Revista Pilquen Seccin Psicopedagoga Ao XV N 10, 2013

C O L AB OR AC I N

PEDAGOGA EXPERIMENTAL, PSICOPEDAGOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

EN FRANCIA
Por Armando Zambrano Leal
azambrano@icesi.edu.co

Universidad Paris 8, Francia; Universidad Icesi, Cali, Colombia

RESUMEN
En Francia, la pedagoga experimental, la psicopedagoga y las ciencias de la educacin estructuran
tres campos discursivos de suma importancia. El primero tuvo lugar al finalizar el siglo XIX y es
concomitante con la Educacin Nueva. Hacia mediados del siglo XX irrumpir la psicopedagoga
campo de reflexin sobre la pedagoga experimental y la educacin nueva. Ella fue un lugar especial
en la formacin de los maestros normalistas. En 1967 se institucionaliza en las universidades
francesas las contemporneas ciencias de la educacin, ellas son el resultado de las
transformaciones escolares post-colonialista. En esta perspectiva, el presente artculo muestra las
tensiones entre dichas tradiciones paradigmticas cuyos debates an estn presentes en la
contemporaneidad.
Palabras clave: Pedagoga experimental; Psicopedagoga; Ciencias de la educacin; Formacin;
Educacin.

EXPERIMENTAL PEDAGOGY, PSYCHOPEDAGOGY AND SCIENCES OF THE EDUCATION

IN FRANCE
ABSTRACT
In France, Experimental Pedagogy, Psychopedagogy and Educational Sciences are three, very
important fields of discussion. The first one emerged at the end of the 19th century and is
concurrent with New Education. Psychopedagogy, the field of reflection for Experimental Pedagogy
and New Education, appeared on the scene towards the middle of the 20th century and played a
special role in the education of teachers in the Normal school. In 1967, contemporary Educational
Sciences were institutionalized in Universities in France; they are a result of post-colonial
transformations in education. With this perspective in mind, this article reveals the tension
between the paradigmatic traditions which, to this day, are still open to debate.
Key words: Experimental pedagogy; Psychopedagogy; Sciences of the education; formation;
Education.

