nuestro pas. Sus resultados difirieron de los encontrados en
los Estados Unidos, pero los antecedentes localizados en esta nacin
constituyeron un excelente marco de referencia y un punto de partida para sus
investigaciones.
Una vez que se seleccionaron las referencias o fuentes primarias tiles para el
problema de investigacin, stas se revisan cuidadosamente y se extrae la
informacin necesaria para despus integrarla y desarrollar el marco terico. Al
respecto, es recomendable anotar todos los datos completos de identificacin de
la referencia (como se mencionar a continuacin).
Desde luego, podra darse el caso de que estemos revisando una referencia, y por
alguna razn sta tenga que devolverse inmediatamente y no sea posible
recuperarla sino hasta dentro de un largo plazo (digamos un mes). Entonces
podemos anotar los datos necesarios para volver a localizarla, evitando as que se
nos olviden. Pueden darse algunas situaciones que hagan conveniente anotar, por
lo pronto, las referencias completas (cierres de bibliotecas o videotecas, por
ejemplo), para despus recopilar toda la dems informacin que se requiera.
En estos casos, y si estamos acudiendo a varias bibliotecas para localizar fuentes
primarias, tambin conviene anotar el lugar donde se localiza la referencia e
incluso de ser posible su clave dentro del sistema de clasificacin de la
biblioteca, hemeroteca o videoteca (o similar).
Extraccin y recopilacin de la informacin de inters en la literatura

Existen diversas maneras de recopilar la informacin que se extraiga de las
referencias, de hecho cada persona puede idear su propio mtodo de acuerdo a la
forma en que trabaja.
Algunos autores sugieren el uso de fichas (Rojas, 1981; Pardinas, 1975; Garza,
1976; y Becker y
Gustafson, 1976). Sin embargo, la informacin tambin puede recopilarse en hojas
sueltas, libretas o cuadernos; hay incluso quien la graba en casetes. La manera de
46

recopilara es lo de menos, lo importante es que se extraigan los datos e ideas
necesarias para la elaboracin del marco terico. En algunos casos nicamente se
extrae una idea, comentario o cifra, en cambio en otros se extraen varias ideas, se
resume la referencia (por ejemplo, los resultados de una investigacin) o se
reproducen textualmente partes del documento. En cualquier caso, lo que s
resulta indispensable es anotar la referencia completa de donde se extrajo la
informacin segn el tipo de que se trate:
Libros
Ttulo y subttulo del libro, nombre(s) del(los) autor(es), lugar y ao de edicin,
nombre de la editorial y cuando se trate de una reimpresin, el nmero de sta.
Captulos de libros escritos, cuando stos fueron escritos por varios autores y
recopilados por una o varias personas (compilaciones)
Ttulo, subttulo y nmero del captulo, nombres(s) del(los) autor(es) del captulo,
ttulo y subttulo del libro, nombre(s) del(los) compilador(es) o editor(es) (que es
diferente a la editorial), lugar y ao de edicin, pgina del libro en la que comienza
el captulo y pgina en dnde termina, nombre de la editorial, nmero de
reimpresin (si es el caso). Cuando el captulo ha sido publicado anteriormente en
otra fuente, la cita completa donde se expuso o public (siempre y cuando lo
incluya el libro, generalmente aparece esta cita en alguna parte de l).
Artculos de revistas
Ttulo y subttulo del artculo, nombre(s) del(los) autor(es), nombre de la revista,
ao, volumen, nmero o equivalente; pgina donde comienza el articulo y pgina
donde termina.
Artculos periodsticos
Ttulo y subttulo del artculo, nombre(s) del(los) autor(es), nombre del peridico,
seccin y pgina(s) donde se public y da y ao en que se public.
Videocasetes y pelculas
Ttulo y subttulo de la videocinta, documental filmado, pelcula o equivalente;
nombre del(los) productor(es) y director(es), nombre de la institucin o empresa
productora, lugar y ao de produccin.
Un ejemplo, que aunque burdo resulta ilustrativo de lo que acabamos de
comentar, sera que alguien que trata de investigar cmo afecta a los
adolescentes el exponerse a programas televisivos con alto contenido de sexo,
tuviera una estructura del marco terico ms o menos as:
1. La televisin.
2. Historia de la televisin.
3. Tipos de programas televisivos.
4. Efectos macro sociales de la televisin.
47

5. Usos y gratificaciones de la televisin.
5.1. Nios.
5.2. Adolescentes.
5.3. Adultos.
6. Exposicin selectiva a la televisin.
7. Violencia en la televisin.
7.1. Tipos
7.2. Efectos.
8. Sexo en la televisin.
8.1. Tipos.
8.2. Efectos.
9. El erotismo en la televisin.
10. La pornografa en la televisin.
Obviamente esto sera divagar en un mar de temas. Siempre hay que recordar
que es muy diferente escribir un libro de texto que trata a fondo un rea
determinada de conocimiento que elaborar un marco terico donde debemos
ser selectivos.
TIPO DE INVESTIGACIN A REALIZAR: BSICAMENTE

EXPLORATORIA, DESCRIPTIVA, CORRELACIONAL O
EXPLICATIVA.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Que el alumno:
1) Conozca los tipos de investigacin que pueden realizarse en las ciencias
sociales.
2) Aprenda a visualizar el alcance que pueden tener diferentes planteamientos de
problemas de investigacin cientfica.
EN QU CONSISTEN LOS ESTUDIOS EXPLORATORIOS?
Los estudios exploratorios se efectan, normalmente, cuando el objetivo es
examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado o que no ha sido
abordado antes. Es decir, cuando la revisin de la literatura revel que nicamente
hay guas no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de
estudio. Por ejemplo, si alguien desea investigar lo que opinan los habitantes de
alguna ciudad sobre su nuevo alcalde o gobernador y cmo piensa resolver los
problemas de ella, revisa la literatura y se encuentra con que se han hecho
48

muchos estudios similares pero en otros contextos (otras ciudades del mismo pas
o del extranjero). Estos estudios le servirn para ver cmo han abordado la
situacin de investigacin y le sugerirn preguntas que puede hacer; sin embargo,
el alcalde y la ciudadana son diferentes, la relacin entre ambos es nica.
Adems, los problemas son particulares de esta ciudad. Por lo tanto, su
investigacin ser exploratoria -al menos en sus inicios- De hecho, si comienza a
preguntarle a sus amigos lo que opinan sobre el nuevo alcalde, est comenzando
a explorar.
Los estudios exploratorios son como cuando viajamos a un lugar que no
conocemos, del cual no hemos visto ningn documental ni ledo algn libro (a
pesar de que hemos buscado informacin al respecto), sino simplemente alguien
nos ha hecho un breve comentario sobre el lugar. Al llegar no sabemos qu
atracciones visitar, a qu museos ir, en qu lugares se come sabroso, cmo es la
gente; desconocemos mucho del sitio. Lo primero que hacemos es explorar:
preguntar sobre qu hacer y a dnde ir al taxista o al chofer del autobs que nos
llevar al hotel donde nos instalaremos, en la recepcin, al camarero del bar del
hotel y en fin a cuanta persona veamos amigable. Desde luego, si no buscamos
informacin del lugar y sta exista (haba varias guas tursticas completas e
incluso con indicaciones precisas sobre a qu restaurantes, museos y otros
atractivos acudir; qu autobuses abordar para ir a un determinado sitio) podernos
perder mucho tiempo y gastar dinero innecesariamente.
Por ejemplo, vemos un espectculo que nos desagrade y cueste mucho, y
perdemos uno que nos hubiera fascinado y hubiera costado poco (por supuesto,
en el caso de la investigacin cientfica la inadecuada revisin de la literatura tiene
consecuencias ms negativas que la frustracin de gastar en algo que finalmente
nos desagrad).
Los estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad con
fenmenos relativamente desconocidos, obtener informacin sobre la posibilidad
de llevar a cabo una investigacin ms completa sobre un contexto particular de la
vida real, investigar problemas del comportamiento humano que consideren
cruciales los profesionales de determinada rea, identificar conceptos o variables
promisorias, establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir
afirmaciones (postulados) verificables (Dankhe, 1986). Esta clase de estudios son
comunes en la investigacin del comportamiento, sobre todo en situaciones donde
hay poca informacin. Tal fue el caso de las primeras investigaciones de Sigmund
Freud que surgieron de la idea de que los problemas histricos estaban
relacionados con las dificultades sexuales, los estudios pioneros del SIDA
49

(Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida), los experimentos iniciales de Ivn
Pavlov sobre los reflejos condicionados e inhibiciones, el anlisis de contenido de
los primeros videos musicales, las investigaciones de Elton Mayo en la planta
Hawthome de la Compaa Westem Electric, etc. Todos hechos en distintas
pocas y reas, pero con un comn denominador: explorar algo poco investigado
o desconocido.
Los estudios exploratorios en pocas ocasiones constituyen un fin en s mismos,
por lo general determinan tendencias, identifican relaciones potenciales entre
variables y establecen el 'tono' de investigaciones posteriores ms rigurosas"
(Dankhe, 1986, p. 412). Se caracterizan por ser ms flexibles en su metodologa
en comparacin con los estudios descriptivos o explicativos, y son ms amplios y
dispersos que estos otros dos tipos (v.g., buscan observar tantas manifestaciones
del fenmeno estudiado como sea posible). Asimismo, implican un mayor "riesgo"
y requieren gran paciencia, serenidad y receptividad por parte del investigador.
EN QU CONSISTEN LOS ESTUDIOS DESCRIPTIVOS?
Propsito Muy frecuentemente el propsito del investigador es describir
situaciones y eventos. Esto es, decir cmo es y se manifiesta determinado
fenmeno. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, -comunidades o cualquier otro fenmeno que
sea sometido a anlisis (Dankhe, 1986). Miden y evalan diversos aspectos,
dimensiones o componentes del fenmeno o fenmenos a investigar. Desde el
punto de vista cientfico, describir es medir. Esto es, en un estudio descriptivo se
selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas
independientemente, para as -y valga la redundancia- describir lo que se
investiga.
EJEMPLOS
Un censo nacional de poblacin es un estudio descriptivo; su objetivo es medir
una serie de caractersticas de un pas en determinado momento: aspectos de la
vivienda (nmero de cuartos y pisos, si cuenta o no con energa elctrica y agua
entubada, nmero de paredes, combustible utilizado, tenencia o a quin pertenece
la vivienda, ubicacin de la vivienda; informacin sobre los ocupantes), sus bienes,
ingreso, alimentacin, medios de comunicacin de que disponen, edades, sexo,
lugar de nacimiento y residencia, lengua, religin, ocupaciones y otras
caractersticas que se consideren relevantes o de inters para el estudio. En este
caso el investigador elige una serie de conceptos a medir que tambin se
denominarn "variables" y que se refieren a conceptos que pueden adquirir
50

diversos valores y medirse, (en el siguiente captulo se detalla el concepto de
variable), los mide y los resultados le sirven para describir el fenmeno de inters.
Otros ejemplos de estudios descriptivos seran: una investigacin que determinar
en un pas cul de los partidos polticos tiene ms seguidores, cuntos votos ha
conseguido cada uno de estos partidos en las ltimas elecciones nacionales o
locales (en estados, provincias o departamentos, y ciudades o poblaciones) y cul
es la imagen que posee cada partido ante la ciudadana del pas; una
investigacin que nos dijera cunta satisfaccin laboral, motivacin intrnseca
hacia el trabajo, identificacin con los objetivos, polticas y filosofa empresarial,
integracin respecto a su centro de trabajo, etc., poseen los trabajadores y
empleados de una o varias organizaciones; o un estudio que nos indicara -entre
otros aspectos- cuntas personas asisten a psicoterapia en una comunidad
especfica, a qu clase de psicoterapia acuden y si asisten ms las mujeres que
los hombres a psicoterapia o viceversa. Asimismo, la informacin sobre el nmero
de fumadores en una determinada poblacin, el nmero de divorcios anuales en
una nacin, el nmero de pacientes que atiende un hospital, el ndice de
productividad de una fbrica, la cantidad de contenido de sexo presente en un
programa de televisin y la actitud de un grupo de jvenes -en particular- hacia el
aborto, son ejemplos de informacin descriptiva cuyo propsito es dar un
panorama lo ms preciso posible del fenmeno al que se hace referencia.
Los estudios descriptivos miden conceptos.
Es necesario hacer notar que los estudios descriptivos miden de manera ms bien
independiente los conceptos o variables con los que tienen que ver. Aunque,
desde luego, pueden integrar las mediciones de cada una de dichas variables para
decir cmo es y se manifiesta el fenmeno de inters, su objetivo no es indicar
cmo se relacionan las variables medidas. Por ejemplo, un investigador
organizacional puede pretender describir varias empresas industriales en trminos
de su complejidad, tecnologa, tamao, centralizacin y capacidad de innovacin.
Entonces las mide en dichas variables y as puede describirlas en los trminos
deseados. A travs de sus resultados, describir qu tan automatizadas estn las
empresas medidas (tecnologa), cunta es la diferenciacin horizontal (subdivisin
de las tareas), vertical (nmero de niveles jerrquicos) y espacial (nmero de
centros de trabajo y el nmero de metas presentes en las empresas, etc.); cunta
libertad en la toma de decisiones tienen los distintos niveles y cuntos tienen
acceso a la toma de decisiones (centralizacin de la decisiones); y en qu medida
pueden innovar o realizar cambios en los mtodos d trabajo, maquinaria, etc.,
(capacidad de innovacin).
51

Sin embargo, el investigador n pretende analizar por medio de su estudio si las
empresas con tecnologa ms automatizada son aquellas que tienden a ser las
ms complejas (relacionar tecnologa con complejidad), ni decimos si la capacidad
de innovacin es mayor en la empresas menos centralizadas (correlacionar
capacidad de innovacin con centralizacin).
Lo mismo ocurre con el psiclogo clnico que tiene como objetivo describir la
personalidad de un individuo.
Se limitar a medirlo en las diferentes dimensiones de la personalidad
(hipocondra, depresin, histeria, masculinidad - femineidad, introversin social,
etc.), para as describirla. Desde luego, el psiclogo considera las dimensiones de
la personalidad para poder describir al individuo, pero no est interesado en
analizar si mayor depresin est relacionada con mayor introversin social (en
cambio, si pretendiera establecer correlaciones, su estudio sera bsicamente
correlacional y no descriptivo).
As como los estudios exploratorios se interesan fundamentalmente en descubrir,
los descriptivos se centran en medir con la mayor precisin posible. Como
mencionan Selitiz (1965), en esta clase de estudios el investigador debe ser capaz
de definir qu se va a medir y cmo se va a lograr precisin en esa medicin.
Asimismo, debe ser capaz de especificar quin o quines tienen que incluirse en
la medicin. Por ejemplo, si vamos a medir variables en empresas es necesario
indicar qu tipos de empresas (industriales, comerciales, de servicios o
combinaciones de las tres clases; giros, tamaos, cte.).
La investigacin descriptiva, en comparacin con la naturaleza poco estructurada
de los estudios exploratorios, requiere considerable conocimiento del rea que se
investiga para formular las preguntas especficas que busca responder (Dankhe,
1986). La descripcin puede ser ms o menos profunda, pero en cualquier caso se
basa en la medicin de uno o ms atributos del fenmeno descrito.
Los estudios descriptivos:
Los estudios descriptivos pueden ofrecer la posibilidad de predicciones aunque
sean rudimentarias. Por ejemplo, si obtenemos informacin descriptiva del uso
que hace de la televisin un grupo caracterstico de nios (digamos de 9 aos y
que viven en la zona metropolitana de la Ciudad de Mxico), tal como el hecho de
que dedican diariamente -en promedio- 3.30 horas a ver la televisin (FernndezCollado, Baptista y Elkes, 1986) y si nos encontramos con un nio (Alonso)que
vive en dicha ciudad y tiene 9 aos, podemos predecir el nmero de minutos
probables que Alonso dedica a ver la televisin a diario, utilizando ciertas tcnicas
estadsticas y sobre la base del promedio del grupo de nios al que Alonso
pertenece (estas cualidades de la informacin descriptiva sern detalladas en el
52

captulo "Anlisis e interpretacin de los datos"). Otro ejemplo sera el de un
analista de la opinin pblica que, basndose en datos descriptivos obtenidos en
una encuesta llevada a cabo entre todos los sectores de una poblacin de futuros
votantes para determinada eleccin (nmero de personas que dijeron que habrn
de votar por cada uno de los candidatos contendientes), intenta predecir probabilsticamente- qu candidato triunfar en la eleccin.
EN QU CONSISTEN LOS ESTUDIOS CORRELACIONALES?
Los estudios correlacionales pretenden responder a preguntas de investigacin
tales como: conforme transcurre una psicoterapia orientada hacia el paciente,
aumenta la autoestima de ste?; a mayor variedad y autonoma en el trabajo
corresponde mayor motivacin intrnseca respecto a las tareas laborales?; los
nios que dedican cotidianamente ms tiempo a ver la televisin tienen un
vocabulario ms amplio que los nios que ven diariamente menos televisin?; los
campesinos que adoptan ms rpidamente una innovacin poseen mayor
inteligencia que los campesinos que la adoptan despus?; la lejana fsica entre
las parejas de novios est relacionada negativamente con la satisfaccin en la
relacin? Es decir, este tipo de estudios tienen como propsito medir el grado de
relacin que exista entre dos o ms conceptos o variables (en un contexto en
particular). En ocasiones slo se analiza la relacin entre dos variables, lo que
podra representarse como X____Y; pero frecuentemente se ubican en el estudio
relaciones entre tres variables, lo cual se podra representar as: X _______ Y
\/
\Z/
y tambin relaciones mltiples, por ejemplo, X _______ Y _________ W
\/
\ Z /______________F
En este ltimo caso se plantean cinco correlaciones (se asocian cinco pares de
correlaciones: X con Y X con Z, Y con Z, Y con W y Z con F. Obsrvese que no se
est correlacionando X con F, X con W, Y con F, Z con W, ni W con F).
Los estudios correlacionales miden las dos o ms variables que se pretende ver s
estn o no relacionadas en los mismos sujetos y despus se analiza la
correlacin. Por ejemplo, un investigador que desee analizar la relacin entre la
motivacin laboral y la productividad en un grupo de trabajadores -digamos, de
varias empresas industriales con ms de 1000 trabajadores de la Ciudad de
Bogot, Colombia- , medira en cada uno de esos trabajadores su motivacin y su
productividad, y despus analizara si los trabajadores con mayor motivacin son o
no los ms productivos. Es importante recalcar que, en la mayora de los casos,
53

