Un Proneep signado: aprovechando los recursos humanos

Luca Fernndez Juan y Violeta Carrillo Arnaldos

IES Mediterrneo (Cartagena).

1. Nuestro resumen.
Este curso el programa Proneep del IES Mediterrneo escolariza a dos alumnas de
procedencia rabe que, adems, tienen asociada una discapacidad auditiva. El modelo
educativo propuesto les permite participar en su grupo de referencia ordinario gracias a
la figura de la Intrprete de Lengua de Signos; y, adems, acceder a una formacin
adecuada mediante la labor de apoyo pedaggico realizada por la Maestra de Pedagoga
Teraputica e Intrprete de Lengua de Signos que est al frente del grupo Proneep. Cada
vez es mayor el nmero de Maestras de Pedagoga Teraputica que cuentan tambin con
la titulacin de Tcnico Superior en Interpretacin de la Lengua de Signos, dando lugar
a un perfil profesional especializado en la atencin al alumnado con discapacidad
auditiva que consideramos muy efectivo.

2. Nuestro punto de partida.

Un ao de descubrimientos
<<En junio del ao 2012 conocimos, en el departamento de Orientacin de nuestro
centro, la existencia de dos alumnas que tres meses despus seran parte del mismo de
una forma muy especial. Ambas compartan diversas caractersticas comunes: una
discapacidad auditiva grave, procedencia rabe, incorporacin tarda al sistema
educativo y un desfase curricular muy significativo.
Al comienzo del curso slo asisti una de las alumnas. Presentaba hipoacusia
bilateral profunda. Cuando la conoc y cruc los primeros signos con ella, pude
comprobar su bajo nivel de competencia en lengua de signos. Esto era debido no slo
al aprendizaje tardo de esta lengua, sino a que la alumna era la nica persona con
discapacidad auditiva en la familia, donde todos los dems miembros eran oyentes y no
conocan la Lengua de Signos, se comunicaban con la nia mediante gestos naturales.
En cuanto a la lengua oral, la alumna posea serias dificultades que afectaban a la
comprensin y la expresin, lo que impeda el desarrollo del uso, contenido y forma.
Se realizaron adaptaciones curriculares muy significativas en todas las materias, a
excepcin de educacin fsica. Adems, la alumna recibanueve horas en total de
refuerzo curricular fuera del aula, en las reas de lengua, matemticas, ciencias
sociales y ciencias naturales, impartido por dos maestras de pedagoga teraputica y
organizado en agrupamientos flexibles de 5- 6 alumnos.La alumna se beneficiaba
tambin de dos horas semanales de logopedia con la especialista en audicin y
lenguaje.