Recibido: 22 /05 /13

Aceptado: 28 /05 /13

 Armando Za mbrano Leal

LA PEDAGOGA EXPERIMENTAL
La Pedagoga Experimental tiene sus races y desarrollos a partir de la pedagoga experiencial
impulsada, entre otros, por Raymond Buyse. (Dottrens R. y Mialaret G. 1969:39) Ella se inspira del
movimiento de transformacin de la enseanza a partir de la aplicacin del conocimiento y la
medicin de la eficacia en los comportamientos. Ella, en este sentido, es heredera de la psicologa
del nio del siglo XIX, los movimientos de la escuela nueva y el movimiento experimental
propiamente dicho (racionalizacin del trabajo escolar producto de la racionalidad del trabajo
industrial, la emergencia de la didctica, la construccin de grandes programas escolares, la
realizacin de grandes encuestas administrativas tendientes a conocer los factores que incidan en
el fracaso escolar. Delandsheere Gilbert; 1981: 485) En el nivel tcnico, los test de medicin de la
inteligencia, la docimologa, la investigacin longitudinal, la estadstica descriptiva e inferencial
(ib. id. 486) devienen los instrumentos indispensables del trabajo de investigacin. Los mtodos y
las instituciones que permitieron su desarrollo por ms de medio siglo son: el anlisis multifactorial,
mtodo multivariado de regresin, anlisis de tems, jerrquico, tratamiento de la informacin.
Estos mtodos que dominan despus de 1945 son el resultado de la introduccin del computador en
los laboratorios de investigacin. (ib. id. 489) En cuanto a las instituciones, la creacin de grandes
institutos de investigacin en educacin despus de la segunda Guerra Mundial (UNESCO, INRP,
OCDE, Oficina de la Investigacin y Desarrollo en Materia de Investigacin) Estas instituciones
impulsarn investigaciones tendientes a medir los efectos de la educacin y la escolarizacin en los
jvenes y los adultos, los factores que inciden en la prdida, fracaso y logro escolar, el clima
escolar, etc. Entre 1918 y 1945, los trabajos de investigacin en el marco de la Pedagoga
Experimental se centraron sobre el aprendizaje, los procesos de memorizacin, los
comportamientos de los profesores. Tambin los problemas de la eficacia y eficiencia de la
enseanza, los efectos de la fatiga escolar y desarrollo de tipologa de comportamiento de los
alumnos regulares.
Se pudiera decir que el gran contexto de surgimiento de esta corriente pedaggica en
Francia tiene sus bases en los desarrollos de la sociedad de postguerra. En efecto, el Plan LangevinWallon es el primer intento de organizacin del sistema escolar para una sociedad regida por el
Estado de Bienestar, la alta competitividad, los desarrollos urbanos, sociales, econmicos e
industriales. En 1945 quienes sufrieron los efectos de la guerra quisieron construir una sociedad
ms democrtica y, en particular, asegurar una escolaridad rica y democrtica para las mayoras,
sin distincin de clases y de raza; una educacin dirigida tambin para los desheredados sociales,
los discapacitados mentales y fsicos. (ib. id: 486. A esto se sumara la valoracin del saber como
fuente suprema de la economa. El escenario de la postguerra ser considerado por muchos tericos
de la pedagoga francesa como el momento de realizacin de la Pedagoga Experimental aunque sus
fuentes se remontan a finales del siglo XIX.
La Pedagoga Experimental es heredera de los postulados pedaggicos de Comenio, Francke,
Jean-Batiste de La Salle, Charles Demia, Pestalozzi y Herbart. Este movimiento se inspirar de los
preceptos pedaggicos activos. Con ella nacer la escuela-taller, el aula cooperativa. La
clasificacin entre las aulas de clases para estudiantes normales y deficientes mentales aparecer la
clase del desarrollo de la inteligencia y cuyo objetivo estaba dirigido a los nios que haban
interrumpido el proceso escolar por causas tales como enfermedad, ausencias prolongadas, bajos
ritmos de trabajo escolar, desrdenes en el crecimiento, etc. (ib. id.: 41) El valor y la eficacia en
los contenidos como en las prcticas de enseanza daran lugar a fuertes crticas respecto de los
fines de este movimiento europeo.
Se encarg a Jean-Itard la direccin del Instituto de Sordomudos en 1800. Este mdico fue
quien se encarg de la re-educacin del Nio Salvaje (Vctor), encontrado en los bosques de
Ayveron. El conjugar los aportes sensualistas de Condillac e inventar ciertas tcnicas dirigidas a
instruir los sentidos, la percepcin y la distincin de nuevos objetos, el estmulo de la
concentracin, el juicio de la comparacin de los objetos y la memoria para retener sus cualidades.
El pensamiento de Itard se dirigira a superar el fracaso del nio incapaz y hacer de los mtodos
pedaggicos instrumentos de eficacia. Dos principios de su actividad cientfico-pedaggica sern
importantes para la Pedagoga Experimental: la institucin de una educacin funcional la cual
consista en el desarrollo progresivo de las funciones de los rganos de la respiracin y de la palabra
y la creacin de situaciones cuya finalidad le es propia al acto pedaggico en el sentido en que
deba responder a las necesidades vitales de la infancia. Otro terico de la naciente Pedagoga
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Experimental es E. Seguin, director de los Auspicios de Incurables en Bictre, quien proseguir los
trabajos de Itard pero desde la perspectiva del sujeto. El se concentrar sobre la espontaneidad y
especificidad del nio y desarrollar las nociones de impulso interno, iniciativa, mtodo activo,
educacin total, pedagoga utilitaria, vnculo entre escuela y vida. El juego ocupar un lugar central
en sus trabajos y las condiciones materiales de la educacin del nio sern decisivas. Los principios
sern aplicados a los nios normales y a los deficientes mentales. (Lon A. ; 1997: 365) Tanto Itard
como Seguin representan los dos polos de la pedagoga: la formal y la realista. Estos aportes sern
retomados por los dos mdicos educadores: Mara Montessori y Ovide Decroly cuyos desarrollos
fueron muy positivos en el movimiento de la Educacin Nueva.
El control objetivo del acto pedaggico durante el siglo XIX se manifestara en dos formas.
El progreso del pensamiento experimental y la realizacin eficaz del sistema escolar probando la
eficacia de un mtodo el cual desencadenar el concepto de rendimiento. Durante el siglo XIX y
muy estrechamente unida a la escuela del pueblo, el pensamiento de Herbart y la necesidad de
experimentar en pedagoga ser decisivo. La necesidad de impartirles a los profesores una
formacin centrada en la experiencia pedaggica y mutual ser el basamento de la escuela de
acompaamiento. Cournot, en su clebre obra Ensayo sobre los fundamentos de los conocimientos,
escribira que en pedagoga como en medicina, no se est completamente inmerso en los
fenmenos tal como ellos se producen, la experimentacin directa no es imposible aunque el
respeto debido a la naturaleza humana y la misma finalidad del arte le agregan, a las dificultades
intrnsecas, la experimentacin definiendo an ms el espacio pedaggico. (Citado en Leon A. op.
cit.: 367)
La Pedagoga Experimental se consolida en Francia hacia finales del siglo XIX, especialmente
a partir de los trabajos de los franceses Alfred Binet y Thodore Simon, de los suizos Raymond
Buyse, Pierre Bovet, Claparde y Dottrens y en Alemania W.A. Meuman. Alfred Binet publica un
libro importante en 1886 cuyo ttulo revela el lugar de la Pedagoga Experimental (Psicologa del
razonamiento, investigaciones experimentales sobre la hipnosis) La Universidad de la Sorbonne abre
un Instituto de Pedagoga Experimental en 1892 y en 1894 se funda la revista El ao psicolgico
[Lane psychologique]. En el mismo ao, Binet publica una Introduccin a la Pedagoga
Experimental. Seis aos despus crea la Sociedad Libre para el Estudio Psicolgico del Nio, la cual
se transformara ms tarde en la Sociedad Alfred Binet y Th. Simon. En Paris se crea el Laboratorio
de Pedagoga Experimental. Su director, Binet, publicar en 1910 el libro Las ideas modernas sobre
el nio y crea la escala mtrica de la inteligencia, conocida como Binet Simon. Para l, la Pedagoga
Experimental no era la simple aplicacin de los conocimientos de la psicologa sino una ciencia
autnoma con sus propios mtodos: la medicin de la inteligencia. Para Simon, la Pedagoga
Experimental era el estudio metodolgico de las reacciones de los alumnos a los procedimientos de
la enseanza. (Dottrens y Mialaret 1969:43) Guy Avanzini, director del Laboratorio de Pedagoga
Experimental de Lyon (Universidad Lyon 2) recoge el pensamiento de su profesor, Binet, y prosigue
su obra. l crea la coleccin de Pedagoga Experimental cuyo ttulo fija el nombre de su creador en
Francia; publica ms de 600 nmeros. Hacia 1950 existan diferentes laboratorios de Pedagoga
Experimental en algunas universidades Francesas (Paris, Caen, Lyon, etc.) Se crea la Asociacin
Internacional de Pedagoga Experimental de Lengua Francesa. (ib. id. 43)
De acuerdo con Mialaret y Dottrens, la Pedagoga Experimental para Buyse era:
relativamente autnoma en sus procesos de investigacin, ella es inductiva, objetiva, precisa,
cuantitativa y controlable. Ella se esfuerza por resolver las cuestiones controversiales o los
problemas identificados por la accin pedaggica no a travs de los argumentos sino por la
constatacin, por las pruebas. Para ser eficaz, la experimentacin pedaggica debe estudiar
verdaderas cuestiones escolares sobre muestras estratificadas de alumnos que trabajan en
condiciones normales en las escuelas pblicas y esto con el fin de perfeccionar los
procedimientos y mtodos de enseanza y educacin. Estas condiciones son absolutamente
indispensables si se quiere proceder a la aplicacin generalizada de los resultados de la
investigacin.(44)

Aparte de lo ya sealado ms arriba, la Pedagoga Experimental se defina desde la

perspectiva de su objeto, contenido, mtodo, lugar, relaciones con otras ciencias.

 Armando Za mbrano Leal

En cuanto a su objeto, ella buscaba explicar las condiciones generales del estudio en la
escuela, la tcnica y economa del trabajo escolar; el control cientfico del rendimiento
escolar, el valor de los procedimientos y mtodos de enseanza, el estudio de las diferencias
individuales, el anlisis sistemtico de los diversos aprendizajes del estudiante, la
identificacin de las deficiencias o talentos especficos, los tratamientos respecto de ciertos
comportamientos. En cuanto al mtodo, la Pedagoga Experimental se inspir fuertemente de
la investigacin cientfica impulsada por el mdico Claude Bernard. Ella recurra a la
aplicacin de la estadstica en el mbito escolar y verificacin de los resultados por medio de
un banco de pruebas obtenido en las aulas de clase. El lugar de la Pedagoga Experimental se
encontraba en la pedagoga como espacio generalizado de la educacin y era considerada una
disciplina auxiliar, mtodo de control, procedimiento de investigacin. En relacin con las
otras ciencias, ella dependa de la psicologa del desarrollo de la inteligencia y era
relativamente autnoma. (44-45)

En cuanto a sus fines, ella permita la comparacin de los resultados objetivos entre
alumnos y las nociones enseadas; facilitaba la organizacin de los planes de estudio identificando
en cada disciplina las nociones objeto de aprendizaje; le ofreca a los institutores y profesores los
medios prcticos para explicar la eficacia de su actividad y los grados de rendimiento de los
estudiantes; los grados de dificultad que tenan los estudiantes en las diversas disciplinas y esto con
el fin de poder remediar los procesos; establecer un sistema de clasificacin de los estudiantes
segn sus grados de rendimiento escolar; generaba un sistema de orientacin sobre la base de las
capacidades, habilidades y destrezas de los estudiantes. Esto ltimo era fundamental para las
polticas de democratizacin y la seleccin escolar en trminos de orientacin profesional.

