La Teoría Aplicada DE LA ORGANIZACIÓM

FACULTAD DE EDUCACIN
UNIVERSITAT INTERNACIONAL DE CATALUNYA
LA TEORA DE LA ORGANIZACIN APLICADA A LA ACCIN TUTORIAL DEL

PRCTICUM
La mejora de la calidad en la formacin inicial del profesorado en el marco del EEES
Proyecto de investigacin del Mster oficial de Investigacin en CCSS

Autora del proyecto: M. Teresa Fuertes
Presentado: 15 de setiembre de 2009
La teora de la organizacin aplicada a la accin tutorial del Prcticum
NDICE DE CONTENIDOS
CAPTULO 1
INTRODUCCIN
1.1 Presentacin del proyecto de investigacin
1.2 Justificacin del proyecto de investigacin
12
CAPTULO 2
MARCO TERICO: LA TEORA DE LA ORGANIZACIN
17
2.1 Un modelo organizativo
19
2.2 Criterios de calidad organizativa aplicados a la accin tutorial del Prcticum
23
2.3 Conclusiones del captulo 2
27
CAPTULO 3
MARCO TERICO: LA LEGISLACIN
29
3.1 En Europa
31
3.2 En Espaa
35
3.3 En Catalunya
44
47
CAPTULO 4
MARCO TERICO: LA TUTORA UNIVERSITARIA Y LA TUTORA
DEL PRCTICUM
49
4.1 Caractersticas de la tutora universitaria
53
M. T Fuertes
4.2 Funciones de los tutores
54
4.3 Tipos de tutores y competencias requeridas. La tutora del Prcticum
55
63
CAPTULO 5
MARCO TERICO: MODELOS DE RELACIN ENTRE LA UNIVERSIDAD
Y LOS CENTROS DE PRCTICAS
65
5.1 Modelo de Yuxtaposicin
70
5.2 Modelo de Consonancia
71
5.3 Modelo de Disonancia crtica
72
5.4 Modelo de resonancia colaborativa
73
5..4.1. El Aprendizaje Servicio (APS) como modelo de colaboracin

76
84
CAPTULO 6
TRABAJO DE CAMPO
87
6.1 Metodologa
88
6.2 Instrumento de recogida de datos
89
6.3 Anlisis de los datos recogidos
91
93
CAPTULO 7
CONCLUSIONES FINALES
94
7.1 Conclusiones
95
7.2 Limitaciones del proyecto de investigacin
100
7.3 Lneas para una investigacin futura
101
BIBLIOGRAFA
104
ANEXO
M. T Fuertes
Anexo 1: Cuestionario de valoracin del Prcticum y la funcin tutorial
M. T Fuertes
NDICE DE TABLAS
Tabla 1: Esquema ideas principales del captulo 1
18
Tabla 3: Teora de la organizacin
19
30
Tabla 5: El marco de cualificaciones de Espacio Europeo de Educacin Superior

Descriptores de Dubln
34
Tabla 6: Relacin mdulos/n crditos en los ttulos de grado de Magisterio
41
50
Tabla 8: Modelos de universidad
52
Tabla 9: Niveles de actividad y conocimientos adquiridos en la formacin inicial
56
66
Tabla 11: Modelos de relacin entre la universidad y los centros educativos
70
Tabla 12: Anlisis del modelo de relacin del APS
80
Tabla 13: Tabulacin de los datos del cuestionario APS
91
Tabla 14: Relacin de los objetivos especficos y las conclusiones finales
98
M. T Fuertes
CAPTULO 1
INTRODUCCIN
ni la enseanza, ni la formacin de los futuros profesores es algo que depende de un slo profesor
sino de una tarea conjunta y compartida por el conjunto de la institucin.
(Zabalza)
M. T Fuertes
rea de estudio del proyecto de investigacin

El Prcticum de los estudios de Magisterio
Tema
Problema
Cmo podemos mejorar la accin tutorial y el proceso formativo del prcticum para
adaptarnos a las necesidades del nuevo espacio europeo de estudios superiores?
Hiptesis
El modelo organizativo de la accin tutorial del Prcticum de los estudios de Magisterio,
favorece la adaptacin a las nuevas necesidades derivadas del nuevo Espacio Europeo de
Educacin Superior
Objetivo general
Describir la importancia que la accin tutorial y el modelo de organizacin del Prcticum tienen
sobre la mejora de la calidad en la formacin inicial de los estudiantes de Magisterio
Objetivos especficos
Analizar la teora de la organizacin y su posible aplicacin a la accin tutorial
Analizar los referentes legislativos y contextuales
Describir las caractersticas de la tutora universitaria y de la tutora del Prcticum
Analizar los modelos de colaboracin entre universidades y centros formadores para considerar
nuevas metodologas en el proceso de formacin de los estudiantes a travs del Prcticum
M. T Fuertes
La mejora de la formacin de estudiantes y profesores de Magisterio
CAPTULO 1
INTRODUCCIN
1.1 Presentacin del proyecto de investigacin

El proyecto de investigacin que se presenta tiene como principal objetivo describir la
importancia que la accin tutorial y el modelo de organizacin del Prcticum1 tienen sobre la
formacin inicial de los estudiantes de Magisterio, todo ello considerando el nuevo Espacio
Europeo de Educacin Superior2. Este objetivo general lleva implcitos otros objetivos ms
especficos que destacamos a continuacin.
Analizar la teora de la organizacin para replantear nuestro modelo de organizacin
de la accin tutorial de manera que nos permita ofrecer respuestas acordes con los
nuevos retos que plantean los nuevos paradigmas sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje. Captulo 2
Analizar los referentes legislativos que preceden los cambios en el sistema educativo
universitario y especialmente los vinculantes al Prcticum de los estudios de Grado de
Magisterio. Captulo 3
Describir cul es la importancia del Prcticum en el proceso de formacin de los
estudiantes de Magisterio y cules son las funciones de los tutores del Prcticum ms
all de la docencia. Captulo 4
Analizar los modelos de relacin existentes entre las universidades y los centros
educativos y considerar nuevas estrategias y metodologas para optimizar el proceso de
formacin que supone el Prcticum. Captulo 5
Nos referiremos al prcticum o al Prcticum para hacer referencia a la asignatura de los estudios de Magisterio.
Podemos encontrar la palabra escrita de las dos maneras en funcin de la literatura consultada.
2
En adelante igual que hemos hecho en el subttulo del proyecto, nos podremos referir al Espacio Europeo de
Educacin superior como EEES.
M. T Fuertes
Se pretende con todo ello mejorar la calidad y la eficacia de la funcin tutorial3 del Prcticum
y la formacin acadmica, personal y profesional de los estudiantes de Magisterio.
El estudio se realiza desde el contexto de la Facultad de Educacin de la Universitat

Internacional de Catalunya (UIC) y est centrado en los tutores del prcticum de los estudios
de Magisterio. Por razones de operatividad y de realismo, nuestro punto de partida ser
nuestra propia universidad. Aunque este hecho no excluye que los resultados de nuestra
investigacin puedan ser aplicados a otros contextos universitarios, somos conscientes que, en
la mayora de ellos, se estn desarrollando ya proyectos de mejora en este mbito. Nuestra
participacin en las diferentes jornadas, congresos o simposios a nivel nacional o
internacional, nos permiten afirmar que, el prcticum se ha convertido en una de las
preocupaciones que tenemos en comn las facultades de educacin para afrontar la reforma
universitaria.
Pero antes de avanzar ms en el proyecto, nos conviene definir qu es lo que entendemos por
prcticum y por tutor puesto que esta consideracin previa, nos ayudar a contextualizar y a
comprender mejor nuestra propuesta.
La legislacin espaola se ha referido al Prcticum para designar las prcticas en el escenario
profesional. El Prcticum desde sus inicios se ha referido a la parte del plan de estudios en el
cual los estudiantes acuden a los centros para poder poner en prctica o para ver en la prctica
lo aprendido hasta el momento a nivel terico (Zabalza 1998).
La figura del tutor o mentor segn denominacin inglesa, es muy antigua y su definicin se
ha asociado la mayora de veces a aquella persona que nos cuida, que nos ayuda y que nos
vigila para que crezcamos erguidos a nivel fsico y espiritual. De hecho muy recientemente me
llam la atencin que en jardinera se llama tutor al palo que se coloca en el tallo de las
plantas para que crezcan erguidas y no se tuerzan. As pues nos encontramos ante una palabra
que, aunque utilizada en diferentes contextos, en todos ellos coincide que es aquello que da
3
En el presente proyecto hablaremos de manera indistinta de la accin tutorial o de la funcin tutorial para
hacer referencia al conjunto de actuaciones que debern llevar a cabo los tutores y los agentes implicados en el
prcticum, para ejercer sus funciones.
M. T Fuertes
fuerza y que deber ser vlido, competente en el caso de las personas, para realizar la tarea
encomendada.
Aplicado al mundo de la educacin al que nos estamos refiriendo, el tutor debera ser la
persona que participa en la formacin y en la insercin laboral de una persona que aprende.
As pues es evidente que debemos considerar en nuestro trabajo la funcin de los tutores de la
universidad y la de los centros formadores de prcticas.
Por ello, debemos tener muy claros los criterios de seleccin4 de este profesional, las
funciones que debe realizar y en relacin con ellas, las competencias o cualidades
profesionales y personales y las condiciones de la realizacin de la tutora.
Nuestro propsito nos conducir, de manera inevitable, a considerar cules deberan ser los
recursos a utilizar y la organizacin adecuada de los mismos para llevar a cabo la tarea, de
manera eficaz, dentro de una institucin, teniendo en cuenta las consecuencias derivadas de
las acciones que se vayan a llevar a cabo. As pues, sea cual sea la accin tutorial y el modelo
de colaboracin interinstitucional que se proponga despus de realizado el anlisis, se debern
tener muy en cuenta los recursos disponibles y el uso que se haga de los mismos (eficiencia),
al mismo tiempo que una previsin de calidad deber considerar cules son las exigencias
derivadas del nuevo espacio europeo aplicados a nuestro entorno (efectividad).
De acuerdo con la frase de Zabalza que se encuentra al inicio de este apartado, entendemos la
relacin tutorial en trminos institucionales, como una opcin distinta al modelo dual de
tutorizacin basado nica y exclusivamente en la relacin tutor universidad-tutorando,
centrado casi exclusivamente en la funcin docente y en el reparto de responsabilidades.
Segn el mismo autor, la tutora del prcticum se ha convertido en uno de los focos
principales en la investigacin y el desarrollo de los programas de formacin de profesores es
punto clave para la mejora de los programas de formacin, tanto de los estudiantes como de
4
Al hablar de criterios de seleccin hacemos referencia a las condiciones que nos deben servir para realizar la
eleccin de los tutores, acordes con las funciones y las competencias requeridas para llevar a cabo la tarea. Entre
los criterios podramos destacar como ejemplos la capacidad de trabajar en equipo, o el hecho de ser docente en
activo
M. T Fuertes
10
los profesores en ejercicio. De hecho, el Symposium Internacional sobre Prcticum y prcticas

en empresas en la formacin universitaria que se celebra cada dos aos en Poio (Pontevedra),
es un claro ejemplo de que la tutora y el prcticum son temas fundamentales en el proceso de
formacin inicial, que son compartidos por diferentes universidades a nivel internacional.
Desde sus inicios en 1987, las reuniones en Poio se han convertido en un autntico lugar de
encuentro, debate e intercambio de experiencias para todos aquellos profesores y profesoras
universitarios encargados de disear y/o coordinar las Prcticas en empresas o instituciones5.
Estos simposiums son organizados de manera conjunta por las universidades de Santiago de
Compostela, Vigo y A Corua. Miguel Angel Zabalza, catedrtico de Didctica y
Organizacin Escolar de la Universidad de Santiago, al que nos referimos en diferentes
ocasiones en nuestro proyecto, es uno de los coordinadores.
Considerando las variadas funciones que el tutor debe cumplir y las competencias que debera
tener a las que nos referiremos ms adelante, el modelo dual de relacin tutor-tutorando,
resultara insuficiente para dar respuesta al nuevo marco de educacin y formacin de los
futuros docentes. Un modelo organizativo de accin tutorial como el que proponemos, lleva
implcito la existencia de un determinado equipo de personas y no slo de un tutor y un
estudiante6 que interactan para conseguir un objetivo comn como es la formacin integral y
la insercin del profesorado en el mundo laboral y social.
Nuestra hiptesis de trabajo supone que la relacin tutorial organizada y definida en trminos
institucionales, se adapta mejor al Prcticum de los nuevos estudios de grado de Magisterio,
puesto que supone considerar la funcin tutorial de manera interinstitucional y requiere del
trabajo en equipo de distintos profesionales tanto de manera presencial como en red (tutora
inteligente)7.
As pues, no hablamos solamente de tutor y de compromiso personal, sino de funcin o de
http://webs.uvigo.es/poio/html/presentacion.htm
Nos referimos al modelo dual de tutorizacin
Cuando hablamos en el proyecto de tutora inteligente nos estamos refiriendo a la tutora ejercida en lnea que
ha sido desarrollada, como recurso, en varias universidades entre ellas la Universitat Oberta de Catalunya (UOC).
http://www.idg.es/iWorld/impart.asp?id=101574 (1/09/2009)
M. T Fuertes
11
accin tutorial trmino que lleva implcita la necesidad de un compromiso mucho ms global,
que necesita de la interaccin, la implicacin y la gestin inteligente entre diferentes personas
o equipos e implica al conjunto de la organizacin. Ejercido de esta manera, este modelo de
organizacin tutorial no slo beneficia al estudiante, sino tambin a la propia institucin
acadmica y a la institucin profesional (escenarios de trabajo) que lo recibe. Llegados a este
punto, no podemos dejar de considerar la importancia que tiene para la organizacin que el
equipo de personas est motivado para pertenecer a ella con todo lo que esta pertenencia
implique. Ante todo debe existir, por parte de todos los agentes implicados, la disponibilidad y
el compromiso para utilizar las propias competencias como recurso para la formacin de los
estudiantes.
La tarea del tutor no debe ser llevada a cabo nica y exclusivamente por motivacin externa
asociada a la recompensa, sino que debera tambin considerar el beneficio que la propia
accin suponga. Cuando anteriormente nos referamos a compromiso, nos referamos a esta
disponibilidad para realizar la accin tutorial por la satisfaccin que supone hacer algo en lo
que se cree y por el aprendizaje que ello va a suponer, no slo para el estudiante, sino tambin
para los tutores y las instituciones colaboradoras.
El tema del Prcticum se ha convertido en un tema fundamental en distintos pases de Europa

y la formacin de los tutores de prcticas es parte esencial del debate.
Establecer un perfil de tutor que debe ser modelo de actuacin de nuestros alumnos, las
funciones que debe desempear y qu cualidades se requieren para desempearlas con xito,
sin olvidar las condiciones y los recursos que nos ayudarn a hacerlo posible, es preocupacin
comn de las universidades en Catalua. Los encuentros que peridicamente se vienen
realizando de manera conjunta entre las diferentes universidades de Catalunya y de las Illes
Balears, son una buena prueba de este inters comn.
Precisamente la ltima de estas
jornadas se realiz el 22 de mayo de 2009 en la Universidad de Barcelona y el tema central

era elaborar un perfil del nuevo tutor de universidad.
De las conclusiones extradas en los diferentes grupos de trabajo, se destac que no es
suficiente pensar en el tutor como la nica persona responsable del Prcticum, sino que la
accin tutorial debe ser para el alumno un ejemplo de trabajo en equipo de los diferentes
docentes tanto de la universidad como de los centros formadores.
La formacin prctica de los nuevos profesionales de la educacin est ms presente que
M. T Fuertes
12
nunca en los nuevos planes de estudio de las universidades. Al Prcticum se atribuye el 20%
del total de los estudios de grado de Magisterio. Esta nueva formacin prctica requiere
definir los escenarios de actuacin, los modelos de organizacin dentro de cada una de las
instituciones colaboradoras, los modelos de colaboracin interinstitucionales, la seleccin de
los centros formadores, y de los agentes formadores, en este caso los tutores.
Podremos hablar de diferentes maneras de ejercer la tutora y de distintos tipos de tutores pero
en ninguno de los casos podemos olvidar la funcin de formacin integral que tiene el
Prcticum.
Parece evidente que la tutora es fundamental en aquellos procesos que tienen una orientacin
hacia la profesionalizacin y que es preciso definir la accin tutorial como una accin que va
ms all de la docencia, de la instruccin. Tutorizar un prcticum supone guiar el proceso del
estudiante, conectar los discursos acadmicos y profesional, tericos y prcticos y para ello es
preciso que la funcin tutorial se operativice, es decir se realicen acciones dirigidas a
conseguir competencias profesionales, acadmicas y personales en nuestros estudiantes. Ello
requiere de la implicacin de los tutores en la doble dimensin antes mencionada (desde la
universidad y desde los centros formadores). Hay cosas que el estudiante podr aprender por
s mismo, pero hay otras en las que es necesaria la explicacin, la reflexin y la accin para
llegar a comprender lo que ocurre y esto ltimo requiere de la presencia y de la atencin de
uno o de varios expertos.
No nos basta con integrar socialmente al estudiante en el centro, sino que es imprescindible
dotarlo de tcnicas y de habilidades para superar la prueba y para mejorar su formacin a nivel
personal y profesional.
Pero no podemos pretender conseguir todos estos objetivos sin considerar de manera rigurosa,
la formacin que necesitan los tutores como agentes de accin.
El proceso de tutorizacin, adems de ser un soporte al estudiante en su formacin inicial,
debemos considerarlo como recurso para la formacin contina de los docentes en ejercicio.
(Martin 1994)
En definitiva, la tutora cumple funciones de enseanza, de apoyo, de supervisin, de ofrecer

M. T Fuertes
13
ideas, de ensear con el ejemplo, de estimular el dilogo constructivo, de escuchar, de

compartir, de ofrecer nimo, de ofrecer comentarios, de proporcionar experiencias, de ofrecer
su amistad, de plantear retos y altas expectativas de actuacin de introduccin al mundo
laboral, de consejo y de evaluacin. El tutor deber ser un referente para el estudiante Shea
(1992).
1.2 Justificacin del proyecto de investigacin

Los estudiantes de Magisterio hacen evidente en su trabajo de Prcticum que los perodos de
prcticas han sido fundamentales en su formacin inicial. Nuestra experiencia a lo largo de
varios aos en la coordinacin y la tutorizacin del Prcticum, nos permite afirmar que es la
asignatura ms esperada por todos aquellos que sienten de verdad la vocacin. Cabe decir
tambin que, del mismo modo, el prcticum ha permitido a algunos de nuestros alumnos
reconsiderar la profesin que haban elegido, lo cual consideramos que es un hecho que
resulta tambin positivo.
Si uno de los objetivos principales de las prcticas era integrar la teora y la prctica, nuestra
facultad tena una magnfica ocasin para aprovechar la motivacin que para el estudiante
supona este perodo prctico. Se trataba de ver cmo se poda extraer teora de la prctica y
cmo y en qu medida la teora aprendida en la institucin acadmica, poda proyectarse sobre
la accin en el aula para solucionar las variadas situaciones que all se producen.
Despus de unos aos formando parte del equipo de tutores de la universidad y posteriormente
en la coordinacin del Prcticum, nos dimos cuenta que, durante el perodo de prcticas,
algunos de los profesores, asignaban a los alumnos tareas para realizar durante el periodo de
prcticas que eran propias de sus asignaturas, con lo cual, los estudiantes, a parte del trabajo
propio del informe o memoria de prcticas, se llevaban un trabajo adicional. Esto nos pareci
un indicador claro de que no haba suficiente integracin de las asignaturas del plan de
estudios en el prcticum.
Ante esta situacin, pensamos que sera til incorporar estas tareas que algunos de los
profesores proporcionaban a sus alumnos para profundizar durante las prcticas, a los guiones
de las memorias de cada uno de los prcticums existentes en
M. T Fuertes
nuestra universidad. As
14
conseguiramos una memoria ms integrada que implicara tambin al resto de profesorado

que debera elaborar el guin y trabajarlo con sus alumnos en clase antes y despus del
perodo de prcticas, con el objetivo de aproximar la teora del aula a la prctica en los centros
de formacin.
Como tenamos prcticas en los cursos de 1,2 y 3 conseguimos que las asignaturas que
tuvieran mayor peso en el global del curso estuvieran representadas. La introduccin se hizo
de manera progresiva y se inici en 1 durante el curso 2005-2006 incorporando los guiones
de Psicologa y de Didctica General. En el curso siguiente se incorporan en la memoria de 2
los guiones de las asignaturas de didcticas especficas tanto de la especialidad de educacin
infantil como de educacin primaria y durante el curso 2007-2008 en 3 se trabajaron, dentro
del guin del Prcticum, las asignaturas de Organizacin escolar, Bases psicopedaggicas y
Funcin tutorial. Los centros reciban informacin del trabajo que los estudiantes iban a
realizar durante las prcticas, antes de su inicio y los alumnos eran informados en las clases
correspondientes y en los seminarios organizados por el tutor de la universidad.
Aunque habamos cubierto una parte de las necesidades integrando curricularmente en el

prcticum algunas de las asignaturas con mayor peso en el conjunto de la carrera de
Magisterio, al hacer la valoracin de esta incorporacin nos encontramos con un doble
problema:
Por una parte, la correccin que hacan los tutores no siempre segua los mismos criterios ya
que no todos ellos eran especialistas en las diferentes asignaturas incorporadas y por otro lado,
el nmero de alumnos matriculados en la titulacin de Magisterio de nuestra universidad,
haba crecido de manera considerable, haciendo necesario el desdoblamiento de la mayora de
las clases con lo cual el nmero de profesores implicados era mucho mayor y era preciso
establecer acuerdos previos en lo referente a los guiones incorporados, al tiempo que se
precisaba hacer un seguimiento para que las sesiones de preparacin previas y posteriores se
llevaran a cabo.
Por este motivo en el curso 2008-2009 y aprovechando que habamos organizado los
departamentos dentro de nuestra facultad para la elaboracin y posterior despliegue de los
nuevos estudios de grado de Magisterio, la persona responsable del departamento de
M. T Fuertes
15
psicologa, de acuerdo con el resto de profesores del departamento, elabor una gua de
correccin que facilitara la evaluacin y el trabajo de los tutores y estableci un da previo y
posterior para tratar con los alumnos el trabajo a realizar y el resultado del mismo.
Siguiendo con esta lnea de trabajo y todava en el marco de los antiguos planes de estudio,
pretendemos que estas guas se extiendan durante el curso 2009-2010 a los guiones del
Prcticum 2 y del Prcticum 3 en el curso 2010-2011. Esta experiencia, junto con la
experiencia piloto de los estudios de primaria que realiz nuestra universidad a la que haremos
referencia en el captulo 3, nos ha servido de referente para la planificacin de los grados de
Magisterio.
Si el trabajo en equipo ya era imprescindible, la convergencia europea y el gran incremento de