Se nos planteaba por tanto un complicado reto educativo: dar respuesta a una
alumna con caractersticas muy especficas, la mayor parte del horario en un contexto
ordinario, en una etapa educativa avanzada como es la secundaria, con profesionales
desconocedores de la lengua de signos que deben atender a treinta alumnos ms dentro
del aula ordinaria.
Para m como intrprete de lengua de signos la situacin era tambin compleja.
Una de mis funciones principales como profesional es la de interpretar el mensaje
emitido por el profesor de la lengua oral a la lengua de signos. Cmo iba a llevar esto
a cabo si por un lado, los contenidos que expresaban los docentes eran de un nivel de
momento inaccesible para la alumna, que presentaba un desfase curricular de varios
aos. Por otro lado, el nivel de lengua de signos de la alumna era muy bsico, con un
vocabulario muy limitado, lo que supona una terrible barrera para acceder tanto a los
contenidos como a los mensajes emitidos por las personas oyentes.
La severa dificultad que la alumna presenta en lengua oral acrecienta la
problemtica, que viene marcada gran medida por el hecho de que en su hogar slo se
habla la lengua rabe. La alumna emita algunas palabras aisladas de forma oral,
ininteligibles y la mayora en marroqu.
A todo ello haba que aadir que la alumna no haba adquirido an la
lectoescritura. Al no haber comprensin escrita el acceso a los enunciados de cualquier
ejercicio de forma autnoma no era posible. De igual manera la expresin escrita era
prcticamente nula, por lo que necesitaba apoyo constante para resolver cualquier
ejercicio de esta manera. Ante todas estas circunstancias nos pusimos manos a la
obra. Como intrprete de lengua de signos, iba a ser puente de comunicacin entre
esa alumna y su entorno durante 27 horas a la semana.
Lo primero que hice fue conocer a la alumna, empaparme de su forma de
expresarse. Comprob que rebosaba de intencin comunicativa, y el objetivo
primordial era proporcionarle las herramientas adecuadas para ello. El da a da se
llen de exploracin, de nuevos descubrimientos, de comunicacin y aprendizaje. La
riqueza de vocabulario de la alumna iba creciendo, y su mundo se iba llenando de
nuevas palabras y de sus correspondientes signos. Incluso la personalidad de la alumna
comenz a cambiar: la timidez y el retraimiento iban dejando paso al placer de la
comunicacin.
Casi tres meses despus, en el mes de noviembre, se incorpor al centro la otra
alumna. sta presentaba hipoacusia bilateral severa, y un desfase curricular muy
significativo (mayor que el de su compaera).. La alumna tuvo una incorporacin
tarda al sistema educativo, fue escolarizada por primera vez en tercero de primaria,
donde tuvo contacto por primera vez con la Lengua de Signos. En sexto curso ingres
en el mismo centro que la otra alumna, hacindose inseparables a partir de ese
momento.
Ahora el reto era doble y proporcional a las ganas de dar una respuesta eficaz a las
necesidades de las alumnas.
Las necesidades de las alumnas eran muy diversas. Para m como intrprete era
vital estimular y favorecer el desarrollo de la lengua de signos, para as romper las

barreras comunicativas que impedan a las alumnas acceder al mundo del que
disfrutamos los dems da a da. Era esencial tambin dotar a las alumnas de
estrategias de relacin social y favorecer relaciones adecuadas tanto con sus iguales
como con todos los profesionales del centro. Fomentando la interaccin y
compartiendo significados con sordos y oyentes.
Para acercar el contenido de los mensajes emitidos por las personas oyentes,
recurra continuamente a estrategias visuales: dibujos, lminas, fotos, etc., intentando
siempre que fuera posible propiciar el aprendizaje a travs de la experiencia directa y
real, y en un contexto lo ms normalizado posible.
Durante las horas de refuerzo curricular el grupo era ms reducido y la atencin
recibida ms directa, por lo que el proceso de enseanza aprendizaje se haca ms
sencillo. En el aula ordinaria la situacin era bastante ms complicada, por el hecho
de que todos los contenidos eran de un nivel curricular superior y el nmero de
alumnos era muy elevado, por lo que el profesor de referencia apenas tena tiempo real
para dedicar a las alumnas.
Como intrprete de lengua de signos, persegua por un lado que la informacin
dada por el profesor llegase a las alumnas, adaptndola tanto a su nivel de
comprensin curricular como a su nivel de lengua de signos. Por otro lado, intentaba
que esos conocimientos pudieran ser aplicados a su vida de una forma funcional y se
convirtieran en verdaderos recursos comunicativos. Pero la realidad era que ambas
alumnas permanecan un total de veintiuna horas en su aula de referencia, en el 1er
curso de ESO y su nivel de competencia curricular era de 1 de Primaria; no saban
leer ni escribir y su nivel de lengua de signos era muy bsico. Todo ello haca muy
difcil ceirse a las funciones propias del intrprete de lengua de signos.
Del mismo modo, la mayora de docentes, por desconocimiento o por diversos
motivos (exceso del ratio de alumnos, etc.) volcaba sobre la intrprete
responsabilidades que no le correspondan. Para todos ellos era muy difcil el hecho de
atender a dos alumnas con caractersticas tan especficas, que necesitaban una
atencin constante, en ese contexto. Por lo que muchas veces la sensacin de las
alumnas era la de no sentirse plenamente integradas en el grupo, considerando
solamente como profesores de referencia a las especialistas en pedagoga teraputica.
Se llevaron a cabo por mi parte diversas acciones con el objetivo de concienciar y
sensibilizar a todo el personal sobre la necesidad de participar de forma conjunta en el
proceso de enseanza aprendizaje de las alumnas. Fueron varias las reuniones
convocadas para explicar y delimitar las funciones de la intrprete de lengua de signos.
Todo ello mejor la situacin, pero an era mucho el camino por recorrer para
ajustarnos a una respuesta acorde a las necesidades de las alumnas.
A esto se aada el hecho de que las alumnas presentaban diferentes niveles tanto a
nivel comprensivo como expresivo, lo cual propiciaba la competitividad entre ellas. Por
tanto, se convirti en objetivo primordial que esa competitividad se transformara en
capacidad de realizar un aprendizaje entre iguales, apoyndose mutuamente en todo lo
que pudieran.