LA ANTESALA DE LA PSICOPEDAGOGA
La Pedagoga Experimental y Educacin Nueva pueden considerarse los dos grandes
escenarios de la reflexin educativa que tuvieron lugar en Francia entre finales del siglo XIX y las
cinco primeras dcadas del XX. Despus de esta fecha emerger, de un lado, la corriente
institucionalista y clnica de la pedagoga y, de otro lado, la Psicopedagoga (1950). Esta ltima se
conocer como el intento por llevar al plano puramente cientfico los desarrollos del experimento y
de la nueva educacin. Desde esta perspectiva, ella puede ser considerada como la sntesis de la
Pedagoga Experimental y de la Educacin Nueva. Aunque uno de los padres fundadores de las
contemporneas ciencias de la educacin, Gaston Mialaret, seal, dos dcadas atrs, que el origen
de la nocin de Psicopedagoga no es muy claro, (1991:27) no obstante l mismo reconoca la
confluencia de la psicologa y de la pedagoga como ciencia. Sin embargo, los registros escritos dan
cuenta ms de una actividad eminentemente terica (cursos) que tena lugar en las Escuelas
Normales que de una actividad especficamente cientfica. Por esto mismo, no se podra afirmar que
ella sea una disciplina universitaria ni cientfica. Ella, como la Pedagoga Experimental, tiene sus
races en el intento por crear una disciplina cientfica encargada de llevar al plano de lo prctico las
reflexiones tericas de la pedagoga.
Como lo seal Alfred Binet no describira jams la instancia de una ciencia nica sino la
correlacin entre la fase cientfica (experimental) de la psicologa y la racionalizacin de la accin
pedaggica. (Morandi y Sallaberry; 1999: 165) En efecto, los trabajos del padre de la Pedagoga
Experimental sern decisivos para la constitucin de un espacio de formacin exclusivo de las
escuelas normales dirigido a los profesores del primer grado y producto de los desarrollos de la
psicologa del nio y las cuestiones sobre las funciones socializadoras de la escuela, el problema de
los aprendizajes, los fenmenos inherentes a las facultades intelectuales del sujeto. Los estudios
sobre la fatiga escolar, la memoria, las capacidades de la vista y de la audicin, la alternancia del
trabajo intelectual y fsico, los lmites de los mtodos orales (165) ocuparan el centro de atencin
de los psicopedagogos. Las reflexiones que tuvieron lugar en esta corriente se fijaron como lmite
los factores que intervienen en el fracaso escolar. Este aspecto vendra a nutrirse de los aportes de
la sociologa de la educacin de Durkheim y de los principios de la filosofa de la educacin,
especialmente de Herbart, Pestalozzi, Rousseau. La Psicopedagoga como programa de formacin de
profesores apuntaba a transferir los avances de la Pedagoga Experimental, sus formas de
realizacin prctica en la Educacin Nueva y el esclarecimiento de los aprendizajes del estudiante.
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Los paradigmas sobre el aprendizaje que mayor influencia tuvieron en la Psicopedagoga fueron:
asociacionista (behaviorista), estructuralista (teora de la forma), estructuralista y constructivista
(teora operatoria), constructivista-interaccionista (cognicin social) Ella trabajara tanto sobre el
comportamiento como sobre la orientacin escolar y su eje central ser el aprendizaje y las
condiciones de explicacin de las situaciones de enseanza para una escuela de la produccin. Ella
fue un momento de coyuntura entre mtodos de carcter cientfico como los propuestos por Binet,
modelos de aprendizaje provenientes de los paradigmas psicolgicos y sociolgicos y la informacin
o la determinacin de mtodos de enseanza. La Psicopedagoga estuvo atravesada por tres
concepciones: la de Henri Pieron quien la defina como una pedagoga cientfica fundada sobre la
psicologa del nio; la que consideraba el estudio de las modificaciones psicolgicas imputables a tal
o cual accin educativa y la tercera cuyo acento se encontraba en las finalidades de la educacin
asimilndola al arte en la perspectiva de una filosofa y conocimiento del nio y del adolescente.
(Mialaret G., 1986) En otra perspectiva, la Psicopedagoga se nutre del psicoanlisis y de la
Educacin Nueva y apuntaba a la emancipacin del sujeto. La psicologa alejar a los pedagogos de
las perspectivas humanistas para introducirlos en la perspectiva biolgica. No se trata tanto de
definir la educacin como el perfeccionamiento de las facultades humanas, sino como el conjunto
de influencias del medio ordenadas en relacin con la maduracin biolgica las cuales permitirn el
desarrollo del nio. Hameline D; 1979:16) El medio y el individuo devienen piezas claves de la
Psicopedagoga. La adaptacin y el desarrollo del individuo se impusieron a la corriente de la
evolucin. La Psicopedagoga es consustancial con los desarrollos de la sociedad del beneficio,
control y adaptacin. Ella no fue, en estricto sentido, una disciplina universitaria. Fue una
estructura de informacin que a travs de cursos le permita a quienes se formaban para ser
profesores del primer grado en las escuelas normales, obtener una cultura pedaggica general. La
investigacin nunca estuvo en el centro de sus prcticas y careca de niveles y programas de
formacin.
En sntesis,
la Psicopedagoga se considera ms como unos cursos de informacin dirigidos a los profesores
del primer grado cuyos temas pueden resumirse as. Problemas tericos de la educacin,
problemas de orden filosfico y de cultura general pedaggica, investigaciones sobre la
educacin y la utilizacin de mtodos experimentales en la formacin. A la formacin
prctica de estos profesores, a la especializacin de las disciplinas escolares y a una cultura
general se agregara una visin cientfica desde diversos aspectos de Pedagoga
Experimental. (Morandi y Sallaberry 1999:175)