las mediciones en las variables a correlacionar provienen de los mismos sujetos.
No es comn que se correlacionen mediciones de una variable hechas en unas
personas con mediciones de otra variable realizadas en otras personas. Por
ejemplo, no sera vlido correlacionar mediciones sobre la motivacin efectuadas
a los mencionados trabajadores de Bogot con mediciones sobre la productividad
hechas a otros trabajadores (de otras empresas o trabajadores argentinos).
Propsito
La utilidad y el propsito principal de los estudios correlacionales son saber cmo
se puede comportar un concepto o variable conociendo el comportamiento de otra
u otras variables relacionadas. Es decir, para intentar predecir el valor aproximado
que tendr un grupo de individuos en una variable, a partir del valor que tienen en
la variable o variables relacionadas. Un ejemplo tal vez simple, pero que ayuda a
comprender el propsito predictivo de los estudios correlacionales, sera el
correlacionar el tiempo dedicado a estudiar para un examen de estadstica con la
calificacin obtenida en l. En este caso se mide en un grupo de estudiantes
cunto dedica cada uno de ellos a estudiar para el examen y tambin se obtienen
sus calificaciones en el examen (mediciones en la otra variable); posteriormente
se determina si las dos variables estn o no correlacionadas y, si lo estn, de qu
manera. En el caso de que dos variables estn correlacionadas, ello significa que
una vara cuando la otra tambin vara (la correlacin puede ser positiva o
negativa). Si es positiva quiere decir que sujetos con altos valores en una variable
tendern a mostrar altos valores en la otra variable. Por ejemplo, quienes estudian
ms tiempo para el examen de estadstica tendern a obtener una ms alta
calificacin en el examen. Si es negativa, significa que sujetos con altos valores en
una variable tendern a mostrar bajos valores en la otra variable. Por ejemplo,
quienes estudian ms tiempo para el examen de estadstica tendern a obtener
una calificacin ms baja en el examen. Si no hay correlacin entre las variables,
ello nos indica que stas varan sin seguir un patrn sistemtico entre s: habr
sujetos que tengan altos valores en una de las dos variables y bajos en la otra,
sujetos que tengan altos valores en una de las variables y valores medios en la
otra, sujetos que tengan altos valores en una variable y altos en la otra, sujetos
con valores bajos en una variable y bajos en la otra, y sujetos con valores medios
en las dos variables. En el ejemplo mencionado, habr quienes dediquen mucho
tiempo a estudiar para el examen de estadstica y obtengan altas calificaciones en
l, pero tambin quienes dediquen mucho tiempo y obtengan bajas calificaciones,
quienes dediquen poco tiempo y saquen buenas calificaciones, quienes dediquen
poco y les vaya mal en el examen. Si dos variables estn correlacionadas y se
conoce la correlacin, se tienen bases para predecir
54

-con mayor o menor exactitud- el valor aproximado que tendr un grupo de
personas en una variable, sabiendo qu valor tiene en la otra variable.
EJEMPLO
Supngase que, en una investigacin con 100 estudiantes del quinto semestre de
la carrera de Psicologa Social de una universidad, se encontrara una relacin
fuertemente positiva entre el tiempo dedicado a estudiar para un determinado
examen de estadstica y la calificacin en dicho examen, y hubiera otros 85
estudiantes del mismo semestre y escuela; qu prediccin podramos hacer con
estos otros estudiantes? Sabremos que quienes estudien ms tiempo, obtendrn
las mejores calificaciones.
Como se sugiri antes, la correlacin nos indica tendencias (lo que ocurre en la
mayora de los casos) ms que casos individuales. Por ejemplo, el joven Gustav
puede haber estudiado bastantes horas y conseguir una nota baja en su examen,
o Cecilia puede haber estudiado muy poco tiempo y lograr una calificacin alta.
Sin embargo, en la mayora de los casos, quienes estudien ms tiempo tendern a
obtener una calificacin ms alta en el examen.
En el captulo referente al anlisis e interpretacin de los datos, se profundizar en
el tema de la correlacin e incluso se vern distintas clases de correlacin que no
se han mencionado aqu (v.g., correlaciones curvilineales): por ahora basta con
que se comprenda cul es el propsito de los estudios correlacionales.
Los estudios correlacionales se distinguen de los descriptivos principalmente en
que, mientras estos ltimos se centran en medir con precisin las variables
individuales (varias de las cuales se pueden medir con independencia en una sola
investigacin), los estudios correlaci6nales evalan el grado de relacin entre dos
variables
-pudindose incluir varios pares de evaluaciones de esta naturaleza en una nica
investigacin (comnmente se incluye ms de una correlacin)-. Para comprender
mejor esta diferencia tomemos un ejemplo sencillo.
EJEMPLO
Supongamos que un psicoanalista, el doctor Marco Antonio Gonzlez, tiene como
pacientes a un matrimonio y que los cnyuges se llaman "Dolores" y "Csar".
Puede hablar de ellos de manera individual e independiente, es decir, comentar
cmo es Dolores (fsicamente, en cuanto a su personalidad, aficiones,
motivaciones, etctera) y cmo es Csar; o bien puede hablar de su relacin,
comentando cmo llevan y perciben su matrimonio, cunto tiempo pasan
diariamente juntos, qu actividades realizan juntos y otros aspectos similares. En
55

el primer caso la descripcin es individual (si Dolores y Csar fueran las variables,
los comentarios del doctor Marco Antonio seran producto de un estudio
descriptivo de ambos cnyuges), mientras que en el segundo el enfoque es
relacional (el inters primordial es la relacin matrimonial de Dolores y Csar).
Desde luego, en un mismo estudio nos puede interesar tanto describir los
conceptos y variables de manera individual como la relacin entre ellas.
La investigacin correlacional tiene, en alguna medida, un valor explicativo aunque
parcial. Al saber que dos conceptos o variables estn relacionadas se aporta cierta
informacin explicativa. Por ejemplo, si la adquisicin de vocabulario por parte de
un determinado grupo de nios de cierta edad (digamos entre los 3 y los 5 aos)
se encuentra relacionada con la exposicin a un programa de televisin educativo,
ese hecho puede proporcionar cierto grado de explicacin sobre cmo los nios
adquieren ciertos conceptos. Igualmente, si la similitud en cuanto a valores
(religin, sexo, educacin, etctera) por parte de los novios de ciertas
comunidades indias guatemaltecas est relacionada con la probabilidad de que
contraigan matrimonio, esta informacin nos ayuda a explicar por qu algunas de
esas parejas de novios se casan y otras no. Desde luego, la explicacin es parcial,
pues hay otros factores relacionados con la decisin de casarse. Cuanto mayor
nmero de variables sean correlacionadas en el estudio y mayor sea la fuerza de
las relaciones ms completa ser la explicacin. En el ejemplo anterior, si se
encuentra que, adems de la similitud, tambin estn relacionadas con la
decisin de casarse las variables tiempo de conocerse en la comunidad,
vinculacin de las familias de los novios,
ocupacin del novio, atractivo fsico y tradicionalismo, el grado de explicacin
ser mayor. Y si agregamos ms variables que se relacionan con dicha decisin,
la explicacin se torna ms completa.
Ahora bien, puede darse el caso de que dos variables estn aparentemente
relacionadas, pero que en realidad no lo estn (lo que se conoce en el lenguaje de
la investigacin como "correlacin espuria"). Por ejemplo, supngase que
llevramos a cabo una investigacin con nios -cuyas edades oscilaran entre los 8
y los 12 aos- con el propsito de analizar qu variables se encuentran
relacionadas con la inteligencia y midiramos su inteligencia a travs de alguna
prueba. Nos daramos cuenta de que se da la siguiente tendencia: "a mayor
estatura, mayor inteligencia"; es decir, los nios con ms estatura tenderan a
obtener una calificacin ms alta en la prueba de inteligencia, con respecto a los
nios de menor estatura. Estos resultados no tendran sentido; no podramos decir
que la estatura est correlacionada con la inteligencia aunque los resultados del
estudio as lo indicaran. Lo que sucede es lo siguiente: la maduracin est
56

asociada con las respuestas a una prueba de inteligencia, los nios de 12 aos
(en promedio ms altos) han desarrollado mayores habilidades cognitivas para
responder a la prueba (comprensin, asociacin, retencin, etc.), que los nios de
11 aos y stos a su vez las han desarrollado en mayor medida que los de 10
aos; y as sucesivamente hasta llegar a los nios de 8 aos (en promedio los de
menor estatura), quienes poseen menos habilidades que los dems para
responder a la prueba de inteligencia (incluso si aplicramos la prueba a nios de
5 aos no podran responderla). Estamos ante una correlacin espuria cuya
explicacin- no slo es parcial sino errnea; se requerira de una investigacin a
nivel explicativo para saber cmo y por qu las variables estn supuestamente
relacionadas. El ejemplo citado resulta obvio, pero en ciertas ocasiones no es tan
sencillo detectar cundo una correlacin carece de sentido.
EN QU CONSISTEN LOS ESTUDIOS EXPLICATIVOS?
Los estudios explicativos van ms all de la descripcin de conceptos o
fenmenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; estn dirigidos a
responder a las causas de los eventos fsicos o sociales. Como su nombre lo
indica, su inters se centra en explicar por qu ocurre un fenmeno y en qu
condiciones se da ste, o por qu dos o ms variables estn relacionadas. Por
ejemplo, dar a conocer las intenciones del electorado es una actividad descriptiva
(indicar -segn una encuesta de opinin antes de que se lleve a cabo la eleccincuntas personas "van" a votar por los candidatos contendientes constituye un
estudio descriptivo) y relacionar dichas intenciones con conceptos como edad y
sexo de los votantes, magnitud del esfuerzo propagandstico en los medios de
comunicacin colectiva que realizan los partidos a los que pertenecen los
candidatos y los resultados de la eleccin anterior (estudio correlacional) es
diferente de sealar por qu alguna gente habr de votar por el candidato 1 y otra
por los dems candidatos 12 (estudio explicativo). Volviendo a hacer una analoga
con el ejemplo del psicoanalista y sus pacientes, un estudio explicativo sera
similar a que el doctor Gonzlez hablar del por qu Dolores y Csar se llevan
como lo hacen (no cmo se llevan, lo cual corresponda a un nivel correlacional).
Suponiendo que su matrimonio lo condujeran "bien" y la relacin fuera percibida
por ambos como satisfactoria, el doctor Gonzlez nos explicara por qu ocurre
as. Adems, nos explicara por qu realizan ciertas actividades y pasan juntos
determinado tiempo.
FORMULACIN DE HIPTESIS
57

Que el alumno:
1. Comprenda los conceptos de hiptesis, variable, definicin conceptual y
definicin operacional de una variable.
2. Conozca y comprenda los diferentes tipos de hiptesis.
3. Aprenda a deducir y formular hiptesis, as como definir conceptual y
operacionalmente las variables contenidas en una hiptesis.
QU SON LAS HIPTESIS?
Ya hemos planteado el problema de investigacin, revisando la literatura y
contextualizando dicho problema mediante la construccin del marco terico (el
cual puede tener mayor o menor informacin, segn cuanto se haya estudiado el
problema o tema especfico de investigacin). Asimismo, hemos visto que nuestro
estudio puede iniciarse como exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo,
y que como investigadores decidimos hasta dnde queremos y podemos llegar (es
decir, si finalmente el estudio terminar como descriptivo, correlacional o
explicativo). Ahora, el siguiente paso consiste en establecer guas precisas hacia
el problema de investigacin o fenmeno que estamos estudiando. Estas guas
son las hiptesis. En una investigacin podemos tener una, dos o varias hiptesis;
y como se explicar ms adelante a veces no se tiene hiptesis.
Las hiptesis nos indican lo que estamos buscando o tratando de probar y pueden
definirse como explicaciones tentativas del fenmeno investigado, formuladas a
manera de proposiciones. De hecho, en nuestra vida cotidiana constantemente
elaboramos hiptesis acerca de muchas cosas y luego indagamos
(investigamos) si son o no ciertas. Por ejemplo: establecemos una pregunta de
investigacin: Le gustar a Ana? y una hiptesis: Yo le resulto atractivo a Ana.
Esta hiptesis es una explicacin tentativa (porque no estamos seguros que sea
cierta) y est formulada como proposicin (propone o afirma algo). Despus
investigamos si la hiptesis es aceptada o rechazada cortejando a Ana.
Las hiptesis no necesariamente son verdaderas; pueden o no serlo, pueden o no
comprobarse con hechos.
Son explicaciones tentativas, no los hechos en s. El investigador al formularlas no
puede asegurar que vayan a comprobarse. Como mencionan y ejemplifican Black
y Champion (1976), una hiptesis es diferente de una afirmacin de hecho.
Alguien puede hipotetizar que, en un pas determinado, las familias que viven en
zonas urbanas tienen mucho menor nmero de hijos que las familias que viven en
zonas rurales; y esta hiptesis puede ser o no comprobada. En cambio, si alguien
afirma lo anterior basndose en informacin de un censo poblacional
recientemente efectuado en ese pas, no establece una hiptesis sino que afirma
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un hecho. Es decir, el investigador al establecer sus hiptesis desconoce si sern
o no verdaderas.
Dentro de la investigacin cientfica, las hiptesis son proposiciones tentativas
acerca de las relaciones entre dos o ms variables y se apoyan en conocimientos
organizados y sistematizados.
EJEMPLOS DE HIPTESIS
1. La proximidad fsica entre los hogares de las parejas de novios est relacionada
positivamente con la satisfaccin sobre la relacin entre stos.
2. El ndice de cncer pulmonar es mayor entre los fumadores que en los no
fumadores.
3. Conforme se desarrollan las psicoterapias orientadas en el paciente, aumentan
las expresiones verbales de discusin y exploracin de planes futuros personales,
mientras que disminuyen las expresiones verbales de discusin y exploracin de
hechos pasados.
4. A mayor variedad en el trabajo, mayor motivacin intrnseca respecto de ste.
Las hiptesis pueden ser ms o menos generales o precisas, e involucrar dos o
ms variables como podemos observar en los ejemplos-, pero en cualquier caso
son slo proposiciones sujetas a comprobacin emprica, a verificacin en la
realidad. El primer ejemplo, vincula dos variables: proximidad fsica entre los
hogares de los novios y satisfaccin sobre el noviazgo.
QU SON LAS VARIABLES?
Pero vayamos por partes. En este punto es necesario definir qu es una variable.
Una variable es una propiedad que puede variar (adquirir diversos valores) y cuya
variacin es suceptible de medirse. Ejemplos de variables son el sexo, la
motivacin intrnseca hacia el trabajo, el atractivo fsico, el aprendizaje de
conceptos, el conocimiento de historia de la Revolucin Mexicana, la religin, la
agresividad verbal, la personalidad autoritaria y la exposicin a una campaa de
propaganda poltica. Es decir, la variable se aplica a un grupo de personas u
objetos, los cuales pueden adquirir diversos valores respecto a la variable; por
ejemplo la inteligencia: las personas pueden clasificarse de acuerdo con su
inteligencia, no todas las personas poseen el mismo nivel de inteligencia, varan
en ello.
La ideologa de la prensa: no todos los peridicos manifiestan a travs de su
contenido la misma ideologa.
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Las variables adquieren valor para la investigacin cientfica cuando pueden ser
relacionadas con otras (formar parte de una hiptesis o una teora). En este caso
se les suele denominar constructos o construcciones hipotticas.
CMO SE RELACIONAN LAS HIPTESIS, LAS PREGUNTAS Y LOS
OBJETIVOS DE INVESTIGACIN?
Las hiptesis proponen tentativamente las respuestas a las preguntas de
investigacin, la relacin entre ambas es directa e ntima. Las hiptesis relevan a
los objetivos y preguntas de investigacin para guiar el estudio. Por ello, como se
puntualizar ms adelante, las hiptesis comnmente surgen de los objetivos y
preguntas de investigacin, una vez que stas han sido reevaluadas a raz de la
revisin de la literatura.
DE DNDE SURGEN LAS HIPTESIS?
Si hemos seguido paso por paso el proceso de investigacin, es natural que las
hiptesis surjan del planteamiento del problema que, como recordamos, se vuelve
a evaluar y si es necesario se replantea a raz de la revisin de la literatura. Es
decir, provienen de la revisin misma de la literatura (de la teora adoptada o la
perspectiva terica desarrollada). Nuestras hiptesis pueden surgir de un
postulado de una teora, del anlisis de sta, de generalizaciones empricas
pertinentes a nuestro problema de investigacin y de estudios revisados o
antecedentes consultados.
Existe pues, una relacin muy estrecha entre el planteamiento del problema, la
revisin de la literatura y las hiptesis. La revisin inicial de la literatura hecha para
familiarizarnos con el problema de estudio nos lleva a plantear dicho problema,
despus revisamos la literatura y afinamos o precisamos el planteamiento del
problema, del cual derivamos las hiptesis. Desde luego, al formular las hiptesis
volvemos a evaluar nuestro planteamiento del problema. Debemos recordar que
se coment que los objetivos y preguntas de investigacin pueden reafirmarse o
mejorarse durante el desarrollo del estudio. Asimismo, durante el proceso se nos
pueden ocurrir otras hiptesis que no estaban contempladas en el planteamiento
original, producto de nuevas reflexiones, ideas o experiencias; discusiones con
profesores, colegas o expertos en el rea; e incluso- de analogas mediante el
descubrimiento de semejanzas entre la informacin referida a otros contextos y la
que se posee para la realidad del objeto de estudio (Rojas, 1981, p.95). Este
ltimo caso ha ocurrido varias veces en las ciencias sociales. Por ejemplo,
algunas hiptesis en el rea de la comunicacin no verbal sobre el manejo de la
territorialidad humana surgieron de estudios sobre este tema pero en animales;
60