estudiantes de Magisterio en nuestra universidad, lo convierten en instrumento esencial y
debemos prepararnos a conciencia para ello. La coordinacin que hasta el momento haba sido
responsabilidad de una sola persona, requera del asesoramiento y del consejo y experiencia
de otros profesionales para poder dar respuesta al gran nmero de alumnos de las dos
titulaciones de Magisterio de los turnos de maana y tarde.
Como primera medida se constituy en el curso 2008-2009 una pequea comisin de

prcticum formada por la coordinadora tutora de prcticas y tres de los tutores con ms
experiencia en las tareas de tutorizacin siendo dos de ellos profesores de plantilla y el otro un
profesor asociado de nuestra universidad y docente al mismo tiempo de uno de nuestros
centros habituales de prcticas8. Disponer del soporte de una secretaria de prcticas para la
gestin administrativa que hasta el momento se vena realizando casi de manera exclusiva
desde la coordinacin, nos permiti centrar la atencin en la parte ms acadmica del
prcticum hecho que hasta el momento haba resultado difcil dado el volumen de trabajo que
supona la coordinacin del prcticum en su conjunto.
Por todo ello, vemos imprescindible establecer un modelo de organizacin del prcticum y de
la accin tutorial que nos defina el marco de actuacin institucional e interinstitucional.
Pretendemos llevar a cabo las acciones necesarias para conseguir el objetivo destacado al
8
Dos de los miembros de la comisin son, al mismo tiempo vicedecanos de la facultad de educacin de la UIC
M. T Fuertes
16
inicio de la introduccin, todo ello contando con los recursos tcnicos y humanos disponibles
para que podamos ser realmente operativos.
En sntesis, este captulo 1 de Introduccin nos ha servido para definir cul es el rea y el
problema que nos ocupa, y cul es el objetivo u objetivos que nos conducen a profundizar en
el estudio. La presentacin del proyecto hace patente la necesidad de profundizar en el estado
de la cuestin y los antecedentes que constituirn los diferentes marcos tericos que es preciso
analizar para conseguir los objetivos que nos hemos propuesto.
Los captulos 2, 3, 4 y 5 estn dedicados al despliegue de los diferentes marcos tericos que
sustentan el presente proyecto:
Captulo 2: Marco terico sobre la organizacin en las instituciones. La teora de la
organizacin nos servir para considerar la accin tutorial como parte de un modelo
organizativo y de un trabajo de gestin compartida, teniendo en cuenta la importancia
que tiene la motivacin para el ejercicio de esta funcin y para la adhesin a esta
organizacin.
Captulo 3: Marco terico sobre la legislacin. Se incluirn diferentes elementos
legales de referencia que guiaran el proyecto. Nuestro punto de partida sern las
consecuencias que la declaracin de Bolonia ha supuesto para la definicin de las
polticas educativas a nivel de Europa, de Espaa y de Catalunya que es donde se
encuentra ubicada nuestra universidad, y su relacin con la funcin tutorial del
Prcticum.
Captulo 4: Marco terico sobre la tutora universitaria y la tutora del Prcticum. Nos
permitir analizar la importancia de la accin de los tutores de la universidad y de los
centros formadores en el Prcticum. A partir de las funciones a realizar, ser preciso
establecer un perfil competencial que nos conducir a considerar la importancia de la
accin tutorial como resultado de un trabajo de equipo.
Captulo 5: Marco terico sobre los modelos de colaboracin entre las universidades y
M. T Fuertes
17
los centros formadores. El modelo de colaboracin elegido determina la accin tutorial

que se va a realizar. Por todo ello es preciso que, considerando nuestra propuesta de
modelo organizativo desarrollada en el captulo 2, definamos un modo de colaboracin
acorde con nuestros propsitos,
En el captulo 6, un apunte sobre el trabajo de campo realizado, la metodologa usada hasta el

momento, el instrumento de recogida de datos y el anlisis de los mismos.
En el captulo 7 encontraremos las conclusiones finales a las que hemos llegado despus del
estudio que nos permitirn establecer la relacin entre los objetivos citados en el captulo 1 de
la introduccin, las limitaciones con las que nos hemos encontrado y las lneas de
investigacin a seguir en un futuro trabajo de tesis doctoral.
El final del proyecto de investigacin recoge la bibliografa con los libros, artculos y las
pginas web consultadas para realizar el proyecto.
M. T Fuertes
18
CAPTULO 2
MARCO TERICO: TEORA DE LA ORGANIZACIN
las organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro sern las que descubran
cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los
niveles de la organizacin (Senge)
Reglamentos
Normativa de
funcionamiento del
M. T Fuertes
Comportamientos
espontneos
Conjunto de acciones que
EFICINCIA
Motivacin intrnseca
(se aprovechan
los recursos y el
19
Prcticum (Manual)
realizan los tutores que no

estn recogidas en los
reglamentos y que aaden
valor al trabajo realizado.
Aportaciones libres.
uso que se hace

de ellos)
Se acta porqu nos gusta la

tarea que realizamos. Ser
importante elegir un perfil de
tutor dispuesto.
Objetivos
Oportunidades
EFECTIVIDAD
Motivacin transitiva
Objetivos y
competencias definidos
en las guas docentes de
las tres asignaturas que
hasta ahora componen
el Prcticum
Debemos ser capaces de

adaptarnos a las necesidades
del
entorno.
Las
oportunidades
son
una
buena ocasin para ello.
(acorde con las

nuevas
necesidades)
Sistema de incentivos
Valores
VALOR
Motivacin moral
Salario en el caso de los

tutores de la
universidad, certificado
de tutorizacin para los
tutores de los centros,
crditos para los
alumnos
Consecuencias de nuestras
acciones para conseguir el
bien comn. Van ms all
de las compensaciones
explcitas.
(se acta para

conseguir el bien
del otro)
Es importante que los tutores

acten por el ideal que supone
la formacin para la mejora
personal de los alumnos y para
la del sistema educativo en
general. En el caso de los
estudiantes, es importante que
valoren la importancia del
aprendizaje como servicio.
ESTRUCTURA
FORMAL
ESTRUCTURA INFORMAL
Documentos
acadmicos
Convenio marco y
convenios individuales
de compromiso
Resultados
Aprendizaje que supone.
Se acta por el prestigio que

representa el ejercicio de la
tarea. Valoracin social.
CALIDAD ORGANIZATIVA
EFICCIA
Motivacin extrnseca
(se cumplen los objetivos

establecidos en las guas
docentes)
Se acta por el salario o por la compensacin

(aprendizaje, criterios asignados a la asignatura
o dedicacin)

Criterios de calidad organizativa y estudio de las variables que lo componen aplicado a la accin tutorial
en nuestra universidad
CAPTULO 2
M. T Fuertes
20
MARCO TERICO. TEORA DE LA ORGANIZACIN

2.1 Un modelo organizativo
Para desarrollar el marco terico relativo a la organizacin, nos hemos basado en la teora de
la organizacin desarrollada por Prez Lpez (1993, 1997) y que ha sido recogida y ampliada
por otros autores entre los cuales destacamos a Bastons (2000) al que haremos referencia en
varias ocasiones y a Ferreiro y Alczar (2002).
Las dimensiones de la tabla 3 que presentamos a continuacin, se adaptan al modelo de
organizacin que pretendemos y que ms adelante, en este mismo captulo desarrollaremos
para nuestro caso concreto y que podemos ver reflejado en la tabla 2. En las dimensiones que
componen la organizacin est presente uno de los componentes que consideramos
fundamental para el desarrollo integral de nuestros estudiantes puesto que considera la
dimensin moral o mejor la motivacin moral que debe impulsar a los futuros profesionales
que van a desempear una tarea que es de servicio a la sociedad.
Calidad
organizativa/
La
Calidad
organizativa Motivacin/
Organizacin Real
EFICACIA:
Resultados
Reglamentos
Comportam.
espontneos
EFICIENCIA:
Se hace lo que se
puede
motivacin
Motivo
El que
trabaja
por ...
Motivacin
extrnseca
Por el
euro ...
Motivacin
intrnseca
Por el buen
ambiente
Motivacin
instrumental
el prestigio
EFECTIVIDAD:
Objetivos
Oportunidades
CONSISTENCIA:
Capacidad de
Capacidad de
adaptacin
adaptacin
Sistemas de
incentivos
Estructura formal
Valores
Estructura
informal
VALOR:
Se ofrece lo mejor
Motivacin
moral
Por
Por unos
ideales
CalidadCalidad
motivacional
motivacional
Tabla 3: Teora de la organizacin (Bastons 2000)
De acuerdo con Prez Lpez (1997), es importante que en una organizacin haya un conjunto
de personas motivadas a pertenecer a esta organizacin con todo lo que la pertenencia
implique.
M. T Fuertes
21
Consultando la tabla 3, podemos decir que, en una organizacin, deben estar presentes un
conjunto de elementos formales que definen la estructura formal constituida por los
reglamentos o conjunto de acciones regladas que deben llevar a cabo sus miembros, los
objetivos o conjunto de resultados explcitos que deberemos conseguir mediante las acciones
antes mencionadas y el sistema de incentivos o compensaciones que sus miembros van a
recibir, expresado normalmente de forma material, si se han conseguido los resultados
esperados. La estructura formal nos define el grado de eficacia que tendr nuestra
organizacin considerando el logro de los objetivos propuestos.
Sin embargo, aunque no consten de manera explcita, se debern considerar un conjunto de
elementos no recogidos en la estructura formal, pero que adquieren un alto grado de
importancia. De acuerdo con Bastons (2000), los elementos que constituiran la estructura
informal de una organizacin seran las acciones, los comportamientos espontneos que las
personas tienen y que no estn escritos en el reglamento de la estructura formal, el
descubrimiento de las oportunidades fundamentales en los procesos de adaptacin a nuevos
entornos y las consecuencias, satisfacciones o fines subjetivos que se consiguen y que no estn
recogidos explcitamente en la normas, y se producen sin compensaciones que, de manera
explcita, proporcione la organizacin. A estos ltimos les llamaramos valores.
Tal y como se muestra en el cuadro anterior, la calidad de estos tres elementos de la estructura
informal se expresa mediante las variables de eficiencia, efectividad y valor. Para estar en
autntico equilibrio, una organizacin debe ser eficaz y, adems, debe ser eficiente, efectiva y
de valor.
La eficiencia mide el grado en que la organizacin es capaz de aprovechar los
comportamientos espontneos, no recogidos en los reglamentos. La efectividad mide el grado
de adecuacin de la organizacin a su entorno y el grado en que se aprovechan las
oportunidades que este entorno nos ofrece. El valor mueve a las personas a actuar por unos
ideales y se relaciona con el bien y el mal.
En una organizacin las personas se mueven por motivaciones. Segn Weiner (2000), la
motivacin es una variable de la personalidad que influye en la actitud y que depende de los
M. T Fuertes
22
objetivos que se pretendan conseguir.

Podemos hablar de cuatro "clases" diferentes de motivos relevantes en el gobierno de
organizaciones humanas. Dos de estos tipos de motivacin han sido ampliamente tratados en
la literatura9. Se trata de la motivacin extrnseca y la motivacin intrnseca10. Los otros dos
tipos, la motivacin instrumental y la motivacin moral,11 no son tan conocidos pero a
nosotros nos interesan de manera especial ya que permiten la adaptacin al entorno y nos
permiten ser efectivos y aaden valor a las acciones que realizamos. Segn Bastons (2000),
las personas nos movemos por la combinacin de diferentes motivaciones y los cuatro tipos
de motivacin son especialmente relevantes para el anlisis del comportamiento de una
organizacin y no se puede excluir que, entre los motivos que nos mueven a actuar, est
tambin, en alguna medida, el inters por el bien de los dems (moral).
El equilibrio de la organizacin depende de la calidad motivacional, del grado en el que
intervienen las diferentes motivaciones en las acciones de los miembros que componen una
organizacin.
La eficacia, la eficiencia, la efectividad y el valor constituyen variables de la organizacin
que se relacionan respectivamente con los diferentes tipos de motivacin citados (extrnseca,
intrnseca, instrumental y moral) y determinan la calidad organizativa de un sistema de
interacciones.
Ante la situacin actual, el entorno juega un papel fundamental en este caso puesto que nos
hallamos en un momento de nuevas realidades a nivel legislativo y social12 que afectan al
9
En Ferreiro, P. y Alczar, M. (2002) se define la motivacin como el impulso que tienen las personas a actuar
para lograr satisfacciones, para alcanzar un motivo. La satisfaccin, segn estos mismos autores, sera la fuerza
sin la cual no se explica la accin humana. Bastons (2000) identifica el motivo con la satisfaccin.
10
La motivacin intrnseca produce resultados internos a la persona, es lo que le sucede a la persona por el
hecho de realizar la accin puesto que la accin le gusta por s misma. La motivacin extrnseca produce
resultados externos a la persona y se vincula a la satisfaccin de las necesidades materiales. Los salarios o los
incentivos como los regalos son ejemplos de motivacin extrnseca.
11
De acuerdo con Bastons (2000), la motivacin instrumental es la que nos mueve para que nuestros resultados
sean efectivos y nos mueve a adaptar nuestra actuacin a las necesidades del entorno. La motivacin moral es
la que mueve a la persona a actuar por el valor que tiene su actuacin para lograr el bien comn.
12
Al hablar de nuevas realidades, nos referimos a los cambios que la convergencia europea suponen para
adaptarse a las nuevas necesidades del contexto y de los estudiantes.
M. T Fuertes
23
sistema educativo en general. Como ya veremos en el captulo referente al marco terico

legislativo, hablar del Espacio de Educacin de Educacin Superior13, supone hablar de una
nueva pedagoga universitaria, de una nueva forma de ensear y aprender que se traduce en un
nuevo concepto de crdito universitario y en una nueva organizacin de los planes de estudio.
No se trata de hacer modificaciones superficiales, sino de disear y poner en marcha
modificaciones profundas que ponen una relevancia especial en el aprendizaje y en la
asimilacin de las competencias necesarias para ejercer la futura profesin docente con
vocacin y con compromiso.
Dentro de los diferentes elementos que intervienen en el proceso de innovacin docente que
supone la implantacin de los crditos ECTS14, la accin tutorial ocupar un sitio significativo
de ayuda a los estudiantes en su periodo de formacin, con el objetivo de favorecer la
adquisicin de las competencias requeridas y la posibilidad de insercin en el mundo laboral.
Todo este cambio de paradigma, implica un cambio metodolgico importante que requiere
reforzar la figura del tutor como orientador que se convierte en una pieza clave para conseguir
el desarrollo personal y acadmico del estudiante. El profesorado, ms all de garantizar la
necesaria formacin acadmica, tendr que estar orientado hacia un asesoramiento integral del
estudiante en su trayectoria universitaria. El plan de estudios de Grado de Magisterio
contempla un alto porcentaje de clases prcticas, con buena parte del profesorado procedente
del mbito profesional, y pretende una estrecha relacin entre la universidad y la empresa a
travs de los programas de prcticas laborales. El objetivo es dotar al alumno de todos los
conocimientos, habilidades y aptitudes que exija el mercado, sin olvidarse de la formacin en
valores.
Considerando a los estudiantes actuales, estos no son los mismos que en aos anteriores. La
generacin @ como se les conoce de manera corriente y a la que hace mencin Batlle
(2009), vive a caballo entre el mundo virtual de los videojuegos y los ordenadores, y el mundo
13
El "Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) es un ambicioso y complejo plan que han puesto en
marcha los pases del viejo continente para favorecer en materia de educacin la convergencia europea. En
http://www.eees.es/ (28/08/09)
14
Como veremos en el captulo 3 referente al marco legislativo, las siglas ECTS se refieren al sistema europeo de
transferencia y acumulacin de crditos basado en la carga de trabajo que el estudiante deber tener para adquirir
los objetivos (resultados de aprendizaje y competencias) propuestos. http://www.ects.es/
M. T Fuertes
24
real y a veces les resulta difcil, como dice la autora, discernir lo que es importante de lo que
no lo es. Las contradicciones ya no les hacen sufrir como antes, puesto que todo vale y no
podemos caer en la cultura de la tolerancia puesto que el paso de la tolerancia a la indiferencia
es muy pequeo.
Por todo ello es importante considerar qu aportaciones pueden hacer los jvenes para mejorar
su calidad de vida y la del entorno en el que viven, qu valor pueden aportar los jvenes,
como entorno cambiante, y como podemos adaptarnos las organizaciones que trabajamos con
ellos para ser efectivos. Nuestros estudiantes deben pasar de ser clientes que consumen a
ciudadanos implicados en las necesidades de su entorno profesional y social.
En el captulo 5, haremos referencia a cmo podemos lograr esta efectividad a travs de un
modelo colaborativo de prcticum de la titulacin de Magisterio que favorezca el
compromiso, la participacin y el desarrollo de competencias no solamente acadmicas sino
tambin profesionales, pedaggicas y personales.
2.2 Criterios de calidad organizativa aplicados a la accin tutorial del Prcticum (tabla 2)
Como equipo intrauniversitario pretendemos recoger, adaptar y mejorar toda la experiencia

que se ha desarrollado en los cursos anteriores en cuanto al diseo, la implantacin, la
optimizacin y el seguimiento de todo el proceso que conlleva el Prcticum de Magisterio de
nuestra Universidad,
Deberamos funcionar como una organizacin, pero la infraestructura que tenemos no nos lo
permite por el momento, nos falta activar el potencial y desarrollar recursos que permitan
establecer redes de colaboracin de fcil acceso entre tutores y estudiantes.
En el actual plan de estudios, nuestro enfoque del Prcticum ha resultado relevante para el
desarrollo de las competencias profesionalizadoras del futuro maestro/a y ha sido un gran
potencial dinamizador de todo el crecimiento, no solamente acadmico sino tambin personal
del alumno. El impulso de las tutoras ha sido determinante para trabajar las dimensiones
grupales, personales, de comunicacin, de razonamiento y abstraccin de la realidad docente
integrando la teora y la prctica profesional, pero an nos queda mucho por hacer.
M. T Fuertes
25
Esta visin organizativa de la accin tutorial y del Prcticum en general, debe suponer apoyo,
recursos y reconocimiento institucional para llevar a cabo la tarea. El resultado ha de ser el
fruto inevitable de un trabajo en equipo pues salta a la vista que las habilidades y los
conocimientos tcnicos y pedaggicos requeridos para ejercer la funcin de tutor, como
veremos en el captulo 4, no pueden ser tarea de una sola persona sino del trabajo compartido
de varios profesionales.
Desde un inicio venimos diciendo que apostamos por un modelo organizativo de la funcin
tutorial y en este apartado pretendemos concretar a qu nos venimos refiriendo cuando
hablamos de organizacin en el caso concreto de la funcin y la accin tutorial.
Segn el Diccionario de la Real Academia una institucin como lo es la universidad se define
como un organismo que desempea una funcin pblica en nuestro caso educativa y dentro de
una institucin podramos hablar de diferentes maneras de organizarse en funcin del objetivo
que se pretenda.
De acuerdo con Bastons (2000) una organizacin es el conjunto de interacciones entre
personas que cooperan entre s para lograr un objetivo comn aunque los motivos de cada una
de estas personas sean diferentes. En nuestro caso concreto, entenderamos que la
organizacin de las diferentes facultades y dentro de cada una de ellas los departamentos,
puede
funcionar
como
organizacin
siempre
cuando
cada
una
de
estas
microorganizaciones respete y acte de acuerdo con el inters y el objetivo comn por el

que ha sido fundada la institucin en cuestin.
En este punto consideramos oportuno citar que en el ideario de nuestra universidad se destaca:
el profesorado debe estar dispuesto a colaborar para alcanzar los objetivos de
inters comn (Ideario de la UIC bloque II. Autonoma, gobierno y
cooperacin, punto 12)
La tarea universitaria se entiende como el resultado de la conjuncin y la

convergencia de las actividades de las personas que forman parte de la
Universidad (Ideario de la UIC. Bloque III. Caractersticas de la actividad
universitaria, punto 14)
M. T Fuertes
26
Consideramos pues la accin tutorial como el funcionamiento de una organizacin donde se