Algunos institutos de Pedagoga Experimental impartan, tambin informacin

psicopedaggica. En 1950, las Escuelas Normales impartan estos cursos; en 1920, creado el Instituto
de Pedagoga adscrito a la Facultad de Letras de la Sorbonne, tambin imparta conocimiento sobre
las tendencias pedaggicas; la Escuela Prctica de Psicologa y Pedagoga, creada en Lyon, y el
Instituto de Psicopedagoga creado por Gastn Mialaret (1947) en la Escuela Normal de Saint Cloud
se inscriban en esta corriente informativa. A la vez, estas instituciones mostraban la precariedad
de la Psicopedagoga, la ciencia de la educacin y la Pedagoga Experimental. Digamos que una
tensin exista entre Pedagoga Experimental y Psicopedagoga, la cual puede ser considerada como
la base fundacional de las ciencias de la educacin. La Psicopedagoga fue, de algn modo, el
intento estructural e institucional por hacer de la ciencia de la educacin un espacio disciplinar.
Esto obedece a tres fases claramente definidas. Los cursos libres de ciencias de la educacin
(finales del siglo XIX), la experimentacin pedaggica y los intentos de constitucin de redes de
saber pedaggico a travs de cursos complementarios, foros, seminarios, congresos y de una
Asociacin de Psicopedagoga que luego se transformara en la Asociacin Francesa de Ciencias de la
Educacin.

PEDAGOGA, PSICOLOGA Y SOCIOLOGA

El fuerte desarrollo que tuvo en Francia la psicologa del desarrollo de la inteligencia en el
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 Armando Za mbrano Leal

siglo XIX permiti que los aprendizajes fueran objeto de estudios cientficos muy importantes para
el conjunto del sistema escolar. En esta disciplina dieron a luz los test de medicin de la
inteligencia los cuales fueron aplicados en las escuelas cantonales. El saber de esta disciplina fue
importante para conocer los procesos de aprendizaje de los nios. Todo el saber cientfico de la
psicologa se puso al servicio de la educacin al punto que hasta bien entrado el siglo XX se le
consider como la ciencia de la educacin. Hacia finales de 1960, Jean Chteau, uno de los
fundadores de las ciencias de la educacin en Francia interrogaba el vnculo entre pedagoga y
psicologa en los siguientes trminos:
psicologa ante todo, pedagoga luego, tal es en consecuencia la regla lgica y sin duda no
podemos aqu seguir la lgica, ya que para el educador como para el mdico la accin es
importante y mucho ms cuando el mdico para curar una enfermedad no puede esperar los
conocimientos biolgicos o los medicamentos an desconocidos, tampoco el educador puede
esperar a la psicologa; es necesario que la tradicin pedaggica y el genio individual suplan
las insuficiencias de la psicologa. (Chteau J.; 1967:10)

En esta narracin observamos un aspecto importante de la pedagoga: ella existe en la

accin y es una prctica de invencin sobre la transmisin del saber. Ella tiene la capacidad de
inventar los recursos necesarios para que el profesor pueda transmitir un saber sin esperar que los
avances en materia del desarrollo de la inteligencia le prescriban un mtodo. En este orden, ella es
un discurso libre y liberador al superar la dependencia de la ciencia. Pero, podramos afirmar,
siguiendo la lgica de ser un arte de la invencin capaz de superar la receta psicolgica o biolgica,
que ella sea una ciencia? Nos parece que no. Si as fuera, entonces no se hubiera tenido necesidad
de fundar una disciplina universitaria ms amplia y multireferencial como son las ciencias de la
educacin. Del mismo modo, si esto fuera posible, dnde residira su objeto epistemolgico? Cul
sera su carcter de ciencia? Probablemente, al seguir de cerca los momentos de su consolidacin
histrica nos veamos obligados a reconsiderar el orden positivista de la ciencia y reconocer que en
tanto que saber ella escapa a la formalidad de la tradicin cientfica. Mejor an, gracias a ella
podramos afirmar que en tanto discurso de poder, la ciencia formal impide reconocer otras formas
de disciplinarizacin del saber.
La obra escrita del padre de la sociologa francesa, Emile Durkheim, jugara un papel
importante para el futuro de las ciencias de la educacin. Respecto de la pedagoga, su
pensamiento sera un contrapeso contra el poder de la psicologa. El estudio de los hechos sociales
le permitira postular que la educacin es un hecho social muy difcil de ser estudiado por una sola
ciencia. As, definira a la educacin como el proceso de socializacin y de insercin que viven las
generaciones en los patrones de la cultura. Por su parte, la pedagoga era para l una teora
prctica. Desde su ctedra de pedagoga en la Universidad de la Sorbonne, gestara su ms valioso
discurso sociolgico sobre la educacin y contribuira a forjar el espacio institucional conocido como
Psicopedagoga. Esta disciplina sera el resultado del vnculo entre la psicologa y la sociologa la
cual durara hasta mediados del siglo XX. El hecho educativo sera estudiado desde la perspectiva de
la inteligencia pero tambin desde los problemas de la anomia social, la conducta, etc. Esto explica
por qu en el mbito de las ciencias de la educacin en la actualidad son muy importantes los
estudios sociolgicos de la relacin con el saber, el fracaso escolar, la seleccin escolar etc. pero
tambin los problemas ligados con el placer de aprender, las dificultades de concentracin, la
hiperactividad, etc. Sociologa y psicologa de la educacin se encuentran en los discursos como en
las prcticas y ms an cuando los desarrollos del psicoanlisis se alojaron como discurso progresista
en las ciencias de la educacin. Con estas dos disciplinas, la pedagoga encontrara nuevos
elementos conceptuales para avanzar en su discursividad.