algunas concepciones de la teora del campo o psicologa topolgica (cuyo
principal exponente fue Kurt Lewin) tienen antecedentes en la teora del
comportamiento de los campos electromagnticos. La teora de Galileo, propuesta
por Joseph Woelfel y Edward L. Fink (1980), para medir el proceso de la
comunicacin, tiene orgenes importantes en la fsica y otras ciencias exactas (las
dinmicas del yo se apoyan en nociones de el lgebra de vectores).
Selltiz et al. (1965, pp.54-55), al hablar de las fuentes de donde surgen las
hiptesis escriben:
Las fuentes de hiptesis de un estudio tienen mucho que ver a la hora de
determinar la naturaleza de la contribucin de la investigacin en el campo general
de conocimientos. Una hiptesis que simplemente emana de la intuicin o de una
sospecha puede hacer finalmente una importante contribucin a la ciencia. Sin
embargo, si solamente ha sido comprobada en un estudio, existen dos
limitaciones con respecto a su utilidad. Primero no hay seguridad de que las
relaciones entre dos variables halladas en un determinado estudio sern
encontradas en otros estudios...En segundo lugar, una hiptesis basada
simplemente en una sospecha es propicia a no ser relacionada con otro
conocimiento o teora. As pues, los hallazgos de un estudio basados en tales
hiptesis no tienen una clara conexin con el amplio cuerpo de conocimientos de
la ciencia social. Pueden suscitar cuestiones interesantes, pueden estimular
posteriores investigaciones, e incluso pueden ser integradas ms tarde en una
teora explicadora. Pero, a menos que tales avances tengan lugar, tienen muchas
probabilidades de quedar como trozos aislados de informacin.
Y agregan:
Una hiptesis que nace de los hallazgos de otros estudios est libre en alguna
forma de la primera de estas limitaciones. Si la hiptesis est basada en
resultados de otros estudios, y si el presente estudio apoya la hiptesis de
aquellos, el resultado habr servido para confirmar esta relacin de una forma
normal...Una hiptesis que se apoya no simplemente en los hallazgos de un
estudio previo, sino en una teora en trminos ms generales, est libre de la
segunda limitacin: la de aislamiento de un cuerpo de doctrina ms general.
Las hiptesis pueden surgir aunque no exista un cuerpo terico abundante:
Estamos de acuerdo en que las hiptesis que surgen de teoras con evidencia
emprica superan las dos limitaciones que sealan Sellitiz y sus colegas (1965),
as como en la afirmacin de que una hiptesis que nace de los hallazgos de
investigaciones anteriores vence la primera de dichas limitaciones. Pero es
necesario recalcar que tambin pueden emanar hiptesis tiles y fructferas de
planteamientos del problema cuidadosamente revisados, aunque el cuerpo terico
61

que los sustente no sea abundante. A veces la experiencia y la observacin
constante pueden ofrecer potencial para el establecimiento de hiptesis
importantes, lo mismo puede decirse de la intuicin.
Desde luego, cuanto menor apoyo emprico previo tenga una hiptesis, mayor
cuidado se deber tener en su elaboracin y evaluacin, porque tampoco
podemos formular hiptesis de manera superficial. Lo que s constituye una grave
falla en la investigacin es formular hiptesis sin haber revisado cuidadosamente
la literatura, ya que podemos cometer errores tales como hipotetizar algo
sumamente comprobado (nuestro estudio no s novedosa, pretende volver a
inventar la rueda) o hipotetizar algo que ha sido contundentemente rechazado
(un ejemplo burdo pero ilustrativo sera pretender establecer la hiptesis de que
los seres humanos pueden volar por s mismos, nicamente con su cuerpo).
Definitivamente, la calidad de las hiptesis est relacionada positivamente con el
grado de exhaustividad con que se haya revisado la literatura.
QU CARACTERSTICAS DEBE TENER UNA HIPTESIS?
Para que una hiptesis sea digna de tomarse en cuenta para la investigacin
cientfica, debe reunir ciertos requisitos:
1. Las hiptesis deben referirse a una situacin social real. Como argumenta
Rojas (1981), las hiptesis slo pueden someterse a prueba en un universo y
contexto bien definidos. Por ejemplo, una hiptesis que tenga que ver con alguna
variable del comportamiento gerencial digamos, la motivacin- deber sometida a
prueba en una situacin real (con ciertos gerentes de organizaciones existentes,
reales). En ocasiones, en la hiptesis se explicita esa realidad (los nios
guatemaltecos que viven en zonas urbanas, imitarn mayor conducta violenta de
la televisin, que los nios guatemaltecos que viven en zonas rurales), y otras
veces la realidad se define a travs de explicaciones que acompaan a la
hiptesis (la hiptesis: cuanto mayor sea la retroalimentacin sobre el desempeo
en el trabajo que proporcione un gerente a sus supervisores, ms grande ser la
motivacin intrnseca de stos hacia sus tareas laborales; no explicita qu
gerentes, de qu empresas. Y ser necesario contextualizar la realidad de dicha
hiptesis, afirmar por ejemplo que se trata de gerentes de todas las reas
produccin, recursos humanos, finanzas- de empresas puramente industriales con
ms de 1000 trabajadores y ubicadas en Bogot). Es muy frecuente que, cuando
nuestras hiptesis provienen de una teora o una generalizacin emprica
(afirmacin comprobada varias veces en la realidad), sean manifestaciones
contextualizadas o casos concretos de hiptesis generales abstractas. La
hiptesis a mayor satisfaccin laboral mayor productividad es general y puede
62

someterse a prueba en diversas realidades (pases, ciudades, parques industriales
o aun en una sola empresa; con directivos, secretarias u obreros, etc.; en
empresas comerciales, industriales, de servicios o combinaciones de estos tipos;
giros; etc.).
En estos al probar nuestra hiptesis contextualizada aportamos evidencia a favor
de la hiptesis ms general.
Es obvio que los contextos o realidades pueden ser ms o menos generales y
normalmente- han sido explicitados en el planteamiento del problema. Lo que
hacemos al establecer la hiptesis o las hiptesis es volver a analizar si son los
adecuados para nuestro estudio y si es posible tener acceso a ellos
(reconfirmamos el contexto, buscamos otro o ajustamos las hiptesis).
2. Los trminos (variables) de la hiptesis tienen que ser comprensibles, precisos
y lo ms concreto posible. Trminos vagos o confusos no tienen cabida en una
hiptesis. Por ejemplo: globalizacin de la economa, sinergia organizacional,
son conceptos imprecisos y generales que deben sustituirse por otros ms
especficos y concretos.
3. La relacin entre variables propuesta por una hiptesis debe ser clara y
verosmil (lgica). Es decir, es necesario que quede claro cmo se estn
relacionando las variables y que esta relacin no sea lgica. Por ejemplo, una
hiptesis como: "La disminucin del consumo del petrleo en los Estados Unidos
est relacionada con el grado de aprendizaje del lgebra por parte de nios que
asisten a escuelas pblicas en Buenos Aires" sera inverosmil, no podemos
considerarla.
4. Los trminos de la hiptesis y la relacin planteada entre ellos, deben poder ser
observados y medidos, o sea tener referentes en la realidad. Las hiptesis
cientficas -al igual que los objetivos y preguntas de investigacin- no incluyen
aspectos morales ni cuestiones que no podemos medir en la realidad. Hiptesis
tales como: "Los hombres ms felices van al cielo" o "La libertad de espritu est
relacionada con la voluntad creadora" contienen conceptos o relaciones que no
poseen referentes empricos; por lo tanto, no son tiles como hiptesis para
investigar cientficamente ni se pueden someter a prueba en la realidad.
5. Las hiptesis deben estar relacionadas con tcnicas disponibles para probarlas.
Este requisito est estrechamente relacionado con el anterior y se refiere a que al
formular una hiptesis, tenemos que analizar si existen tcnicas o herramientas de
la investigacin (instrumentos para recolectar datos, diseos, anlisis estadsticos
o cualitativos, etc.), para poder verificarla, si es posible desarrollarlas y si se
encuentran a nuestro alcance. Se puede dar el caso de que existan dichas
tcnicas pero que por ciertas razones no tengamos acceso a ellas.
63

Alguien podra pretender probar hiptesis referentes a la desviacin presupuesta
en el gasto pblico de un pas latinoamericano o la red de narcotraficantes en la
ciudad de Miami, pero no disponer de formas realistas de obtener sus datos.
Entonces su hiptesis aunque tericamente puede ser muy valiosa, no se puede
probaren la realidad.
PROCESO DE INVESTIGACIN
Que el alumno:
Comprenda las diferencias entre la investigacin experimental y la investigacin
no experimental.
QU ES UN DISEO DE INVESTIGACIN?
Una vez que se ha definido el tipo de estudio a realizar y establecido la(s)
hiptesis de investigacin o los lineamientos para la investigacin (si es que no se
tienen hiptesis), el investigador debe concebir la manera prctica y concreta de
responder a las preguntas de investigacin. Esto implica seleccionar o desarrollar
un diseo) de investigacin y aplicarlo al contexto particular de su estudio. El
trmino diseo se refiere al plan o estrategia concebida para responder a las
preguntas de investigacin (Christensen, 1980). El diseo seala al investigador lo
que debe hacer para alcanzar sus objetivos de estudio, contestar las interrogantes
que se ha planteado y analizar la certeza de la(s) hiptesis formuladas en un
contexto en particular. Por ejemplo, si la pregunta de investigacin coloquial era:
Le gustar a Ana: Por qu s y por qu no? y la hiptesis: Yo le resulto atractivo
a Ana porque as me lo ha hecho saber.
El diseo sera el plan o la estrategia para confirmar si es o no cierto que le resulto
atractivo a Ana (el plan incluira actividades tendientes a encontrar la respuesta a
la pregunta de investigacin). En este caso podran ser: el da de maana
buscar a Ana despus de la clase de Estadstica, me acercar a ella, le dir que
se ve muy guapa y la invitar a tomar un caf. Una vez que estemos en la
cafetera la tomar de la mano, y si ella no retira su mano, la invitar a cenar el
siguiente fin de semana y si acepta, en el lugar donde cenemos le dir que ella me
resulta atractiva y le preguntar si yo le resulto atractivo. Desde luego, yo pude
haber seleccionado o concebido otra estrategia, tal como invitarla a bailar o al cine
en lugar de cenar; o bien si conozco a varias amigas de Ana y yo tambin soy muy
amigo de ellas, preguntarles si le resulto atractivo a
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Ana. En el estudio del comportamiento humano disponemos de distintas clases de
diseos o estrategias para poder investigar y debemos elegir un diseo entre las
alternativas existentes.
Si el diseo est bien concebido, el producto ltimo de un estudio (sus resultados)
tendr mayores posibilidades de ser vlido (Kerlinger, 1979). Y no es lo mismo
seleccionar un tipo de diseo que otro, cada uno tiene sus caractersticas propias como se ver ms adelante-. No es lo mismo preguntarle directamente a
Ana si le resulto o no atractivo que preguntarle a sus amigas, o que en lugar de
preguntarle verbalmente prefiero analizar su conducta no verbal (cmo me mira,
qu reacciones tiene cuando la abrazo o me acerco a ella, etctera). Como
tampoco es igual si le pregunto en presencia de otras personas que si le pregunto
solamente estando los dos. La precisin de la informacin obtenida puede variar
en funcin del diseo o estrategia elegida.
QU ES UN EXPERIMENTO?
El trmino "experimento" puede tener -al menos- dos acepciones, una general y
otra particular. La general se refiere a "tomar una accin" y despus observar las
consecuencias de una accin (Babbie, 1979). Este uso del trmino es bastante
coloquial, as hablamos -por ejemplo- de "experimentar" cuando mezclamos
sustancias qumicas y vemos la reaccin de este hecho o cuando nos cambiamos
de peinado y vemos el impacto que provoca en nuestros amigos esta
transformacin. La esencia de esta concepcin de
"experimento" es que ste involucra la manipulacin intencional de una accin
para analizar sus posibles efectos. La acepcin particular que va ms de acuerdo
con un sentido cientfico del trmino, se refiere a "un estudio de investigacin en el
que se manipulan deliberadamente una o ms variables independientes
(supuestas causas) para analizar las consecuencias de esa manipulacin sobre
una o ms variables dependientes (supuestos efectos), dentro de una situacin de
control para el investigador". Esta definicin puede parecer compleja, sin embargo,
conforme se vayan analizando sus componentes se ir aclarando su sentido.
PREEXPERIMENTOS
Los preexperimentos se llaman as porque su grado de control es mnimo.
Consiste en administrar un estmulo o tratamiento (una pelcula, un discurso, un
mtodo educativo, un comercial televisivo, etctera) a un grupo, y despus aplicar
una medicin en una o ms variables para observar cul es el nivel del grupo en
estas variables. Este diseo no cumple con los requisitos de un verdadero
65

experimento. No hay manipulacin de la variable independiente (no hay varios
niveles de ella, ni siquiera los niveles mnimos de presencia-ausencia). Tampoco
hay una referencia previa de cul era antes del estmulo el nivel que tena el
grupo en la variable dependiente, ni grupo de comparacin. El diseo adolece de
los defectos que fueron mencionados al hablar de uno de los requisitos para lograr
el control experimental. Ese requisito era tener varios grupos de comparacin. No
se puede con seguridad establecer causalidad. No controla las fuentes de
invalidacin interna.
Asimismo, en ciertas ocasiones los diseos preexperimentales pueden servir
como estudios exploratorios, pero sus resultados deben observarse con
precaucin. De ellos no pueden derivarse conclusiones que aseveremos con
seguridad. Son tiles como un primer acercamiento con el problema de
investigacin en la realidad, pero no como el nico y definitivo acercamiento con
dicho problema. Abren el camino, pero de ellos deben derivarse estudios ms
profundos.
Desafortunadamente en la investigacin comercial, los diseos preexperimentales
se utilizan con mayor frecuencia de la que fuera deseable. Algunos investigadores
de mercado por ejemplo toman a un grupo, lo exponen a un comercial
televisivo y miden la aceptacin del producto o la predisposicin de compre, si
sta es elevada deducen que se debi al comercial. Lo mismo ocurre con
programas de desarrollo organizacional, introduccin de innovaciones, mtodos de
enseanza, etctera. Se hacen juicios aventurados y afirmaciones superficiales.
CUASIEXPERIMENTOS
Los diseos cuasiexperimentales tambin manipulan deliberadamente al menos
una variable independiente
En los diseos cuasiexperimentales los sujetos no son asignados al azar a los
grupos, ni emparejados; sino que dichos grupos ya estaban formados antes del
experimento, son grupos intactos (la razn por la que surgen y la manera como se
formaron fueron independientes o aparte del experimento). Por ejemplo, si los
grupos del experimento son tres grupos escolares existentes que estaban
formados con anterioridad al experimento, y cada uno de ellos constituye un grupo
experimental.
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Otro caso sera el de que en un experimento sobre productividad en una planta, un
grupo experimental lo fuera la cuadrilla No. 1 del turno matutino, otro grupo lo
fuera la cuadrilla No. 2 del mismo turno, el tercer grupo lo fuera la cuadrilla No. 1
del turno vespertino y el grupo de control fuera la cuadrilla No. 2 del turno
vespertino. Es decir, se toma a grupos constituidos. Otros ejemplos, seran utilizar
grupos teraputicos ya integrados; equipos deportivos previamente formados o
grupos de habitantes de distintas zonas geogrficas (que ya estaban agrupados
por zona).
Problemas de los diseos cuasiexperimentales
Estos diseos se utilizan cuando no es posible asignar al azar a los sujetos a los
grupos que recibirn los tratamientos experimentales. La falta de aleatorizacin
introduce posibles problemas de validez interna y externa. Como comenta Weiss
(1980, p. 89):
Estos diseos tienen que luchar con la seleccin como fuente posible de
interpretacin equivocada, lo mismo que con la interaccin de la seleccin y otros
factores, as como, posiblemente, con los efectos de la regresin. Asimismo,
diversos factores pudieron operar en la formacin de los grupos (que no estn
bajo el control del investigador), que impiden afirmar que stos son
representativos de poblaciones ms amplias.
Reciben el nombre de cuasi experimentos debido a los problemas potenciales de
validez interna, en estos diseos el investigador debe intentar establecer la
semejanza entre los grupos, esto requiere considerar las caractersticas o
variables que puedan estar relacionadas con las variables estudiadas (Wiersma,
1986). Por ejemplo, si grupos intactos de trabajadores estn involucrados en un
experimento sobre motivacin, el turno probablemente tenga que ser introducido
como una constante (grupos intactos, todos del mismo turno) o como otra variable
independiente (de control). Asimismo, el investigador deber buscar evidencia de
que los grupos son equiparables en salario, productividad, competencia,
antigedad en la organizacin y en general en todo lo que pueda generar
diferencias entre los grupos. Entre mayor informacin se obtenga sobre los
grupos, mayores bases se tendrn para establecer su semejanza. En algunos
casos se observar si hay la misma proporcin de mujeres y hombres en los
grupos, si la edad promedio es similar, si los grupos no fueron constituidos en
base a un criterio que pudiera afectar (v.g., formacin de los salones por
inteligencia) y si a los grupos en el pasado no les ha ocurrido algo que pudiera
influir los resultados.
67