realizan un conjunto de acciones (sistema operativo - reglamento) para conseguir unos
resultados (objetivos) que tendrn unas determinadas consecuencias (satisfacer motivaciones)
tanto para el estudiante como para los propios tutores. En el caso que nos ocupa, esta
organizacin estara regulada por la coordinacin y la comisin del Prcticum y los tutores
realizaran las acciones necesarias para conseguir los resultados (guiar al alumno para
satisfacer su formacin y para adecuarla al mercado laboral (centros empleadores)).
Las personas que dirigen esta organizacin debern hacer posible que sta funcione. Las
aportaciones obtenidas y los resultados logrados debern ser suficientes para producir las
compensaciones en la medida suficiente para seguir obteniendo esas contribuciones
(equilibrio).
Hasta el momento, desde la coordinacin, hemos estableciendo los reglamentos necesarios
que permitan a nuestros tutores de la universidad trabajar con los mismos criterios. As pues
los objetivos de la asignatura, el calendario de los seminarios a realizar y el contenido de los
mismos, los instrumentos de seguimiento y evaluacin eran parte de nuestra estructura formal,
puesto que establecan marcos comunes de actuacin.
Sin embargo, a lo largo de estos aos hemos visto que, junto a la estructura formal que viene
definida por los reglamentos, los objetivos y el sistema de incentivos, siempre existe una
estructura informal, que contiene aquellos elementos del comportamiento que no estn
explcitamente definidos por la estructura formal y que, sin embargo, tienen gran influencia.
Ambos elementos, los de la estructura formal y los de la estructura informal, son los que
componen una organizacin real, de acuerdo con la tabla 2 antes mencionada. Debemos ser
capaces de ocuparnos de ambas estructuras para ir ms all de los reglamentos.
Ningn sistema formal puede definir la totalidad de lo que se hace en una organizacin. Los
comportamientos informales tienen una importante peculiaridad puesto que son aportaciones
que las personas ofrecen a la organizacin, que estn constituidas por sus acciones, los
resultados y las consecuencias que se producen muchas veces sin que estn previstas.
M. T Fuertes
27
Es decir, aplicando la teora de la organizacin propuesta por Bastons (2000), para que una
organizacin sea real, junto a la estructura formal, se deber considerar una estructura
informal, que contenga aquellos elementos del comportamiento y las aportaciones de las
personas que no estn explcitamente definidos por la estructura formal y que, sin embargo, se
dan en las diferentes experiencias de prcticas que se vienen realizando. As, en nuestro caso,
encontraramos todo un conjunto de acciones (seminarios, tutoras, llamadas, contactos con
los centros etc.) que nos permitiran conseguir unos resultados acordes con lo que se quiere
(consecuencias)
Nos damos cuenta que, en un futuro, nuestra organizacin no puede funcionar slo con el
seguimiento estricto de los reglamentos, sino que deber considerar tambin su sistema
espontneo, la percepcin de oportunidades y los valores que puedan aportar cada uno de sus
miembros.
El tutor se mueve por la motivacin extrnseca que es necesaria, pero sta no debe ser la nica
ya que, de ser as, se actuara solamente por la recompensa externa y no por lo que la propia
accin del tutor o de los estudiantes pudiera representar. Entendida solo desde este punto de
vista, ejecutar la accin sera una condicin para alcanzar la recompensa. Pero debemos
conseguir que la persona realice tambin la accin por la satisfaccin, por las consecuencias
que espera obtener al realizar algo que le gusta hacer, porqu cree en ello y por el aprendizaje
que ello va a suponer, no solo para l mismo, sino porqu su accin ser til, para la
formacin de los estudiantes y para la mejora del sistema educativo.
Actuar por motivos internos y trascendentes es actuar no por lo que se nos pueda dar, que
tambin deber considerarse para no quemar a las personas, sino por lo que podemos hacer y
ofrecer.
Pretendemos establecer un perfil de tutor que se adhiera a la organizacin y se sienta parte de
ella, porqu da valor a la satisfaccin de las necesidades de los otros y esto es lo que hace
posible un trabajo en equipo, la unidad de los miembros que se mueven de acuerdo con la
organizacin.
En resumen, a parte de la eficacia que supondra conseguir los objetivos perseguidos,
pretendemos ir mucho ms all con el objetivo de optimizar los recursos para adaptarnos a las
M. T Fuertes
28
nuevas necesidades que el Espacio Europeo de Educacin Superior 15(EEES) nos propone. No
nos basta con ser eficaces, necesitamos ser eficientes y efectivos aadiendo el valor y la
motivacin necesarios de acuerdo con los objetivos.

La formacin de los futuros maestros es algo que no depende de un slo profesor, sino que es
el resultado de un trabajo en equipo, de una tarea conjunta, compartida y consensuada, hecho
que requiere, en nuestro caso, de una organizacin y una formalizacin de la accin tutorial
del tutor de Prcticum.
El aprendizaje en la organizacin supone procesamiento social de la informacin, no aprende
una sola persona sino el conjunto. Tal y como hemos iniciado el captulo:
las organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro sern las que
descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la
gente en todos los niveles de la organizacin (Senge 1992).
Aplicando la frase a la organizacin del Prcticum, podramos afirmar que no aprende solo el
estudiante sino el conjunto de los miembros implicados en el mismo. Considerando lo
expuesto anteriormente, creemos importante que se pueda disear un plan de accin tutorial
que recoja las consideraciones de los diferentes agentes que participan en el Prcticum para
establecer, de manera conjunta, las pautas y los marcos de actuacin en los cuales la
tutorizacin debera realizarse, desde la institucin acadmica y desde el centro de prcticas.
Una vez definida la estructura formal a nivel de reglamentos (manual del Prcticum, reuniones
peridicas, documentos acadmicos, convenios etc.), nos damos cuenta de que esta estructura
tiene limitada sus acciones si consideramos el nuevo espacio de educacin que debemos crear.
Precisamos de recursos y de estructura, para poder aprovechar otras oportunidades que
podran aadir valor a nuestra organizacin.
15
Recordar al lector que para referirnos al Espacio Europeo de Educacin Superior podemos hacerlo como EEES
M. T Fuertes
29
Dada la heterogeneidad de los alumnos, de los tutores y de los centros, si nos ceimos de
manera exclusiva al cumplimiento de las normas, desaprovecharemos oportunidades. Los
comportamientos no definidos de manera informal aportan un plus en el trabajo realizado
(llamadas de tutores fuera del horario, sus sugerencias, las observaciones de los tutores del
centro respecto al planteamiento de las prcticas etc.) y debemos encontrar la frmula para
poder aprovecharlas.
De acuerdo con Bastons (2000), el descubrimiento de estas oportunidades juega un papel
importantsimo en los procesos de adaptacin a entornos cambiantes y esta es en la situacin
en la que nos encontramos actualmente, en un proceso de cambio y de adaptacin.
M. T Fuertes
30
CAPTULO 3
MARCO TERICO: REFERENTES LEGALES,

DECLARACIONES I DOCUMENTOS DE BASE
los cambios que se han producido en el sistema educativo y en el funcionamiento de los

centros docentes, obligan a revisar el modelo de formacin inicial del profesorado y adecuarlo
al entorno europeo
(Prembulo Ley Orgnica de Educacin 2/2006 de 3 de mayo)
M. T Fuertes
31
EUROPA
1988: Carta Magna. Universidades Europeas establecen pautas para el proceso de
convergencia europea.
1999: Declaracin de Bolonia: Eje vertebrador del proceso de construccin del Espacio
europeo de educacin Superior (EEES)
2000: Proyecto Tuning: Desarrollo competencial de las titulaciones. Distincin entre
competencias especficas (profesionales) y competencias genricas o transversales
2003: Declaracin de Dubln. En los descriptores se menciona la importancia de la
formacin universitaria a nivel cientfico, social y tico
ESPAA
2005: ANECA. Menciona el uso de las TIC como competencia genrica
2006: LOE (Ley Orgnica de Educacin). Compromiso con los objetivos educativos de la
ESPAA
Unin
Europea. Destaca las funciones del profesorado
2007: LOU (Ley Orgnica de Universidades) (modificacin).Importancia de la funcin
tutorial como derecho bsico de los estudiantes.
2007: Real Decreto 1393/2007: Requisitos verificacin ttulos oficiales de grado
2009: Orden ECI 3854 i 3857/2007. Requisitos verificacin ttulos de Maestro de
Educacin Infantil y Primaria. 50 crditos de 240 se asignan al mdulo Prcticum
CATALUNYA
2006. Pacto Nacional para la Educacin: Necesidad de formacin permanente del
profesorado e incremento tareas de tutorizacin
2009: Ley Catalana de Educacin (LEC): Destaca la bsqueda de la equidad y la
ecelencia en el sistema educativo. Investigacin educativa, formacin docente y
aplicacin de resultados en las aulas.
2009: Orden EDU/122/2009. Bases seleccin de centros educativos de prcticas
2009-2010: Implantacin de los estudios de grado de Magisterio en nuestra universidad
M. T Fuertes
32
CAPTULO 3
MARCO TERICO. LA LEGISLACIN
En este captulo nos interesa destacar algunos referentes legislativos que enmarcan el actual
contexto educativo y que han dado lugar a la creacin del nuevo espacio europeo de educacin
superior haciendo referencia, en concreto, a aquellos que inciden en la formacin inicial del
profesorado. De estos referentes depende, en gran parte, la adaptacin de estudios que se est
llevando a cabo en las universidades.
Haremos mencin especial, por una parte, al modelo curricular basado en el desarrollo de las
competencias y especialmente en el prcticum como el espacio que hace posible la aplicacin
integrada de las mismas. Por otra parte y dentro de las competencias genricas, destacaremos
la importancia que las TIC tienen para el modelo organizativo de accin tutorial que
proponemos en el proyecto.
Al hablar del marco legislativo, vemos preciso concretar la situacin a nivel europeo para ver
luego su incidencia en Espaa y en Catalunya que es nuestro contexto de actuacin.
3.1 En Europa
Un conjunto de documentos publicados en los ltimos diez aos se encuentran en el origen de
la reforma universitaria. En 1998 los ministros de Educacin de Francia, Reino Unido e Italia
aprobaron la Declaracin de la Sorbona para la Armonizacin de la Arquitectura de la
Educacin Superior Europea y el 19 de junio de 1999 se firm la Declaracin de Bolonia con
el propsito de establecer el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). La Declaracin
conjunta de los Ministros Europeos de Educacin reunidos en Bolonia se ha convertido en el
eje vertebrador del proceso de construccin del nuevo EEES.16 En ella se destaca:
16
http://www.encuentrosmultidisciplinares.org/Revistan%C2%BA9/Carta%20Magna%20y%20Declaraciones%2
0conjuntas%20europeas%20sobre%20la%20universidad.pdf
M. T Fuertes
33
, las instituciones de educacin Europeas han aceptado el reto y han adquirido un

papel principal en la construccin del rea Europea de Educacin Superior, tambin en
la direccin de los principios fundamentales que subyacen en la Carta Magna de la
Universidad de Bolonia de 1988. Esto es de vital importancia, dado que la independencia
y autonoma de las Universidades asegura que los sistemas de educacin superior e
investigacin se adapten continuamente a las necesidades cambiantes, las demandas de
la sociedad y los avances en el conocimiento cientfico.17
El proyecto Tuning fue creado por las universidades europeas gracias a la financiacin de la
Comisin Europea, para seguir el proceso de implementacin de la formacin de la
Declaracin de Bolonya en la universidad. El proyecto se convierte en el impulsor del
paradigma centrado en el aprendizaje y el desarrollo competencial es uno de los puntos clave.
El objetivo de su creacin fue establecer una definicin de competencias vlido para las
distintas titulaciones que tuviera el consenso a nivel europeo. De acuerdo con Gonzlez y
Wagenaar (2003, 2005), dentro del proyecto, las competencias son los indicadores de lo que el
estudiante ha adquirido durante el proceso de formacin y para ello era preciso, en primer
lugar, identificar las competencias de cada rea o titulacin.
La creacin de un espacio de educacin superior europea supona establecer una educacin
desde el punto de vista del estudiante que aprende, lo que supona un cambio de paradigma
para pasar de una educacin centrada en la enseanza, a una educacin basada en el
aprendizaje. Como consecuencia, era preciso establecer cambios profundos sobre la
organizacin del aprendizaje, el enfoque de las actividades y el papel del educador. Para ello,
en el proyecto Tuning, se incentivaba a las universidades a desarrollar estrategias, no
solamente de contenidos y de conocimientos, sino tambin de competencias generales y
especficas de enseanza y aprendizaje18.
Bajo el objetivo de identificar y sistematizar competencias, el proyecto estableci dos tipos
principales:
Competencias especficas de cada rea o estudio concreto. Se ocupan de mtodos,
tcnicas y destrezas relacionados con el campo profesional y se refieren al conjunto de
17
18
En http://universidades.universia.es/fuentes-info/documentos/bolonia.htm
En http://tuning.unideusto.org/tuningeu/
M. T Fuertes
34
habilidades que definen un determinado perfil profesional. En nuestro caso se hara

referencia a las competencias necesarias para ejercer la profesin de educador.
Competencias genricas o transversales. No pertenecen a ninguna rea en concreto y
se consideran necesarias para las distintas titulaciones puesto que son tiles fuera del
mbito laboral. En el proyecto Tuning se distinguen tres tipos de competencias
genricas o transversales:
o Las competencias instrumentales que recogen el uso de los instrumentos o
herramientas que hacen posible el aprendizaje y la formacin en cualquier
titulacin.
Ejemplos de ellas seran la toma de decisiones o los conocimientos
informticos y de uso de la TIC19
o Las competencias interpersonales que hacen referencia a las habilidades
sociales, la capacidad de autocrtica y el tratamiento de los conflictos.
o Las competencias sistmicas que permiten una visin de conjunto para

gestionar recursos teniendo en cuenta todos los elementos que configuran una
determinada situacin. La creatividad, la capacidad de gestin y planificacin y
la innovacin son ejemplos de este tipo de competencias sistmicas.
A raz de los documentos base como la Carta Magna (1988), la Declaracin de la Sorbona
(1998) y la Declaracin de Bolonia (1999), se han ido celebrando, de manera peridica,
reuniones de los ministros responsables de la educacin superior con el objetivo de hacer un
seguimiento que permita ir concretando y construyendo el nuevo marco de EEES. A estas dos
declaraciones les sigui el Comunicado de Praga de 2001, el Comunicado de Berln firmado
en el ao 2003 y el Comunicado de Benger de 2005. Como punto comn a todas estas
declaraciones y comunicados, destacar la idea del aprendizaje permanente, a lo largo de toda
la vida.
Los Descriptores de Dubln20 enuncian genricamente las expectativas tpicas respecto a los
logros y habilidades relacionadas con las cualificaciones que representan el fin de cada ciclo
19
TIC. Tecnologas de la informacin y la comunicacin
M. T Fuertes
35
de Bolonia y en el tercero, se incorporan competencias que hacen referencia a elementos de

ndole cientfica, social y tica, que hemos destacado en negrita en la tabla 5 que adjuntamos a
continuacin. De esta manera, se integra la formacin en valores que hasta el momento
pareca desligada del contexto universitario y a la que nosotros damos gran importancia en el
proyecto de investigacin que presentamos.
Las cualificaciones que indican la consecucin del primer ciclo se otorgan a los
alumnos que:
. hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un rea de estudio que
parte de la base de la educacin secundaria general, y se suele encontrar a un nivel
que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye tambin algunos aspectos
que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio;
.sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocacin de una forma profesional21
y posean las competencias22 que suelen demostrarse por medio de la elaboracin y
defensa de argumentos y la resolucin de problemas dentro de su rea de estudio;
.tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de
su rea de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexin sobre temas
relevantes de ndole social, cientfica o tica;
.puedan transmitir informacin, ideas, problemas y soluciones a un pblico tanto
especializado como no especializado;
.hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender
estudios posteriores con un alto grado de autonoma.
Tabla 5: El marco de cualificaciones de Espacio Europeo de Educacin Superior

Descriptores de Dubln
20
http://www.jointquality.nl/content/Spanish%20Descriptores_de_Dublin/Spanish_Descriptores_de_Dublin.doc
21
La palabra profesional se utiliza en los descriptores en su sentido ms amplio, refirindose a aquellas

atribuciones relevantes para desarrollar un trabajo o profesin que requiera la aplicacin de algunos aspectos del
aprendizaje avanzado. No se utiliza en relacin con los requisitos especficos relativos a las profesiones regladas.
Esto ltimo puede identificarse ms con perfil / especificacin.
22
La palabra competencia se utiliza en los descriptores en su sentido ms amplio, lo cual permite la gradacin
de capacidades o habilidades. No se utiliza en un sentido concreto, identificado nicamente sobre la base de una
evaluacin de tipo s/no.
M. T Fuertes
36
La puesta en marcha del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se realiza mediante
la introduccin del nuevo Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos
Europeos (crditos ECTS)23, que representan una nueva relacin de aprendizaje entre el
docente y el discente acorde con el nuevo paradigma basado en el aprendizaje del estudiante.
Los ECTS facilitan la movilidad y el reconocimiento acadmico que eran puntos clave de la
Declaracin de Bolonia. El crdito cuantifica los resultados de aprendizaje y en ellos se
especifican las competencias que deber adquirir el estudiante para la consecucin de los
objetivos. Un crdito ECTS representa aproximadamente de 24 a 30 horas de trabajo por parte
del estudiante.
De acuerdo con Gavari24 el Prcticum est en perfecta sintona con las tendencias de la
educacin europea y la implantacin de un sistema de crditos centrado en el trabajo y el
aprendizaje que debe desarrollar el estudiante. El alumno parte de la prctica e intenta
interpretarla a partir de la teora para despus proponer sistemas de actuacin. En este
aprendizaje personal intervienen diferentes agentes y ello hace preciso una buena colaboracin
y coordinacin del trabajo que representa.
3.2 En Espaa
El nuevo marco legislativo requiere una reestructuracin del currculum de la formacin
inicial de los maestros basado en el desarrollo de las competencias. Fuentes Abeledo (2009)
distingue cuatro modelos de currculum de formacin de profesores que se han hecho
evidentes a lo largo de los tiempos en las universidades espaolas:
Modelo Disciplinar: basado en el saber declarativo, el conocimiento acadmico es
fundamental. En este modelo la tutorizacin pasara a ocupar un segundo plano.
Modelo Vivencial: supone una inmersin en los centros y se basa en un aprendizaje

por imitacin, por ensayo y error ya que se considera al profesor como experto, como
modelo de actuacin a imitar por parte de los estudiantes.
23
ECTS son las siglas de las palabras inglesas European Credit Transfer System.. http://www.ects.es/
24
Gavari, E. (2006) El prcticum en el espacio europeo de educacin superior en De Lara y Quintanal (coords.):
El Prcticum en las titulaciones de educacin: reflexiones y experiencias. Dykinson
M. T Fuertes
37
Modelo Tecnolgico. Supone un enfoque por competencias de tipo conductista. El

prcticum nos servira en este caso para que los estudiantes pudieran entrenarse en
habilidades concretas.
Modelo por competencias. Permite desarrollar cuatro tipo de competencias a travs de

currculo coincidentes con la clasificacin hecha en el proyecto Tuning antes
mencionado.
o Transversales y genricas de orientacin personal
o Acadmicas de orientacin profesionalizadora
o Especficas profesionales
o Profesionales desde un enfoque de desarrollo integral. Para nosotros estas
competencias coinciden con las personales
En el marco de la convergencia europea, en Espaa se ha impulsado un cambio curricular en

la formacin inicial de los maestros. El cambio de un paradigma centrado en la enseanza a un
paradigma basado en el aprendizaje de los estudiantes, supone que, aparte del conocimiento
acadmico, la universidad debe procurar la formacin profesional y personal de los
estudiantes para prepararlos para vivir en sociedad. El ltimo de los modelos presentado
responde a este propsito y es el que mejor se adapta al modelo propuesto por el nuevo
espacio europeo de educacin superior.
El informe Bricall (2000)25, los informes de la Agencia para la Calidad del Sistema
Universitario de Catalunya AQU (1999) (2001) (2003)26, as como en el artculo 46 de la
Ley Orgnica de Universidades (LOU), ya se haca mencin a la importancia de los planes de
accin tutorial y a la figura del tutor como un servicio esencial para los estudiantes.
25
26
http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm
http://www.aqu.cat/
M. T Fuertes
38
La Ley Orgnica de Universidades (LOU) en su artculo 46 relacionado con los Derechos y

Deberes de los estudiantes destaca la importancia de la funcin tutorial como uno de los
derechos bsicos27
El Prcticum como asignatura obligatoria de los estudios de grado de maestro va a tener una
carga lectiva considerable sobre el total de la titulacin. El aumento de crditos va a suponer
un incremento de la presencia de los estudiantes en los centros escolares y por tanto ser
necesario un conocimiento orientado, ms procedimental, de ejecucin y de aplicacin, que
permita resolver las diferentes situaciones que se presentan en las aulas de los centros
escolares.
El Prcticum tiene como objetivo preparar al estudiante tanto en las competencias especficas,
como en las competencias genricas o transversales que hemos mencionado anteriormente. El
aprendizaje en los centros de prcticas permite poner en marcha habilidades propias del perfil
profesional y habilidades ms generales como sera el caso del uso de los recursos
informticos a los que nos vamos a referir a continuacin.
Segn ANECA (2005), las TIC se definen como una herramienta para la expresin y la
comunicacin, para el acceso a las fuentes de informacin, como medio de archivo de datos y
documentos, para tareas de presentacin, para el aprendizaje, la investigacin y el trabajo
cooperativo. Aportan recursos instrumentales que facilitan los procesos de bsqueda, anlisis
y seleccin para poner en marcha actividades concretas.
La utilizacin de las TIC est recogida tanto en las competencias genricas como en las
especficas de las titulaciones de grado de educacin y juegan un papel fundamental para el
desarrollo de este tipo de competencias en el prcticum.
El prcticum ofrece la posibilidad de compartir con profesionales expertos al mismo tiempo
que permite trabajar, en los futuros docentes, las concepciones que puedan tener interiorizadas
que juegan un papel fundamental en el momento de desarrollar sus acciones en las aulas de
prcticas.
27
http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/lo6-2001.html
M. T Fuertes
39
De acuerdo con Cochran-Smith (2002), el prcticum permite relacionar el conocimiento

terico con el prctico y permite, al mismo tiempo crear nuevo conocimiento a partir de la
prctica
La Ley Orgnica de Educacin 2/2006 de 3 de mayo28, se inspira en el compromiso decidido
con los objetivos educativos planteados por la Unin Europea. Los cambios que se
introduzcan en el sistema educativo y en los centros docentes obligan a revisar la formacin
inicial del profesorado para adecuarlo a las nuevas necesidades planteadas. La LOE, en su
artculo 91 destaca las funciones que deber realizar el profesorado. Conviene tenerlas en
cuenta para hacer una planificacin de la formacin inicial del profesorado acorde con las
funciones que deber desempear.
CAPTULO I
Funciones del profesorado
Artculo 91. Funciones del profesorado.
1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes:
a) La programacin y la enseanza de las reas, materias y mdulos que
tengan encomendados.
b) La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado, as como la
evaluacin de los procesos de enseanza.
c) La tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje
y el apoyo en su proceso educativo, en colaboracin con las familias.
d) La orientacin educativa, acadmica y profesional de los alumnos, en
colaboracin, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.
e) La atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral
del alumnado.
f) La promocin, organizacin y participacin en las actividades
complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los
centros.
g) La contribucin a que las actividades del centro se desarrollen en un
clima de respeto, de tolerancia, de participacin y de libertad para fomentar en los
alumnos los valores de la ciudadana democrtica.
28
BOE de 4/05/06. En http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=2006/07899
M. T Fuertes
40
h) La informacin peridica a las familias sobre el proceso de aprendizaje

de sus hijos e hijas, as como la orientacin para su cooperacin en el mismo.
i) La coordinacin de las actividades docentes, de gestin y de direccin que
les sean encomendadas.
j) La participacin en la actividad general del centro.
k) La participacin en los planes de evaluacin que determinen las
Administraciones educativas o los propios centros.
l) La investigacin, la experimentacin y la mejora contina de los procesos
de enseanza correspondiente.
2. Los profesores realizarn las funciones expresadas en el apartado
anterior bajo el principio de colaboracin y trabajo en equipo.
De acuerdo con estas funciones la misma LOE en su artculo 100 establece determinadas
previsiones para la formacin inicial del profesorado.
Artculo 100. Formacin inicial.29