CIENCIAS DE LA EDUCACIN: INSTITUCIONALIZACIN

Las Ciencias de la Educacin aparecen institucionalizadas con el acto administrativo
ministerial del 7 de diciembre de 1967 (Ib. id. p. 23), expedido durante la reforma de la enseanza
superior, segn decreto del 11 de febrero del mismo ao. (ib. id. 22) El texto declara a favor de las
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Ciencias de la Educacin la facultad para expedir diplomas en los niveles de licenciatura, maestra y
doctorado; lo cual supone la doble relacin entre enseanza y produccin de saberes. En principio,
se abrieron programas de ciencias de la educacin en las universidades de Bordeaux, Caen y Paris, y
luego en otras universidades del pas. El desarrollo institucional es rpido, pues a partir de 1970 se
crean nuevos departamentos universitarios en ciencias de la educacin: Paris X, Nanterre, Lyon II,
Paris 8 Vincennes, Toulouse II; Grenoble; en la dcada siguiente se contabilizaron quince
departamentos universitarios de Ciencias de la Educacin y cinco surgieron en 1990 en Amiens,
Antilles-Guyane, Montpellier III, Nantes, Paris III-Crteil, la Reunin, Paris XIII-Villateneuse. En
total, para 1996 existan en Francia veintitrs Departamentos de Ciencias de la Educacin1. La
CORESE muestra el balance y las perspectivas de las Ciencias de la Educacin, cuyos aspectos
permitiran configurar el terreno de actuacin, su objeto, los conceptos y las disciplinas que
integran dicho espacio universitario (68). Tambin, el nacimiento de los departamentos e institutos
de ciencias de la educacin obedece a la necesidad de formar especialistas y dotar a los sujetos de
terreno (prcticos) de un saber reflexivo. Como ya lo sealamos ms arriba, esta iniciativa tiene
lugar hacia 1962 cuando Maurice Debesse (Universidad de la Sorbonne), Jean Chteau (Universidad
de Bordeaux) y Gastn Mialaret (Universidad de Caen) se proponen promover la creacin de una
licencia. El ttulo que deba llevar dicho diploma obedeca a las lecturas sobre los cambios operados
en el concepto de educacin que pesaba en ellos y los desarrollos que haba alcanzado en otros
pases europeos; se dudaba si deba tener la denominacin de pedagoga, Psicopedagoga o
ciencia de la educacin.(68) La entrada de la disciplina a las universidades es el resultado de la
ruptura con la concepcin de la ciencia de la educacin que se sita al momento en que Durkheim,
alrededor de 1890, quiere hacer de ella un instrumento de conocimiento del hecho
educativo.(Filloux; 1993:354)
Para algunos la ciencia de la educacin deba aparecer como el campo de referencia, para
otros la pluralidad constituira el objeto especfico.2 Sobre la necesidad de organizar un campo
para estudiar las finalidades, problemas y prcticas de la educacin era necesario retomar, entre
otros, los aportes del padre de la sociologa francesa. Una parte del pensamiento educativo y
pedaggico de Durkheim fue posible gracias a las notas de los cursos que l dict en Paris los cuales
fueron sistematizados por su alumno, Paul Fauconnet, y publicados en 1922 bajo el ttulo de
Educacin y Sociologa. Lo mismo sucede con las notas del curso de Historia de le enseanza en
Francia dictado entre 1904 y 1905. (Durkheim, 1999) Tambin se recogieron los aportes de la
Psicologa de la infancia, los avances de la filosofa y las perspectivas tericas de la economa. Entre
las finalidades del programa se encuentran la enseanza de los problemas filosficos, histricos,
sociolgicos, fisiolgicos, psicolgicos y tcnicos de la educacin a la vez que buscara formar a los
profesores de la escuela normal, inspectores del sistema de educacin, educadores y formadores de
la educcin especial y los directores de los establecimientos educativos.(68) El surgimiento e
institucionalizacin de las Ciencias de la Educacin fue apareciendo progresivamente; su punto
inicial lo encontramos un ao antes del gran movimiento de mayo del 68; la dcada siguiente ser
crucial porque se fundaran nuevos departamentos universitarios, un periodo de latencia que dura
aproximadamente 15 aos y cuya caracterstica crucial son los debates entre las disciplinas que
deban integrarlas y su especificidad epistemolgica, la dcada de los aos ochenta y los noventa
donde se acrecienta el nmero de institutos y departamentos interesados por el estudio de la
educacin. Esta situacin se observa a travs del nmero de profesores dedicado a la enseanza e
investigacin en ciencias de la educacin, el nmero de efectivos formados, las temticas de las
investigaciones y los diplomas existentes.

CIENCIA DE LA EDUCACIN. DISCIPLINARIZACIN

En 1960 otras disciplinas ya hacan parte del escenario universitario francs (salud,
econmicas, sociales, jurdicas) Esto permiti la apertura de un nuevo horizonte de estudio del
hecho y del acto educativo. Las ciencias de la educacin se nutren de la racionalidad de dichas
1

Comisin de Reflexin sobre las Ciencias de la Educacin, 1995, pp. 67-77.

Gautherin J. La formation dune discipline universitaire: la science de lducation 1880-1914, Thse de doctorat,
Universit de Paris V-Ren Descartes, 1991; Louis Marmoz. Les sciences de lducation en France: Histoire et ralits EAP,
1988; Eric Plaisance et Grard Vergnaud. Les sciences de lducation. Paris: La dcouverte, coll. Repres, 1993.
2

 Armando Za mbrano Leal

ciencias en el orden de lo pluridisciplinar, multireferencia y la complejidad. Institucionalizadas las

ciencias de la educacin, las generaciones posteriores a 1967 emprenden un amplio y sostenido
trabajo de reflexin sobre su historia, naturaleza y funciones. El carcter de disciplina y su objeto
delimitan el registro epistemolgico. Este doble registro define los intereses de los expertos. En el
primero se ubican quienes estudian su historia e identidad; en el segundo los que abordan sus
funciones sociales y la generacin de saber. Dos registros importantes existen: historia y funcin
social de la disciplina. En este primer registro (disciplinarizacin) se encuentran, entre otros,
Hofstetter y Schneuwly. Para ellos la disciplinarizacin designa la dinmica asumida por la
organizacin de la produccin sistemtica de conocimientos de nuestra sociedad a travs de la
empresa ciencia. Ellos se apoyan en los trabajos sobre la historia de las disciplinas lo cual
significa aprehender el campo (disciplina) a travs del estudio de la evolucin de sus formas
cognitivas e institucionales, formas tanto propias, como provenientes de otras disciplinas las cuales
son el producto de los actores, ellos mismos producto del proceso del cual son parte [] el anlisis
de la dinmica de disciplinarizacin tiene por objeto comprender las bases que dan origen al campo
disciplinar y su desarrollo. Estos dos especialistas sealan que:
las ciencias de la educacin tienen como base dos fuentes: un conjunto de saberes ya
elaborados alrededor de diversos espacios profesionales que permiten la transformacin del
campo en funcin de demandas sociales precisas (socio-profesional, poltico-administrativo,
econmico) y en sus orgenes, la constitucin a partir de una yuxtaposicin de objetos y
enfoques lo cual le ha permitido progresivamente conquistar su autonoma como campo
unificado acadmicamente conservando, a la vez, su plural referencial. (2001: 10-14)

En el segundo registro se encuentran, entre otros, Jacky Beillerot quien fuera profesor de la
Universidad Paris X. El sostena que
la disciplinarizacin es una realidad social de ah que se explique por qu la nocin de
disciplina en Francia precede al trmino moderno de investigacin situado entre las dos
guerras. El nacimiento de una disciplina ensea que siempre se trata de un proyecto de
formacin y de gestin. El deber de la disciplina es formar estudiantes y responder a las
demandas sociales, contribuir con la investigacin y prcticas relativas a la evolucin de la
educacin y capaz de asegurar una funcin de capitalizacin del patrimonio de sabes en y
sobre la educacin. Las ciencias de la educacin producen nuevos conocimientos sobre los
fenmenos educativos y de formacin. (Beillerot; 2002: 197-205).