Ante todo ello, surge una necesidad trascendental para el correcto desarrollo de las
alumnas: la colaboracin e implicacin por parte de las familias. Para ello, el centro
organizo una actividad semanal para el aprendizaje de la lengua de signos.
Otro de los puntos clave en todo este proceso, era la interaccin e integracin de
las alumnas con el resto de compaeros. Para ello, era fundamental acercar a stos la
lengua de signos de una forma dinmica y funcional. Mediante juegos, canciones y
numerosas actividades, la lengua de signos fue formando parte de su da a da, lo que
haca que al mismo tiempo que se rompan barreras comunicativas las alumnas se
fueran sintiendo cada vez ms incluidas en su grupo de iguales.
El trabajo en equipo, la colaboracin entre distintos profesionales que dan lo mejor
de s, la ilusin, el esfuerzo, el amar lo que se hace y el creer en las posibilidades de los
alumnos fueron los ingredientes de un proceso duro pero enriquecedor. No tanto en
resultados acadmicos cmo en el comprobar la pequea, pero constante, evolucin de
las alumnas, que no eran, ni por asomo, las mismas que comenzaron haca meses el
nuevo curso escolar. >>
3. Nuestra mirada a la educacin del alumnado inmigrante con discapacidad
auditiva.
Abordar el tema de la educacin del alumnado con discapacidad auditiva obliga a
hacerlo con cierta perspectiva de futuro debido al veloz avance tecnolgico pero,
tambin, a los cambios sociales relacionados, por ejemplo, con los movimientos
migratorios. Sin embargo, el futuro ya se torna presente en forma de retos educativos al
tener que atender las necesidades de un alumnado con discapacidad auditiva cada vez
ms heterogneo.
A estas alturas, no es novedoso encontrar alumnado sordo inmigrante que llega a
nuestro pas con una dudosa competencia en lengua de signos y escasa o nula
competencia en lengua oral. Todo ello debido, en parte, a historias escolares deficitarias.
Segn datos de la Confederacin Estatal de Personas Sordas (CNSE), en la mayora de
las situaciones, estos menores <<no han sido escolarizados en sus pases de origen, no
han recibido ningn tipo de estimulacin, ni han adquirido ningn cdigo de
comunicacin, carecen de un diagnstico valorativo de su discapacidad y pertenecen a
familias con dificultades econmicas>> (Rodrguez, E. 2004).Adems, en el caso de
que procedan de pases con otro idioma, resulta difcil valorar su nivel de competencia
en la misma. Por ende, resolver su problema comunicativo constituye el objetivo
prioritario de su educacin. Sin embargo, la respuesta educativa ofrecida a este
alumnado dista mucho de ser de calidad por lo especficas que resultan sus necesidades.
Es evidente que las carencias de audicin suponen una gran dificultad para el
aprendizaje de lenguas orales.La discapacidad auditiva hace que la posibilidad de
adquisicin del lenguaje oral por va natural, es decir, a travs de interacciones
espontneas con las personas, sea menor; as como que la cantidad y calidad de
experiencias que conformen al individuo asegurando su desarrollo, tambin lo sea.
Estas implicaciones, consecuencia la primera de la segunda, unida a la integridad en
sus competencias, hacen de la persona sorda un ser vulnerable debido a la dificultad de