Adems, como mencionan Campbell y Stanley (1966, p. 70): Precisamente
porque hay falta de control experimental total, es imprescindible que el
investigador conozca a fondo cules son las variables particulares que su diseo
especfico no controla. As, estar ms pendiente de su posible influencia y tendr
mejores elementos para evaluarla. La ausencia de asignacin al azar hace que se
ponga especial atencin al interpretar los resultados y se tenga sumo cuidado de
no caer en interpretaciones errneas. Las limitaciones deben ser identificadas con
claridad, la equivalencia de los grupos tiene que discutirse y la posibilidad de
generalizar los resultados as como la representatividad, debern argumentarse
sobre una base lgica.
Qu es la investigacin no experimental?
Es la que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se trata de
una investigacin donde no hacemos variar intencionalmente las variables
independientes. Lo que hacemos en la investigacin no experimental es observar
los fenmenos tal y como se dan en su contexto natural para despus analizarlos
como seala Kerlinger(1979,p.116):La investigacin no experimental o ex postfacto en cualquier investigacin en la que resulta imposible manipular variables o
asignar aleatoriamente a los sujetos o las condiciones. De hecho, no hay
condiciones o estmulos a los cuales se expongan los sujetos de estudio. Los
sujetos son observados en su ambiente natural, en su realidad.
En un experimento, el investigador construye deliberadamente una situacin a los
que son expuestos varios individuos. Esta situacin consiste en recibir un
tratamiento, condicin o estmulo bajo determinadas circunstancias, para despus
realizar efectos de la exposicin o aplicacin de dicho tratamiento o condicin. Por
decirlo de alguna manera, en un experimento se construye una realidad.
En cambio, en un estudio no experimental no se construye ninguna situacin, sino
que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por el
investigador. En la investigacin no experimental las variables independientes ya
han ocurrido y no pueden ser manipuladas, el investigador no tiene control directo
sobre dichas variables, no puede influir sobre ellas porque ya sucedieron, al igual
que sus efectos.
EJEMPLO.
Tomemos un ejemplo para explicar el concepto de investigacin no experimental y
su diferencia con la experimentacin. Vamos a suponer que un investigador desea
68

analizar el efecto que produce el consumo de alcohol sobre los reflejos humanos.
Si decidiera seguir un enfoque experimental, asignara al azar los sujetos a varios
grupos. Supnganse cuatro grupos: un grupo donde los sujetos ingieran un
elevado consumo de alcohol(7 copas de tequila o aguardiente), un segundo grupo
que ingiriera un consumo medio de alcohol(4 copas), un tercer grupo que bebiera
un consumo ms bajo de alcohol(una sola copa) y un cuarto grupo de control que
no ingiriera nada de alcohol. Controlara el lapso en que todos los sujetos
consumen su racin de alcohol, as como otros factores(misma bebida, cantidad
de alcohol servida en cada copa, etctera). Finalmente medira la calidad de
respuesta de los reflejos en cada grupo y comparara los grupos, para determinar
el efecto del consumo de alcohol sobre los reflejos humanos. Desde luego, el
enfoque podra ser cuasi experimental (grupos intactos) o los sujetos asignados a
los grupos por emparejamiento (digamos en cuanto al sexo, que influye a la
resistencia de alcohol, pues las mujeres suelen tolerar menos cantidades de
alcohol que los hombres).
Por el contrario, si decidiera seguir un enfoque no experimental, el investigador
podra acudir a lugares donde se localicen distintas personas con diferentes
consumos de alcohol (por ejemplo, oficinas donde se haga la prueba de nivel de
consumo de alcohol, como una estacin de polica), Encontrara personas que han
bebido cantidades elevadas, medias y bajas de alcohol, as como quienes no lo
han ingerido. Medira la calidad de sus reflejos, llevara a cabo sus comparaciones
y establecera el efecto del consumo de alcohol sobre los reflejos humanos.
Cmo seleccionar una muestra?

Que el alumno:
1) Comprenda los conceptos de muestra, poblacin y procedimiento de seleccin
de la muestra.
69

CMO SELECCIONAR LA MUESTRA?
Hasta este momento hemos visto que se tiene que definir cul ser la unidad de
anlisis y cules son las caractersticas de la poblacin. En este inciso hablaremos
de la muestra o mejor dicho de los tipos de muestra que existen, a fin de poder
elegir la ms conveniente para un estudio.
La muestra es, en esencia, un subgrupo de la poblacin. Digamos que es un
subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus
caractersticas al que llamamos poblacin.
Con frecuencia leemos y omos hablar de muestra representativa, muestra al
azar muestra aleatoria como si con los simples trminos se pudiera dar ms
seriedad a los resultados. En realidad, pocas veces se puede medir a toda la
poblacin, por lo que obtenemos o seleccionamos una muestra y se pretende
desde luego que este subconjunto sea un reflejo fiel del conjunto de la
poblacin. Todas las muestras deben ser representativas, por tanto el uso de este
trmino es por dems intil. Los trminos al azar y aleatorio denotan un tipo de
procedimiento mecnico relacionado con la probabilidad y con la seleccin de
elementos, pero no logra esclarecer tampoco el tipo de muestra y el procedimiento
de muestreo.
CMO SE LLEVA A CABO EL PROCEDIMIENTO DE SELECCIN?
Cuando iniciamos nuestra discusin sobre muestra probabilstica, sealamos que
dichos tipos de muestra dependen de dos cosas:
1) Del tamao de la muestra; 2) del procedimiento de seleccin. De lo primero,
hemos hablado con todo detalle, de lo segundo hablaremos ahora. Se determina
el tamao de la muestra n, pero cmo seleccionar los elementos muestrales? Se
precisa el nmero de racimos necesario cmo se seleccionan a los sujetos
dentro de cada racimo? Hasta el momento slo hemos dicho que los elementos se
eligen aleatoriamente, pero cmo se hace esto?
Las unidades de anlisis o los elementos muestrales se eligen siempre
aleatoriamente para asegurarnos que cada elemento tenga la misma probabilidad
de ser elegidos.
Recoleccin de los datos

RECOLECTAR LOS DATOS
Definir la forma idnea de recolectar los datos de acuerdo al contexto de la
investigacin.
Elaborar el instrumento de medicin.
Aplicar el instrumento de medicin.
Obtener los datos.
70

Codificar los datos.
Archivar los datos y prepararlos para el anlisis.
OBJETIVOS
Que el alumno:
1) Comprenda el significado de medir en ciencias sociales.
2) Comprenda los requisitos que toda medicin debe cumplir: confiabilidad y
validez.
QU IMPLICA LA ETAPA DE RECOLECCIN DE LOS DATOS?
Una vez que seleccionamos el diseo de investigacin apropiado y la muestra
adecuada de acuerdo con nuestro problema de estudio e hiptesis, la siguiente
etapa consiste en recolectar los datos pertinentes sobre las variables involucradas
en la investigacin.
Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre s:
a) Seleccionar un instrumento de medicin de los disponibles en el estudio del
comportamiento o desarrollar uno (el instrumento de recoleccin de los datos).
Este instrumento debe ser vlido y confiable, -de lo contrario no podemos
basamos en sus resultados.
b) Aplicar ese instrumento de medicin. Es decir, obtener las observaciones y
mediciones de las variables que son de inters para nuestro estudio (medir
variables).
c) Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente
(a esta actividad se le denomina codificacin de los datos).
QU SIGNIFICA MEDIR?
De acuerdo con la definicin clsica del trmino ampliamente difundida medir
significa asignar nmeros a objetos y eventos de acuerdo a reglas (Stevens,
1951).
QU REQUISITOS DEBE CUBRIR UN INSTRUMENTO DE MEDICIN?
Toda medicin o instrumento de recoleccin de los datos debe reunir dos
requisitos esenciales: confiabilidad
y validez. La confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al grado en
que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados.
Por ejemplo, si yo midiera en este momento la temperatura ambiental mediante un
termmetro y me indicara que hay 220C. Un minuto ms tarde consultara otra vez
y el termmetro me indicara que hay 50C. Tres minutos despus observara el
termmetro y ahora me indicara que hay 400C. Este termmetro no sera confiable
(su aplicacin repetida produce resultados distintos). Igualmente, si una prueba de
inteligencia la aplico hoy a un grupo de personas y me proporciona ciertos valores
de inteligencia; la aplico un mes despus y me proporciona valores diferentes, al
igual que en subsecuentes mediciones.
71

FACTORES QUE PUEDEN AFECTAR LA CONFIABILIDAD Y VALIDEZ
Hay diversos factores que pueden afectar la confiabilidad y la validez de los
instrumentos de medicin.
El primero de ellos es la improvisacin. Algunas personas creen que elegir un
instrumento de medicin o desarrollar uno es algo que puede tomarse a la ligera.
Incluso algunos profesores piden a los alumnos que construyan instrumentos de
medicin de un da para otro, o lo que es casi lo mismo, de una semana a otra. Lo
cual habla del poco o nulo conocimiento del proceso de elaboracin de
instrumentos de medicin. Esta improvisacin genera casi siempre
instrumentos poco vlidos o confiables y no debe existir en la investigacin social
(menos an en ambientes acadmicos). Aun a los investigadores experimentados
les toma tiempo desarrollar un instrumento de medicin. Es por ello que los
construyen con cuidado y frecuentemente estn desarrollndolos, para que
cuando los necesiten con premura se encuentren preparados para aplicarlos, pero
no los improvisan. Adems, para poder construir un instrumento de medicin se
requiere conocer muy bien a la variable que se pretende medir y la teora que la
sustenta. Por ejemplo, generar o simplemente seleccionar un instrumento que
mida la inteligencia, la personalidad o los usos y gratificaciones de la televisin
para el nio, requiere amplios conocimientos en la materia, estar actualizados al
respecto y revisar cuidadosamente la literatura correspondiente.
El segundo factor es que a veces se utilizan instrumentos desarrollados en el
extranjero que no han sido validados a nuestro contexto: cultura y tiempo. Traducir
un instrumento aun cuando adaptemos los trminos a nuestro lenguaje y los
contextualicemos no es de ninguna manera (ni remotamente) validarlo.
Es un primer y necesario paso, pero slo es el principio. Por otra parte, hay
instrumentos que fueron validados en nuestro contexto pero hace mucho tiempo.
Hay instrumentos que hasta el lenguaje nos suena
arcaico. Las culturas, los grupos y las personas cambian; y esto debemos
tomarlo en cuenta al elegir o desarrollar un instrumento de medicin.
Un tercer factor es que en ocasiones el instrumento resulta inadecuado para las
personas a las que se les aplica: no es emptico. Utilizar un lenguaje muy elevado
para el respondiente, no tomar en cuenta diferencias en cuanto a sexo, edad,
conocimientos, capacidad de respuesta, memoria, nivel ocupacional y educativo,
motivacin para responder y otras diferencias en los respondientes; son errores
que pueden afectar la validez y confiabilidad del instrumento de medicin.
CODIFICACIN DE RESPUESTAS
Cuestionarios
Tal vez el instrumento ms utilizado para recolectar los datos es el cuestionario.
Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o ms
variables a medir.
Qu tipos de preguntas puede haber?
72

El contenido de las preguntas de un cuestionario puede ser tan variado como los
aspectos que se midan a travs de ste. Y bsicamente, podemos hablar de dos
tipos de preguntas: cerradas y abiertas.
Las preguntas cerradas contienen categoras o alternativas de respuesta que
han sido delimitadas. Es decir, se presentan a los sujetos las posibilidades de
respuesta y ellos deben circunscribirse a stas. Las preguntas
cerradas pueden ser dicotmicas (dos alternativas de respuesta) o incluir varias
alternativas de respuesta.
Ejemplos de preguntas cerradas dicotmicas seran: Estudia usted actualmente?
( ) Si
( ) No
Durante la semana pasada vio la telenovela Los Amantes?
( ) Si
( ) No
Ejemplos de preguntas cerradas con varias alternativas de respuesta seran:
Cunta televisin ves los domingos?
( ) No veo televisin
( ) Menos de una hora
( ) 1 o 2 horas
( ) 3 horas
( ) 4 horas
( ) 5 horas o ms
Cul es el puesto que ocupa en su empresa?
( ) Director General Presidente o Director
( ) Gerente/ Subdirector
( ) Subgerente 1 Superintendente
( ) Coordinador
( ) Jefe de rea
( ) Supervisor
( ) Empleado
( ) Obrero
( ) Otro
Si usted tuviera eleccin, preferira que su salario fuera de acuerdo con su
productividad en el trabajo?
( ) Definitivamente s
( ) Probablemente s
( ) No estoy seguro
( ) Probablemente no
( ) Definitivamente no
Como puede observarse, en las preguntas cerradas las categoras de respuesta
son definidas a priori por el investigador y se le presentan al respondiente, quien
debe elegirla opcin que describa ms adecuadamente su respuesta. Las escalas
73

de actitudes en forma de pregunta caeran dentro de la categora de preguntas
cerradas.
Ahora bien, hay preguntas cerradas, donde el respondiente puede seleccionar
ms de una opcin o categora de respuesta.
EJEMPLO
Esta familia tiene:
Radio?
Televisin?
Videocasetera?
Telfono?
Automvil o camioneta?
Ninguno de los anteriores
Algunos respondientes pudieran marcar una, dos, tres, cuatro o cinco opciones de
respuesta. Las categoras no son mutuamente excluyentes. Otro ejemplo sera la
siguiente pregunta:
De los siguientes servicios que presta la biblioteca, cul o cules utilizaste el
semestre anterior? (Puede sealar ms de una opcin.)
DE LA SALA DE LECTURA:
No entr
A consultar algn libro
A consultar algn peridico
A estudiar
A pasar trabajos a mquina
A buscar a alguna persona
Otros, especifica
DE LA HEMEROTECA:
No entr
A consultar algn peridico
A usar las videocaseteras
A estudiar
A hacer trabajos
A sacar fotocopias
A leer algn libro
Otros, especifica
Anlisis de los datos.

Una vez que los datos se han codificado, transferidos a una matriz y guardado en
un archivo, el investigador puede proceder a analizarlos.
74

En la actualidad el anlisis de los datos se lleva a cabo por computadora. Ya nadie
lo hace de forma manual, especialmente si hay un volumen de datos considerable.
Por otra parte, prcticamente en todas las instituciones de educacin superior,
centros de investigacin, empresas y sindicatos se dispone de sistemas de
cmputo para archivar y analizar datos.
ANALISIS QUE PUEDEN EFECTUARSE CON LOS DATOS OBTENIDOS.
A continuacin se mencionarn que tipos de operaciones se pueden realizar con
los datos obtenidos.
Pruebas estadsticas.
Mtodos cuantitativos.
Estadstica.
Estadstica descriptiva.
Distribucin de frecuencias.
Grficas.
Polgono de frecuencia.
Curva de frecuencias.
Medida de tendencia central.
Moda.
Mediana.
Media.
Medidas de la variabilidad.
Rango.
Desviacin estndar.
Varianza.
Asimetra.
Curtosis.
Puntuacin Z.
Razn.
Tasa.
Estadstica inferencial.
Curva o distribucin normal.
Nivel de significancia.
Intervalo de confianza.
Estadstica paramtrica.
Coeficiente de correlacin de Pearson.
75

Regresin lineal.
Prueba t.
Contraste de diferencia de proporciones.
Anlisis de varianza.
Anlisis de covarianza.
Estadstica no paramtrica.
Ji cuadrada.
Tabulacin cruzada.
Coeficientes de correlacin e independencia para tabulaciones cruzadas.
Coeficiente de Spearman.
Coeficiente de Kendall.
Anlisis multivariados.
Regresin mltiple.
Anlisis lineal path.
Anlisis de factores.
Anlisis multivariado de varianza.
Anlisis discriminante.
Paquetes estadsticos.
Programa de computadora.
Elaboracin del reporte de investigacin.

Qu elementos contiene un reporte de investigacin o un reporte de resultados
en un contexto acadmico?
Los resultados bsicos comunes a los reportes de investigacin dentro de un
contexto acadmico son:
Portada.- La cual incluye un ttulo de investigacin, el nombre del autor o autores
y su afiliacin institucional o el nombre de la organizacin que patrocina el estudio
y la fecha en que se presenta el reporte.
ndice del reporte con apartados y subapartados.
Resumen.- Que constituye el contenido esencial del reporte de investigacin,
usualmente incluye el planteamiento del problema, la metodologa, los resultados
ms importantes y las principales conclusiones, todo resumido.
Introduccin.- Incluye el planteamiento del problema (objetivos y preguntas de
investigacin, as como la investigacin del estudio), el contexto general de la
76

investigacin (cmo y dnde se realiz), las variables y trminos de la
investigacin y sus definiciones, as como las limitaciones de sta.
Marco terico.- (marco de referencia o revisin de la literatura). En el que se
desarrollan los estudios e investigaciones antecedentes y las teoras a manejar
Mtodo.- Esta parte del reporte describe cmo fue llevada a cabo la investigacin
e incluye:
Hiptesis y especificacin de las variables.
Diseo utilizado (experimento o no experimento).
Sujetos, universo y muestra (procedencia, edades, sexo y/o aquellas
caractersticas que sean relevantes de los sujetos; descripcin del universo
y muestra; y procedimiento de la seleccin de la muestra).
Instrumentos de medicin aplicados (descripcin precisa, confiabilidad,
validez y variables medidas).
Procedimiento (un resumen de cada paso en el desarrollo de la
investigacin). Por ejemplo, en un experimento se describen la manera de
asignar los sujetos a los grupos, instrucciones, materiales, manipulaciones
experimentales y el desarrollo del experimento. En una encuesta se
describe cmo se contact a los sujetos y se realizaron las entrevistas.
Resultados.- Estos son los productos del anlisis de los datos. Normalmente
resumen los datos recolectados y el tratamiento estadstico que se practic.
Conclusiones, recomendaciones e implicaciones (o discusin).- En esta
parte se derivan conclusiones, se hacen recomendaciones para otras
investigaciones, se analizan las implicaciones de la investigacin y se establece
cmo se respondieron las preguntas de investigacin y si se cumplieron o no los
objetivos.
Bibliografa.- Que son las referencias utilizadas por el investigador para elaborar
el marco terico u otros propsitos y se incluyen al final del reporte, ordenadas
alfabticamente.
Apndices.- Resultan tiles para describir con mayor profundidad ciertos
materiales sin distraer la lectura del texto principal del reporte o evitar que dichos
materiales rompan con el formato del reporte.
77

ANEXOS.
A continuacin se citan algunos artculos que pueden serte tiles para hacer tu
tesis relacionada con la educacin.
ARTCULOS PARA TESIS.