En el contexto francs, las ciencias de la educacin tienen la particularidad de ser una

disciplina universitaria con un objeto an en discusin. Una disciplina supone problemas cognitivos
y socio-institucionales, lugares, instancias, redes, profesionales especializados en la produccin
sistemtica de nuevos conocimientos a travs de la investigacin cientfica.(Hosftteter et
Schneuwly; 2002: 6) Una disciplina crea instrumentos de comunicacin, forja prcticas de
conocimiento y contribuye a la formacin, -a travs de la reflexin y la transmisin de
conocimientos-, de profesionales que intervendrn en un campo profesional o disciplinario. La
disciplina renueva su discurso a travs de las prcticas de investigacin y de la comunicacin de sus
descubrimientos. La profesionalizacin de la investigacin permite la elaboracin y la renovacin
de conceptos y modelos tericos as como los mtodos de recogida y anlisis de lo datos,
participando en el desarrollo y en el conocimiento social y cientfico de la disciplina.(7) Hay
disciplinas que no provienen de un campo epistemolgico puntual y otras son el resultado de
saberes acadmicos y cognitivos especficos. El conjunto de las ciencias de la educacin podra, a
este ttulo, ser clasificada bajo la denominacin disciplina pluridisciplinaria debido a la presencia,
en un mismo territorio, de disciplinas tales como la filosofa, la sociologa, la economa, la
psicologa etc. Disciplina multidisciplinaria, las ciencias de la educacin participan as,
ntimamente, en el movimiento general de las ciencias sociales cuyo lugar est constantemente
redefinido, negado algunas veces, incluso, por algunos de sus propios autores.(9-10) La
disciplinarizacin de las ciencias de la educacin tambin se observa en la existencia de
instituciones que la acogen, la produccin, sistematizacin y comunicacin del saber. As, en el
nivel institucional se encuentran las universidades y los departamentos e institutos de ciencias de la
educacin; el lugar que ella ocupa en la Comisin Nacional de Universidades (CNU), sesin 70. Las
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Revista Pilquen Seccin Psicopedagoga Ao XV N 10, 2013

ciencias de la educacin no tienen asiento en el Centro Nacional de Investigacin Cientfica (CNRS)

aunque en casi todos los departamentos e institutos existen laboratorios de investigacin. Dos
equipos de investigacin tienen asiento en el CNRS: el Instituto de Investigacin en Economa de la
Educacin (IREDU) de Dijon y el Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica (Paris). La existencia
de asociaciones especializadas (AECSE), existencia de redes internacionales. En el nivel de las
revistas se encuentran las siguientes: Sciences de lducation pour lere nouvelle (Universidad de
Caen), la Revue International dEducation (Svres), Revue de Politiques dducation et de
formation (CIEP), la Revue /analyses de formation (Universidad Paris 8), Lanne de recherche en
sciences de lducation (AFIRSE), Education et Socit (Asociacin internacional de socilogos de
lengua francesa), Les Cahiers du CUEEP y Education permanente (Universit Lille 3), Recherche et
formation pour les professions de leducation, la Revue Internationale de lducation familiale
(Universit Paris X), Le Tlmaque y Philosophie, ducation et socit (Universidad de CAEN),
Penser lducation (Universidad de Rouen), La nouvelle revue de lAIS, Adaptation, intgration
scolaire et ducation (ADMES), Histoire de lducation (INRP), Revue Franaise de Pdagogie (INRP),
Carrefour de lducation (Universit de Picardie), la Revue du C.R.E (Centro de Investigacin en
Educacin Universit de Saint-tienne), Spirale (Universit de Lille). Las tesis de doctorado que se
registran en las bases de datos de las universidades, las colecciones de libros que dirigen los
profesores, los debates sostenidos en el espacio de los diarios y las investigaciones realizadas por los
equipos con financiamiento de instancias administrativas como las Municipalidades, Concejos
Regionales, los Ministerios, etc. En sntesis, la disciplinarizacin de las ciencias de la educacin se
materializa en los programas, grupos, revistas, asociaciones, libros, tesis de doctorado,
investigaciones, redes. Las ciencias de la educacin son institucionalmente una disciplina.
Epistemolgicamente son, de un lado, la federacin de un centro singular de ciencias de la
educacin y, de otro lado, segmentos de ciencias humanas vecinas (Peyronie 2002: 195) Como un
cuerpo disciplinar, ellas son slidas y aglutinan un cuerpo de profesores-investigadores cuya
produccin es social pero tambin cientfica. La historia de la disciplina, su objeto de estudio y la
participacin de otras disciplinas define su carcter institucional, social y cientfico.

OBJETO Y EPISTEMOLOGA
Consolidada como disciplina universitaria, las ciencias de la educacin tienen por objeto de
estudio el hecho y el acto educativo. El concepto de educacin est en el centro de las
preocupaciones epistemolgicas y ello obedece a la singular transformacin escolar, social, cultural
como econmica y poltica que experiment Francia despus de la segunda mitad del siglo anterior.
Puesto que las ciencias de la educacin son una disciplina relativamente joven, desde la primera
generacin (1967) no cesa de interrogarse la naturaleza epistmica de su objeto. Esto obedece a su
disciplinarizacin y autonoma pero tambin a las constantes luchas de su cuerpo profesoral contra
los ataques proferidos ya sea por los sectores ms conservadores de las disciplinas duras, algunos
representantes de la filosofa o por ciertas instancias administrativas y estatales. En este orden, una
larga historia de reflexin epistemolgica ha tenido asiento en la disciplina.
El cuestionamiento se dirige a saber si las ciencias de la educacin son una disciplina
multireferencial o pluridisciplinar. Jacques Ardoino fue el gestor del concepto de multireferencialidad
cuyos orgenes encontramos en la sociologa, psicosociologa, epistemologa y el concepto de
complejidad de los aos 1960-1970. El distingue multireferencialidad y multidimensionalidad. Para l,
las ciencias de la educacin son una disciplina multireferencial si por esto entendemos la lectura
plural de los objetos (prcticos y tericos) de una ciencia, sobre diferentes ngulos que implican, a la
vez, miradas especficas y lenguajes apropiados a las descripciones requeridas en funcin de sistemas
de referencia distintos considerados como reconocidos explcitamente no reductibles los unos a los
otros, es decir heterogneos (Ardoino; 1994:103) En esta perspectiva, para Ardoino las ciencias de la
educacin al estar organizadas por diferentes disciplinas realizan una actividad de investigacin a
partir de mltiples referencias. No es el objeto en s mismo lo que debe preocupar sino la intervencin
(teoras) y los modos (mtodos) desplegados por las disciplinas que se agrupan en torno a la
educacin. En otro sentido, Charlot sostena que su carcter multidisciplinario hace de esta disciplina
un espacio pluridisciplinar. Cada ciencia participa, a travs de sus mtodos de racionalidad, en el
estudio de un hecho concreto y de prcticas especficas. El propondra tres tesis para esclarecer el
orden epistemolgico de la disciplina.
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 Armando Za mbrano Leal