1. La formacin inicial del profesorado se ajustar a las necesidades de
titulacin y de cualificacin requeridas por la ordenacin general del sistema
educativo. Su contenido garantizar la capacitacin adecuada para afrontar los
retos del sistema educativo y adaptar las enseanzas a las nuevas necesidades
formativas.
2. Para ejercer la docencia en las diferentes enseanzas reguladas en la
presente Ley, ser necesario estar en posesin de las titulaciones acadmicas
correspondientes y tener la formacin pedaggica y didctica que el Gobierno
establezca para cada enseanza.
3. Corresponde a las Administraciones educativas establecer los convenios
oportunos con las universidades para la organizacin de la formacin pedaggica
y didctica a la que se refiere el apartado anterior.
4. La formacin inicial del profesorado de las diferentes enseanzas
reguladas en la presente Ley se adaptar al sistema de grados y postgrados del
29
En http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/lo2-2006.t3.html#a100
M. T Fuertes
41
espacio europeo de educacin superior segn lo que establezca la correspondiente

normativa bsica.
El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre por el cual se establece la ordenacin de las

enseanzas universitarias oficiales, ha permitido establecer los requisitos para la verificacin
de los ttulos oficiales de grado o de master que habiliten para el ejercicio de profesiones
reguladas entre las cuales se encuentra la de Maestro de Educacin Infantil y Primaria.
El 29 de diciembre del mismo ao 2007, se publican las rdenes Ministeriales por las cuales
se establecen los mencionados requisitos para la verificacin de los ttulos de Maestro en
Educacin Infantil (Orden ECI 3854/2007)30 y Maestro en Educacin Primaria (Orden
ECI/3857/2007)31.
Segn Fuentes Abeledo (2009), la distribucin de las materias en mdulos (de formacin
bsica, didctico y disciplinar y Prcticum) con sus propias competencias, dificulta la
integracin de las competencias en el currculum universitario y en la planificacin del
prcticum.
Si bien anteriormente siguiendo el Libro Blanco de las titulaciones de Maestro (ANECA,
2004) se utilizaban las categoras del saber, saber hacer, saber ser y saber estar para
establecer una visin global e integrada de la formacin de maestro, en las rdenes
ministeriales no parece tan evidente y ha hecho difcil, al mismo tiempo, conseguir una
definicin compartida del propio trmino de competencia.
En las citadas rdenes nos encontramos una planificacin previa de los estudios de grado de
Magisterio organizada en cuatro mdulos. La UIC ha distribuido los 240 crditos totales de la
siguiente manera:
Mdulo de formacin bsica con una carga de 100 crditos ECTS, en el caso de
educacin infantil y de 60 en el cado de educacin primaria.
30
En http://sestud.uv.es/varios/ope/Maestro_Educacion_Infantil.pdf (12/05/09)
31
En http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53747-53750.pdf (12/05/09)
M. T Fuertes
42
Mdulo didctico y disciplinar con una carga de 60 crditos ECTS para la educacin
infantil y de 100 para la educacin primaria.
Mdulo de optativas con una carga de 30 crditos ECTS en ambas titulaciones
Mdulo Prcticum con una carga de 50 crditos ECTS para ambas titulaciones.
A modo de resumen:
N Crditos ECTS E. I. 32
N Crditos ECTS E. P.33
100
60
Mdulo Didctico y Disciplinar
60
100
Mdulo Optativas
30
30
Mdulo Prcticum
50
50
240
240
Mdulos
Mdulo de Formacin Bsica
TOTAL
Tabla 6: Relacin mdulos/n crditos en los ttulos de grado de Magisterio
En el mdulo del prcticum que incluye las prcticas escolares y el Trabajo de fin de Grado, la
orden ministerial arriba mencionada, destaca las siguientes competencias que deber adquirir
el futuro docente:
Adquirir un conocimiento prctico del aula y de la gestin de la misma. Conocer
y aplicar los procesos de interaccin y comunicacin en el aula, as como dominar
las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el
aprendizaje y la convivencia. Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo
32
E. I. se refiere a Educacin Infantil
33
E. P. se refiere a Educacin Primaria
M. T Fuertes
43
y, en particular, de enseanza y aprendizaje mediante el dominio de tcnicas y

destrezas necesarias. Relacionar teora y prctica con la realidad del aula y del
centro. Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y
reflexionando desde la prctica. Participar en las propuestas de mejora en los
distintos mbitos de actuacin que se pueden establecer en un centro. Regular los
procesos de interaccin y comunicacin en grupos de estudiantes de 0-3 y de 3-6
aos (educacin infantil) y de 6-12 (educacin primaria)34. Conocer formas de
colaboracin en los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno
social. Estas competencias, junto con el resto de materias, quedaran reflejadas en el
Trabajo de fin de Grado que compendia la formacin adquirida a lo largo de todas
las enseanzas descritas.(Orden ECI 3854/2007) 35. (Orden ECI/3857/2007)36
En el caso de las prcticas escolares, conviene concretar que se refiere a las actuaciones que el
estudiante debe realizar en contextos naturales relacionados con el ejercicio de su futura
profesin. Estas prcticas requieren de la orientacin de un tutor, tanto de la universidad como
de los centros.
Si bien el mdulo del prcticum habla de prcticas escolares y de Trabajo de fin de Grado que
debe recoger el conjunto de las competencias desarrolladas a lo largo de los estudios, la
asignatura incluye tambin toda una serie de actuaciones previas y posteriores a estas prcticas
que no quedan recogidas. As, en nuestro caso los seminarios forman parte del Prcticum y
constituyen un espacio de trabajo cooperativo imprescindible para el desarrollo de la
asignatura, puesto que favorecen la construccin compartida de conocimientos.
La autonoma concedida para el diseo curricular, debera permitirnos concretar estas
competencias para que puedan adaptarse mejor a la esencia de esta asignatura y debera hacer
posible la construccin de competencias especficas y transversales referidas al saber, al saber
hacer, al saber ser y al saber estar en el aula, en el centro y en la sociedad. Todo ello con el
objetivo de hacer posible la relacin del prcticum con el conjunto de las materias de la
34
Los parntesis no constan en el original pero se han incluido para diferenciar la educacin infantil y la
educacin primaria
35
http://www.uco.es/organizacion/eees/documentos/nuevastitulaciones/reguladas/Maestro%20Educacion%20Infa
ntil%20-%20Competencias.pdf
36
http://www.uco.es/organizacion/eees/documentos/nuevastitulaciones/reguladas/Maestro%20Educacion%20Pri
maria%20-%20Competencias.pdf
M. T Fuertes
44
titulacin, aprovechando la posibilidad que ofrece la orden ministerial de relacionar la teora

y la prctica con la realidad del centro y del aula
En el apartado 5 de los anexos de las ordenes ECI/3854/2007 para la educacin infantil y
ECI/3857/2007 para la educacin primaria, de 27 de diciembre de las enseanzas de grado de
maestro de educacin infantil y de educacin primaria referidas anteriormente, se establecen
los objetivos del prcticum, que se realizar en los centros seleccionados como centros de
formacin en prcticas de grado de maestro, mediante convenio de colaboracin entre la
administracin educativa y las universidades. El convenio tendr una duracin de 4 aos con
posibilidad de renovacin y la colaboracin que se establezca entre los centros educativos y la
universidad, debe facilitar la participacin en proyectos comunes. As mismo, se establece que
los maestros que ejerzan la tutora de los alumnos en prcticas en estos centros, deben ser
reconocidos como tutores de prcticas.
El prcticum de Magisterio supona, en los antiguos planes de estudio regulados por las
disposiciones legales (Resoluciones del Consejo de Universidades BOE- 1993), un total de
32 crditos de un total de 207 crditos. En los actuales planes de estudios de grado, el
Prcticum pasa a tener un nmero total de 50 crditos ECTS de un total de 240 crditos, con
lo cual es evidente que su planificacin y desarrollo pasan a tener un papel fundamental para
la formacin de los docentes.
3.3 En Catalunya
Como decamos en el apartado anterior, los cambios introducidos en el sistema educativo y en
los centros docentes, obligan a revisar la formacin inicial del profesorado para adecuarlo a
las nuevas necesidades planteadas.
El Pacto Nacional para la Educacin representa un acuerdo entre los diferentes agentes que
configuran la comunicad educativa firmado en marzo de 2006 para sentar las bases futuras de
las escuelas en Catalunya. En el pacto se destacan la necesidad de formacin permanente del
profesorado, de incorporacin de nuevos perfiles de profesionales en los centros, y de
incremento de las tareas de tutorizacin para alumnos y profesores.
M. T Fuertes
45
En julio de 2009 el Parlamento cataln aprob la Ley de Educacin en Catalunya (LEC)37 para
desarrollar las competencias del Estatuto38 en materia educativa y cumplir con el Pacto
Nacional firmado para la Educacin.
Posteriormente, en la orden EDU/122/2009 de 11 de marzo del Departament dEducaci
publicada en el Diario Oficial de la Generalitat de Catalunya nmero 5347-26/03/2009 se
aprueban las bases para la seleccin de centros educativos sufragados con fondos pblicos
como centros formadores de estudiantes en prcticas de los grados de maestro y se abre la
convocatoria para el perodo 2009/2013.
El 26 de marzo de 2009 sali publicado en el Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya
(DOG) 39 la Orden para la seleccin de centros de prcticas para el citado perodo. Este mismo
da, los centros sufragados con fondos pblicos, recibieron una carta de la responsable del
diseo y seguimiento de la formacin inicial del profesorado del Departament dEducaci de
la Generalitat de Catalunya (DEGC)40, informndoles que deban ser los propios centros los
que hicieran la solicitud para poder ser centros formadores durante el perodo arriba citado. En
la carta se citaba textualmente:
Des del Departament dEducaci entenem que les bones prctiques sn fonamentals en
la formaci dels futurs docents, i que on realment saprn la professi s en els mateixos
centres educatius. Lexperincia de les Prctiques mai s un trmit banal, s un procs
daprenentatge prctic fonamental en la formaci de futurs mestres i professorat (M.
Casas Responsable del diseo y seguimiento de la formacin inicial del profesorado del
DEGC- 26/03/2009)
Y ms adelante continuaba diciendo:

Tenim previst fer unes Jornades abans dacabar el curs, en les que entenem que hi
haurien dassitir tant els futurs tutors de prctiques dels centres educatius, com els tutors
de prctiques de les universitats. Entenem que aquesta coordinaci entre els centres
educatius i la universitat s molt important pel bon funcionament del prcticum i per
37
En http://www.gencat.cat/educacio/llei_educacio/
38
El Estatuto de autonoma de Catalua es la norma institucional bsica que define los derechos y deberes de la
ciudadana de Catalua, las instituciones polticas de la nacionalidad catalana, sus competencias y relaciones con
el Estado y la financiacin de la Generalitat de Catalua. http://www.gencat.cat/generalitat/cas/estatut/index.htm
39
En https://www.gencat.cat/diari/5347/09070129.htm (27/03/2009)
40
Nos podemos referir al Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya como DEGC
M. T Fuertes
46
aconseguir una formacin slida, coherente i rigorosa dels futurs docents del pas (M.
Casas Responsable del diseo y seguimiento de la formacin inicial del profesorado del
DEGC- 26/03/2009.
Nuestra universidad asisti a la reunin informativa sobre esta convocatoria que el

departamento organiz para los responsables de las prcticas en las diferentes universidades
catalanas. Con posterioridad, una representante de nuestra institucin form parte de la
comisin que se cre para establecer algunos criterios de seleccin de los centros que se
haban presentado. En estos momentos, la lista de centros seleccionados ya ha sido publicada,
pero hasta el momento, todava no hemos sido convocados a estas jornadas entre tutores y
DEGC.
Como se hace patente en la carta, el Departament dEducaci considera fundamental que los
futuros maestros realicen prcticas en centros reconocidos y en la orden citada anteriormente,
se considera que la organizacin del prcticum debe permitir la simultaneidad entre la teora y
la prctica, y debe facilitar el acompaamiento profesional de los estudiantes, tanto desde la
universidad como desde los centros educativos.
La colaboracin entre ambas instituciones debe hacer posible que los alumnos de grado
adquieran las competencias personales y profesionales necesarias para el ejercicio de la
docencia, lo que implica, entre otras, la formacin en didcticas, en accin tutorial y en
organizacin y gestin de un centro educativo.
Segn la citada carta enviada por la responsable del DEGC, cada centro, una vez
seleccionado, debera establecer un planteamiento de las prcticas, en colaboracin con las
universidades, que incluya los mecanismos de seguimiento y evaluacin pertinentes. De
acuerdo con las orientaciones para su elaboracin que fueron enviadas a los centros por parte
del DEGC, el plan de trabajo debe contener las caractersticas del centro41, los objetivos en
relacin a la formacin inicial de los alumnos en prcticas para favorecer el desarrollo de las
41
Por caractersticas del centro el documento incluye los aspectos relacionados con los planteamientos
institucionales, la estructura organizativa, la gestin de la diversidad y la convivencia en el centro, el mbito

curricular, la orientacin y la tutora y la familia y el entorno.
M. T Fuertes
47
competencias docentes, los aspectos organizativos del centro en relacin al prcticum y una
ficha resumen de la propuesta inicial de equipos y personas implicadas en la formacin inicial.
Como experiencias que han precedido a esta iniciativa, citar que en Estados Unidos, a finales
de los aos ochenta, se iniciaron en este sentido las Escuelas de Desarrollo Profesional con el
objetivo de que las prcticas solamente se realizaran en escuelas seleccionadas especialmente
para formar inicialmente a los profesores. Concebido de esta manera, se pretende convertir a
los centros de prcticas en autnticos espacios donde se permite innovar y donde es posible el
desarrollo profesional y personal tanto de los estudiantes de prcticas como de los profesores
en ejercicio (Dixon and Isher, 1992).
Se pretende profesionalizar a los centros de prcticas y a los tutores de los centros para que
su colaboracin contribuya de manera efectiva a la formacin inicial de los docentes y a su
desarrollo profesional.
En nuestra universidad hemos diseado un prcticum para desarrollar durante los cursos de 2,
3 y 4 con el objetivo de relacionar al mximo la teora y la prctica42. Los contextos donde
se realizar el Prcticum lo constituirn los centros y los servicios educativos pblicos y
concertados dependientes del Departament dEnsenyament de la Generalitat, centros privados
de reconocida experiencia y centros en el extranjero. Con alguno de estos centros se realizan
ya actualmente proyectos especficos de colaboracin puesto que son contextos
desfavorecidos que presentan unas necesidades muy particulares que nuestros estudiantes
ayudan a cubrir durante su estancia. Sin embargo, hemos visto que necesitamos establecer una
mejor coordinacin para que los resultados sean ms positivos, tanto para los estudiantes
como para los centros donde acuden a hacer sus prcticas.
3.4. Conclusiones del captulo 3

Aunque el proceso de convergencia se inici oficialmente en Bolonia en 1999, anteriormente
ya se haban establecido pautas en torno a esta cuestin. Un ejemplo de ello lo tenemos en la
42
La implantacin de los ttulos de Grado de Magisterio se iniciar en la UIC en el curso 2009-2010.
M. T Fuertes
48
Carta Magna de las Universidades Europeas o Magna Carta Universitatum firmada por
rectores de universidades europeas el 28 de septiembre de 1988.
La Declaracin de Bolonia sent las bases sobre las que se est construyendo el nuevo espacio
de educacin superior con el objetivo de conseguir mayor empleabilidad y mejorar la calidad
y la competitividad de los estudios europeos.
Es importante tener en cuenta que el proceso de convergencia basa la educacin en el
aprendizaje del alumno y por ello, la adquisicin de competencias adquiere un papel
fundamental. Este trmino aplicado en educacin se define de acuerdo con Perrenoud (2004)
como la capacidad de movilizar varios recursos para hacer frente a un tipo de situaciones.
Supone ser capaz de responder a exigencias individuales o sociales, o de efectuar una
actividad o una tarea y podramos relacionarlo con la tantas veces nombrada educacin
integral, puesto que va ms all de la capacidad de actuar en mbitos profesionales y supone
una capacidad para adaptarse a las exigencias y las necesidades de la sociedad.
En una sociedad en continuo cambio, se precisa de una educacin durante toda la vida y la
adquisicin de las competencias, nos deber permitir dar respuesta a las diferentes situaciones
que se presenten. El diseo de competencias es clave para conseguir una educacin de calidad
puesto que estas permiten una conexin entre la sociedad y el mundo educativo. La asignatura
del prcticum ofrece una buena oportunidad para poder establecer esta conexin, para poner
en prctica competencias para el trabajo y competencias para la vida.
El proyecto Tuning se convirti en un referente imprescindible al hablar de competencias. Fue
creado por las universidades europeas con financiacin de la Comisin Europea y sus
miembros trabajaron en la definicin de las competencias para el diseo de las titulaciones. En
este sentido se establecieron dos tipos de competencias:
las especficas que recogen los contenidos concretos que deben tratarse en cada rea y
que hacen referencia a las habilidades propias de un mbito profesional y
las competencias genricas que se consideran imprescindibles para las distintas

titulaciones aunque no pertenezcan a ninguna rea en concreto. Van ms all del
mbito laboral y nos permiten dar respuesta y adaptarnos a las necesidades de la
M. T Fuertes
49
sociedad. Dentro de las competencias genricas conviene distinguir entre las

instrumentales, las interpersonales y las sistmicas.
En la modalidad de aprendizaje que supone el prcticum no podemos olvidarnos de la
incorporacin de las TIC en esta formacin prctica considerando el marco de las
competencias tanto transversales o genricas como especficas de las titulaciones de grado de
Educacin (ANECA, 2005). Las TIC nos ofrecen un buen recurso de comunicacin entre las
distintas personas e instituciones que colaboran en el prcticum.
En resumen, la legislacin europea ha tenido su influencia en la regulacin de los estudios de

Magisterio a nivel espaol y cataln. Actualmente en Catalunya nos encontramos en pleno
proceso de adaptacin y de cambio y en nuestra universidad la implantacin de los nuevos
grados del ttulo de maestro se iniciar durante el curso 2009-2010.
CAPTULO 4
M. T Fuertes
50
MARCO TERICO: LA TUTORA UNIVERSITARIA Y LA

TUTORA EN EL PRCTICUM
La actuacin del Profesor Tutor de la Universidad en la orientacin-supervisin de Prcticas de