78

1. Los Diez Hbitos de Estudiantes Exitosos
Los estudiantes exitosos tienen buenos hbitos de estudio. Ellos aplican estos
hbitos a todas sus clases. Lea acerca de cada hbito de estudio. Ellos aplican
todos estos hbitos a todas sus lecciones. Lea sobre cada hbito de estudio.
Trabaje para desarrollar cualquier hbito de estudio que no tenga.
Los estudiantes exitosos:
1.
Tratan de no estudiar demasiado cada vez.

Si usted trata de estudiar demasiado cada vez, se cansar y su estudio no ser
muy efectivo. Distribuya el trabajo que tiene que hacer en periodos cortos. Si
toma descansos breves, podr restaurar su energa mental.
2.
Planifican horarios especficos para el estudio.

El tiempo de estudio es cualquier tiempo en el que usted haga algo relacionado
con trabajo escolar. Puede ser completar lecturas asignadas, trabajar en una
asignacin o proyecto, o estudiar para un examen. Programe horarios
especficos a lo largo de la semana para su tiempo de estudio.
3.
Tratan de estudiar a las mismas horas cada da.

Si estudia a las mismas horas cada da, establecer una rutina que se
transforma en una parte habitual de su vida, como comer o dormir. Cuando
llegue la hora programada de estudio del da, usted estar mentalmente
preparado para empezar a estudiar.
4.
Se fijan metas especficas para sus horarios de estudio.
79

Las metas le ayudan a mantenerse enfocado y controlar su progreso.
Simplemente sentarse a estudiar tiene poco valor. Deber tener muy claro lo
que desea lograr durante sus horarios de estudio.
5.
Empiezan a estudiar en los horarios programados.

Puede que usted retrase su hora de inicio de estudio porque no le gusta una
asignacin o piensa que es muy difcil. El retraso en iniciar el estudio se llama
"dejar las cosas para ms tarde." Si deja las cosas para ms tarde por
cualquier razn, encontrar que es difcil terminar las cosas cuando necesite
hacerlo. Puede tener que apurarse para compensar por el tiempo que perdi al
inicio, lo cual puede traer como resultado trabajo negligente y errores.
6.
Trabajan de primero en la asignacin que encuentran ms difcil.

Su asignacin ms difcil va a requerir de su mayor esfuerzo. Inicie con la
asignacin ms difcil puesto que es cuando usted tiene mucha ms energa
mental.
7.
Repasan sus notas antes de comenzar una asignacin.

El repasar sus notas le puede ayudar a asegurarse de que est llevando a
cabo correctamente la asignacin. Adems, sus notas pueden incluir
informacin que le puede ayudar a completar la asignacin.
8.
Les dicen a sus amigos que no los llamen durante sus horas de
estudio.
Pueden ocurrir dos problemas de estudio si sus amigos llaman durante sus
80

horas de estudio. Primero, interrumpen su trabajo. Y no es tan fcil retomar el
hilo de lo que se estaba haciendo. Segundo, sus amigos pueden hablar de
cosas que lo pueden distraer de lo que necesita hacer. Una idea sencilla apague su celular durante sus horas de estudio.
9.
Llaman a otro estudiante cuando tienen dificultad con una asignacin.

Este es un caso donde "dos cabezas piensan mejor que una."
10.
Repasan su trabajo escolar el fin de semana.

S, los fines de semana deberan ser un tiempo para divertirse. Pero tambin
hay tiempo para repasar algo. Esto le ayudar a estar listo a iniciar el lunes por
la maana, cuando empiece otra semana escolar.
2. PROBLEMAS DE LA ADOLESCENCIA EN LA ACTUALIDAD

Los principales problemas actuales de la adolescencia son:
1) Faltan valores.
2) Faltan ideales.
3) Faltan modelos a seguir.
4) Falta inters en la actualidad.
5) Falta inters en los problemas del pas.
6) Falta inters en las soluciones a dichos problemas.
7) Falta inters en la historia.
8) Falta educacin.
1. Los valores en la adolescencia, al igual que otras cosas, son todo un tema. Si
bien es verdad que hay valores, no son los que deberan estar presentes y que
deberan fomentar los educadores (padres y profesores en gral.). Los valores
actuales son entre otros:
El ocio: Nadie quiere esforzarse pero todos quieren tener. El que tiene
muchas actividades y se interesa por ellas es un gil y el que no hace nada
y ninguna actividad lo motiva es un capo.
La ignorancia (aunque parezca increble): Relacionndolo con el punto
anterior podemos afirmar que el que no se interesa por nada es, cada da
que pasa, mas ignorante. Entonces el que no se interesa por nada no
81

aprende nada, el que no aprende nada no sabe nada, el que no sabe nada
es un ignorante, y el ignorante es, como ya lo dije, un capo.
La estupidez (que no es lo mismo que ignorancia): Alguien puede ser muy
inteligente acadmicamente pero a la vez ser una persona muy estpida.
Cmo es esto posible? Si bien alguien puede ser muy instruido puede se
deja influenciar por los valores incorrectos. Ej: Un joven que no se lleva
ninguna materia a rendir en Diciembre pero que asegura que a los
profesores les hubiera gustado verlo fracasar. Que se eximi con uno de los
mejores promedios pero que no se esfuerza por mejorar y aplicar lo
aprendido a la realidad actual. O el peor caso de todos, el que estudia para
aprobar y cuando sale de la escuela los problemas ms importantes son si
su equipo de ftbol gan la ltima fecha o si se puede pelear con el vecino
que le parece que lo mir mal el otro da.
El machismo (aplicado a los dos sexos): Pretender que el que pueda
pelear ms fuerte y romper cosas ajenas sea un modelo de popularidad es
algo verdaderamente preocupante. El que pueda faltarle el respeto a los
adultos y a sus congneres de una forma ms original e insultante va a
ser el lder de su grupo y esto es una cultura tpica de nuestro pas.
La incultura: Aquel que pueda hablar peor, con la cantidad mnima de
palabras, con errores gramaticales, el que se re del que leyendo un libro se
entretiene, o del que prefiere escuchar Johan Sebastin Bach o Ludwig Van
Beethoven en lugar de cumbia villera es un adolescente tpico de hoy, y eso
es algo aterrador.
En resumen: para ser hoy un adolescente popular y normal hay que ser vago,
ignorante, estpido, desconsiderado, hostil, violento e inculto.
2. Los ideales son resultantes de los valores. Con los valores correctos una
persona se orienta hacia los ideales correctos y sabe cmo defenderlos. Pero si
una persona, por citar un ejemplo comn, se llama a s mismo partidario de las
ideas socialistas porque el Che Guevara fue guerrillero Comunista y Maradona
afirma que el Che es el verdadero prcer argentino, olvidando a Jos de San
Martn que nos liber del imperio Espaol y no se olvid de nuestros hermanos
iberoamericanos o a Domingo Faustino Sarmiento que a pesar de muchas cosas
incorrectas educ al pueblo argentino y se encarg de que las generaciones
futuras tengan acceso a la educacin pblica gratuita... y sin desmerecer con
estas declaraciones los mritos de Ernesto Che Guevara; o peor an: venera al
82

Che pero se manifiesta en contra del comunismo, deberamos preocuparnos por la
actualidad de la generacin adolescente y por las generaciones futuras debido a la
incoherencia que la est afectando.
Como adolescente me propongo a m y a mis congneres adoptar los ideales
bsicos: la libertad, la justicia, la educacin, la cultura, la democracia, etc. Pero
insto a no hacer bandera de ello ni a desmerecer los ideales ajenos.
3. Los modelos a seguir que adopt la adolescencia argentina son: jugadores de
ftbol(no desmerezco la profesin, al deporte ni a los jugadores, simplemente
opino que buscar la fama y la fortuna por el camino fcil es lo que motiva a los
jvenes a idolatrar a los jugadores de ftbol), o grupos de cumbia villera que
hacen apologa de la droga y del delito, o grupos musicales que enarbolen
rebelda sin causa y sin fundamentos, o grupos musicales que no tienen otro
objetivo ms que vender discos y estn ausentes de todo tipo de ideologas de
cualquier tipo que llevan a los adolescentes a vivir en un mundo incierto ajeno a la
cruel realidad que hoy afecta al mundo, o personajes de actualidad que sean
partcipes de un escndalo, etc. Cualquier modelo que se relacione con el
esfuerzo, el trabajo, la justicia, la paz, etc. son olvidados por la juventud. Esto se
explica por la falta de valores e ideales.
4. El inters en la actualidad denota responsabilidad ciudadana. Relacionando
esto con los puntos anteriores encontramos el principal problema de nuestro pas.
Los adolescentes con acceso a la educacin le restan inters e importancia a las
verdaderas problemticas actuales como el hambre, la injusticia, la falta de moral,
etc. y priorizan la diversin desmedida, el descontrol, la falta de responsabilidades
y los excesos de todo tipo.
5/6. Si no hay inters en los problemas actuales, no hay un verdadero inters en
encontrar soluciones. Es el caso de nuestro pas, mientras podamos divertirnos los
dems problemas desaparecen. Ese es el concepto que trajo a nuestro pas a la
situacin actual y va a ser el causante de la destruccin mundial, ya que mientras
nosotros nos divertimos con cerveza, marihuana y mujeres, los que tienen el
verdadero poder se encargan de asegurarse el podero empobreciendo al resto
del planeta hacindolos incultos y muy divertidos, hasta que un buen da las
posibilidades de divertirse desaparecen y es ah donde ponemos el grito en el
cielo y culpamos a los ineficientes polticos porque ya no podemos ni siquiera
comer.
83

7. Si no conocemos la historia, no podemos conocer los errores de la humanidad.
Entonces no podemos evitar caer en los mismos errores que cometieron nuestros
antepasados. En un rpido vistazo por la historia encontramos situaciones que
juraramos haber vivido, por dar un ejemplo accesible: cuando en el poder
estuvieron personas de mucho dinero las leyes de los gobiernos favorecan a la
gente rica, y cuando en el gobierno estaban los reyes las leyes favorecan a la
nobleza, sin embargo en los dos casos las leyes olvidaban a la clase obrera
(Europa entre los Siglo XVIII y XIX). En la actualidad si en el poder estn las
personas de mucho dinero (y al hablar de poder no hablo de gobiernos, ya que
estos no representan el verdadero poder) las leyes favorecen a la gente en el
poder y perjudica a la clase obrera que trabajan como verdaderos esclavos (esto
no est muy lejos de la realidad), y sin en el poder hay monarcas las leyes
favorecen a la gente con el poder econmico....
8. Los adolescentes de hoy son unos maleducados... Como diran algunas de
nuestras vecinas y conocidas... pero, a diferencia de lo que opinan estas seoras,
no lo son porque insultan, eso es por ignorancia. Son maleducados porque no se
interesan en los 7 puntos anteriores. Son maleducados porque no se interesan en
mejorar como personas ni en mejorar al mundo. Y son maleducados porque nadie
se encarg de educarlos correctamente.
3. El Maestro y los Mtodos de Enseanza

Introduccin.
La tarea de ensear en el grado del nivel que sea se toma cada vez ms difcil,
debido principalmente a la explosin del conocimiento, al nmero creciente de
alumnos y a la insistencia cada vez mayor en el reclamo de una instruccin ms
eficaz por parte de los sectores mayormente significativos de nuestra sociedad en
cambio.
La marca de conocimientos es siempre ascendente; en todas las disciplinas la
profundidad y extensin de los conocimientos va aumentando ao con ao; los
instrumentos y medios de investigacin van siendo cada da ms y mejores.
84

El aumento asombroso del nmero de estudiantes no slo exige doblar, triplicar y
hasta cuadruplicar el nmero de profesores, sino que la profesin misma de
maestro cambie. El maestro deja de ser un trasmisor de lo que se conoce y se
convierte en una persona ocupada en el desenvolvimiento del pensamiento.
Ha sido necesario elaborar nuevas estructuras que permitan la comunicacin entre
maestros y alumnos con una optimizacin de los resultados del aprendizaje.
Los sectores ms destacados de la opinin pblica reclaman una mejor instruccin
basada en criterios slidos, que permitan la rpida solucin de problemas
concretos y hacer frente a la complejidad de nuestra sociedad.
La toma de conciencia" acerca de estos problemas ha originado una revolucin
educacional, que est prendiendo rpida-mente en un continente tras otro.
Ante esta situacin de "emergencia" de la educacin, el maestro (profesor,
instructor) debe ocupar una posicin estratgica en la lnea de fuego. Es ilusorio
esperar que el "pblico" inicie reformas educativas bsicas; la responsabilidad
principal y ms acertada para mejorar la enseanza descansa en las personas
que se dedican a ella.
Por esta razn, el profesor requiere de nuevas tcnicas de trabajo, de medios, de
estrategias que sean soluciones atingentes a los problemas citados, de lo
contrario ver pasar a su lado unos problemas que se agigantan y detrs de los
cuales un da comenzar una carrera infructuosa.
El presente cuaderno est inspirado en esta necesidad, y pretende dotar al
profesor de los "instrumentos" y tcnicas necesarias para lograr una enseanza de
la calidad que exigen los tiempos actuales.
Presentacin.
El estudiante de bachillerato cuenta con diferentes opciones (Preparatoria, CCH,

Colegio de Bachilleres) para formarse e ingresar en el ciclo.; de licenciatura y
continuar sus estudios en los distintos niveles del posgrado. En los programas de
enseanza de este nivel educativo, se han establecido temas comunes, o
85

subsistemas, que se imparten de manera permanente. La correlacin de estos
subsistemas ha generado efectos de distinto tipo, entre los cuales destaca el
aumento de la demanda de materiales de apoyo didctico.
Para contribuir a la solucin de esta demanda, ANUIES a cado la serie Temas
bsicos, considerando la calidad cientfica de la enseanza media superior y la
diversidad de asignaturas. Por ello, en el programa editorial de esta coleccin se
ha concedido particular importancia a la actualidad del desarrollo cientfico, a la
consistencia metodolgica y a la claridad en la comunicacin, con el fin de que los
estudiantes de uno u otro subsistema puedan satisfacer lo esencial de sus
requerimientos educativos. Por otra parte, la presente coleccin no slo est
destinada a proveer de elementos de estudio a los alumnos, sino tambin de
textos concisos que abrevien esfuerzos de investigacin a los profesores.
La coleccin est estructurada en 10 series: Lenguaje y literatura, Taller de lectura
y redaccin, Filosofa, Ciencias sociales, Lenguas extranjeras, Historia Universal,
Qumica, Matemticas, Fsica y Biologa. Su publicacin es congruente con los
estatutos y acuerdos de la ANUIES, que sealan compromisos para promover la
investigacin en el campo educativo. Los Temas bsicos se sitan en este
contexto y tienen la finalidad de difundir lo fundamental de las disciplinas que se
imparten en la educacin media superior.
Los mdulos de la coleccin Temas bsicos mantienen una dinmica, propia que
se renueva permanentemente y brinda una aportacin didctica y adecuada a las
demandas actuales del sistema educativo de Mxico. Este trabajo de actualizacin
de contenidos es el fruto de los esfuerzos de sus autores, que revelan un efectivo
dominio en el campo especfico de sus conocimientos.
Las obras que constituye la serie de Temas bsicos, escritas como unidades o
mdulos, forman parte de los programas vigentes de enseanza. El enfoque que
se les ha dado la amplitud de su desarrollo y la seriedad con que han sido
tratados, permiten afirmar que su edicin y reimpresin en funcin de los actuales
planes y programas de enseanza, sern de utilidad para su usuario.
86