acceso a la informacin en un doble sentido: dificultad de acceso a la experiencia y

dificultad de desarrollo de las lenguas orales del entorno.
Segn refleja lapublicacin sobre sordera de Torres, S., Rodrguez, J. M., Santana,
R., Gonzlez, A. (1995), <<el rendimiento acadmico de la mayora de los sordos, pese
a contar con niveles de inteligencia normales, se ha quedado muy por debajo
(diferencias en torno a 5 aos, y en comprensin lectora ms) de lo que suele suceder
en la poblacin normal al terminar la secundaria>>. Estos problemas se pueden
explicar desde las dificultades antes aludidas. Cuando no se comparte cdigo con el
entorno, se carece de una herramienta eficaz para acceder a la informacin. Y cuando,
por sta y otras razones, uno se pierde mucha e importante informacin, las lagunas de
conocimiento y el fracaso escolar son previsibles.
De todo esto se deriva que, inicialmente, las necesidades prioritarias de los alumnos
inmigrantes con discapacidad auditiva seran: facilitarles un cdigo de comunicacin
que les permita la interaccin con el entorno, como es la lengua de signos; y ensearles
la lengua oral propia del pas de destino, ya que se van a encontrar en una sociedad
mayoritariamente oyente y, adems, es imprescindible para acceder a la lengua escrita.
Con respecto a esto ltimo, la adquisicin de la lectoescritura ha sido y sigue siendo
uno de los grandes retos de la educacin de las personas con discapacidad auditiva. Los
datos de los ltimos treinta aos han sido abundantes, y demuestran, sistemtica e
histricamente, las dificultades que nios y nias sordos presentan no ya en el
aprendizaje de los procesos mecnicos implicados en la lectura y la escritura, sino los
problemas con los que se encuentran para alcanzar un nivel de lectura competente y
funcional, los cuales son muy bajos.
En este sentido, basta el dato aportado por el informe Gillot (1998), donde se recoge
que el 80 % de los sordos, hoy como hace un siglo, siguen siendo analfabetos
funcionales, o sea, no comprenden la lengua que leen.
En lo referente a las causas explicativas de estos resultados no existe unanimidad
entre los autores, pero aparecen sealadas las siguientes:

Bajo nivel de conocimiento de la lengua oral.

Pobres conocimientos existentes sobre aquello sobre lo que se lee.
Escasas experiencias y la motivacin hacia lo escrito.
Dificultad de codificacin fonolgica.
Metodologa de enseanza de la lectura y la escritura (Domnguez, A.B. y
Alonso, P., 2.004).

Si la comprensin de un texto escrito, depende, aunque no slo, de la competencia

en la lengua representada en el texto, parece evidente que ser el enfoque educativo que
posibilite esa condicin, el que ofrecer ventajas de cara a garantizar mejor
comprensin lectora en el alumnado con discapacidad auditiva.
La importancia del aprendizaje y dominio de la lengua escrita para el alumnado con
discapacidad auditiva queda justificada en cuanto que le facilita:

Acceso a la informacin del entorno.

Mejora de la competencia lingstica.

Incidencia en el aprendizaje de nuevo lxico.

Acceso a diversidad de modelos lingsticos.

Todo lo descrito hasta ahora queda reflejado en el caso concreto relatado como
introduccin y que sirve de punto de partida para presentar esta realidad: la de las dos
alumnas escolarizadas en 2 de la E.S.O., de procedencia rabe y con discapacidad
auditiva, que este curso 2013/2014 participan en el Programa Proneep del IES
Mediterrneo. El desfase curricular de ambas, condicionado por su baja competencia en
lengua castellana y, por tanto, en el sistema lecto-escritor vinculado a la misma, les
imposibilita seguir el ritmo del grupo ordinario e, incluso, beneficiarse de adaptaciones
curriculares significativas. Se trata de un caso que pone en evidencia la especificidad
concreta del trabajo con alumnado sordo inmigrante y visibiliza la necesidad de
implementar modelos educativos que se sirvan, eficientemente, de los recursos
personales adecuados para una favorable y provechosa atencin pedaggica.