Enseanza, no se produce en el vaco sino en una organizacin determinada que, a su vez, ha de
referirse al contexto en el que existe, por lo que la elaboracin de la estrategia o plan de accin,,
deber tenerlo en cuenta(Molina, E.)
Prcticum: Momento formativo que permite iniciarse en las tcnicas y habilidades necesarias para el desarrollo
personal y profesional en los centros de prcticas. Permite contrastar teora y prctica y requiere de uno o varios
tutores puesto que incluye las prcticas externas, los seminarios y el trabajo final.
M. T Fuertes
51
Tutor de Prcticum: Persona que aconseja, gua, orienta, ensea, ayuda, dinamiza, colabora y evala los
procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes desde la universidad y desde los centros de practicas
Trabajo en equipo con el resto de personas implicadas en este proceso
Diferentes concepciones del proceso de enseanza y aprendizaje
Modelos de universidad
Diferentes modelos de universidad
Funcin tutora
Alemn (desarrollo acadmico)
Potenciar el desarrollo y el saber de los estudiantes
Britnico (desarrollo personal)
Personalizacin de las tutora para el desarrollo cientfico y

personal de los estudiantes
Francs (desarrollo profesional)
Garantizar la competencia profesional y la adecuacin al

mercado laboral
Diferentes definiciones, diferentes funciones y diferentes competencias requeridas
Tutor personal
Tutor acadmico
Tutor del Prcticum
Funciones
Conectar el conocimiento adquirido con la
experiencia prctica. Su funcin va ms all de la
docencia y requiere del trabajo en equipo
Competencias
Tcnica/Pedaggica/Comunicativa/
De trabajo en equipo
CAPTULO 4
MARCO TERICO. LA TUTORA UNIVERSITARIA Y LA TUTORA EN EL
PRCTICUM
M. T Fuertes
52
En este captulo vamos a describir en primer lugar, los modelos de universidad ms conocidos
para relacionarlos con la finalidad que adquiere en cada uno de ellos la funcin tutorial,
pasaremos luego a analizar cules son las caractersticas comunes de la tutorizacin y los
diferentes tipos de tutora y sus funciones principales, para referirnos al final a los diferentes
tipos de tutores y a las competencias requeridas. En este ltimo punto, haremos mencin
especial al tutor del prcticum que es el objetivo de nuestro proyecto de investigacin.
La tutorizacin no es un concepto nuevo aunque, en la actualidad, la tutora universitaria se
haya convertido en uno de los indicadores principales para mejorar la calidad en la formacin
de los estudiantes.
Como ya hemos mencionado en el captulo referente al marco terico legislativo, en el
informe Bricall (2000), en los informes de la Agencia para la Calidad del Sistema
Universitario de Catalunya AQU (1999) (2001) (2003), as como en el artculo 46 de la Ley
Orgnica de Universidades (LOU), ya se haca mencin a la importancia de los planes de
accin tutorial y a la figura del tutor como un servicio esencial para los estudiantes.
Como veremos ms adelante, la figura del menthor procede del modelo britnico de
tutorizacin y hace referencia a aquella persona asequible, capaz de escuchar y de orientar a
los estudiantes en su formacin inicial y en su desarrollo personal y profesional.
En nuestro caso nos estamos refiriendo al tutor del Prcticum y para ello, basndonos en la
definicin que hacen Zabalza y Cid43 que hemos utilizado en la tabla 7, el Prcticum debe
considerarse como un momento formativo al que se incorporan, de manera sistemtica, todos
los aspectos de la gestin en el aula o en los escenarios concretos que permite iniciarse en las
tcnicas y habilidades necesarias para el desarrollo personal y profesional. Parece evidente
que la figura del tutor ser imprescindible para orientar a los estudiantes en este proceso
formativo.
De acuerdo con Rodrguez Espinar (2005), no es hasta el siglo XIX que se supera la
concepcin estrictamente docente de los centros universitarios y durante el siglo XX se
consolidan diferentes modelos de universidad que van a influenciar a las universidades
43
Zabalza, M. y Cid, A. (1996). El tutor de prcticas: un perfil profesional. En Zabalza, M. (coord.) Los tutores en
el Prcticum: funciones, formacin y compromiso institucional. Tomo I
M. T Fuertes
53
americanas y europeas.
Cada uno de los modelos existentes a los que vamos a hacer
referencia, lleva implcita una determinada concepcin del ejercicio de la docencia y de lo que
representa la tutora.
Modelo de
Caractersticas
Funcin tutorial
universidad
Alemn
(Presente en la
Europa continental)
Universidad cientfico
Conseguir un ambiente universitario que
educativa que potencia el
facilite la creacin cientfica.
conocimiento cientfico y el
desarrollo acadmico de los
estudiantes (saber).
Britnico
Universidad dedicada al
Formacin
tutorial
personalizada
poco
(Presente en
importantes
universidades
americanas)
bienestar y al desarrollo
relacionada con el mercado laboral.
personal de los estudiantes.
profesor es el responsable de la formacin
Francs
Responde a las necesidades
El
de profesionalizacin
competencia profesional y la adecuacin al
El
moral y cientfica de los estudiantes.

profesor-tutor
debe
garantizar
la
mercado laboral y el desarrollo de las

habilidades personales de los estudiantes, para
lo cual debe contar con la colaboracin de
otros agentes implicados.
Tabla 8: Modelos de universidad (Rodrguez Espinar 2005)
Los diferentes modelos que coexisten todava hoy en da han dado lugar a perspectivas
diferentes sobre la concepcin de la universidad y sobre la funcin del profesor tutor.
Deberemos tener en cuenta que, en la mayora de los pases mediterrneos, la figura del tutor
en las universidades se ha incorporado de manera reciente y la funcin tutorial actual se
entendera como una mezcla de los diferentes modelos mencionados en la tabla.
Considerando la funcin fundamental de gua y orientador que tiene el tutor, podemos
establecer una serie de caractersticas que nos ayudaran a definir y concretar ms fcilmente
M. T Fuertes
54
sus funciones en la institucin universitaria.

4.1 Caractersticas de la tutora universitaria
La tutora es uno de los componentes fundamentales en la formacin universitaria y diferentes
momentos de la formacin de los estudiantes requieren de la intervencin de un tutor. En el
ideario de nuestra universidad est recogida la importancia de la funcin del asesor tutor en
el proceso formativo de los estudiantes:
La educacin presupone la relacin personal entre el profesorado y alumnado y la
participacin activa de unos y otros en el proceso educativo. Por este motivo, la
Universidad propugna una enseanza personalizada, con una proporcin adecuada entre
docentes y discentes, y la generosa dedicacin del profesorado al asesoramiento
(Ideario de la UIC. Bloque III. Caractersticas de la actividad universitaria, punto 17)
De acuerdo con Rodrguez Espinar (2005), la tutora universitaria en general debera:

a) Ser una accin de orientacin que facilite el desarrollo integral de los estudiantes.
b) Contribuir a personalizar la educacin con el objetivo de adaptarnos a la
heterogeneidad de alumnado presente en las aulas.
c) Ser
elemento
clave
de
calidad
que
permita
la
atencin
al
estudiante
independientemente de la ratio de las aulas.

d) Canalizar y dinamizar las relaciones de los estudiantes con los diferentes servicios
presentes en la universidad.
En definitiva, la tutora debera hacer posible la integracin, la implicacin y la participacin

del estudiante en la institucin universitaria considerando las caractersticas y las necesidades
de la propia institucin, de los estudios y de los estudiantes en cada uno de los contextos de
intervencin, con el objetivo final de conseguir un aprendiz autnomo.
Ante lo dicho, es evidente que la accin tutorial influye en las diferentes dimensiones del
estudiante (intelectual y de conocimiento, afectiva, emocional, social y profesional) y por ello,
hace posible contribuir al desarrollo de sus capacidades cognitivas y metacognitivas, de
identidad y equilibrio personal, y de relacin e integracin social que harn posible su
desarrollo a nivel personal y profesional.
M. T Fuertes
55
Una vez considerados los mbitos de actuacin de la accin tutorial, nos ser ms fcil
determinar el tipo de funciones a desempear y de ello nos ocuparemos en el siguiente
apartado.
4.2 Funciones de los tutores
Si bien es preciso establecer un perfil de tutor preparado para desarrollar la tarea que le es
requerida pero sobre todo nos interesa, como hemos visto en el captulo 2, un tutor motivado
por el desarrollo del estudiante como persona y como profesional de la docencia. Su actitud
ser fundamental y deber ser capaz de mantener una actuacin crtica, de ayuda, de
colaboracin con el resto del equipo de docentes y comprometida con el objetivo.
De acuerdo con Rodrguez Espinar (1997) y Lzaro (2002), la funcin de la accin tutorial
puede tener desde un carcter puramente acadmico, hasta un carcter de asesoramiento tanto
a nivel personal como profesional. Entre estos dos extremos podramos encontrar diferentes
combinaciones en funcin, como hemos dicho con anterioridad, de las necesidades de la
institucin, de los estudios y de los estudiantes. As, podemos distinguir desde el tutor
acadmico que se cie de manera exclusiva en el asesoramiento relativo a su disciplina, y el
tutor-asesor confidente que ayuda al estudiante a resolver problemas de ndole ms personal.
Entre ambos, se situara la figura del tutor del prcticum que se encargara no solamente del
desarrollo de las competencias relacionadas con el saber sino tambin con saber hacer, el
saber estar y el saber actuar.
El tutor deber tener la misin de observar, informar, orientar dinamizar, innovar, colaborar
con el equipo docente, coordinar etc. hecho que hace evidente que su actuacin no puede ser
solamente fruto de su trabajo individual.
La relacin tutorial puede establecerse al inicio de los estudios, durante los mismos o al final y
puede darse a nivel presencial y virtual, a nivel individual y en pequeo grupo dependiendo de
las finalidades propuestas. Es evidente que para la intervencin no presencial ser preciso el
uso de los recursos tecnolgicos que lo hagan posible a los que ya hemos hecho referencia.
Hemos iniciado este apartado haciendo referencia al perfil que deberan tener los tutores y ello
nos lleva a considerar, a parte de las actitudes y de la motivacin a la que ya hemos hecho
referencia, los conocimientos y competencias que debera tener, en general, cualquier persona
M. T Fuertes
56
que deba ejercer como tutor.
4.3 Tipo de tutores y competencias requeridas. La tutora del Prcticum

Aunque no debemos olvidar que las competencia y los conocimientos dependern del tipo de
funcin que deba desempear, es evidente que sern preciso competencias de tipo cognitivo
que le permitan informar y afrontar situaciones de ndole diversa y competencias a nivel de
relacin social que hagan posible el trabajo en equipo interdisciplinar, la comprensin de las
situaciones, el liderazgo democrtico, la comunicacin, la predisposicin y la actitud positiva
e innovadora y el respeto a las personas y a las instituciones.
Las funciones que debe realizar el tutor determinan el tipo de competencias que debe poseer.
Deberemos seleccionar a los tutores en funcin de sus habilidades de competencia tcnica que
les hace poseedores de experiencia y de conocimientos especficos que les har excelentes
como profesores, y de sus habilidades y su competencia pedaggica que les situar en
condiciones de comunicarse y de formar a los estudiantes.
De acuerdo con Walker (1992) las competencias se definen como los atributos,
(conocimientos, habilidades y actitudes), que permiten a un individuo o grupo desempear un
papel o conjunto de tareas en el nivel apropiado de calidad o xito y hacen de ese individuo o
grupo competente en este papel. Las diferentes habilidades y conocimientos que implican el
ejercicio de la tutora, suponen el planteamiento de diversas denominaciones. Podemos
encontrar dos modelos de tutores segn los estudios realizados por Martin (1992). En general,
por nuestro inters, destacaremos el modelo britnico que se refiere al tutor o menthor
encargado del desarrollo personal del estudiante en la formacin inicial y el modelo
estadounidense o francs que hace referencia al tutor en el mbito del desarrollo profesional.
Pero nos preguntamos podemos pensar en una actuacin integrada que favoreciera tanto a la
institucin, como al estudiante, al centro de prcticas y a los profesores que ejercen de tutores
en el centro? La integracin de ambos modelos resulta interesante para aplicarla a nuestro
mbito de estudio.
Segn Constable, Norton y Hubbard, citados en Zabalza (1995), podramos hablar de tutores
M. T Fuertes
57
genricos, curriculares (vinculados a las materias) y tutores de universidad. Dormer, citado

por el mismo Zabalza (1995), asigna al tutor una funcin determinada y los clasifica en tutor
principal que tiene asignada una materia curricular, co-tutor que se encarga de la coordinacin
general del programa de prcticas en la escuela (mentor) y tutor de universidad.
Zabalza (1996) por su parte distingue entre tutores jerrquicos que toman decisiones en
relacin a los programas y los convenios, los intermedios que tienen bajo su responsabilidad a
los tutorandos o los de proximidad que seran los profesionales a quienes se les encarga
atender y ensear o formar al tutorando las actividades que ellos realizan.
Furlong (1994) distingue cuatro niveles de actividad, no jerrquicos, que podran encontrarse
en cualquier modelo de formacin de profesores y que nos ha parecido importante destacar en
la tabla 9. Los diferentes niveles de actividad deberan implicar, de manera inevitable, la
colaboracin entre tutores de prcticum en la universidad y tutores de los centros de prcticas,
puesto que aportan formas complementarias de conocimiento profesional:
Niveles
Tipo de conocimiento
Contexto
Nivel de prctica directa
Conocimiento prctico
Centro de prcticas
Nivel de prctica indirecta
Conocimiento acadmico
Universidad
Nivel
de
los
principios
Conocimiento prctico
Centro de prcticas
las
disciplinas
Conocimiento acadmico
Universidad
prcticos
Nivel
de
tericas
Tabla 9: Niveles de actividad y conocimientos adquiridos en la formacin inicial del profesorado

(Furlong 1994)
La actuacin del tutor de prcticum se realiza durante los estudios universitarios y el campo de
actuacin est centrado en la orientacin, supervisin, de los periodos de prcticas externas de
los estudiantes con el objetivo de mejorar el aprendizaje de los alumnos y el desarrollo de sus
habilidades tanto a nivel personal como profesional.
M. T Fuertes
58
El tutor del prcticum deber hacer posible la conexin entre el conocimiento adquirido por el
alumno, las habilidades de ste y la experiencia prctica en el centro. Dicho de otro modo,
deber hacer posible integrar los conocimientos pedaggicos de carcter ms prctico (1r i 3r
nivel de los mencionados en la tabla anterior) con los conocimientos acadmicos o
disciplinares correspondientes al 2 i 4 nivel de la tabla.
Por todo ello, los tutores del prcticum a los que nosotros hacemos referencia, debern poseer
la competencia tcnica que les har hbiles para realizar su trabajo y la pedaggica para ser
capaces de transmitirla y compartirla con los alumnos.
Precisando un poco ms, de todo el conjunto de competencias a las que podra hacerse
referencia a partir de la consideracin anterior, destacamos las propuestas por Zabalza y
Cid44que hemos procedido a agrupar en mbitos de competencias. Para estos autores es
preciso considerar:
a) mbito de competencia docente
a.1. Tutor como profesor - docente a "imitar
Acta como referente para los alumnos de prcticas considerando su actuacin
profesional como ejemplo de ejercicio de la calidad (competencia en la enseanza o
competencia tcnica a la que nos hemos referido con anterioridad). Segn el National
Project on Quality of Teaching and Learning - NPQTL (1994), las competencias
docentes podran agruparse en las cinco siguientes:
a) Prctica de la enseanza: conocedor del contenido de las materias y de estrategias
que les permiten estructurar tareas efectivas de enseanza con la responsabilidad que la
tare requiere y con la flexibilidad que el contexto precise.
b) Necesidades de los estudiantes: para comprender su desarrollo y aprendizaje y las
diferencias individuales.
44
Zabalza, M. y Cid, A. El tutor de prcticas: un perfil profesional. En Zabalza, M. (coord.)(1996): Los tutores
en el Prcticum: funciones, formacin y compromiso institucional. Tomo I
M. T Fuertes
59
c) Relacin: para establecer comunicacin positiva con los estudiantes que le permita
gestionar su comportamiento de manera firme, consistente y equitativa.
d) Planificacin y evaluacin: para guiar el progreso de los estudiantes y revisar la
eficacia de los programas de enseanza y aprendizaje.
e) Responsabilidades profesionales: para contribuir a la mejora de la calidad de la
enseanza.
b) mbito de competencia de prcticas y de conocimiento del escenario

b.1 Tutor como gestor del programa de prcticas
Le permite por una parte, su participacin en la configuracin y diseo del programa de
formacin que haga posible establecer una relacin oportuna entre la teora y la prctica
y por otra parte, la articulacin del proceso y las diferentes fases que deben desarrollarse
en el centro de trabajo formador para llegar a conseguir los objetivos propuestos en el
diseo y la planificacin del programa.
Para ello deber actuar como mediador entre el estudiante, el centro de prcticas y la
universidad, deber recibir / visitar al estudiante en el centro, coordinar a los diferentes
actores del programa, reajustar el plan si fuera preciso en funcin del contexto,
responsabilizarse de que el trabajo sea formativo y evaluar el proceso y el progreso
realizado por el tutorando o alumno de practicas. El tutor debe estar revestido de
autoridad y de credibilidad ante el estudiante de prcticas. 45
b.2 Tutor como conocedor de la organizacin de la escuela o del centro donde
se realizan las prcticas
Esta competencia le permite relacionar el trabajo de los profesionales en los centros, con
la calidad de los procesos y de la educacin en general.
45
En el aparatado se est haciendo referencia al tutor de universidad y al del centro de prcticas
M. T Fuertes
60
c. mbito de competencia comunicativa y de apoyo al tutorando

c.1 Tutor como consejero y apoyo del tutorando
El tutor debe poseer capacidades para aconsejar al estudiante con la finalidad de
conseguir el xito del tutorando. Deber conseguir que, de manera progresiva, el alumno
vaya actuando cada vez de manera ms autnoma y consiga interiorizar el desarrollo
profesional a travs de la observacin y la accin compartida con su tutor. La finalidad
es hacerlo consciente de su actuacin prctica y conseguir comprometerlo en la mejora
de la misma.
c.2 Tutor como observador
Es preciso que el tutor defina el foco y el objetivo de las observaciones que los
estudiantes de prcticas debern realizar de otros profesores experimentados, as como
las observaciones que debern hacerse al estudiante para realizar la evaluacin. Ser
preciso planificar el proceso y formar a los estudiantes para ello.
d. mbito de competencia de trabajo en equipo

d.1. Tutor como miembro de un equipo y de una organizacin
Dada la complejidad de la tarea que supone el ejercicio de la tutora, para nosotros es
fundamental
el compromiso y la actuacin coordinada de agentes personales e
institucionales para el ejercicio de una buena tutora y de una actuacin profesional. Esto
supone una buena disposicin para la comunicacin que permita hacer posible compartir
la informacin y los materiales necesarios. Es preciso establecer criterios comunes que
permitan ser indicadores de enseanza efectiva. La capacidad para negociar y resolver
conflictos es fundamental.
El planteamiento de las tutoras del prcticum que queremos desarrollar en el presente
proyecto de investigacin, supone formalizar la accin tutorial para ir ms all de las
estructuras formales a las que nos hemos referido en el captulo 2 al hablar de la teora de la
organizacin.
M. T Fuertes
61
Formalizar la accin tutorial supone, de una parte contar con el reconocimiento de la funcin
del tutor dentro de la institucin en la que se trabaja, contar el nmero de crditos de
dedicacin y con la disponibilidad de recursos para llevar a cabo la tarea y tutorizacin con
xito, tanto para el estudiante como para la propia institucin y el centro de prcticas. Al
mismo tiempo la formalizacin convierte la accin tutorial en una accin compartida con el
equipo de profesores y deja de ser una actuacin voluntaria y aislada.
La tutora no puede ser una tarea aadida. El tutor debe tener tiempo para realizar el conjunto
de tareas que le son asignadas: tiempo para formarse, para discutir, para planificar, para seguir
el proceso, para contactar con el centro, para relacionar la teora y la prctica, para formar
parte de un equipo, para aconsejar, para evaluar y para recoger las aportaciones que permitirn
enriquecer el proceso formativo de los estudiantes.
De acuerdo con Edwards, T. (1995)46, la colaboracin entre la universidad y los centros de
prcticas no debera establecerse para responder a una exigencia externa proveniente de las
polticas educativas, sino para cubrir una necesidad de mejora no slo del estudiante sino de la
formacin y del aprendizaje. El autor, siguiendo a Vygotski47, entiende la colaboracin de
ambas instituciones como el marco para la comprensin de la enseanza y el aprendizaje en la
formacin inicial de profesores.
Visto todo lo anterior, parece evidente que la institucin universitaria y los responsables o
coordinadores pertinentes, debern preocuparse por la formacin de los tutores de prcticas de
la universidad y de los centros colaboradores puesto que de ellos va a depender gran parte el
xito conseguido por los estudiantes. En el plan de accin tutorial debera tenerse presente esta
consideracin as como la revisin y evaluacin peridica del plan de accin para valorar sus
puntos fuertes y sus puntos dbiles y para adaptarlo, en definitiva, a las nuevas necesidades
que puedan surgir.
En el plan de accin tutorial especfico que proponemos para la tutora del prcticum se
46
Edwards, T. (1995). The politics of partnership. En H. Bines: Managing Partnership in Teacher Training and
Development. London, Routledge
47
Vygotsky o Vigotsky fue un psiclogo bielorruso. Su teora del desarrollo se basa principalmente en el
aprendizaje sociocultural de cada individuo, con lo cual el medio en el que se desarrolla tiene una gran
influencia.
M. T Fuertes
62
deberan incluir el modelo organizativo del que se parte, los objetivos que se pretenden en
relacin a las necesidades que se deban cubrir, los contenidos que deben desarrollarse (donde
y cuando) en relacin a los objetivos propuestos, los recursos que sern imprescindibles para
llevar a cabo el trabajo y como y quien va a realizar el seguimiento y la evaluacin de este
plan de actuacin.
Llegados a este punto se hace imprescindible considerar el papel fundamental de las personas
que van a gestionar y coordinar las tutoras y que, en nuestro caso, sera el vicedecanato, la
coordinacin acadmica de las prcticas y la comisin de prcticas.
A ellos corresponde participar en la seleccin de los tutores, elaborar el protocolo y el plan de
accin tutorial anual contando con la opinin de los diferentes agentes implicados en el
prcticum, dinamizar las reuniones de los equipos de tutores y orientar el enfoque de los
diferentes seminarios que los tutores de prcticas debern realizar, participar en los programas
de formacin, proporcionar los recursos necesarios y establecer los enlaces necesarios con los
centros colaboradores y con los servicios de orientacin y de estudiantes de la universidad. El
compromiso institucional es imprescindible para poder llevar a cabo la tarea con xito.
En el nuevo marco de la formacin para la insercin en el mundo laboral y social en cambio
permanente, el trabajo del tutor del prcticum al que nosotros hacemos referencia, no se cie
nicamente al mbito de la enseanza, sino que como ya hemos dicho anteriormente, la
orientacin profesionalizadora hace que su labor vaya ms all de la enseanza y del ejercicio
de la docencia puesto que la finalidad es ofrecer al estudiante las habilidades y las destrezas
necesarias para llevar a cabo su competencia profesional y personal.
En este nuevo contexto la funcin del docente podr coexistir con la de tutor con el objetivo
de dar respuesta a las nuevas necesidades y competencias que exige el mundo laboral y la
sociedad en general. Nos encontramos ante un nuevo perfil de estudiante procedente de
marcos socioeconmicos diversos, de edades diferentes, con unos ritmos de vida que hacen
que el estudio no sea su nica preocupacin, con un afn de clientes consumidores que hacen
que no sea vlida una nica respuesta adecuada para todos ellos, sin embargo todos o la gran
mayora coinciden en dar gran importancia a su formacin prctica.
Considerando los aspectos pedaggicos y los curriculares, la formacin inicial debe combinar
M. T Fuertes
63
teora y prctica para que sea operativa a nivel de profesionalizacin. Esto requiere la
existencia de segmentos tericos y otros prcticos a los que se refiere la asignatura del
Prcticum que proyecta a los estudiantes hacia la sociedad. El tutor del prcticum actuando de
manera cooperativa y colaborativa junto con el resto de profesionales implicados, debe hacer
posible el desarrollo de actividades y situaciones formativas que faciliten al estudiante la
vivencia de experiencias que favorezcan el aprendizaje. Ejerce una influencia en las diferentes
capacidades a desarrollar en el estudiante puesto que su funcin no es solamente la de orientar
en el momento previo a las prcticas sino tambin en ayudarlo a decidir, a intervenir, a
planificar y en definitiva a actuar durante su estancia en el centro. Los seminarios son parte
fundamental del Prcticum porqu permiten reflexionar al alumnado en relacin a las acciones
realizadas y a los comportamientos o hechos observados.
En nuestra universidad, hasta el curso pasado, la funcin del asesor personal y la del tutor de
prcticas era realizada por el mismo profesor, pero la experiencia nos ha demostrado que
resulta difcil ejercer ambos papeles de manera efectiva sobre todo considerando la dedicacin
asignada hasta el momento al ejercicio de la asesora-tutora y que algunos de los tutores eran
profesores asociados que no tenan ni el conocimiento necesario de la institucin para poder
llevar a cabo un buen asesoramiento personal vinculado a los servicios de orientacin de la
universidad, ni podan dedicar el tiempo preciso para cumplir con todas las funciones
requeridas.
Los tutores de los centros en diversas ocasiones comentan a nuestros estudiantes que la teora
que les enseamos en la universidad est muy bien pero que donde se aprende realmente es
practicando. Pues bien, lo que deberamos conseguir es hacer ver a ambos que la una no existe
sin la otra y que toda teora puede reflejarse en la prctica, as como cualquier prctica puede
sustentarse en argumentos tericos, haciendo realidad la conexin del discurso acadmico, de
carcter ms terico, y el discurso profesional laboral de carcter ms prctico. Este debera
ser uno de los objetivos de la accin conjunta y de gestin compartida entre los diferentes
agentes que participan en el prcticum.
Esa capacidad de conexin es precisa para los estudiantes (Kirkham, 1992). No se trata
solamente de favorecer la acogida en el centro de prcticas, sino tambin de hacer posible que
el estudiante se inicie en el uso de tcnicas, estrategias y habilidades necesarias que faciliten el
M. T Fuertes
64
saber hacer y actuar propio del docente a nivel personal y profesional.