Existe una cultura especfica de ciencias de la educacin y lo que define su especificidad es la

circulacin entre polos de saber, prcticas y finalidades; no es un azar si despus de 30 aos
se han desarrollado ciencias definidas antes que todo por un objeto o un proceso de
referencia ms que por una arquitectura de saber (ciencias polticas, ciencias de la gestin,
ciencias de la salud, ciencias de la vida) y, finalmente, a las ciencias de la educacin habra
que asignarle un horizonte problemtico que asegure su especificidad distinguindola de la
investigacin que tiene lugar en otras reas. Las ciencias de la educacin estudian al hombre
desde tres puntos de vista: humanizacin, socializacin, personalizacin. (Charlot; 2001:165)

En 1995, Bernard Charlot sealaba oportunamente la ambigedad, inexactitud y el

mestizaje epistemolgico de esta disciplina. (1995:26) En su seno se reagrupan expertos,
educadores, formadores de adultos, psiclogos, socilogos, filsofos o historiadores interesados en
estudiar el acto y hecho educativo. En ella confluyen las finalidades, las prcticas y los saberes
sobre la educacin.(ib. id. 27) Esto conduce inexorablemente a la siguiente cuestin: el
conocimiento que proviene de la investigacin y la formacin cmo se distribuye, en qu proporcin
y para qu finalidad segn los actores (profesores o expertos)? (Plaisance y Vergnaud; 2005:24)
La yuxtaposicin de diversas ciencias conducir a otro problema. Se trata de la
interdisciplinariedad. Avanzini, en su clebre Introduccin a las ciencias de la educacin defendera
la tesis segn la cual la la distincin de las funciones de investigacin permite comprender por qu
es indispensable que diversas disciplinas se unan para estudiar la educacin, cada una con su
metodologa y sus propias problemticas. (1992: 66)
As mismo, Blanchard-Laville sostena que el problema epistemolgico de las ciencias de la
educacin va ms all de la trans, multi e interdiciplinariedad pues se trata de un trabajo conjunto
entre diferentes disciplinas. Frente a esta realidad, ella propondra la co-disciplinariedad pues ms
que un tejido de vnculos entre disciplinas se trata de una co-construccin de sentido respecto de
un mismo objeto. (1995:30) Saber si las ciencias de la educacin son una disciplina cientfica y en
qu condiciones ha sido objeto de mltiples y variados estudios. Mosconi, sostena que las ciencias
de la educacin son una disciplina universitaria pero no una disciplina cientfica y esto obedece a la
pluralidad de mtodos todos provenientes de las ciencias que integran esta disciplina universitaria.
(1998: 1-2) Esto la lleva a separar el orden institucional y el de la racionalidad de la investigacin.
Las ciencias de la educacin son ya sea una disciplina multireferencial, ya sea una disciplina que
agrupa otras subdisciplinas las cuales estudian el hecho y el acto educativo desde mtodos, teoras y
enfoques distintos. Este sello hace que ella sea institucionalmente el abrigo de los movimientos
pedaggicos y el terreno de diversos discursos. La originalidad reside en la pluralidad y su
singularidad en la educacin. Las prcticas son variadas y su objeto genera una estructura en la cual
confluyen discursos y enfoques. En este sentido, multireferencialidad y pluridisciplinariedad se
complementan. Igualmente, la identidad epistemolgica de las ciencias de la educacin reside en la
articulacin del singular-universal (Terrise; 2002:239) lo cual significa que la unidad no es la
pluralidad sino la singularidad de su objeto. Pues bien, este es el carcter problemtico del segundo
registro. Desde la fundacin, las ciencias de la educacin adoptaron como objeto de estudio a la
educacin. Mialaret sealaba cuatro sentidos principales de este concepto. Hablar de educacin
es, ante todo, evocar una institucin social, un sistema educativo; como resultado de una accin,
como proceso y el contenido, es decir los programas.3 Ella extrapola el carcter disciplinar,
transdiciplinar, inter disciplinar y codisciplinar. Tambin promueve el carcter normativo y
emprico-cientfico. El primero tiene por finalidad prescribir la conducta a partir de principios lo
cual la lleva a promover doctrinas (pedaggicas). La segunda es eminentemente prescriptiva y
construye teoras. (Avanzini: 1992;13-14)
En el centro del concepto y producto de los aportes de la sociologa y de la psicologa,
emergern dos categoras fundamentales. El acto y el hecho educativo.
El acto educativo es el tiempo en que la accin de educar funciona en un escenario
eminentemente humano. El tiempo es presente y remite a las acciones que permiten la
realizacin de la educacin. Se traduce por acciones diversas sobre un horizonte de
finalidades en un tiempo preciso. El acto educativo es el conjunto de acciones, valores y
principios que gracias a los mtodos permiten alcanzar los principios de la educacin y sus

Gaston Mialaret (1976). Les sciences de lducation. Pars: PUF, Que sais-je, N0 1645, pp. 7-10.

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fines. El acto traduce un tiempo presente y tiene lugar en un espacio y en una institucin.
Este acto es complejo pues da cuenta de los propsitos como de las acciones que realizan los
sujetos encargados de educar. En el acto educativo hay prctica y experiencia. El acto de
ensear requiere de prctica pero tambin de experiencia. La prctica es la vitalidad del acto
educativo. El hecho educativo realiza el acto y supone el logro de los fines y los medios a
travs de las acciones singularmente organizadas y estratgicamente operacionalizadas. El
acto engendra el hecho; es su vitalidad. Acto y hecho educativo son dialcticos. No hay hecho
sin acto pues en este ltimo reside la energa de su realizacin. El hecho es lo dado, lo
acontecido, el acto su potencia. El acto es el momento del hecho educativo y ste, lo
acontecido, lo dado, lo experimentado. (Zambrano Leal; 2011: 93-94)

El acto educativo se ha estructurado en tres series de comportamientos: fines religiosos,

filosficos y culturales, la estructura interna de la enseanza y la representacin del sujeto que de
acuerdo con las finalidades debe asimilar el objeto enseado. Este procede de cuatro fuentes:
biolgica, psicolgica, sociolgica y etnolgica. (Avanzini; 1994:70) Estas dos categoras ciernen
mejor el tiempo de la educacin y abren las compuertas para otras prcticas de orden social,
poltico o cultural.