4. Nuestra forma de dar respuesta a la realidad de partida.

El IES Mediterrneo cuenta con una amplia trayectoria como centro de atencin de
alumnado con discapacidad auditiva, recibiendo cada curso escolar altas de alumnos/as
procedentes de centros de Educacin Primaria del rea de Cartagena. Es por ello que
dispone de recursos humanos especficos como maestra de Audicin y Lenguaje (AL) e
Intrpretes de Lengua de Signos (ILS). Tambin cuenta con maestras de Pedagoga
Teraputica (PT).
Gracias a la cantidad y diversidad de recursos humanos en el centro (contando con
que algunos de ellos tienen un alto nivel de competencia en lengua de signos) y a la
organizacin de los mismos, el IES Mediterrneo consigue dar una respuesta educativa
de calidad a los ocho alumnos/as con discapacidad auditiva escolarizados en l, siendo
cuatro de ellos/as signantes.
Durante el curso pasado, 2012/2013, las dos alumnas protagonistas iniciaron su
andadura en nuestro centro en 1 de la ESO y se les dio la respuesta educativa estndar
que el instituto suele ofrecer al alumnado con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad auditiva (correspondiente a las medidas especficas de
atencin a la diversidad contempladas en nuestro Plan de Atencin a la Diversidad). Es
decir, escolarizadas en un grupo-aula de referencia ordinario con la intrprete de lengua
de signos como recurso personal de acceso al currculum y que, adems, reciban el
apoyo pedaggico de parte de las maestras PT y la rehabilitacin lingstica de la
maestra AL.
Sin embargo, este curso, estn escolarizadas en 2 de la ESO y pertenecen al grupo
Proneep del centro. En l trabajan durante 14 horas semanales.
El programa Proneep viene desarrollndose en el IES Mediterrneo desde hace
varios cursos. Se trata de una propuesta para alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad psquica, e implica un modelo organizativo y
didctico ms adecuado a las necesidades concretas de un colectivo que precisa unas
adaptaciones curriculares muy significativas para ser atendido bajo criterios de calidad.

En este curso, nueve son los alumnos que participan en dicho programa. Todos ellos
presentan discapacidad psquica en mayor o menor grado.
El carcter reducido del grupo resulta imprescindible para garantizar que los
alumnos reciban la atencin individualizada que precisan, por lo que las sesiones de
trabajo se organizan con una ratio mxima de 6 alumnos. Esto permite trabajar mejor
hacia las metas hacia las que los/as participantes avanzan: conseguir una mejor
preparacin para la vida activa, mejorar sus relaciones sociales a travs de una mejor
comprensin de las situaciones sociales para aprender a manejarlas y a adaptarse a ellas,
y mejorar sus aprendizajes, globalizando e interrelacionando los objetivos y contenidos
de todas las reas.
Durante el periodo de planificacin y reorganizacin educativa de inicio del curso
actual el Departamento de Orientacin de nuestro centro consider oportuno incluir en
el programa Proneep a las dos alumnas rabes y con discapacidad auditiva. El hecho de
que la maestra PT que estara al frente del grupo fuese tambin ILS fue el motor de tal
iniciativa, ya que las alumnas presentaban unas lagunas lingsticas tan grandes que su
desfase curricular se torna en una discapacidad psquica ligera.
Con respecto a la organizacin de la respuesta educativa, la maestra ALtrabaja todos
los aspectos relacionados con la lengua oral.Normalmente en Educacin Secundaria el
alumnado con discapacidad auditiva ya ha trabajado el desarrollo de la lengua oral enlas
etapas anteriores pero, teniendo en cuenta que en casos ordinarios las alumnas y
alumnos sordos suelenseguir teniendo dificultades con esta lengua, la situacin se
agrava en el caso de las alumnas rabes que han tenido y tienen ms dificultades por la
escasa exposicin temporal a una lengua con la que han contactado recientemente.
De manera complementaria, la ILSsirve de puente de comunicacin entre el
profesorado, el alumnado sordo y el resto de compaeros y compaeras, es
decir,interpreta fielmente a lengua de signos lo que dice el profesorado, o los
compaeros y compaeras oyentes,y traduce a lengua oral lo que dice el alumnado
sordo.
Como se desprende de la definicin de este perfil profesional no es tarea del
intrprete de lengua designos ejercer como profesor o profesora de apoyo, o trabajar el
desarrollo lingstico del alumnado sordo,ya que no corresponde a su labor, ni tiene por
qu estar preparado nititulado en otras labores docentes. Este suele ser un error habitual
al ser, normalmente, el nico profesional que conoce la lengua de signos en el centro.
Por ltimo, la intervencin directa de la maestra PT e ILSse centra en el desarrollo
lecto-escritor de las alumnas protagonistas de este caso y, para ello, trabajeen estrecha
coordinacin con el resto de profesionales implicadas en dicho proceso.
El modelo didctico que este curso escolar se les ha presentado ha resultado muy
positivo para las alumnas de este artculo. En comparacin con la respuesta dada el
curso anterior, esta vez han podido contar con una atencin prcticamente total en
lengua de signos: disponen de la presencia de la intrprete durante las sesiones en el
aula ordinaria y de la maestra de apoyo e intrprete en las sesiones del aula Proneep.
Slo as hemos logrado que consigan despegar en lo que para ellas resulta una ardua
tarea: aprender a leer y escribir. Si hasta el momento slo accedan a la informacin