Para conseguir este objetivo formativo, nos parece fundamental considerar la tutora en un
doble sentido: la tutora ejercida desde la institucin acadmica (tutores de la universidad) y
desde el centro de trabajo (los maestros tutores del centro de prcticas) y que exista entre
ambos la comunicacin necesaria para no hacer que teora y prctica parezcan dos mundos
aislados.
Independientemente de cules sean las definiciones que existan sobre el tutor lo que queda
claro y nos interesa en nuestro caso es que el ejercicio de la tutora del prcticum, requiere de
una accin sistemtica que supone mltiples funciones ms all de la instruccin.

La investigacin sobre tutora no muestra un acuerdo claro sobre los enfoques y percepciones
que se tienen de la tutorizacin universitaria, puesto que esta va a depender de la concepcin
que se tenga del proceso de enseanza y aprendizaje. Diferentes concepciones han dado lugar
a diferentes modelos de universidad y de funcin tutorial. La figura del tutor presente en
diferentes situaciones y contextos dificulta una definicin consensuada del perfil y de las
funciones que debe realizar en cada caso.
De acuerdo con Zabalza (1996), podramos hablar de diferentes tipos de tutores y de
diferentes maneras o modalidades de ejercer la tutora en funcin de un determinado contexto
o sistema de formacin de profesorado, pero los procesos de tutorizacin o mentorizacin son
similares. En todos ellos, el tutor es aquella persona que aconseja, gua, ensea y ayuda a un
estudiante en formacin.
A pesar de los diferentes tipos de tutora y de los niveles de intervencin en los que puede
actuar el tutor, si existe un consenso general referente a que el ejercicio de la tutora requiere
preparacin. En el caso del prcticum implica, de acuerdo con Zabalza (1996), una tarea que
va ms all de la docente e implica ms de una funcin. La definicin de las tareas nos debera
permitir definir un perfil de tutor acorde con las acciones a realizar.
Dada las diferentes funciones que el tutor ejerce y las diversas habilidades que debe poseer
M. T Fuertes
65
para llevar a cabo su trabajo con xito, es normal encontrar diferentes denominaciones y ello
nos llevara a considerar diferentes clasificaciones propuestas por diferentes autores.
Sea cual sea la clasificacin establecida, llegamos a la conclusin de que, en nuestro caso, la
tutora del prcticum supone una accin formativa sistemtica que incluye funciones de
enseanza, supervisin, apoyo, consejo y evaluacin.
En el modelo organizativo que proponemos, nuestros tutores debern realizar la doble tarea
formativa y de orientacin a la profesionalizacin, con lo cual, el resultado de su funcin,
debe ser fruto de un trabajo en equipo de los tutores de la universidad y de los tutores del
centro educativo con el objetivo final de conseguir coordinar los aspectos tericos y los
prcticos. Esta tarea implica estar en posesin de unas competencias en saber, saber hacer y
saber estar que harn posible la formacin inicial del maestro y su incorporacin con xito al
mundo laboral y social. Sin embargo, queremos precisar que la seleccin de los tutores se har
pensando no slo en las habilidades que stos posean sino en la disponibilidad que tengan para
usar estas habilidades y la motivacin que les mueva a actuar en beneficio de la formacin de
sus alumnos de tutora y de ellos mismos.
El tutor debe sentirse parte de un equipo, con el cual deber colaborar y compartir criterios. Los
informes de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Catalunya (AQU 1999,
2001), recomiendan impulsar los programas de atencin tutorial personalizada en las
titulaciones que no la tengan.
As mismo el Informe Bricall (Informe Universitat 2000) en su apartado 4 al hablar de los
Sistemas de Soporte a la Enseanza destaca una apuesta decidida por la creacin de la figura
del profesor asesor o tutor del estudiante como un servicio esencial de las universidades.
El centro formador, en nuestro caso la universidad y el centro de prcticas debern realizar un
trabajo compartido que se complemente mutuamente y as se eviten proyectos de formacin
independientes e inconexos. Por ello nuestra apuesta por un modelo organizativo de la funcin
tutorial del prcticum que cuente con el apoyo institucional necesario para poder realizar una
tarea acorde con la convergencia europea.
M. T Fuertes
66
CAPTULO 5
MARCO TERICO
MODELOS DE RELACIN ENTRE LA UNIVERSIDAD Y LOS

CENTROS DE PRCTICAS
tu formacin no puede servir solamente para mejorar tu currculum y tus oportunidades
personales, tu formacin debe ayudarte tambin a que seas capaz de aportar alguna cosa
para mejorar la sociedad
(R. Batlle)
M. T Fuertes
67
Modelos de relacin
Cmo se aprende a ensear
De yuxtaposicin
Por ensayo y error. Observando cmo lo

hacen los expertos para imitarlos
De consonancia
La enseanza estar guiada por un

conocimiento desarrollado a nivel emprico.
Es preciso el dominio de destrezas y
competencias docentes
De disonancia crtica
En contacto con la prctica que permite

generar conocimiento profesional, prctico y
personal.
Compartiendo
aprendizajes
planteados desde la universidad
De resonancia colaborativa
En las aulas, a travs de la realizacin de

proyectos en los que participan ambas
instituciones sin predominio de ninguna de
ellas. Desarrollando una actitud crtica para
mejorar.
Aprendizaje servicio (APS)

Metodologa pedaggica basada en la colaboracin entre las instituciones con el
objetivo de favorecer los aprendizajes a travs de ofrecer servicios y cubrir
necesidades, que, en nuestro caso aplicaramos al mbito escolar
Aspectos a considerar en los modelos de colaboracin

De estructura/De actitud/Personales /Conceptuales
Organizativos
M. T Fuertes
68
CAPTULO 5
MARCO TERICO: LOS MODELOS DE RELACIN ENTRE LA UNIVERSIDAD Y
LOS CENTROS DE PRCTICAS
La universidad y los centros de prcticas de los estudiantes de Magisterio necesitan y deben
colaborar, teniendo en cuenta el beneficio mutuo que puede suponer la buena relacin que se
establezca entre ambos a favor, no slo del estudiante, sino de ambas instituciones y del
sistema educativo en general.
Las relaciones interinstitucionales deben procurar un beneficio recproco, una
colaboracin en trminos operativos y un compromiso compartido que supone planificar,
desarrollar y evaluar de manera conjunta (Antelo y Henderson 1992)
Si los futuros docentes deben recibir una preparacin sistemtica en el conocimiento prctico
de las clases, parece evidente que los estudiantes, debern tener un papel activo en los centros
y debern asumir mayores responsabilidades que las de simple observacin y reflexin. En
este punto, es clave la figura del tutor del centro o profesor experimentado que comparte con
el practicante su conocimiento prctico y el anlisis compartido de la prctica, para evitar que
el Prcticum se convierta en algo que se produce por s mismo y que no necesita de
mediacin.
Llegados a este punto, ser fundamental considerar no slo la disponibilidad de los profesores
sino tambin la que muestren los directivos y los coordinadores de los centros de prcticas
para que este trabajo se lleve a cabo de manera colaborativa y eficaz.
Millar y Taylor, citados en Zabalza, (1996) realizaron un estudio sobre la formacin de
profesores en la Unin Europea. Los autores llegaron a la conclusin, que la prctica de la
enseanza era una de las partes ms importantes de los estudiantes en formacin, sin embargo
la formacin y preparacin de los directores, coordinadores y profesores experimentados o
tutores de prcticum (mentores segn los autores) que eran quienes deberan orientarla, no era
proporcional a la importancia otorgada a la prctica.
El mayor reconocimiento del valor de la experiencia escolar directa, requiere fortalecer la
formacin inicial y con ello las competencias de los profesores y reforzar el vnculo con las
escuelas y los centros de prcticas para enriquecer, al mismo tiempo, la formacin continuada
M. T Fuertes
69
de los maestros en ejercicio. Es preciso contar con unos criterios de evaluacin claros y
explcitos para una tutorizacin eficaz.
Debemos ir ms all de la reflexin (enfoque universitario) y hacer posible que esta se
acompae de la accin (enfoque de los centros de prcticas), ya que solo as conseguiremos
recortar las distancias que durante el tiempo han mantenido los centros de prcticas y las
universidades.
En las entrevistas que nuestros alumnos de tercero del antiguo plan de estudios de Magisterio
realizaban a los profesores tutores experimentados de los centros, incluamos una pregunta
referente al recuerdo que tenan de su formacin inicial. Un 75% de los profesores expertos
responda que les haba servido de poco porqu era demasiado terica y que donde se
aprenda realmente era en la prctica, ejerciendo como docente.
Pensamos que, desde la universidad, debemos hacer posible combinar los aspectos tericos y
los prcticos, las competencias ms acadmicas con las profesionales y personales requeridas
para la accin. No hay prctica sin teora y, no hay teora que no pueda traducirse y reflejarse
en la prctica. La teora impartida en la academia, la investigacin all realizada y la
experiencia deberan servir de conocimiento base para la enseanza y la formacin del
profesorado y deberan poder ser puestas en prctica.
Siguiendo a Edwards, A. (1995), hemos considerado preciso mencionar el modelo cognitivo
de anlisis de la construccin de la identidad, un modelo de formacin basado en la
psicologa del desarrollo. Vygotski, psiclogo bielorruso al que ya nos hemos referido en el
captulo anterior, estableci que el aprendizaje se realiza a dos niveles el social y el
individual. Aplicados al caso de prcticas al que nos estamos refiriendo en el proyecto, el
nivel inter o social sera el conducido por expertos (tutores en nuestro caso) que permitira
al tutorado la inmersin en la experiencia prctica. Esta experiencia le permitira
familiarizarse con las ideas, el lenguaje y las habilidades, al mismo tiempo que hara posible
establecer conexiones con su conocimiento anterior, puesto que se encuentra ante el
conocimiento de una persona experta que le debera servir de recurso parta hacer posible este
contraste y para reflexionar en la accin.
M. T Fuertes
70
El nivel intra o personal permitira al estudiante internalizar todo lo vivido en favor del
aprendizaje personal y al mismo tiempo este aprendizaje, le hara competente para conectar la
propia prctica con la teora aprendida, para comparar teoras personales y para contribuir de
manera activa en la experiencia compartida.
Mencionando a Bruner48, el paso de un nivel social al otro personal se producira de manera
progresiva comenzando por un dilogo, muy dirigido al principio por los expertos, pero que,
de manera progresiva, se va equilibrando y pasan a tener mayor relevancia las conversaciones
de los estudiantes, puesto que lo que pretendemos es que los estudiantes sean capaces de
actuar y de tomar decisiones inteligentes por ellos mismos, sin el control del experto.
Las diferentes concepciones sobre el proceso de enseanza y aprendizaje (cmo se aprende,
cmo se ensea, cmo se aprende a ensear cmo se ensea a aprender), influyen en la
relacin que pueda establecerse entre la universidad y los centros de prcticas y en el modelo
de relacin de prcticas que se establezca entre ambas instituciones. A todo ello vamos a
referirnos a continuacin.
Marcelo y Estebaranz49 destacan los siguientes modelos que primero hemos resumido en
forma de tabla y que despus analizaremos con mayor detalle
48
Modelo
Cmo se aprende
Cmo se ensea
Cmo se aprende a
ensear
De yuxtaposicin
De forma pasiva,
solo observando
El saber hacer del profesor

experto es suficiente
Por
ensayo
y
error.
Observando cmo lo hacen
los expertos para imitarlos
J. Bruner, psiclogo estadounidense impulsor de la psicologa cognitiva
49
Marcelo, C. Estebaranz, A: Modelos de colaboracin entre la universidad y las escuelas en la formacin inicial
del profesorado en M.A. Zabalza: Los tutores en el Prcticum (1992)
M. T Fuertes
71
De consonancia50
Mediante el trabajo
en equipo
Se ensea compartiendo
conocimientos entre
la
universidad y la escuela
La enseanza estar guiada

por
un
conocimiento
desarrollado
a
nivel
emprico. Es preciso el
dominio de destrezas y
competencias docentes
De
disonancia
crtica
Cuando
somos
capaces de explicar
por
qu
y
reflexionamos sobre
las
conductas
propias y ajenas
Desarrollando una actitud

crtica en las prcticas
En contacto con la prctica

que
permite
generar
conocimiento
profesional,
prctico
y
personal.
Compartiendo aprendizajes
planteados
desde
la
universidad
De
resonancia
colaborativa
A lo largo de la
vida. Investigando,
buscando respuestas
a las preguntas.
Integrando el programa de
aprendizaje y formacin y el
espacio de aprendizaje.
En las aulas, a travs de la

realizacin de proyectos en
los que participan ambas
instituciones sin predominio
de
ninguna
de
ellas.
Desarrollando una actitud
crtica para mejorar.
Investigacin-accin
Tabla 11: Modelos de relacin entre la universidad y los centros educativos
Pasamos a analizar uno a uno los diferentes modelos y el sistema de prcticas que se deriva
de cada uno de ellos.
5.1 Modelo de yuxtaposicin

Es el ms tradicional de los mencionados por Marcelo (1995) y la responsabilidad de
establecer conexiones entre la teora y la prctica corresponde al estudiante. No estn claras
las conexiones entre lo aprendido en la universidad y el trabajo realizado en el centro
educativo.
Las prcticas pasan a ocupar un papel fundamental ya que es donde se pueden demostrar las
50
Trmino usado por Cochran - Smith (1991) para referirse a un tipo de relacin entre escuela y universidad en
la que la preocupacin principal consiste en asegurar que la formacin en los centros de prcticas es coherente
con la ofrecida en la universidad.
M. T Fuertes
72
competencias requeridas por un docente. El profesor experto muestra en la accin su propio

estilo y ensea al alumno, de manera explcita y/o implcita, las habilidades, destrezas y
estrategias que deber aplicar en el futuro ejercicio de la profesin. El estudiante observa e
imita mediante esta prctica dirigida por el experto.
En este tipo de relacin, se considera que el saber hacer del profesor experto es adecuado
siempre y no necesita de formacin previa para tutorizar a los alumnos de prcticas en el
centro.
En el proceso de formacin, hay una yuxtaposicin de los contenidos. Primero
encontraramos la formacin acadmica, ms terica y las prcticas vendran al final como
oportunidad para aplicar los conocimientos. La universidad es la institucin que planifica las
prcticas, pero no hay intencionalidad ni criterios explcitos en la eleccin de los centros
educativos. Las visitas de los tutores de la universidad a los centros son meramente
protocolarias y el proceso, en general, se burocratiza demasiado. Se cree en la buena
disponibilidad y voluntad de los centros y de los profesores expertos para que el estudiante
pueda practicar pero hay poca innovacin y poco aprendizaje en general.
Este modelo ha sido uno de los utilizados en los casos en los que el incremento de estudiantes
ha sido tal que ha impedido dar respuestas planificadas a las nuevas necesidades surgidas.
5.2 Modelo de consonancia en torno a un perfil de buen profesor

Este modelo supone que el lenguaje de las universidades y el del profesor experto del centro
es el mismo con lo cual ser precisa la planificacin, desde la universidad, de la formacin
que capacite para ensear. El conocimiento bsico se deriva de la investigacin y para ello es
precisa la formacin de los profesores tutores de los centros para que exista coherencia entre
lo que se ensea en la universidad y lo que se aprende en las escuelas en el perodo de las
prcticas.
La experiencia de las prcticas beneficia no solamente al estudiante sino tambin al centro
puesto que influye en la mejora de la prctica docente en el aula.
En este caso, es precisa la seleccin de los centros y de los tutores de prcticas en base a su
M. T Fuertes
73
habilidad y competencia para realizar y comprometerse en un trabajo de equipo y su

capacidad para reflexionar sobre su propia prctica y sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje en general.
5.3 Modelo de disonancia crtica

Se aprende a ensear en la formacin inicial pero el aprendizaje experiencial es fundamental
para este modelo. La imitacin y la aplicacin de las habilidades, las estrategias y el saber
hacer que los profesores expertos utilizan son importantes.
De acuerdo con Zabalza (2009), las prcticas son una oportunidad para acercar al estudiante a
la prctica, sirven para que los profesores en formacin autoreflexionen y analicen sobre
aspectos personales, sociales, didcticos, curriculares y de organizacin.
Los seminarios con los tutores en la universidad permiten el anlisis y la crtica de la realidad
docente en la que participan los estudiantes de prcticas.
Durante el prcticum se produce un proceso de socializacin y de colaboracin, de dilogo
entre profesionales y compaeros en el que el alumno aprende investigando y el profesor
experto se beneficia de sus aportaciones (investigacin accin).
En este modelo de prcticas, el profesorado de los centros participa en la planificacin del
programa de formacin que supondr el prcticum puesto que se pretende conseguir un
beneficio para las dos instituciones implicadas: la universidad y los centros educativos. La
finalidad es aprender cmo aprender juntos y para ello debe decidirse de manera conjunta
(tutor de universidad, tutor de centro y estudiante de prcticas), qu es lo que se va a
investigar, cmo se va a proceder y cul es el momento adecuado, aunque la iniciativa de
formacin sea establecida desde la universidad.
Se investiga a nivel emprico, a partir de un problema, se analiza y se interpreta para llegar a
solucionarlo y se investigan tambin a nivel conceptual ideas y conceptos. Los registros
pueden variar en funcin de la implicacin del profesor y el diario de clase ha sido el ms
utilizado. Un ejemplo de esta prctica es el aprendizaje basado en problemas. Los
aprendizajes son planteados desde la universidad.
M. T Fuertes
74
5.4 Modelo de resonancia colaborativa