Asociacin Nacional de universidades
E Institutos de Enseanza Superior
87

4. LA PROFESIN DE ENSEAR.
La enseanza es una profesin dedicada al servicio social. Casi es imposible

probar que alguna profesin en particular sea de mayor valor para la sociedad que
otra, sin embargo se puede tener la seguridad de que ninguna otra carrera ofrece
al profesionista mayor oportunidad para beneficio a los otros.
Por esto, la profesin de enseriar requiere una gran responsabilidad, pero sobre
todo, reviste gran importancia dado el papel que la educacin tiene en la
produccin y direccin del cambio en esta hora de la historia.
Vivimos en una poca de cambio, que exige nuevas y rpidas adaptaciones. Su

brusca incidencia sobre la educacin es un desafo en marcha. Este es el motivo
fundamental que determina la necesidad de una continua capacitacin para todos
y especialmente para los docentes, pues sin el estudio constante, sus
conocimientos y desempeo resultan pronto obsoletos.
5. EL BUEN MAESTRO.
Queremos comenzar esta unidad con una corta reflexin acerca de algunas de las
caractersticas que hacen a un buen maestro.
En su libro Most Dangerous professin, Frank C. Jennings expresa lo siguiente:
La enseanza es la profesin ms peligrosa. Trata con lo ms precioso de

nuestros recursos naturales.
Si los maestros no ganan y conservan la categora y el respeto que requiere su
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profesin, asumirn sus funciones los prcticos, los decididos, los aplicados
miembros de las comunidades industriales y comerciales, que pueden instruir muy
bien a la gente, pero que no pueden permitirse el costo de la aventura humana.
Por tanto, la enseanza debe vivir siempre en peligro creador; pero los maestros
tienen que saber aprovechar las advertencias protectoras de esas terribles
premisas condicionales, para evitar que estas advertencias se conviertan en
realidades irreparables.
El buen maestro debe ser una persona con profundo amor a un tema de estudio,
nacido de una familiaridad completa... debe ser capaz de despertar y conservar el
inters de los estudiantes y traerlos hacia tareas que logren xito. Sobre todo, el
maestro debe ser capaz de acrecentar el deseo de saber. Esta es la clase de
maestros que nuestra sociedad necesita. La clase de enseanza que un maestro
es capaz de impartir es una destreza adquirida. Semejantes maestros se hacen en
las aulas. la destreza que deben tener puede aprender cualquiera con
inteligencia adecuada, que est dispuesto a correr los riesgos y Peligros de actuar
de acuerdo con responsabilidades claramente aceptables.
El buen maestro, como cualquier profesional es aqul que conoce su trabajo y lo
realiza cabalmente; es el que sabe que, como parte integrante de la comunidad,
debe trabajar de la manera ms eficiente con las personas a l encomendadas.
En resumen, el buen maestro es aqul que: se preocupa por alcanzar una

eficiencia profesional.
6. DIFERENCIA ENTRE "DAR CLASES'4 Y ENSEAR
El buen profesor, ensea o "da clases". Si los estudiantes no aprenden nada,

ha ocurrido la enseanza?.
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"Dar clases" es simplemente tratar un tema o asunto sin importar si el estudiante
lo asimila, es decir, si hay o no cambio en la conducta del mismo.
Ensear es mucho ms complejo y profundo- ms "comprometido". Se trata de un

proceso mediante el cual, el maestro selecciona el material que debe ser
aprendido y realiza una serie de operaciones cuyo propsito consisti en poner al
alcance del estudiante esos conocimientos. Estas operaciones incluyen asignaciones y explicaciones, requiriendo varios tipos de prcticas.
Ensear es un verbo transitivo. Se ensea a alguien; por tanto, ensear a una

persona implica introducir en ella algn cambio. As, si una persona ha sido
empleada como maestro, aunque se esfuerce casi hasta el martirio, si no
produce cambios medibles en sus alumnos, no ha enseado.
Tampoco habr enseado si a pesar de lograr cambios duraderos en los alumnos,

stos son diferentes a los intentados, a los planeados.
Ensear es producir aprendizaje. Ensear incluye hacer que la gente sea cierto
material, que vea demostraciones especficas y que tome parte en actividades que
produzcan aprendizaje.
Ensear es una interaccin entre maestro y alumno. Bsicamente un maestro

ensea cuando gula las actividades de un alumno para producir aprendizaje. Esta
gua puede ser directa o indirecta.
De esto se deriva que ningn profesor puede considerar su trabajo efectuado

como apropiado por el solo hecho de "dar clases". Es necesario que se d una
segunda condicin: que realmente el alumno aprenda. La responsabilidad de
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aprender es tanto del alumno como del maestro. Las prdidas ocurridas cuando el
estudiante no aprende no son slo de l, y no puede confirsele la tarea de hacer
la instruccin verdaderamente productiva.
7. LO QUE EL MAESTR DEBE SABER ACERCA DEL PROCESO DE

APRENDIZAJE
Puede uno imaginar a un maestro que realmente trabaja con xito y no sepa nada
acerca del proceso del aprendizaje?
Si partimos del hecho de que el maestro sabe que ha enseado en la medida que
el alumno aprende, es evidente la necesidad de saber algo acerca del aprendizaje.
(1) Citado por Haskew, L. D .y McLendon, J.C.,Esto es la enseanza ed. trillas

Mxico, 1965,pg. 238.
Qu es el aprendizaje?
"Aprendizaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento que

ocurre como resultado de la prctica."2
El aprendizaje es un cambio.
Una alteracin que puede manifestarse cuando un sujeto es capaz, por ejemplo,
de repetir una lista de palabras, de identificar las respuestas correctas de una
prueba que no identificarla antes de haber estudiado la leccin.
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Relativamente permanente
La permanencia del cambio se aprecia en la medida que el sujeto es capaz de

hacerlo de nuevo. Se distingue de lo meramente pasajero pero no dura
indefinidamente, por eso es "relativamente permanente".
2 Ardila, Rubn, Psicologa del aprendizaje (ed. Siglo XXI, Mxico., 1970, pg. 18.
Resultado de la prctica.
La prctica es Indispensable en el aprendizaje. La presentacin del estmulo es el

factor decisivo en el aprendizaje.
Algunas opiniones actuales acerca del aprendizaje
Los estudios sistemticos acerca del aprendizaje no terminan por lo tanto,

nuestros conocimientos con respecto al pro-e aprender experimentan continuos
cambios.
Aprendizaje como disposicin.

La palabra disposicin casi se explica por s misma. En lo pedaggico significa
por lo general que un alumno ha dado la aptitud mental y fsica bsicas para
realizar una tarea dada, que est psicolgicamente motivado y preparado para
aprender una tarea nueva.
Aprendizaje como conducta.
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El aprendizaje est internamente relacionado con el comportamiento o forma de
actuar de cada uno. En la medida que se inducen cambios en nuestros
conocimientos, tambin se producen cambios en la manera en que actuamos..
El xito es imprescindible para aprender.
Para llevar a cabo cualquier tarea es importante lograr algn xito. Por tanto,
conviene que el profesor haga participar alumno en tareas progresivas en las que
se aprecie el xito del aprendizaje, ya que esto servir de motivacin.
El aprendizaje es un proceso activo.
El aprendizaje se relaciona con la conducta, mas este proceso es activo, no

pasivo. El aprendizaje es el resultado de algo que hacemos; es la consecuencia
de una "actividad"
El aprendizaje es algo que se produce en el individuo.
Este principio ha permanecido un tanto olvidado. Sin embargo, conviene sacarlo

a la luz sobre todo hoy da en que el nmero de alumnos es tan grande. Pero,
debemos tener presente el hecho fundamental de que aprender no es un proceso
grupal.
Los hechos del aprendizaje.
Sobre el aprendizaje se saben muchas cosas; unas se discuten todava y otras no;
la lista de hechos que se describen a continuacin no se discute. Adems, pueden
servir mucho al profesor en la prctica del saln de clases.
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1. El comportamiento que se refuerza (se premia de algn modo) tiene ms
probabilidad de repetirse que el comportamiento que no se refuerza.
2. El comportamiento ms efectivo es el refuerzo inmediato.
3. El castigo no lleva a aprender nada, hace que la conducta castigada
desaparezca temporalmente .p ero puede reaparecer ms adelante.
4. La repeticin no lleva a aprender si no existe algn tipo de refuerzo (premio); no
es verdad que la repeticin haga la perfeccin" si no existe algn tipo de refuerzo.
5. La oportunidad de lograr nuevas experiencias de exploracin de estmulos es
una clase de refuerzo muy eficaz.
6. El sentido de satisfaccin que ocurre como consecuencia de una accin bien
hecha, es un importarte refuerzo, mucho ms que los refuerzos externos a la
accin.
7. La mxima motivacin para el aprendizaje se alcanza cuando la tarea no es
demasiado fcil ni demasiado difcil para el individuo.
8. Existe tambin gran motivacin para el aprendizaje cuando el sujeto participa en
la eleccin del material que se ha de aprender.
9. El olvido ocurre rpidamente al principio y lentamente despus.
10. El aprendizaje no es un proceso simplemente intelectual, sino tambin
emocional. El individuo tiene metas en el proceso de aprender. El papel principal
del maestro es hacer atractivo el material que se va a aprender y reforzar el
comportamiento apropiado, a fin de "moldear" su comportamiento en la direccin
deseada.
Mtodos y tcnicas modernas en educacin.
En la larga historia de la educacin se han producido cuatro grandes revoluciones.

La primera de ellas fue la adopcin de la palabra escrita como medio de
enseanza. Decimos "adopcin" debido a que la palabra escrita no fue siempre
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aceptada como sustituta de la tradicin oral. Platn en uno de sus clebres dilogos, Pedro o de la Belleza, se opona a la palabra escrita ya que la dialctica, es
decir, el dilogo, tena como medio de enseanza una relacin tutorial entre un
maestro y un alumno, relacin que era eminentemente verbal. En algunas culturas
de oriente, el uso de la palabra escrita se utilizaba nicamente en el mundo de los
negocios y en la literatura sagrada.
Otra revolucin, muy ntimamente relacionada con la primera, fue la aparicin de

las primeras escuelas. Durante ciertas pocas la educacin (y en algunos lugares
an es as), en una responsabilidad que recaa nicamente en la familia.
Los jvenes eran entrenados slo para ocupar un lugar en la sociedad.

Posteriormente, la educacin fue atendida por gentes de profesin. En esta etapa
el objetivo principal era dar una educacin religiosa: as en el mundo musulmn,
en las escuelas, en las catedrales de Europa, en los monasterios de la India y en
las primeras escuelas de frica y Amrica, fundadas por misioneros.
La tercera revolucin en el campo de la educacin se debi a la invencin de la

imprenta.
La difusin amplia de la palabra escrita tambin cont con muchos opositores,

pero a fin de cuentas termin por imponerse.
Hoy da estamos presenciando una nueva revolucin educativa. Por primera vez,
desde la invencin de la imprenta, nuevas tcnicas estn siendo adoptadas en el
terreno de la educacin: tcnicas como son el cine, la radio, la televisin, la
instruccin programada, la inteligencia artificial y los centros de recuperacin de
informacin, entre las ms destacadas.
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La caracterstica fundamental de las tendencias modernas en el campo de la
educacin es la gran participacin de la tecnologa. La participacin de sta se
debe a los grandes problemas por los que atraviesa la educacin en todo el
mundo, tanto en pases considerados como avanzados, como los que estn en
vas de desarrollo. Las oportunidades para la educacin eran suficientes para
cubrir la demanda; hace menos de dos generaciones, hoy nos enfrentamos al
problema de sobrepoblacin.
A la luz de las investigaciones actuales, el aprendizaje no es solamente un

fenmeno que se d en forma inexplicable, sino que acontece dentro de ciertas
condiciones observables. Ms i, tales condiciones pueden ser controladas y
alteradas, lo que induce a considerar la posibilidad de utilizar un mtodo cientfico
para dirigir el aprendizaje.
Un mtodo moderno de enseanza no es moderno por el solo echo de ser

novedoso o de llamar la atencin por el equipo que liza; un mtodo de enseanza
es moderno cuando implica dentro de l la idea de cambio, es decir, cuando
implica un proceso de modificacin constante de la conducta que se sigue.
Hacia una metodologa de la enseanza.

El fundamento ltimo de todo mtodo se encuentra en el estudio de la lgica. La
sistematizacin del pensamiento no surge sino despus de estructurar las formas
del pensar, los modos de adquirir y formular conocimientos.
El avance en el mundo de las ideas y de a verdad para lograr caminos (mtodos)

seguros y prcticos con objeto de legar a fines determinados es un quehacer
lgico, que se realiza mediante la combinacin atinada de las formas del
pensamiento a fin de lograr de ellas la mayor eficacia investigadora y derivativa.
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La metodologa es una parte de la lgica, su finalidad es sealar el procedimiento
para alcanzar el saber de un orden determinado de objetos.
El conjunto de los procedimientos adecuados para lograr esos fines se llama

mtodo.
As, un mtodo es el camino para llegar a un fin determinado, o como expresa

Edmond Goblot, "una manera razonada de conducir el pensamiento para..."
La enseanza tiene su metodologa y su tcnica. Los mtodos y las tcnicas

constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los medios de realizacin
de sta.
Qu es un mtodo de enseanza?
Es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el

aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos.3
Todo mtodo realiza sus operaciones mediante tcnicas. Las tcnicas de

enseanza, en consecuencia, son tambin formas de orientacin del aprendizaje.
A continuacin haremos una revisin de los principales tipos de mtodos.
Clasificacin general de los mtodos de enseanza.
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Los mtodos de enseanza pueden ser clasificados tomando en consideracin
una serie de aspectos, algunos de los cuales segn Nerici, Imideo, Hacia una
didactica general dinmica ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1969, pg. 239.
Estos aspectos son:

La forma de razonamiento.
Coordinacin de la materia.
Concretizacin de la enseanza.
Sistematizacin de la enseanza.
Actividades del alumno.
Globalizacin de los conocimientos.
Relacin entre profesor y alumno.
Aceptacin de lo que es enseado.
Trabajo del alumno.
Mtodos en cuanto a la forma de razonamiento
Mtodo deductivo.
Razonamiento deductivo es aqul en el cual la conclusin es forzosa. La

conclusin se obtiene por la forma del juicio o juicios de que se parte. El profesor
presenta conceptos generales que, explican y fundamentan los casos particulares.
El tema estudiado va de lo general a lo particular.
Mtodo inductivo.
El mtodo es inductivo cuando el curso del razonamiento procede de lo particular

a lo general. Al contrario del mtodo deductivo, no parte de la conclusin, sino que
se presentan elementos que originan la generalizacin y se tiene que "inducir se
tiene que llegar a la generalizacin.
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Mtodo analgico o comparativo.
En el mtodo analgico el razonamiento va de lo particular a lo particular. Datos

particulares permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por
semejanza.
Mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia.

Mtodo lgico.
Los datos o los hechos pueden ser presentados en un orden determinado: de lo

simple a lo complejo; desde el origen a la actualidad es decir, cuando son
presentados en orden de antecedente a consecuente, el mtodo se denomina
lgico. Pero la principal ordenacin es de causa y efecto.
Mtodo psicolgico.
En este caso el mtodo no sigue un orden lgico, sino que el orden es

determinado por los intereses, necesidades, actitudes y experiencias del
educando. El mtodo psicolgico puede mezclarse con el lgico.
Mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza
Mtodo simblico verbalstico.
Cuando la labor de enseanza es realizada principalmente a travs de la palabra,

decimos que est usando el mtodo verbalstico. Este mtodo utiliza como nicos
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medios de comunicacin en clase, el lenguaje oral y el escrito. Aunque es cierto
que este mtodo hace "maravillas" cuando lo usa un buen expositor, no es de los
ms recomendables.
La enseanza moderna tiende a comprometer el mayor nmero de sentidos en las

experiencias de aprendizaje.
Mtodo intuitivo.
Cuando la enseanza se realiza mediante experiencias directas, objetivas,
concretas, el mtodo se denomina intuitivo. Se trata esencialmente de que el
estudiante se forme su propia visin" de las cosas, sin intermediarios.
Mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia.

Mtodos de sistematizacin.
Se refiere al esquema de organizacin de la clase; puede ser de dos tipos:
Rgido.
Cuando el esquema de la clase no permite flexibilidad alguna, carece de
espontaneidad en el desarrollo de la clase, se ha empleado una sistematizacin
rgida.
Es sinnimo de sistematizacin "programista": no se puede atender aquello que no

est en el programa, que distrae el programa.
Semirrgido.
El esquema de las clases es flexible, permite hacer algunas adaptaciones a las
100

condiciones reales de la regin o de la clase. Ese tipo de sistematizacin es ms
creativo y realista.
Mtodo ocasional.
El mtodo ocasional aprovecha la motivacin del momento y los acontecimientos
del medio. Toma en cuenta las inquietudes y preocupaciones de los alumnos y
promueve la actividad creativa.
Mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos

Mtodo pasivo.
Cuando los alumnos permanecen pasivos (no se comprometen) ante una
experiencia de aprendizaje, se dice que el mtodo es pasivo. Aunque de memoria
preguntas y respuestas y la exposicin dogmtica que se consideran propiamente
como pasivos, cualquier mtodo que no de importancia a la participacin del
estudiante es pasivo.
Mtodo activo.
Cuando se tiene en cuenta la participacin del alumno en las experiencias de
aprendizaje se dice que el mtodo es activo En este caso, el mtodo funciona
como dispositivo que hace que e1 estudiante acte fsica y mentalmente. El
profesor deja de ser un simple trasmisor y se convierte en un coordinador, un lder,
un gula de la tarea. Entre los procedimientos que favorecen la actividad estn los
siguientes:
interrogatorio,
argumentacin,
trabajos
en
grupo,
debates
discusiones, etc.
Mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos.
101

Mtodo de globalizacin.
Cuando se parte de un centro de inters y se relaciona la enseanza mezclando,
relacionando un tema especfico con otras disciplinas, se dice que el mtodo es de
globalizacin. Se presta tambin importancia a las necesidades que surgen en el
transcurso de las actividades, as, sera un ejemplo de globalizacin el estar dando
una clase en un saln donde hace mucho calor y relacionar esta necesidad con la
evaporacin, la fbrica de aparatos de aire acondicionado, la electricidad, etc.
Mtodo no globalizado o de especializacin.
Con este tipo de mtodo se conserva la informacin en un solo terreno, y las

necesidades que surgen en el curso de las actividades conservan su autonoma.
Este mtodo, que aparentemente favorece la enseanza de las ciencias, no se

puede llevar a los extremos: "soy el profesor de literatura, no tengo por qu saber
lgebra"; esto tendra como consecuencia el empobrecimiento de la informacin.
Mtodos en cuanto a la relacin entre maestro y alumno.

Mtodo individual.
Est destinado a la educacin de un solo alumno; un profesor para un alumno.
Este mtodo no presenta ninguna utilidad frente a los problemas de escasez de
profesores y sobrepoblacin estudiantil; slo podr ser recomendado para casos
muy reducidos de "educacin especial".
Sin embargo, la enseanza no puede perder d vista la individualizacin. Es decir,

conocer las diferencias individuales de los estudiantes
y de ensearles a su
propio ritmo.
102

Mtodo reciproco.
Podra ser comparado a una "cadena". El maestro encamina a sus alumnos para
que enseen a sus condiscpulos. Se llama tambin Lancasteriano, debido a
Lancaster, quien trat de hacer frente al problema de la sobrepoblacin de
alumnos, y se las arregl para hacer de sus mejores alumnos monitores que
repitiesen a sus compaeros lo que hablan aprendido.
Mtodo colectivo.
El mtodo es colectivo cuando un profesor ensea a muchos alumnos al mismo
tiempo; es un mtodo masivo.
Mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado.