escrita mediante la interpretacin de textos a lengua de signos, en la actualidad son

capaces de leer enunciados muy sencillos, textos cortos con vocabulario conocido, hacer
uso del diccionario de espaol/lengua de signos para descifrar el sentido de una oracin
que incluye algn trmino nuevo, etc. Si hasta el momento para poder realizar una
actividad escrita necesitaban que la intrprete indujera sus respuestas deletreando en
dactilolgico las palabras correctas, ahora son capaces de deducir la respuesta tras una
lectura comprensiva de lo escrito y decidir autnomamente cul es la respuesta y cmo
se escribe.
Evidentemente, cometen an muchos errores y an podemos considerar que estn
lejos de conseguir un nivel aceptable de competencia lecto-escritora, pero creemos que,
el camino hacia su posible autonoma personal va en esta direccin.

5. Nuestras conclusiones.
Son palpables los cambios que dentro del alumnado con discapacidad auditiva se
estn produciendo, algunos de ellos ya comentados con anterioridad:
Un diagnstico precoz del dficit auditivodebido a los programas de deteccin
precoz de la sordera infantil.
Una mayor funcionalidad auditiva al beb con sorderacomo consecuencia de los
avances tecnolgicos.
Unas actitudes y estrategias didcticas ms comprensivas.
Sin embargo, existen dos condicionantes a aadir a estas variables mencionadas:
El acceso tardo al sistema educativo debido a factores de inmigracin que
condiciona un desarrollo lingstico, tanto oral como signado,deficitario.
La existencia de discapacidades aadidas a la sordera.
Estas variables hacen que hablemos de un colectivo de alumnado con discapacidad
auditiva con una gran variabilidad funcional, para el que la evaluacin y los
planteamientos educativos individuales se hacen absolutamente imprescindibles.
Desde la Consejera de Educacin, Cultura y Universidades de la Regin de Murcia
son amplias las medidas que se ofrece a este colectivo, tales como:
La incorporacin de Intrpretes de Lengua de Signos al mbito educativo,
gestionado mediante un convenio de colaboracin con la Federacin de
Asociaciones de Padres con Hijos Deficientes Sensoriales Auditivos (FASEN)
de la Regin de Murcia. De este modo son varios los centros que cuentan con
esta figura que permite el acceso al currculum mediante la lengua de signos.
Centros educativos en los que se prioriza el desarrollo de la lengua oral.
Centros educativos en los que se encuentra implantado el Programa ABC,
ofertando una opcin pedaggica en la que la lengua de signos es la lengua
vehicular.
El Programa ABC en la Etapa de Primaria (iniciado como proyecto en el curso
2001/2002)implica una mayor dotacin de maestros/as de audicin y lenguaje con
conocimientos de lengua de signos. Los alumnos con discapacidad auditiva con similar