La coordinacin entre ambas instituciones permite no solamente el aprendizaje individual de
los estudiantes de prcticas, sino un aprendizaje social, sin predominio de ninguna de las
instituciones.
A diferencia del modelo anterior, el aprendizaje, en estos casos, pretende preparar al
estudiante para aprender no slo a partir de la reflexin concreta de una situacin o problema,
sino que le ensea y prepara para continuar aprendiendo de otros contextos.
La participacin de los alumnos en proyectos de investigacin o de innovacin resulta clave
para las prcticas e incluso la colaboracin puede ir ms all del perodo establecido.
A diferencia de los modelos analizados anteriormente, el modelo de resonancia
colaborativa parte de la concepcin de la formacin como problema y responsabilidad
compartida entre las instituciones que participan en la formacin: la universidad y los centros
educativos El modelo pretende integrar el programa de formacin y de aprendizaje al
contexto que representa el espacio de aprendizaje, es decir, al centro educativo. Para ello, el
profesor experto del aula pasa a ser formador de los estudiantes y es preciso que acepte el
compromiso y la responsabilidad que se requiere. Compromiso y responsabilidad que
precisan de un acuerdo de colaboracin entre las instituciones del cual se desprende la idea de
que es necesario compartir tareas y autoridad.
De acuerdo con Alexander (1990), para que la implicacin universidad centro de prcticas
sea efectiva, se debern tener en cuenta los siguientes aspectos:
Aspectos de estructura para definir los encuentros entre las instituciones.
Aspectos de actitud sobre la idea que cada una de las instituciones tiene respecto de la
otra y respecto a la consideracin del Prcticum en el proceso formativo de los
estudiantes. Debemos considerar que se trata de instituciones que tienen una cultura
diferente. A pesar de ello, deberemos hacer posible que los modelos de enseanza se
ajusten a un mismo ideal para hacer posible los proyectos.
M. T Fuertes
75
Aspectos personales considerando que el proyecto afecta: a los alumnos de los centros
y por lo tanto, debe ser positivo para estos nios, a los estudiantes en prcticas y a los
tutores de prcticas, tanto de las universidades como de los centros de educacin, ya
que de ellos depende buena parte del resultado positivo del proceso formativo.
Aspectos conceptuales que deben hacer posible relacionar la teora con la prctica y
que hacen imprescindible compartir un modelo comn de aprendizaje.
A parte de estos aspectos destacados por Alexander citado en Zabalza (1996), consideramos
importante destacar la importancia de los aspectos organizativos que supone un modelo de
colaboracin:
Aspectos organizativos que suponen la aceptacin por parte de los centros de
participar de manera activa en la formacin inicial de los maestros. Los centros y los
tutores de los centros que van a tutorizar a los estudiantes, debern disponer del
tiempo necesario que les permita hacer compatible su trabajo como docentes en el
aula con la tarea de tutor de los futuros docentes, tarea esta ltima que lleva consigo
un tiempo para la observacin, la supervisin, el asesoramiento, los encuentros con
los responsables de la universidad, la evaluacin etc.
En este proyecto que pretende ser colaborativo y de responsabilidad compartida, no

podemos dejar solos a los centros para que los docentes hagan compatibles ambas
tareas que suponen un coste econmico para su institucin. La direccin de los
centros y las administraciones respectivas deberan tener este aspecto muy en cuenta
si de verdad se pretende conseguir una formacin de calidad reconocida. Las
universidades, por su parte, deben hacer posible estos espacios de colaboracin para
que sus tutores de prcticas se comuniquen y planifiquen junto con los centros
formadores, sin que una de las instituciones se muestre superior a la otra en el
proyecto formativo que se desarrolle.
M. T Fuertes
76
Si bien se ha hablado o mejor dicho se ha escrito mucho sobre colaboracin, ha resultado

difcil que esta se lleve a cabo en la prctica con buenos resultados y en la mayora de
ocasiones resulta difcil llegar al consenso necesario para llevar a cabo un buen proyecto de
colaboracin que implique compartir y no repartir.
El proyecto IT/INSET es un ejemplo de experiencia de colaboracin llevado a cabo en la
Universidad de Santiago de Compostela. IT-INSET tiene su punto de partida en Gran Bretaa
como un proyecto de formacin del profesorado con base en la Open University. Se dise
originariamente como modelo para la integracin y la evaluacin de la formacin inicial y
continua centrada en la escuela y, a pesar de su relativa complejidad estructural debida al
nmero de instituciones, centros y personas implicadas, el modelo se divulg no solo en
Inglaterra sino tambin en otros pases. La experiencia a la que hace mencin el ttulo de
este trabajo es una de la primeras llevadas a cabo en Espaa.
En la prctica significa investigar en la accin por medio del trabajo cooperativo, implica la
configuracin de equipos pedaggicos no jerarquizados integrados por un tutor universitario,
un profesor en servicio de los niveles no universitarios y varios futuros profesores en
prcticas. Este equipo trabaja cooperativamente en una rea del currculum elegida bien en
funcin de su desarrollo, bien en funcin de su profundizacin.
El trabajo se lleva a cabo durante un perodo largo, un trimestre, con al menos una sesin
por semana que se dedica a la planificacin y a la preparacin conjunta de una unidad
didctica con especial referencia a los puntos problemticos detectados por el profesor de
aula.
Una vez planificada la clase, se desarrolla en conjunto por todo el equipo. Posteriormente se
procede a una sesin de anlisis, reflexin y evaluacin de la prctica, con una incidencia
especfica y especial, en el anlisis y desarrollo del rea curricular dentro del contexto real en
el que tiene lugar la experiencia.
M. T Fuertes
77
El equipo se compromete as a un continuo desarrollo del rea curricular elegida a travs de

un proceso de construccin de la teora desde la prctica, o de aplicacin a la prctica de la
teora que resulta relevante para interpretar.51
Nos hemos detenido de manera especial en este ltimo modelo y en este ejemplo concreto
realizado en Galicia porqu pensamos que es necesaria la colaboracin y el compromiso
entre las instituciones para que el Prcticum no sea un perodo de prcticas externas, aislado
y pueda adquirir el valor formativo (acadmico, profesional y personal) que le corresponde.
Los modelos de consonancia y de disonancia crtica tienen aspectos que requieren de la
existencia de planteamientos comunes entre la universidad y los centros aunque no
garantizan la simetra entre ambas instituciones. En el modelo de resonancia colaborativa
los planteamientos deben ser compartidos y consensuados por ambas instituciones.
A continuacin, nos detendremos en el desarrollo de una propuesta basada en la

colaboracin. Dicha propuesta encajara con el modelo organizativo de accin tutorial del
Prcticum que hemos definido en el marco terico referente a la teora de la organizacin.52
5.4.1 El aprendizaje servicio (APS) como modelo de colaboracin

Pretendemos desarrollar en el prcticum un modelo formativo que conlleve un tipo de
metodologa que nos permita desarrollar proyectos curriculares en la universidad, proyectos
de innovacin, de transformacin y de mejora de las condiciones del sistema educativo
aunque todo ello, de entrada, pueda resultar un poco utpico.
Despus de leer varias de las propuestas y considerando el modelo organizativo de la funcin
tutorial que hemos propuesto en este proyecto de investigacin, nos parece indicado para
nuestro contexto el enfoque del Aprendizaje Servicio (APS)53 propuesto por Martnez (2009)
51
En Montero, M. L. y otros : IT/INSET Galicia (1990)
52
Ver tabla sobre los Criterios de calidad organizativa aplicados a la accin tutorial que hemos desarrollado en el
marco terico sobre teora de la organizacin.
53
En adelante al referirnos al aprendizaje servicio, podremos utilizar las siglas APS para referirnos a este
enfoque metodolgico.
M. T Fuertes
78
para establecer modelos de colaboracin entre la institucin que representa la universidad y la

institucin que representan cada uno de los centros educativos.
Antes de continuar avanzando conviene destacar que el APS es un enfoque que integra, al
proceso formativo, el desarrollo de la responsabilidad social, los valores solidarios y el
contacto con la realidad de necesidades humanas en contextos diversos. Lo hemos escogido
porqu pensamos que se adapta al contexto que representa nuestra propia universidad.
La Universidad procura, en su funcin educativa, el desarrollo integral de la
personalidad con atencin a todas sus dimensiones. Trata de proporcionar una
preparacin profesional de calidad y competencia, y, al mismo tiempo busca la mejora de
la formacin humanaFomenta en todos el espritu de servicio a los dems (Ideario
de la UIC. Bloque III. Caractersticas de la actividad universitaria, punto 19)
Existen diferentes definiciones en relacin a este tipo de aprendizaje que hemos considerado necesario
destacar para establecer un buen marco de entendimiento de este tipo de tareas que se han desarrollado
ya en diferentes contextos y que proponemos aplicar al prcticum.
El APS es una forma de educacin o modalidad de formacin experiencial, en la que los
estudiantes participan en actividades que abordan las necesidades humanas y
comunitariasEsta modalidad formativa se acompaa de un diseo intencional de
oportunidades estructurado para promover el aprendizaje y el desarrollo de los
estudiantes. (Jacoby 1996)54.
El APS es una metodologa pedaggica que promueve actividades estudiantiles
solidarias, no slo para atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la
calidad del aprendizaje acadmico y la formacin personal en valores y para la
participacin ciudadana responsable (CLAYSS)55
El Aprendizaje servicio es una metodologa pedaggica basada en la experiencia
solidaria, en la cual los estudiantes, docentes y miembros de una institucin comunitaria o
54
Barbara Jacoby es profesora de la Universidad de Maryland y presidenta de la Alianza para la participacin

ciudadana y el liderazgo (Civic Engagement and Leadership at the University of Maryland)
55
CLAYSS son las siglas del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario. CLAYSS es una
asociacin civil creada en el ao 2003 sin nimo de lucro, que recibe pasantes (estudiantes de prcticas) del
Programa CIEE de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y de la Carrera de Ciencias de
la Educacin de la Universidad Catlica Argentina (Buenos Aires). La definicin de APS ha sido consultada en
http://clayss.org.ar/as.htm (16/06/2009)
M. T Fuertes
79
pblica trabajan juntos para satisfacer una necesidad de una comunidad integrando y
aplicando conocimientos acadmicos. (Pontificia Universidad Catlica de Chile)56
APS es un mtodo de enseanza que combina el servicio a la comunidad con la
instruccin acadmica, centrndose en el pensamiento crtico y reflexivo y la
responsabilidad cvica (Campus Compact)57
En la mayora de modelos mencionados con anterioridad al inicio de este marco terico sobre
los modelos de relacin entre la universidad y los centros de prcticas, se destacaba de manera
fundamental la funcin profesionalizadora que tena el prcticum pero aunque esta nos
preocupa y mucho en nuestra universidad, consideramos, de acuerdo con Martnez (2006) que
esta no es la nica funcin que debera tener atribuida, puesto que deberamos considerar
tambin el desarrollo personal de los estudiantes y su capacidad de actuacin, no solamente
en el contexto escolar, sino en el conjunto de la comunidad y de la sociedad en general.
Para ello ser necesario el desarrollo de unas competencias genricas y transversales que
vayan ms all de las meramente profesionales y que permitan la adquisicin de recursos y
estrategias y la posibilidad de ponerlas en prctica mediante la actuacin en situaciones
reales.
De todas las definiciones anteriormente sealadas, podramos resumir que, para llevar a cabo
la tarea que supone un APS, ser preciso que el estudiante adquiera el aprendizaje de
contenidos conceptuales que le darn la informacin necesaria, de contenidos procedimentales
56
Yniz, C. Elespuru, I, Villardn, L.(2009): Aprendizaje servicio en la universidad: Formation vs. Training. En
Raposo, M y otros (ccord.): El Prcticum ms all del empleo. Formacin vs. Training. Actas X Symposium
Internacional sobre Prcticum y Prcticas en empresas en la formacin universitaria POIO
La Pontificia Universidad Catlica de Chile es pionera en APS en el contexto latino http://www.puc.cl/cddoc/
(16/07/2009)
57
En Yniz y otros.(2009): Aprendizaje servicio en la universidad: Formation vs. Training. El Campus Compact
es una coalicin que bajo el lema educando ciudadanos - construyendo comunidades agrupa a ms de 1.100
colleges y universidades e implica a unos 6 millones de estudiantes, que se dedica a promover el servicio
comunitario, el compromiso cvico y el aprendizaje servicio en la educacin superior.
La propuesta, hecha por la Vicerrectora Acadmica, tiene como misin promover una docencia de excelencia y
despertar en los estudiantes el entusiasmo por el aprendizaje continuo a travs de buenas prcticas docentes.
http:www.compact.org/ (16/07/2009)
M. T Fuertes
80
que le acercaran al saber hacer y de contenidos actitudinales que le permitirn actuar de una u
otra determinada manera en funcin de las exigencias del contexto. Esta metodologa nos
permitir as poder realizar una evaluacin de las competencias antes mencionadas.
Un proyecto de APS nos permite el desarrollo integral que pretendamos al referirnos a
nuestro modelo organizativo ya que, aparte de atender contenidos curriculares que favorecen
la instruccin, nos permiten incidir en la formacin mediante el desarrollo de las competencias
personales y de las actitudes de nuestros estudiantes como ciudadanos responsables.
En relacin a los modelos anteriormente citados, el APS pretende ser un espacio de
cooperacin y de colaboracin y de responsabilidad compartida y consensuada de las
instituciones y de los alumnos que precisa de un anlisis crtico y de la implicacin para
conseguir modificar, transformar y, en definitiva, ayudar a la mejora no slo de la realidad en
la que se acta sino de la formacin de los estudiantes y de las instituciones que participan.
Este modelo recoge aspectos de los modelos de consonancia, disonancia y resonancia
colaborativa que hemos recogido en la tabla 11, con los cual podemos decir que el APS
permite compartir lenguajes entre las dos instituciones, requiere planificacin y coordinacin,
representa la respuesta a necesidades reales y proporciona beneficio a todos los agentes
implicados y a las propias instituciones.58
En los proyectos de APS, la actividad docente, la investigacin y la transferencia del
conocimiento son tiles para ser aplicadas en favor del bien comn, puesto que parten de las
necesidades reales del entorno (efectividad) y tratan de dar respuesta a estas necesidades para
mejorar la situacin utilizando los recursos y el uso preciso de los mismos (efectividad) al
mismo tiempo que integran aprendizajes que aaden valor, puesto que la consecuencia de las
acciones va a ir ms all de las compensaciones explcitas como son la mejora de los
resultados y por lo tanto del expediente de los estudiantes, el certificado de tutorizacin o los
crditos para citar algunos ejemplos.
Recordando el captulo 2 sobre la teora de la organizacin, podemos decir que en el APS no
actuamos solamente por lo que el proyecto nos puede dar, sino por lo que nosotros podemos
58
No mencionamos el modelo de yuxtaposicin descrito en la tabla 11 puesto que este no implica una
colaboracin entre instituciones sino que, podramos decir, que cada una se mantiene en su sitio.
M. T Fuertes
81
hacer u ofrecer (motivacin moral). Los APS ofrecen oportunidades para participar en la
solucin de problemas, oportunidades para adquirir hbitos de pensamiento crtico y
oportunidades de aprender compartiendo el trabajo con otras personas.
De hecho estos proyectos y su posibilidad de aplicacin a la asignatura del Prcticum, fueron
presentados por M. Martnez de la Universitat de Barcelona en el ltimo de los Simposios de
prcticas celebrado en Poio en junio de 2009.
Al mismo tiempo, recordar que en los descriptores de Dubln que ya hemos mencionado en el
captulo 3 referente al marco terico legislativo, se incorporaban competencias vinculadas a
temas sociales y ticos.
De las cinco competencias que se destacan en el documento para el ttulo de grado, en la
tercera se dice: saber reunir e interpretar datos relevantes, normalmente dentro de su rea
de estudio, con el fin de emitir juicios que incluyan una reflexin sobre temas relevantes de
tipo social, cientfico o tico.
Si utilizramos la tabla 11 para analizar tambin el modelo colaborativo de aprendizaje
servicio, deberamos aadir, a parte del aprender a ensear, el aprender a emprender, el
aprender a llevar a cabo actuaciones eficaces, efectivas, eficientes y de valor.
El resultado sera el que mostramos a continuacin:
Modelo
Cmo se aprende
Cmo se ensea
Cmo se aprende a
ensear
APS
Aprendiendo a
emprender en la
prctica profesional,
social y comunitaria.
Conviviendo,
prestando un
servicio
Mediante espacios de
trabajo y de estudio
cooperativos donde todos
aportan y todos aprenden
Manteniendo una actitud

crtica, de observacin y
de anlisis de la realidad,
aprendiendo y
movilizando recursos.
Tabla 12: Anlisis del modelo de relacin del APS
M. T Fuertes
82
Pero, de acuerdo con Martnez (2009) 59para que las prcticas aporten aprendizaje en valores
deben cumplirse cinco condiciones:
a) Debe abordar cuestiones sociales y ticas que permitan mejorar el desarrollo personal
de los estudiantes
b) Debe reconocerse el respeto mutuo y la simetra entre las instituciones
c) Deber organizarse de manera colaborativa y cooperativa de manera que permitan una
reflexin y una accin sobre la prctica
d) Deben permitir una anlisis de los valores y de los contravalores
e) Requieren una evaluacin compartida de todas las personas que integran el proyecto
(tutores, alumnos, compaeros)
El APS permite, aparte de aprender contenidos curriculares, desarrollar competencias y formar

actitudes, a la vez que favorece el compromiso de estudiantes, profesores y tutores como
ciudadanos. Yiz, Elespuru y Villardn de la Universidad de Deusto60 destacan cinco valores
que aparecen en la pgina web del Center for Academic Integrity y que deberan estar
presentes en un modelo de colaboracin como el que estamos planteando61:
Honestidad como fundamento de la enseanza, del aprendizaje, de la investigacin y
del servicio.
Confianza para hacer posible el intercambio de ideas, la colaboracin, la cooperacin y
la transferencia de conocimientos y de informacin necesarias para llevar a cabo este
tipo de proyectos a los que estamos haciendo referencia.
Justicia para establecer una evaluacin adecuada.
59
Martnez, M. (2009):Aprendizaje servicio: Bases conceptuales y sentido formativo. En Raposo, M y otros

(ccord.): El Prcticum ms all del empleo. Formacin vs. Training. Actas X Symposium Internacional sobre
Prcticum y Prcticas en empresas en la formacin universitaria POIO
60
Yniz, C. Elespuru, I, Villardn, L(2009): Aprendizaje servicio en la universidad: formation vs. Training. En
Raposo, M y otros (ccord.): El Prcticum ms all del empleo. Formacin vs. Training. Actas X Symposium
Internacional sobre Prcticum y Prcticas en empresas en la formacin universitaria POIO
61
Center for Academic Integrity. En http://www.academicintegrity.org/
M. T Fuertes
83
Respeto por las ideas y las opiniones del resto de personas.
Responsabilidad en el desempeo de la tarea que implica participar y asumir los

errores y superarlos para dar solucin a una problemtica social real.
Visto todo lo anterior, queda claro que este tipo de aprendizaje necesita de un contexto donde
se realice la experiencia aunque deberemos considerar que el aprendizaje no se producir
solamente como resultado directo de la experiencia, sino que debe haber una planificacin
previa y una explicitacin de los objetivos que se pretenden conseguir de manera que se haga
realidad la conexin de los conocimientos curriculares de los estudiantes con la realidad. Se
precisa tambin de una observacin sistemtica de este contexto, que permita un anlisis de la
realidad y ayude a profundizar en el conocimiento terico adquirido para que al final, se pueda
actuar y se puedan dar respuestas o se puedan aplicar soluciones apropiadas a las necesidades.
Para que el aprendizaje sea de calidad, es preciso que el servicio que se vaya a realizar sea
significativo y por lo tanto debe ser adecuado para las caractersticas de los estudiantes que
debern llevarlo a cabo, debe estar vinculado al currculo puesto que pretendemos conseguir
objetivos claros de aprendizaje y al mismo tiempo, debemos conseguir que se produzca la
transferencia de conocimientos. El proyecto debe animar al pensamiento profundo y al anlisis
personal y debe ayudar a comprender la diversidad y el respeto que permiten desarrollar
habilidades interpersonales para tomar decisiones y resolver conflictos.
Al mismo tiempo y como consecuencia, este tipo de aprendizaje fomenta la participacin y la
colaboracin para conseguir el beneficio mutuo y todos los participantes (tutores y
estudiantes) se involucran en el proceso de evaluacin continua del proyecto, de acuerdo con
los objetivos hechos explcitos al principio.
El anlisis de las necesidades y la preparacin determinarn la duracin que sea suficiente
para poder conseguir lo propuesto.
M. T Fuertes
84
La aplicacin del APS puede realizarse y de hecho existen experiencias que lo demuestran, a
las materias o asignaturas, a la formacin continua y al Prcticum puesto que permite un
desarrollo integral de las competencias que es el que nos interesa en este caso.
Existen experiencias prcticas de aprendizaje y servicio solidario y asociaciones que lo ponen
en prctica en mbitos y desde contextos distintos, si bien el objetivo de unir aprendizaje y
servicio, es comn a todos ellos. Alguno de estos ejemplos los encontramos en
Latinoamrica62, en el Pas Vasco63, en el Centro Promotor de Aprenentatge Servei de
Catalunya64 , en el GREM65 , en el proyecto Amics i amigues de la lectura en el que
colaboran la Universitat de Barcelona, el Consorci dEducaci de Barcelona y la Fundacin
ADSIS66 todas ellas con el objetivo comn de trabajar y aprender juntos respondiendo a las
necesidades de la comunidad y haciendo uso de los conocimientos para solucionar los
problemas sociales.
En nuestro caso nos interesa centrarnos en el servicio comunitario como parte de la formacin
curricular universitaria, aplicado al Prcticum.
En la Declaracin de Lderes de Universidades para un futuro sostenible,
67
sobre Funciones
cvicas y responsabilidades sociales de la educacin superior que se firm en el ao 2005, se

62
X Seminario Internacional de Aprendizaje y Servivio Solidario.http://www.me.gov.ar/edusol/seminter.html
63
Zerbikas es Aprendizaje y Servicio Solidario es, en definitiva, un modelo educativo que adquiere sentido a
partir de la integracin del aprendizaje y del servicio solidario. http://www.zerbikas.es/es/definicion.html
64
El aprendizaje servicio (aprenentatge servei-APS) es una propuesta educativa que combina procesos de
aprendizaje y de servicio a la comunidad en un nico proyecto bien articulado en el que los participantes se
forman trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. El aprendizaje servicio es,
pues, un proyecto educativo con utilidad social http://www.aprenentatgeservei.org/versions.php?l=18
65
El Grupo de Investigacin en Educacin moral (GREM) de la Universidad de Barcelona se constituy en el

ao 1988 alrededor de la actividad docente de la asignatura "Educacin moral". Desde 1992 participa a travs del
Programa de Educacin en valores (PEVA) del ICE de la Universidad de Barcelona, los programas de formacin
permanente del profesorado en Catalua y en Iberoamrica, ofreciendo cursos de postgrado y mster presencial y
a distancia. http://www.ub.edu/grem/
66
ADSIS- Organizacin no Gubernamental, promovida por el Movimiento de Comunidades Adsis, formada por
ms de 500 personas voluntarias y alrededor 200 personas contratadas que desde 1996 trabajamos para la
promocin
integral
de
personas
y
grupos
empobrecidos,
principalmente
jvenes.
http://www.fundacionadsis.org/es/page.asp?id=5
67
Declaracin de Talloires. http://www.ulsf.org/pdf/Spanish_TD.pdf
M. T Fuertes
85
detalla que la universidad debe desarrollar sus programas de educacin e investigacin para
servir a la ciudadana y recoge los siguientes compromisos universitarios para el desarrollo de
la responsabilidad social que resumimos a continuacin:
Expandir programas de compromiso cvico y de responsabilidad social fundamentados
en principios ticos a travs de la enseanza, la investigacin y el servicio
Asumir mejores prcticas de las instituciones de educacin superior
Construir un marco institucional para motivar, premiar y reconocer las buenas
prcticas en el servicio social realizado por estudiantes
Asegurar que los parmetros de excelencia, actitud crtica, investigacin y anlisis se
aplican al compromiso comunitario
Promover compromisos entre universidades y comunidades y en nuestro caso, entre
universidades y centros educadores
Contribucin de la universidad al bienestar colectivo
Dar a conocer ejemplos de trabajos universitarios que benefician a la comunidad
Ayudar y promover asociaciones y colaboraciones en diferentes contextos
Establecer un comit de seguimiento
Todos estos compromisos pueden ser aplicados al Prcticum ya que el modelo de
colaboracin nos permitira desarrollar en los estudiantes actitudes de compromiso social, de
solidaridad, de sensibilidad hacia la comunidad, de ser capaces de identificar y de resolver
problemas, de tomar decisiones, de trabajar, de crear, de organizarse y de analizar todo ello
con el seguimiento de sus tutores en la universidad y en los centros de prcticas.