Mtodo dogmtico.
Lo dogmtico no admite discusin: el mtodo dogmtico impone al alumno aceptar
sin discusin ni revisin lo que el profesor ensea.
Aunque todas las disciplinas pueden presentar partes que exigen una exposicin
dogmtica, conviene no perder un punto de vista muy cientfico: la apertura. Las
nociones cientficas se mantienen abiertas, estn en movimiento, todas son
falibles.
Mtodo heurstico.
(Del griego heurtko = yo encuentro.) Este mtodo consiste en que el profesor
motive, incite al alumno a comprender, a "encontrar razones antes de fijar. El
alumno debe tener oportunidad de descubrir justificaciones o fundamentaciones, y
debe "investigar" para ello.
Mtodos en cuanto al trabajo del alumno.

103

Mtodo de trabajo individual.
Este mtodo permite establecer individualizacin".
Mtodo de trabajo colectivo.

Este mtodo se apoya en el trabajo de grupo. Se distribuye una determinada
tarea entre los componentes de un grupo, y cada subgrupo debe realizar una parte
de la tarea. Fomenta e] trabajo en cooperacin y permite reunir los esfuerzos en
funcin de una sola tarea.
Mtodo mixto de trabajo.

El mtodo de trabajo es mixto cuando planea actividades socializadas e
individuales.
Es un mtodo muy aconsejable, ya que da oportunidad a la accin socializada e
individualizadora.
Tcnicas de enseanza.
La tcnica de enseanza es el recurso didctico al cual Se acude para concretar
un momento de la leccin o parte del mtodo en la realizacin del aprendizaje.
A continuacin presentamos una serie de tcnicas de enseanza de suma utilidad

para el profesor.
Recuerde que no hay tcnicas viejas o nuevas, slo hay tcnicas tiles. La mejor
tcnica ser aqulla que preste mayor utilidad y el logro de los objetivos
propuestos en grado mximo.
104

Tcnicas
Expositiva.
Panel.
Discusin en grupos pequeos.
Reunin en corrillos. (Phillips 66).
Dilogos simultneos.
Simposio.
Mesa redonda.
Conferencia.
Seminario de investigaciones y trabajo.
Dilogo.
Tcnica expositiva.
Descripcin
Consiste en la exposicin oral, por parte de un profesor, de un asunto o tema de
clase. Este mtodo presenta grandes posibilidades de sntesis> por esto
representa una economa de esfuerzos y de tiempo.
El profesor debe dar oportunidad de que los alumnos hagan tambin sus
exposiciones, ya que esto favorece el desenvolvimiento del alumno y se presta
para confr6ntar sus juicios con los dems.
Recornendaciones para su uso

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Destaque las partes ms importantes con inflexiones de voz.
Motive a sus alumnos para atraer su atencin
No haga su exposicin demasiado prolongada.
No exponga ms de lo necesario.
No emplee la exposicin como tcnica nica.
Integre la exposicin con otros recursos
Hable con un ritmo adecuado.
Prepare con anterioridad su exposicin.
Panel.
Descripcin
El panel consiste en el estudio de un tema por parte d un grupo de alumnos
seleccionados por sus compaeros, quienes deben exponerlo, uno por uno, desde
su punto de vista personal, para que la clase, a su vez, discuta dicho terna
Organizacin.
Antes de emplear esta tcnica conviene que el profesor plantee a los alumnos los
objetivos que deben lograrse.
1. El profesor orientar los trabajos.

2. La clase elige el grupo del panel (5 o 5 es lo indicado).
3. Cada alumno seleccionado estudiar el tema que se va a desarrollar
individualmente.
4. Un secretario designado por la clase ir anotando en el pizarrn los
argumentos de cada expositor.
5. Posteriormente cada expositor discute con el grupo sus argumentos. Lo
aceptado por la mayora es anotado en el pizarrn: son las conclusiones generales
del panel que todos deben copiar.
106

Actividad del profesor
Debe orientar la eleccin del tema de modo que resulte significativo.
Debe indicar bibliografa y otras fuentes de informacin acerca del tema elegido.
Debe rechazar las conclusiones errneas y extravagantes.
Si el tema no queda claro, debe seguir otro panel.
Discusiones en pequeos grupos.
Descripcin
Es un intercambio mutuo, cara a cara, de ideas y opiniones entre los integrantes

de un grupo relativamente pequeo (recomendable de 5 a 20 personas).. Es ms
que una simple conversacin ya que tiene mtodo y estructura, pero a pesar de
ello puede ser informal y democrtica.
Para qu puede usarse este mtodo?
Para explorar las preocupaciones, los temas de discusin o problemas

mutuos.
Para aumentar el conocimiento, la comprensin de temas de discusin.
Para generar inters en las ideas.
Para proporcionar y difundir la informacin.
Para motivar a un grupo a actuar.
Para formar la opinin o el consenso del grupo.
107

Para ayudar a los miembros a expresar sus ideas en un grupo.
Para alentar y estimular a los miembros a aprender ms sobre problemas e

ideas.
Cmo emplear este mtodo?
Definir el objetivo y comunicarlo al grupo.
Considerar los medios alternativos que podran utilizarse para lograr el

objetivo.
Elegir un presidente o coordinador, capaz, apto, imparcial (puede ser el

maestro).
Que el lugar sea apropiado para la relacin cara a cara.
Mantener un ambiente informal.
Tener el equipo adecuado: pizarrn, gis, papel, etc.
Designar un registrador o secretario de actas de discusin.
Mantenerla discusin dirigida dentro del tema.
Mantener al grupo consciente de los objetivos.
Discutir con serenidad y objetividad.
Qu deben hacer los integrantes?
Prepararse para la discusin antes de efectuar la reunin.
108

Contribuir a la discusin.
Ayudar al grupo a definir el objetivo de la discusin.
Alentar la participacin y mantener un ambiente permisivo.
Recomendaciones
Debe haber un problema que haya que resolver.
Los resultados estn relacionados directamente con el grado de

conocimiento.
Una buena discusin se basa en algo objetivo.
La discusin debe ser organizada.
Una buena discusin depende de las contribuciones individuales.
Si la discusin es dominada por pocas personas, ser limitada en eficacia y

utilidad.
Reunin en corrillos.
Descripcin
Esta tcnica es un artificio para descomponer un grupo muy grande en unidades
pequeas, a fin de facilitar la discusin; se denomina tambin Phillips 66.
Esencialmente, consiste en dividir cualquier grupo en otros ms pequeos, de 4 a
6 integrantes, con el propsito de discutir o analizar un problema o tema.
109

Para qu y cundo es til este mtodo?
Para ampliar la base de la comunicacin y la participacin.
Cuando se desea recurrir a la totalidad de los recursos de los integrantes

del grupo en relacin con el tema o problema que se trata.
Cuando se necesita analizar un problema complicado. e Cuando parece

importante ampliar la responsabilidad, asegurndose de la participacin de
todos los integrantes.
Cuando se hace necesaria la rpida reunin de ideasen un grupo grande.
Cuando se desea tener un acuerdo o determinar si existe tal acuerdo.
Cuando se desea crear la identidad del individuo con el grupo o su

problema.
Cmo emplear este mtodo? El grupo deber:
1. Precisar sus objetivos por lograr.

2. Considerar cualquier medio que pueda producir resultados igualmente buenos.
3. Pensar a fondo para qu propsitos puede emplearse el mtodo.
4. Tener preparadas con anticipacin las preguntas que se han de hacer a los
grupos de reunin en corrillos (conviene escribirlas en tarjetas).
Recomendaciones
Este mtodo tiene poco valor para diseminar informacin.
No abuse de este mtodo, aunque tenga xito en su aplicacin.
110

Presenta muchos problemas prcticos; para reducirlos es necesario un riguroso
planeamiento.
La limitacin del tiempo y el informar al grupo mayor son rasgos esenciales de la
tcnica, pero si los acenta demasiado, pueden resultar desfavorables.
Dilogos simultneos.
Descripcin
Es un mtodo alternativo de descomposicin de un grupo grande en pequeas
secciones para facilitar la discusin. Es diferente al Phillip 66, porque en este caso
se reserva para grupos de discusin de dos personas.
Para qu emplear este mtodo?
Para proporcionar mxima oportunidad de participacin individual en un

ambiente informal.
Para considerar muchos aspectos separados de un problema.
Para brindar una oportunidad de expresin, de la forma ms amplia

posible> de las caractersticas heterogneas de los integrantes con
respecto a los antecedentes, conocimientos o puntos de vista.
Cmo emplear este mtodo?
Seguir un sistema de numeracin para establecer los grupos.
No es necesario que haya un encargado.
111

Las instrucciones y procedimientos pueden simplificarse con la tcnica de

reunin en corrillos.
Recomendaciones
Dado que una cantidad grande de personas puede hablar al mismo tiempo,
puede producirse mucho ruido (bulla), a veces es necesario prevenirse contra
esto.
Siempre existe la posibilidad de que uno de los dos integrantes del dilogo
domine al otro e impida completamente cualquier contribucin que sta pudiera
hacer.
Debe haber variaciones en el tiempo requerido para cubrir un tema entre varios
grupos de dilogo simultneo.
EL simposio.
Descripcin
Se denomina simposio a un grupo de charlas, discursos o exposiciones verbales
presentados por varios expositores sobre las diversas fases de un solo tema. El
tiempo y el tema los controla a menudo un moderador- Si este mtodo es
empleado correcta-mente, las charlas deberan limitarse a no ms de 20 minutos,
y el tiempo total del simposio no deberla pasar de un hora.
Para qu puede elegirse este mtodo?
Para presentar informacin bsica: hechos o puntos de vista
Para presentar sin interrupcin una expresin relativamente completa y
112

sistemtica de ideas.
Para descomponer un problema relativamente complicado sobre las bases

de:
a) sus partes lgicas componentes.

b) diferentes puntos de vista o intereses especiales.
c) soluciones alternativas propuestas y sus comentarios.
Para reunir y enfocar los diferentes puntos de vista dentro de un esquema o
contexto lgico, ms generalizado.
Cundo es til este mtodo?
Cuando los objetivos grupales, o el objetivo de la reunin especfica,

pueden comunicarse con exactitud a los expositores.
Cuando la formalidad de la presentacin no es un impedimento para que el

grupo escuche y aprenda.
Cuando los integrantes del grupo tienen habilidades y aptitudes para tomar
ideas relacionadas entre s, presentadas en distintas piezas por diferentes
personas, e integrarlas en un todo significativo.
Cuando se considera necesaria la presentacin de distintos puntos de vista

representados en un grupo heterogneo.
Cuando se supone que no se necesita la interaccin entre los participantes.
Cuando se considera que el grupo es demasiado grande para permitir la

113

participacin total, y se desea presentar diferentes puntos de vista.
Cmo emplear esta tcnica?
Precisar los objetivos de la reunin y la seccin particular de la misma en

que puede emplearse esta tcnica.
Considerar los medios alternativos que puedan utilizarse para lograr este
objetivo.
Decidir en trminos generales cmo se deber analizar el problema.
Recomendaciones
Tener sumo cuidado en la eleccin del tema y en dividir el tpico en sus partes
significativas para que puedan tratarse.
Es importante una cuidadosa seleccin del moderador y los expositores del
simposio.
Limitar la duracin de tas exposiciones y establecer un mtodo para hacer
cumplir dicha limitacin.
La mesa redonda.
Descripcin
Consiste en una discusin ante un auditorio por un grupo seleccionado de
114

personas (por lo general de 3 a 6) bajo un moderador. Se le puede describir como
una discusin informal de comisin que escucha un auditorio. La forma de la
discusin es la forma de conversacin; no se les permite discursos ni a los participantes ni al moderador.
Para qu puede elegirse este mtodo?
Para crear una atmsfera informal a Cm de comunicarse con el grupo.
Para identificar el problema o los temas que se consideran y para

explorarlos.
Para facilitar al auditorio la comprensin de las partes integrantes del

problema (puede invitarse como auditorio a otro grupo, a otra escuela, a un
grupo de padres, etc.).
Para pesar las ventajas y desventajas de un curso.
Para proporcionar hechos y opiniones sobre problemas y temas de

discusin.
Para motivar al grupo con respecto al planeamiento o a la accin

constructivos.
Para obligar a un grupo a enfrentar un problema o un tema polmico.
Definir los objetivos de la reunin.
115

Considerar los medios que pueden emplearse para realizar este objetivo.
Asegurarse de que el grupo haya seleccionado un tema significativo.
Seleccionar cuidadosamente los integrantes de la mesa redonda; deben

elegirse personas que estn interesadas en el tema.
Escoger un presidente o moderador que goce del respeto de los integrantes

de la mesa redonda.
Elegir a los integrantes de la mesa redonda y al moderador con bastante

anticipacin, para brindarles la oportunidad de que preparen y estudien bien
la terna.
Sentar a los integrantes de la mesa redonda alrededor de una mesa, de tal

manera que se puedan mirar y hablar entre s, y a la vez ser vistos
fcilmente por el auditorio.
Actividades del moderador

Planear la reunin y tomar todas las medidas necesarias..
Abrir la reunin y dar la bienvenida al grupo.
Cerrar la reunin.
El moderador puede ser reemplazado por el presidente.
Actividades del integrante

Preparar el material y organizar las consideraciones sobre el tema de discusin.
Dar ejemplo de pensamiento prudente, reflexivo y racional.
116

Escuchar con atencin los comentarios de los otros integrantes.
Expresar sus puntos de vista y sus ideas con energa, claridad y precisin.
Esperar el momento oportuno para presentar su punto de vista.
Hablar slo del tpico que se est tratando.
Tratar de que sus comentarios sean breves.
Mantener la atmsfera de discusin en un tono informa! y del tipo de
conversacin.
Contribuir a la claridad y unidad de la discusin renunciando las opiniones

de los dems disminuyendo tas exageraciones y sealando la unanimidad
cuando exista.
Recomendaciones
El xito de esta tcnica depende en gran parte del moderador
La discusin no debe ser monopolizada por uno o dos miembros.
Es necesario un planteamiento anterior a la reunin.
No debe haber discusin anterior sobre el tema (preliminar).
Limite el tiempo, pero sin ser muy exigente.
Conferencia.
Es de todas conocidas la situacin grupal en que un expositor calificado pronuncia

un discurso o una conferencia ante un auditorio. Probablemente sea la tcnica
ms empleada comnmente, pero tambin quiz de la que ms se ha abusado.
117

Para qu puede elegirse esta tcnica?
Para presentar informacin de una manera formal y directa.
Para proporcionar informacin experta con continuidad.
Para identificar un problema o un campo general de un problema.
Para explorar facetas limitadas de un problema.
Para explorar o analizar varias soluciones de un problema.
Para estimular al grupo a leer o analizar.
Para inspirar al grupo.
Para ayudar al grupo a compartir las experiencias de una persona.
Especificar os objetivos de la reunin.
Considerar otros medios que puedan permitir lograr el objetivo
Informar a expositor potencial del tema que se desea que exponga y

obtener su consentimiento.
Procurar que los integrantes del grupo estn fsicamente cmodos.
Determinar con el disertante la necesidad de equipo de amplificacin,

proyectos y otros medios auxiliares.
118

Actividades del buen expositor
Aceptar e] compromiso de exponer nicamente si est capacitado.
Organizar la exposicin verbal para acomo4arse a las necesidades del

grupo.
Respetar los pasos del presidente y del grupo, mantenindose dentro del
tiempo adjudicado.
Actividades de los integrantes del grupo
Prepararse de manera que puedan obtener el mximo provecho posible del

expositor.
Ir a la reunin con a mente abierta y dispuestos a escuchar al expositor.
Escuchar atentamente.
Recomendaciones en cuanto al empleo de la tcnica
No abusar de ella.
Es inferior a] simposio.
Es inferior a la mesa redonda.
Exige gran habilidad por parte del expositor y del auditorio para tratar con
abstracciones.
119

No es efectiva para grupos que no desean aprender.
Seminario de investigacin.
Descripcin
Es una tcnica de estudio ms amplia que la discusin o el debate, aunque ste
puede incluir ambas en su desarrollo. Para que una reunin sea un seminario,
deben estar presentes varias caractersticas: tener una sesin de planeamiento
que compren desde el comienzo a todos los participantes; dedicar mucho tiempo a
sesiones de trabajo; al final tiene que haber una sesin de resumen y evaluacin.
Tanto el planeamiento como la evaluacin estn enfocados en las sesiones del
seminario, las cuales son el fundamento del mismo.
Direccin de un seminario (Pasos a Seguir)
Alguien -un grupo, comisin u organizacin- concibe la idea y el rea

general que debe examinarse, obtiene la aprobacin de la idea y entonces
a anuncia o la difunde.
Se designa un presidente o una comisin para elegir un local, obtener los

asesores y hacer otros preparativos generales.
El presidente abre la primera sesin y conduce una sesin exploratoria del

problema.
Se clasifican los problemas especficos sobre los cuales quieren trabajar los
miembros. Se forman entonces los grupos de trabajo con los miembros,
con base en su eleccin de los problemas en que desean trabajar.
Los grupos de trabajo se renen, eligen presidente, un registrador y un

representante para la comisin planificadora, y entonces comienzan a
120

trabajar sobre los problemas del grupo. Se organiza la comisin
planificadora, y se comienza a planear el resto del seminario.
La comisin planificadora desarrolla un plan para el resto del seminario.
Los asesores trabajan entre grupos.
La cornisin planificadora se convierte en comisin ejecutiva pan llevar a

cabo el plan aceptado para el seminario.
Se pronuncia una declaracin de clausura por alguna persona seleccionada

por la comisin planificadora.
Planeamiento de un seminario
Algunas de las cosas que deben tenerse presentes al planear un seminario:
1. Hacer solamente el planeamiento previo necesario para que la gente asista y

comience a trabajar.
2. Procurarse un lugar de reunin, lejos de distracciones, donde las personas
asistentes estn a salvo de interrupciones.
3. Basar el programa sobre los problemas de los asistentes.
4. Evitar disertaciones de personas que no integran el seminario.
5. Conseguir asesores que tengan habilidad para ayudar a otros en la discusin,
pero que no hablen demasiado entre s.
Dialogo.
Descripcin
121