nivel se agrupan, hasta un mximo de cinco por aula, y reciben el apoyo dentro o fuera
del aula.
El Programa ABC en Secundaria tiene caractersticas propias. Los profesores/asde
cada materia son, al mismo tiempo, Licenciados/as en las titulaciones correspondientes
y Tcnicos Superiores en Interpretacin de la Lengua de Signos.
Casi diez cursos ms tarde del inicio de la experiencia de este programa, la entonces
Consejera de Educacin, Formacin y Empleo public la Orden de 14 de Julio de 2010
(BORM 20 de Julio de 2010) por la que se establecan procedimientos en materia de
recursos humanos para el curso 2010-2011. En dicha Orden aparece por primera vez la
iniciativa de la Consejera de reconocer la doble titulacin de algunos/as de sus docentes
como Maestros o Licenciados e ILS. Tal es as que en el punto 5.8 describe el proceso
de habilitacin del profesorado para la imparticin de materias dentro del Proyecto ABC
o similares. A partir de entonces, no han dejado de reconocerse las habilitaciones para
maestras de Educacin Infantil, Primaria, AL, PT, Lengua Castellana y Literatura,
Biologa, Historia, Tecnologa, Ingls, etc. Jugando un gran papel en ello los dos
centros de Educacin Secundaria y Formacin Profesional que en nuestra regin
imparten el Ciclo Formativo de Grado Superior de Interpretacin de la Lengua de
Signos (IES Juan Carlos I, en Murcia; y C.E.P., en Molina de Segura), de los cuales
salen, cada curso escolar, dos nuevas promociones de ILS.
Por todo ello, cada vez es mayor el nmero de maestras PT que cuentan tambin con
la titulacin de ILS. Esto da lugar a un perfil profesional especializado en la atencin al
alumnado con discapacidad auditiva que consideramos muy efectivo en cuanto a la
mejora que produce sobre dicho alumnado y al trabajo de mejora en lecto-escritura que
pueden desempear.
Ejemplo de ello es nuestra experiencia profesional de este curso 2013/2014, en la
que un equipo multidisciplinar ha conseguido crear un entorno de aprendizaje para estas
alumnasdonde lalengua de signos est ampliamente implementada. Sin embargo, somos
conscientes de que se trata de una experiencia fortuita, ya que es casual que una
profesional as consiga trabajar en un centro de atencin preferente para estos alumnos.
Es por eso que proponemos hacer extensible esta prcticapor la efectividad que
comporta el buen aprovechamiento de los recursos humanos con los que cuenta nuestra
Consejera de Educacin, Cultura y Universidades.
Concretamente, nuestra propuesta va encaminada al diseo de un modelo de gestin
de recursos humanos que, como ya se hace con los programas de enseanza bilinges
(espaol/lenguas extranjeras) en los centros de nuestra regin, por ejemplo, permita una
atencin de calidad al colectivo de alumnado con discapacidad auditiva. De esta forma
se favorecera el apoyo pedaggico en formato bilinge espaol/lengua de signos. Y
entendemos que slo con la puesta en marcha de iniciativas como sta puede asegurarse
una respuesta integral al alumnado con discapacidad auditiva e inmigrante.
Teniendo en cuenta que familia, profesionales, compaeros/as, amigos/as, etc,
somos una pieza fundamental del puzle que conforma la realidad de alumnos/as como
las descritas en este caso, slo mediante la unin y el inters conjunto conseguiremos
que todo en sus vidas encaje. Y, lo que es ms importante, que ellas encajen en sus

propias vidas y se perciban a s mismas protagonistas de un viaje hacia su total

desarrollo personal.

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Universidades.