CIENCIAS DE LA EDUCACIN: DISCIPLINAS

Existen por lo menos dos modos de clasificacin de las ciencias de la educacin: las
disciplinas reflexivas (filosofa de la educacin, histricas (historia de la educacin, pedagoga
comparada), las disciplinas fundamentales (biologa, psicologa, sociologa), las que utilizan los
conocimientos de las anteriores ciencias (biopedagoga, psicopedagoga, sociopedagoga) y las que
estudian los mtodos de la educacin (pedagoga experiencial y pedagoga experimental). Esta
clasificacin fue la que propusieron Debesse y Mialaret inicialmente pero como seal Avanzini
dicha taxonoma presentaba problemas pues inclua algunas ciencias y exclua otras como la
economa de la educacin.(ib. id. 58) En 1976, Mialaret propuso una nueva clasificacin sobre la
base de tres grandes grupos: las ciencias que estudian las condiciones de la institucin escolar
(sociologa escolar, planificacin educativa, economa de la educacin, educacin comparada); las
que estudian la relacin pedaggica y el acto educativo (psicologa, fisiologa, psicosociologa de la
educacin, comunicacin, ciencias de la didctica de las disciplinas, ciencias de los mtodos y las
tcnicas y las ciencias de la evaluacin) y las que tienen por objeto reflexionar y dar cuenta de las
evoluciones de la educacin (filosofa de la educacin, historia de la educacin, planificacin
educativa y teora y mtodos). En general, la clasificacin de las disciplinas de las ciencias de la
educacin apuntan a estudiar al sujeto de la educacin, las instituciones donde tiene lugar la
educacin, los fines y valores que la educacin promueve, las tcnicas y mtodos utilizados, las
polticas y programas desplegados y los medios de la educacin. Como toda clasificacin, el
arbitrario se impone y la racionalidad depende de las creencias como de la prctica cientfica de sus
organizadores. Las ciencias de la educacin, nos parece, recubre tanto los valores, como los fines,
principios, instrumentos, prcticas, instituciones y sujetos de la educacin. Estos ejes tienen que
ver con la naturaleza educadora de la sociedad francesa. En su conjunto, ellas nutren el objeto de
la educacin y generan nuevos temas de investigacin. La educacin a lo largo de la vida, la
formacin de adultos, las prcticas educativas en centros no escolares, la educacin familiar, la
formacin sindical, las tecnologas de la informacin etc. son escenarios donde el objeto de las
ciencias de la educacin se vitaliza. Por esto mismo, desde la perspectiva epistemolgica las
ciencias de la educacin no se limitan al campo escolar ni a la sola formacin del profesorado, sus
temas de investigacin son tan plurales como los enfoques disciplinarios que habitan amistosamente
en el corazn de la disciplina. La pluralidad de objetos de investigacin plantear un nuevo
problema el cual tiene que ver con la pedagoga.

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 Armando Za mbrano Leal

CONCLUSIN
Las tres tradiciones que hemos intentado presentar en este artculo nos muestran una larga
historia de pensamiento educativo francs. La pedagoga experimental es el resultado de los
desarrollos de la psicologa del desarrollo de la inteligencia del nio. Esta ciencia le aport grandes
elementos discursivos como el de experimento. Ensear no consista slo en transmitir unos
conocimientos ni en preparar a la infancia del pueblo en las operaciones bsicas de la aritmtica, la
lectura y la escritura; ella fue el primer intento de hacer de la educacin una actividad cientfica.
Agotada esta tradicin, un cuerpo profesoral proveniente de la psicologa y de las matemticas
rompen con la tradicin cientfica experimental. Ellos afirmaban que el estudio del aprendizaje del
nio era un asunto importante para superar las condiciones de escolarizacin. Producto del inters
sobre la formacin del profesorado crean la psicopedagoga la cual entenda como el espacio de
confluencia entre psicologa y pedagoga. Ella tuvo una fuerte presencia en las Escuelas Normales.
La psicopedagoga podra definirse como un movimiento pedaggico compuesto de psicologa y de
pedagoga. Mientras la primera le aportaba importantes insumos de saber para formar al
profesorado, especialmente en temas relacionados con los aprendizajes y sus dificultades, la
segunda era una nocin ambigua e indefinida. La pedagoga apareca como el sustrato de los saberes
enseables lo cual no significaba una ingeniera didctica. Es importante precisar que
aproximadamente en el periodo comprendido entre 1930 y 1950 el escenario escolar francs no
contaba con la didctica como disciplina cientfica. En Francia, la didctica se desarrolla despus de
1968. Para los promotores de la psicopedagoga, la pedagoga consista en conocer la historia de las
doctrinas, las escuelas de pensamiento, los mtodos de enseanza, los ideales filosficos, los
asuntos de la norma en la clase, las sanciones, la orientacin etc. As, se comprenda que el
psicopedagogo deba atender la disciplina, la vocacin profesional, los problemas de la conducta y a
la vez crear las situaciones de enseanza de los saberes escolares. Esta situacin provoc en
especialistas como Mialaret, Debesse y Vial la necesidad de reorientar la formacin de los docentes,
especialmente en las escuelas normales. Convocados, en 1957, por el Ministerio de Educacin, estos
tres profesores se dieron a la tarea de crear un diploma de licencia y de maestra para un pblico
confrontado a las mutaciones econmicas. Despus de duros debates, se impuso la denominacin en
plural de ciencias de la educacin. La institucionalizacin de esta disciplina desplaz a la
psicopedagoga. Aunque en realidad, al interior de las ciencias de la educacin los aportes, teoras,
discursos y prcticas de esta tradicin francesa continan existiendo en su interior. La
psicopedagoga se nutrira, entonces, de disciplinas como la sociologa o la filosofa. Se podra decir
que tanto la pedagoga experimental como la psicopedagoga habitan en el seno de las ciencias de
la educacin. Las ciencias de la educacin podra definirse, entonces, como el espacio disciplinar de
estudio del hecho y del acto educativo; en su seno circulan movimientos pedaggicos disimiles. Lo
experimental pervive en las ciencias de la educacin, lo nuevo es una apuesta pedaggica presente
en la tradicin de la filosofa de la educacin, lo psicolgico tiene una gran presencia e incluso sigue
alumbrando los caminos para que el experto pueda alimentar sus investigaciones y lo pedaggico
continua siendo el gran discurso sobre los problemas de la norma en la educacin escolar. Incluso, la
didctica, se nutre ms de la psicologa que de la filosofa y esto muestra el gran poder de la
ciencia del aprendizaje. No podra afirmarse que la pedagoga experimental y la psicopedagoga
hayan desaparecido del escenario educativo francs, su presencia est presente en un terreno ms
amplio y difuso denominado ciencias de la educacin.

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Revista Pilquen Seccin Psicopedagoga Ao XV N 10, 2013

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