Se denomina dilogo a una discusin llevada a cabo, ante un grupo, por dos
personas eruditas capaces de sostener una conversaci4n equilibrada y expresiva
sobre un tema especfico. Es menos formal que una conferencia o disertacin o
una mesa redonda, y posee un dinamismo propio muy singular.
Cundo es til este mtodo?
1. Cuando las normas de identidad del grupo son tales que se prestar atencin al
dilogo y habr identidad con los participantes.
2. Cuando dos personas eruditas tienen aptitudes para desempear papeles de
accin y unidad en grado suficiente para da? lugar a una discusin de calidad.
3. Cuando personas eruditas o autoridades en la materia pueden incrementar el
aprendizaje del grupo.
4. Cuando los grupos participan muy poco, a menudo se les elige, para estimular
la reflexin.
5. Cuando existe en el grupo una atmsfera favorable para aceptar ideas o
estmulos de personas que han sido aisladas de una discusin del grupo en su
conjunto.
Elegir un tema oportuno y significativo con el cual los integrantes del grupo,
por lo menos dos estn interiorizados.
Elegir los integrantes del dilogo: han de tener capacidad de trabajar en

equipo,
compartir
la
conduccin,
guiar
la
conversacin,
integrar,
compendiar, proveer las transiciones y administrar el tiempo
122

Actividades de los participantes
Preparar una reunin antes de la presentacin, en la que se llegue a un

acuerdo sobre:
a) El esquema de la discusin y el campo general que se cubrir.

b) Tiempo estimado para los puntos principales.
c) Las responsabilidades de compendiar e integrar.
Recomendaciones
El tema debe ser tal que interese a todo el grupo.
Mantener la discusin a un nivel que pueda ser entendido por el grupo.
No desarrollar la discusin muy rpidamente.
No pronunciar discursos y evitar que se lea material escrito.
La instruccin programada.
Ensear es desarrollar las habilidades y controlar las condiciones en las que se

produce el aprendizaje. ste consiste en cambios de conducta, que son resultados
de la prctica o la experiencia; el aprendizaje es progresivo, y se lleva al educando
de un nivel a otro de conocimiento.
A menudo se dice que la experiencia es el gran maestro; esto significa que la

situacin ambiental del individuo en el bogar, escuela y medio geogrfico,
determinan lo que ste aprender y, por tanto, el tipo de persona que en lo futuro
123

llegar a ser.
Esta enorme dependencia del aprendizaje hacia las circunstancias ambientales

implica una gran responsabilidad para todos los seres humanos. El aprendizaje no
es simplemente un fenmeno que se de en forma espontnea; es algo que
acontece dentro de ciertas condiciones observables. Ms an, muchas veces
estas condiciones pueden ser alterados y controladas, lo cual conduce a
considera? la posibilidad de utilizar un mtodo cientfico para dirigir el aprendizaje.
La instruccin programada es un es-fuerzo en este sentido.
Una caracterstica comn de toda la educacin humana es el intercambio

comunicativo e informativo entre maestros y alumnos. Los hombres primitivos
utilizaron casi exclusivamente la comunicacin "cara a cara.,. Posteriormente, se
ide la manera de representar y almacenar el conocimiento verbal a travs de la
escritura y la impresin de libros; en la actualidad, la tendencia es cada vez mayor
hacia la utilizacin de tcnicas de comunicacin masiva. Esto ha creado una serie
de problemas con los cuajes se debe enfrentar la tecnologa de la educacin.
Hablando en trminos generales se puede decir que la enseanza tiene dos fases
esenciales:
a) La comunicacin de nuevos acontecimientos.

b) El control de la adquisicin de estos conocimientos.
Por lo que respecta a la primera fase, la utilizacin de los medios de comunicacin

masiva (radio, televisin, etc.) han facilitado enormemente la presentacin de la
informacin, haciendo posible su difusin hacia un gran nmero de personas.
En cuanto al control de los conocimientos en todos y cada uno de los educandos,
124

ste es uno de los problemas ms graves de la educacin actual. El acelerado
avance cientfico y tcnico de la poca actual ha dado lugar a un notable
incremento de los temas que la instruccin tecnolgica debe abordar. Esto se
manifiesta no slo en las nuevas materias que las universidades e institutos
inducen en sus programas, sino tambin en el incremento de temas que aumentan
el contenido de los cursos tradicionales; por lo anterior, las instituciones
educativas se ven forzadas a disear e impartir una instruccin cada vez ms
panormica. Por otro lado, a enseanza se dirige a un nmero cada vez mayor de
personas, con lo cual se elude la instruccin individual. Los resultados son obvios:
1. Los alumnos adquieren conocimientos que en muchos casos se hacen

rpidamente obsoletos.
2. Los alumnos no desarrollan habilidades suficientes para manejar y aplicar
conocimientos.
3. Los alumnos no quedan lo suficientemente preparados para resolver de
inmediato problemas especficos de la prctica profesional.
La instruccin programada se restringe comnmente a temas que resuelven

necesidades especficas y desarrollan de un modo fundamental habilidades.
En la enseanza convencional la participacin del alumno en clase es:
1. Muy escasa; en el mejor de los casos los alumnos toman notas, que muchas
veces no reflejan lo que el instructor quiso decir (estn subjetivamente
interpretadas por el alumno).
2. Discontinua; hay numerosas distracciones del alumno que interrumpen la
coherencia del razonamiento.
3. No individual; el instructor dirige una exposicin a un grupo (o a una parte de un
grupo). No se puede tener en cuenta, en la instruccin masiva, las diferencias
125

individuales de los estudiantes (la necesidad de un exposicin ms lenta o ms rpida, de repeticiones, etc.).
Control. Los controles tradicionales de la enseanza se reducen a exmenes y

preguntas espordicas en clase.
No existe un control efectivo que demuestre fehacientemente los conocimientos y

habilidades adquiridos en cada momento por los alumnos, ni control alguno del
contexto del curso y de la exposicin del instructor.
En el caso de la instruccin programada, lo que se hace es similar a la relacin

entre un tutor individual y un alumno. El programa toma el lugar del tutor individual
y le ensea a cada alumno en forma particular. Esto es posible gracias a los tres
principios bsicos de la instruccin programada:
1. El principio de los pasos cortos. La informacin se presenta al alumno en

pequeas dosis, fciles de asimilar.
2. Principio de conocimientos de resultados. El alumno recibe confirmacin
inmediata de todas y cada una de sus respuestas. Esto permite un control efectivo
de la asimilacin de los conocimientos del alumno, as como tambin lo obliga a
desempear un papel activo en el aprendizaje.
3. El principio de la velocidad individual. Esto permite tener en cuenta las
diferencias individuales; cada alumno aprende a un paso propio.
Si se dice que un programa trata de imitar la conducta de un tutor individual,

cules deben ser las caractersticas de un buen tutor individual? Generalmente
se sealan las siguientes:
1. Un buen tutor empieza en el nivel en que se encuentra el alumno, y no insiste
126

en ir ms all de lo que l puede entender.
2. Un buen tutor va dando pasos tan grandes como lo permite la capacidad del
alumno.
3. Un buen tutor no deja sin corregir respuestas equivocadas.
4. Un buen tutor no da conferencias, sino ms bien hace preguntas y orienta al
alumno para que descubra las respuestas por s mismo.
Estas cualidades deben tener un buen programa.
La tcnica de la programacin consiste en adaptar la caracterstica del material

programado a los principios que se acaban de sealar; pero, cmo naci la
instruccin programada?
Uno de los pioneros en este campo fue el psiclogo Pressey, quien en 1927
construy mquinas de auto- calificaciones de exmenes; los aparatos diseados
por Pressey consistan, principalmente, en una ventanilla que mostraba una
pregunta. EJ alumno deb fa apretar una tecla correspondiente a una respuesta
que seleccionaba entre varias, y slo poda pasar a la siguiente pregunta cuando
haba presionado la tecla de la contestacin correcta. Utilizando este proceso y
sus mquinas en diversos estudiantes, Pressey descubri que la eficiencia del
aprendizaje aumentaba de manera considerable, sin embargo, sus trabajos no
tuvieron van aceptacin entre sus contemporneos. En la dcada de los
cincuenta, Skinner, y despus otros, sistematizaron los hallazgos de Pressey
desde un punto de vista psicolgico, y Les dieron un mareo terico de referencia
basado en los experimentos del condicionamiento operante sobre el aprendizaje
en animales y en el ser humano.
Adems, extendieron este principio de Las mquinas de auto- calificacin a textos

de auto- instruccin, actualmente llamados textos programados, donde se sigue el
127

mismo principio:
1. Se le muestra al estudiante un pequeo segmento de informacin.

2. Se le pregunta algo al respecto.
3. Se le confirma de inmediato su respuesta.
A dicho segmento de auto- instruccin se le denomina cuadro; de esta manera se

generan los dos tipos esenciales de enseanza programada: el lineal, en que los
cuadro se suceden unos a otros; y el ramificado, propuesto por Crowder, en el que
el estudiante puede seguir uno ce varios caminos, de acuerdo con sus
respuestas.
Se ha puesto en claro hoy en da que las principales ventajas de la instruccin

programada son:
a) Importante reduccin del tiempo de aprendizaje.

b) Mayor nivel de aprendizaje.
c) Reaccin favorable por parte de los alumnos.
d) Un nuevo papel por parte del profesor.
Lo que hace la instruccin programada es sistematizar La exposicin de un tema

dado, teniendo en cuenta los principios bsicos que sealamos anteriormente:
a) La gente aprende y adquiere habilidades a diferentes velocidades.

b) Para trasmitir una habilidad, debe partirse de los conocimientos y habilidades
previas de los alumnos.
La instruccin programada es una manera de mejorar la eficiencia de la
128

enseanza a grandes grupos de personas; pero no es superior a una buena
instruccin individual. En la enseanza programada, al solicitar del estudiante una
reaccin frecuente ante pequeos segmentos de informacin, se logra su
participacin activa, y se est sustituyendo, de hecho, al instructor individual.
El costo inicial para hacer un texto programado es mayor que el necesario para
elaborar un texto convencional, ya que en la preparacin de un texto programado
es imprescindible la participacin de un equipo de personas que trabajen en
colaboracin con el programador.
Sin embargo, esta mayor inversin inicial se compensa gracias a la utilizacin

masiva que se puede hacer de estos materiales; esta ltima, al mismo tiempo que
permite un adecuado control de la asimilacin de los conocimientos en los
alumnos, coloca a este mtodo en mejor posicin que otras tcnicas de comunicacin masiva.
Los principios de la instruccin programada.
La instruccin programada tambin es conocida como aprendizaje programado,

instruccin automatizada, tecnologa instruccional y mquina de enseanza. El
trmino mquina de enseanza se refiere a un campo particular de la instruccin
programada. El trmino tecnologa instruccional se refiere a un campo ms amplio
que la instruccin programada. La tecnologa instruccional incluye aspectos tales
como el empleo de la radio y la televisin en la enseanza, las pelculas
educacionales, la recuperacin de informacin, la comunicacin estructural y otras
tcnicas.
Los "productores" de la instruccin programada se llaman a s mismos

programadores y su producto es el programa. Para poder designar un material
129

instruccional como programado, ste debe estar elaborado de acuerdo con los
principios de la instruccin programada (como ya se mencion). Sin embargo, los
programadores, especialmente en los ltimos aos, estn en desacuerdo acerca
de lo que son los principios de la instruccin programada. Entre los principios
comnmente mencionados se encuentran los siguientes:
Especificacin de objetivos.
El programador identifica las conductas terminales que el alumno deber ejecutar

al finalizar el programa, as como tambin indicar las condiciones bajo las cuales
el alumno manifestara dichas conductas, as como las restricciones que se le
imponen y los recursos que se proveen.
Prueba emprica.
sta se lleva a cabo durante la elaboracin del programa. Una vez escrita la
versi6n inicial del material, ste es experimentado en una muestra
piloto de
alumnos con caractersticas similares a las que el programa est destinado.
Velocidad individual.
Es el propio alumno el que fija el paso o la velocidad con los que estudia el
programa. Lo hace tan rpidamente como su propia habilidad y nivel de
motivacin le perniten1 estando en todo momento libre de influencias externas.
Respuestas abiertas.
El alumno responde frecuentemente a preguntas implcitas y explcitas a lo largo

del programa. Estas pueden tomar varias formas:
130

Escribiendo una palabra que falta en una frase.
Escribiendo una respuesta numrica a un problema matemtico.
Escogiendo entre varias opciones de respuesta.
Identificando un elemento particular de un grfica.
Realizando ciertas operaciones manuales (psicomotoras) ya sea con

material mecnico, electrnico o de otro tipo
Las respuestas abiertas, que se le exigen al alumno a lo largo del programa,

tienen por objeto el conservar constante la atencin del alumno por el contenido
del programa.
Conocimiento inmediato de resultados.
En trminos amplios consiste en proporcionar al alumno informacin rpida y

oportuna de lo correcto o incorrecto de sus respuestas. Los importante de este
aspecto es que sea siempre inmediato a la respuesta del alumno. Entendido en un
sentido estricto, el cono cimiento de resultados consiste en requerir siempre del
alumno la respuesta correcta antes de presentarle nueva informacin.
Dimensin del paso.
El cuerpo del material programado que se le presenta al alumno, est organizado

en pequeas unidades de informacin que pueden ser fcilmente aprendidas, ya
que incluyen slo un concepto nuevo a la vez. El total de contenidos de un
material programado puede ser algo muy denso y complicado. Pero cuando se
divide en sus pequeos componentes, la cantidad de informacin que se
proporciona en cada cuadro lo hacen fcil y sencillo para el alumno..
131

Principios mandatarios y opcionales de la instruccin programada.
Existe poco desacuerdo entre los programadores acerca de que la especificacin

de objetivos y la prueba emprica sean factores indispensables en un buen
material programado.
Un material no puede considerarse programado, a menos que est orientado

hacia la adquisicin de ciertas conductas terminales por parte del alumno. la
velocidad individual ha sido algo inherente a toda auto- instruccin desde hace
siglos, no es un producto de la instruccin programada sino que es simplemente
un subproducto del hecho de que los materiales programados sean autoinstruccionales.
Debido a estas razones, la especificacin de objetivos y la prueba emprica se

consideran como principios mandatarios u obligados que deben tener los
materiales programados, incluyendo en ellos tambin el principio de la velocidad
individual, aunque en un sentido un poco diferente. Por otra parte, los principios de
las respuestas abiertas y de los pequeos pasos se consideran como opcionales,
ya que existen excelentes materiales programados que nos les incluyen, los
cuales han sido validados.
Tcnicas actuales en instruccin programada.
Los principales tipos de programas de ms amplio uso hoy da son:
Lineal, de respuesta construida, o llamado tambin skinneriano.
132

Ramificado, generalmente con respuestas de eleccin mltiple.
Autoelucidativo.
Programa lineal.
Esta tcnica presenta el materia] en una secuencia fija. Todos los alumnos deben
pasar por la misma informacin, el tipo de respuesta generalmente es construido,
y la probabilidad de que el alumno aparte la respuesta correcta es muy alta. Los
tpicos cuadros programados contienen unas cuantas frases o un prrafo de
informacin.
Programa ramificado.
Alumno, de acuerdo con lo correcto o incorrecto de sus respuestas, asimilar la

informacin que se presenta en unos cuadros y omitir aquellos cuadros que le
presentan informacin innecesaria, para lo cual el alumno ir tomando varios
caminos o ramificaciones dentr9 del programa. La estructura de este tipo de
programa permite que haya diferentes formas de asimilar la informacin
presentada, lo cual le da al programa la agilidad necesaria para tomar en cuenta
hasta cierta medida las diferencias individuales de los alumnos, no slo en lo que
concierne al tiempo de aprendizaje, sino tambin en lo que se refiere a la
complejidad de la informacin presentada;
Programa autoelucidativo.
La tcnica autoelucidativa consiste en presentar al alumno un segmento de

informacin de regular extensin, seguido de un conjunto de tems de eleccin
133

mltiple con respecto a los cuales el alumno responde, y se le suministra
corroboracin~inmediata de lo conecto o incorrecto de su respuesta. El alumno
contina respondiendo a cada tem hasta que logra hacerlo correctamente.
La prctica: Un mtodo individualizado.
La prctica es necesaria sobre todo en carreras tcnicas y objetivas.
Muy pocos profesores saben, realmente, cules son los objetivos de la prctica.
A continuacin ofrecemos una gula til para sistematizarla prctica y pedir un

reporte ordenado de la misma.
La prctica, un mtodo de enseanza individualizado.

La prctica, como complemento de la situacin terica de clase, se convierte
fcilmente en una situacin aburrida y poco fructfera debido principalmente a dos
factores:
a) Carencia de objetivos claros de la prctica.

b) Desconocimiento de la metodologa de la prctica.
A esto hay que agregar un mal procedimiento generalizado que responde quiz a
la no planeacin de la prctica: la concentracin de los "practicantes" en un solo
lugar, muchas veces inadecuado y hasta carente de las condiciones mnimas para
realizar una "buena" prctica.
134

En algunas materias la prctica debe ser rigurosamente vigilada dado el grado de
maestra, de dominio que debe adquirirse y el costo de algunos instrumentos
(situacin de laboratorio). Sin embargo, en otras materias la prctica puede
llevarse a cabo sin necesidad de concentrar a los sujetos en un solo lugar y con
mucha mayor libertad en el manejo de los "instrumentos", dando, por tanto,
importancia no a la situacin en s, sino a los resultados y objetivos de la misma,
que pueden ser logrados> mediante el trabajo de campo planificado y la
investigacin individualizada.
La prctica tarea.
La prctica tradicional puede ser sustituida por un sistema de trabajo y control al

que hemos denominado prctica, que consiste fundamentalmente en una tarea de
carcter sinttico en forma de revisin o aplicacin. Su objeto es una parte de u
tema o de una materia que el alumno desarrollar por su cuenta", previa
planeacin del profesor y ajustada a una revisin y control posteriores.
135

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