Las responsabilidades en la formacin inicial del profesorado, en lo referente al Prcticum, no
deben repartirse ente la universidad y los centros de prcticas, sino que deben compartirse
entre ambas instituciones. Si decimos que nuestros estudiantes de Magisterio debern ser
capaces en su futura prctica docente de establecer puentes entre los conocimientos iniciales e
informales de los alumnos y los conocimientos formales, deberemos ser capaces nosotros de
establecer los puentes necesarios entre la institucin que representa la universidad y la
institucin que representan los centros formadores de prcticas.
M. T Fuertes
86
La colaboracin supone consenso y para conseguirlo debe ser posible:
La reciprocidad que permita el intercambio mutuo entre las instituciones,

La experimentacin para poder poner a prueba nuevas formas de innovacin y de
indagacin hecha de manera sistemtica para estudiar y validar las nuevas ideas y
La diversidad de estudiantes para hacer posible las prcticas en diversos contextos

que requieran de estrategias diferentes en funcin de la diversidad de nios que
forman parte del sistema educativo para que, en definitiva, el beneficio de las
innovaciones llegue al mayor nmero de aulas y de centros posible.
En Inglaterra, a instancias del gobierno, se han conseguido desarrollar proyectos de

colaboracin interinstitucionales y las escuelas han recibido aportaciones para poder
participar en estos programas. La compensacin econmica supone una motivacin
extrnseca necesaria para poder realizar la labor pero, como ya hemos visto en el marco
terico sobre la organizacin, sta precisa tambin de una motivacin interna de mejora y
una motivacin trascendente y moral que nos lleve a actuar porque consideramos que el
proyecto contribuye al bien comn.
Colaborar significa ceder para salir ganando. Ambas instituciones, la universidad y los centros
formadores de prcticas, deben luchar para hacer posible el consenso y las administraciones
no pueden quedarse al margen.
El prcticum adems de complementar la formacin acadmica de los estudiantes, debera
ayudarles a conocerse a s mismos, a reflexionar para actuar, a colaborar con otros
profesionales, a comprometerse, a mostrar iniciativa y en definitiva, a esforzarse por mejorar.
El prcticum como asignatura curricular debera tener como objetivo la formacin integral de
los estudiantes en las dimensiones del saber, saber hacer y saber estar y actuar que ahora
debemos
designar como competencias profesionales y competencias genricas o
transversales.
No hemos pretendido clasificar los modelos de relacin de prcticas entre la universidad y los
M. T Fuertes
87
centros en funcin de su eficacia. De hecho cada uno de ellos aporta aspectos positivos para
la formacin y uno no supone la eliminacin de las caractersticas del anterior. As por
ejemplo, la observacin es precisa en todos los casos sea cual sea el modelo de relacin
escogido, ste nos debe permitir actuar en el momento adecuado, siendo esta actuacin el
resultado de una reflexin que habr permitido a los alumnos relacionar la teora y la prctica
con la ayuda de los tutores respetivos de la universidad y de los centros educativos.
Si la profesin de docente es una profesin de servicio, el futuro docente debe aprender a
servir y consideramos que el modelo de APS constituye una buena oportunidad para
hacerlo.
En el modelo APS, el aprendizaje es una construccin personal que se elabora en relacin y
contacto con la realidad social. Es un plan en el que se benefician los estudiantes y la
comunidad y esta metodologa mejora la comprensin que nos conduce a una actuacin ms
eficaz.
EL APS es coherente con los retos y objetivos que debe afrontar la universidad de acuerdo
con los nuevos planes de estudio y se destaca su adecuacin en el caso del Prcticum,68
Nada mejor para finalizar este marco terico que recordar las palabras de Batlle (2009)69 con
las que inicibamos este captulo:
tu formacin no puede servir solamente para mejorar tu currculum y tus oportunidades

personales, tu formacin debe ayudarte tambin a que seas capaz de aportar alguna cosa
para mejorar la sociedad
68
Yniz, C. Elespuru, I, Villardn, L: Aprendizaje servicio en la universidad: formacin vs. Training en El

Prcticum ms all del empleo. Formacin vs. Training (2009). X Symposium Internacional sobre Prcticum y
Prcticas en empresas en la formacin universitaria. Poio.
69
Roser Batlle es miembro de la Fundacin Zarbikas (Bilbao). La cita corresponde a Experiencias prcticas de
Aprendizaje Servicio en Poio 2009 y la autora se dirige a los estudiantes de educacin superior
M. T Fuertes
88
CAPTULO 6
TRABAJO DE CAMPO
La realidad educativa, adems de compleja, dinmica y interactiva, est dimensionada por

aspectos morales, ticos y polticos que se prestan ms a un estudio desde planteamientos
interpretativos y humansticos. Por lo tanto hay un mayor riesgo de subjetividad y de imprecisin en
los resultados sin que por ello hayamos de renunciar a su estudio...
(Latorre, Del Rincn y Arnal)
CAPTULO 6
TRABAJO DE CAMPO
M. T Fuertes
89
En este captulo vamos a describir la metodologa utilizada hasta el momento en el proyecto

de investigacin, el instrumento de registro empleado, y el anlisis de los datos recogidos
hasta el momento.
El trabajo de campo no analiza todos los mbitos que seran precisos para un estudio en
profundidad, puesto que no es objetivo del proyecto de investigacin y esto lo haremos en un
futuro. Hasta el momento, hemos pretendido reflejar, mediante un cuestionario por escrito,
cual era la opinin de algunos estudiantes respecto al valor atribuido al Prcticum en relacin
a su formacin inicial, a los seminarios relacionados con el Prcticum y a la atencin tutorial
recibida desde la universidad y desde los centros de prcticas. Consideramos que la
motivacin que pueden demostrar hacia la asignatura es importante de tener en cuenta para
introducir contenidos que puedan mejorar su formacin inicial.
6.1 Metodologa
El mtodo cientfico nos permite ir de la observacin y la recogida de datos a la teora y de
esta a los datos, a la realidad objetiva. En nuestro caso, desde la coordinacin y las tutoras del
prcticum, hemos tenido la oportunidad de observar parte de los fenmenos de manera directa
y a lo largo de los aos, hemos recogido informaciones interesantes en relacin al prcticum.
Las opiniones de los tutores de los centros colaboradores y la de los tutores de la universidad
que hemos recogido oralmente, por escrito y por va informtica, as como la opinin que los
estudiantes manifestaban en sus trabajos de prcticas o en los seminarios, nos han permitido
elaborar un estado de la cuestin que nos ha conducido al planteamiento del problema
mencionado en la introduccin.
As pues, nuestro punto de partida ha sido producto de la observacin y de la experiencia
vivida durante estos aos desde la tutora y la coordinacin de la asignatura del prcticum.
Partamos de la necesidad de ofrecer, en nuestra universidad, una accin tutorial acorde con
los planteamientos institucionales, con el nuevo marco de educacin de estudios superiores,
con las necesidades de la sociedad y de los estudiantes. Ante la implantacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES), el diseo curricular de la asignatura del Prcticum
deba sufrir algunos cambios.
M. T Fuertes
90
En el presente proyecto de investigacin se ha seguido bsicamente una metodologa

descriptiva. Al proponer una teora de la organizacin aplicada a la accin tutorial del
prcticum, nos hemos visto obligados a considerar, previamente, aquellos elementos del
entorno que influyen en una organizacin como la que nosotros proponemos. As pues,
debamos hacer referencia a la legislacin educativa, a la tutora y a los modelos de relacin
existentes entre las universidades y los centros de prcticas. Todo ello para poder continuar
hablando con rigor de las variables de eficiencia, efectividad y valor. De los datos recogidos y
de las preocupaciones surgidas, hemos ido a la teora y de ella, volveremos a los datos para
elaborar una sntesis que nos permita abrir una va de solucin futura al problema planteado en
la introduccin. Pretendemos que el conocimiento recogido sea prctico y til y cubra una
necesidad real.
Hemos optado por esta formulacin, porque
se basa en que los datos obtenidos, son
suministrados por personas que realizan un esfuerzo consciente para responder a las
cuestiones planteadas, permitindonos obtener informacin sobre hechos, opiniones, y
actitudes personales pertinentes a la investigacin-accin.
Una investigacin aplicada debera permitirnos tomar decisiones (Sabariego y Bisquerra
(2004). Pretendemos tener un conocimiento global de la realidad para poder transformarla y
adecuarla a las nuevas necesidades surgidas, con el objetivo de mejorar las prcticas y la
calidad educativa. El mtodo escogido est orientado a la solucin de problemas prcticos y
nuestro objetivo es que pueda llegar a constituir una gua para nuestra actuacin futura.
6.2 Instrumento de investigacin

Un tema o problema de investigacin como el que hemos propuesto en la introduccin, nos
ofrece la posibilidad de hacer una recogida y un anlisis de los datos70, que nos ha de permitir
cambiar y tomar decisiones. 71.
70
Mc Millan, J.H. Schumacher, S. (2007)
71
El nombre de metodologa cualitativa orientada hacia el cambio y la toma de decisiones lo hemos tomado de
Bartolom (1997)
M. T Fuertes
91
Para la recogida de la informacin, utilizamos la modalidad de encuesta dentro del modelo

descriptivo de investigacin, para realizar luego un anlisis estadstico de las dimensiones
consideradas en el estudio.
En relacin a la recogida de datos, en el curso 2008-2009, elaboramos un cuestionario72 que
aplicamos en el ltimo trimestre del curso a una muestra total de 260 alumnos de Magisterio
de 1, 2 y 3. Nuestro objetivo era conocer cules eran sus opiniones sobre el prcticum, los
seminarios y la atencin tutorial recibida hasta el momento, desde la universidad y desde los
centros de prcticas.
Durante la construccin del cuestionario hicimos varias consultas para poder garantizar al
mximo su rigor cientfico. Para ello, consultamos a dos profesores expertos en tcnicas
cualitativas para que nos dieran su opinin, en primer lugar, respecto al planteamiento de las
preguntas para evitar el sesgo en las respuestas, en segundo lugar, para la eleccin de la
escala de valores que al final se decidi fuera la del 0 al 10 puesto que se consider que era la
que mejor se adaptaba a los cnones de evaluacin a los que estn acostumbrados los
estudiantes73y en ltimo lugar para conocer si sera correcto mezclar preguntas de carcter
cuantitativo con otra cualitativa.
Para el planteamiento de las preguntas se consult tambin el cuestionario sobre prcticas
externas del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo puesto
que, aunque enfocado a los coordinadores, pretende unos objetivos parecidos a los nuestros.
El cuestionario se consensu tambin con las cuatro personas que forman parte de la comisin
de prcticas y con algunos profesores tutores y estudiantes de nuestro grupo de tutoras.
Despus de toda esta revisin, el cuestionario se diseo con cuatro preguntas, de formulacin
breve, a las que los alumnos deban responder utilizando una escala de valores del 0 al 10,
siendo el 0 el valor mnimo y 10 el valor mximo y una pregunta abierta.
Las cuatro primeras preguntas del cuestionario se iniciaban con el mismo verbo y en cada una
se destacaba la palabra o palabras clave indicadoras de las dimensiones que se iban a valorar:
72
Cuestionario: Conjunto de preguntas, entendido como procedimiento, que se presentan de forma escrita en el
proceso de recogida de datos de una encuesta. (Arnau, 1996.)
73
Para este tema concreto se consult a un experto del IDESCAT (Instituto de Estadstica de Catalunya) para que
nos diera su opinin sobre cul sera la escala de valores ms adecuada en este caso.
M. T Fuertes
92
as formacin inicial, Prcticum y prcticas escolares en la pregunta A, seminarios y

tutor en la pregunta B, atencin tutorial y universidad en la pregunta C y atencin
tutorial y centros de prcticas en la pregunta D.
A las preguntas de valor cuantitativo, aadimos la posibilidad de que nos hicieran sugerencias
o propuestas de mejora que completaran la informacin numrica recogida. El modelo de
cuestionario lo encontraremos en el anexo 1 del proyecto
6.3 Anlisis de los datos recogidos

Para analizar la informacin, hemos procedido a tabular los datos y hemos calculado la media
y la desviacin tpica. El resultado ha sido el siguiente:
N
PA
PB
PC
PD
259
260
257
260
Media
8,33
7,06
7,60
8.13
Desviacin
estndar
1.49
2,17
2,26
1,79
Mnimo
2
0
0
1
Mximo
10
10
10
10
n= muestra
PA/PB/PC/PD= Preguntas A)B)C) i D)
Tabla 13: Tabulacin de los datos del cuestionario
Como vemos, las preguntas B y D han sido respondidas por la totalidad de los alumnos, la
pregunta A por 259 y la pregunta C por 257 estudiantes.
La escala de valores en las cuatro preguntas era una escala discreta del 0 a 10. Se observa que
en todas las preguntas el rango de valores que se ha contestado ha alcanzado el mximo
posible de 10 y tambin algunos alumnos han contestado valores pequeos (0 en las preguntas
B y C, 1 en la D y 2 en la A). Considerando la mediana y la desviacin tpica resultante, cabe
decir que los alumnos que dan puntuaciones bajas son escasos.
Observamos que en todas las preguntas la mediana supera el 7, y que las desviaciones son
pequeas (entre 1.5 i 2.3), con lo cual podemos considerar que existe una cierta homogeneidad
M. T Fuertes
93
en las respuestas alrededor de la media, o dicho de otra manera, podemos considerar el

resultado de la mediana como un valor resumen representativo, con lo cual podemos concluir
que los alumnos valoran el prcticum, los seminarios y la accin tutorial con una nota entre el
7 y el 8.5.
Las preguntas cualitativas eran opcionales y han aadido informacin adicional74 al
cuestionario y quizs algunas podran explicar estos valores bajos atribuidos75. As, referente
al Prcticum, nos encontramos que la mayora de comentarios de los estudiantes van dirigidos
a conseguir un aumento de las horas de prcticas escolares puesto que, segn dicen, les
permite conocer la realidad con la que se encontraran en un futuro. A algunos les gusta el
enfoque y otros piensan que algunos centros no deberan ser incluidos como centros de
prcticas y que, en todo caso, les debera quedar muy clara la funcin formativa que
representan las prcticas. Otro grupo de alumnos considera que los periodos deberan ser ms
largos76 y los que deben compaginar estudios y trabajo, piden ms facilidades para su
realizacin o para la entrega del trabajo.
Referente a la accin tutorial en general, hay opiniones que dan gran valor a la orientacin del
tutor y otros se quejan de la atencin recibida. Algunos aconsejan mejorar la coordinacin con
los centros y otros piden poder participar en la evaluacin que algunos consideran demasiado
subjetiva. No podemos olvidar que la accin tutorial supone la relacin y la comunicacin de
personas y parece posible que la relacin que hayan podido tener los estudiantes con sus
tutores de universidad o de centro o con los coordinadores, pueda dar lugar a respuestas
positivas o negativas en funcin de la experiencia vivida.
Referente a los seminarios, los alumnos que han contestado, piensan que estos encuentros con
los tutores y con sus compaeros, han sido de gran ayuda y algunos valoran muy
74
Estas informaciones se han considerado en el proyecto, aunque el tratamiento estadstico de las mismas se har
en una posterior investigacin
75
En otras ocasiones consideramos que deberan haber sido de respuesta obligatoria puesto que nos hubieran
ayudado a interpretar mejor algunos de los resultados cuantitativos.
76
Debemos considerar que el cuestionario no se ha pasado a estudiantes de grado sino a estudiantes del plan
antiguo de Magisterio. Este Prcticum se realizaba en 1 (8 das 6crditos), en 2 (15 das 10 crditos) y en 3
(5 semanas 16 crditos)
M. T Fuertes
94
positivamente las tutoras individuales. Sin embargo, algn estudiante hace referencia a que
los horarios no se ajustaban a sus preferencias.77
De acuerdo con De Miguel (1988), en los mtodos debemos considerar la participacin de las
personas que nos pueden ayudar a transformar la realidad y as en un futuro debemos contar
con la opinin no solo de los estudiantes sino tambin de los tutores de la universidad y de los
coordinadores y tutores de los centros educativos.
La complejidad de los fenmenos educativos requieren de una pluralidad metodolgica es por
ello, que, en un futuro, en la investigacin emprica que pretendemos completar, deberemos
contemplar la complementariedad que integre tcnicas cuantitativas y cualitativas.
En el proyecto hemos pretendido recoger por escrito el valor que algunos estudiantes de
Magisterio de nuestra Facultad de Educacin atribuan al Prcticum y a la accin tutorial
recibida hasta el momento. Nuestra futura investigacin deber ser de accin cooperativa y
participativa y deber contar con la participacin de todos los agentes implicados en el
Prcticum desde la universidad y desde los centros de prcticas.
La respuesta a la investigacin por lo tanto supone la implicacin de todo un equipo.
77
Cabe decir que existe un calendario de seminarios desde la Universidad comn para todos los tutores. El da
dedicado al seminario no hay clases para que haya disponibilidad horaria.
M. T Fuertes
95
CAPTULO 7
Los temas educativos son demasiado complejos para que sean responsabilidad de unos
pocos
(J. Bruner)
CAPITULO 7
M. T Fuertes
96
En este captulo vamos a incluir en primer lugar las conclusiones finales a las que hemos
llegado al final de nuestro proyecto de investigacin en relacin a los objetivos planteados en
la introduccin, en segundo lugar haremos referencia a las limitaciones con las que nos hemos
encontrado y al final expondremos las posibles lneas de investigacin para una futura tesis
doctoral.
7.1. Conclusiones
El proyecto de investigacin que se presentaba en el captulo 1 de la introduccin planteaba
como principal objetivo describir la importancia que la accin tutorial y el modelo de
organizacin del Prcticum tenan sobre la formacin inicial de los estudiantes de Magisterio,
todo ello considerando el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior. Los marcos tericos
y la experiencia vivida en la coordinacin y la tutorizacin del prcticum de los estudios de
Magisterio de la Universitat Internacional de Catalunya (UIC), nos han permitido llegar a la
conclusin de que la figura del tutor del prcticum y su actuacin coordinada en un marco de
accin consensuado a nivel institucional, se ha convertido en un claro indicador de calidad de
la formacin inicial del profesorado
En primer lugar, nuestra experiencia en la coordinacin y las tutoras del Prcticum en la
Universitat Internacional de Catalunya, nos demuestran que el perodo de prcticas es uno de
los ms valorados por parte de los estudiantes y que la accin tutorial tiene un papel
determinante. Los resultados del cuestionario expuestos en el captulo sobre el trabajo de
campo as nos lo apuntan.
En segundo lugar, nos plantebamos al principio cmo podamos mejorar la formacin inicial
de los futuros docentes a travs de la accin tutorial del Prcticum todo ello considerando el
nuevo marco de convergencia europea
La Declaracin de Bolonia se ha convertido en el eje vertebrador del proceso de construccin
del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y la universidad pasa a tener un papel
central para el desarrollo de las dimensiones culturales europeas (Declaracin de Bolonya
1999). La adaptacin de los planes universitarios al EEES supone un cambio en el
planteamiento del sistema de enseanza y aprendizaje. Todos los ttulos adaptados al Espacio
Europeo de educacin Superior (EEES) deben disponer de un perfil de formacin en
M. T Fuertes
97
competencias tanto especficas como transversales y los estudiantes deben estar informados
(ENQA 2005)78. Los educadores precisan adquirir una slida formacin de conocimientos
tericos y prcticos que les capaciten para ejercer su profesin y al mismo tiempo les permitan
el desarrollo personal necesario para vivir en sociedad.
Los mltiples cambios que afectan a la sociedad, influyen en los cambios que se estn
produciendo y se producirn en la universidad. La nueva sociedad global, la sociedad de la
informacin, la revolucin tecnolgica y las nuevas necesidades surgidas a raz de todo ello,
configuran un perfil diverso de estudiantes con necesidades nuevas de formacin que la
universidad debe ayudar a cubrir.
Por todo ello, la organizacin de los estudios pasa a ser ms compleja y variada, la movilidad
y la aplicacin de los crditos europeos derivados de la creacin del espacio europeo de
estudios superiores, hacen necesaria la figura del profesor tutor que oriente el aprendizaje de
los estudiantes. El desarrollo tecnolgico jugar un papel fundamental en los procesos de
aprendizaje y en nuestro caso, puede llegar a convertirse en un recurso imprescindible para
favorecer la comunicacin entre todos los agentes implicados en el prcticum.
La preocupacin para conseguir la calidad en la formacin universitaria es una constante en el
contexto universitario y las tutoras se han convertido en uno de los principales indicadores.
En tercer lugar, cabe considerar que el diseo de competencias es clave para conseguir una
educacin de calidad puesto que estas permiten una conexin entre la sociedad y el mundo
educativo. La asignatura del prcticum ofrece una buena oportunidad para poder establecer
esta conexin, para poner en prctica competencias para el trabajo y competencias para la
vida.
Para plantear una buena formacin, la aplicacin de la teora a la prctica debe realizarse
durante el perodo formativo y el Prcticum como asignatura obligatoria, nos ofrece una buena
oportunidad para ello. La experiencia prctica no hace solo posible la aplicacin, sino que el
centro de prcticas se convierte en un lugar de aprendizaje de conocimientos tanto a nivel
profesional como personal. Conocer las habilidades propias de una profesin es
imprescindible, pero no es suficiente sobre todo si consideramos que debemos actuar en
78
ENQA son las siglas de European Association for Quality Assurance in Higher Education
M. T Fuertes
98
sociedad fuera del mbito profesional ya que no podemos plantearlos una educacin que est
al margen de la sociedad. La asignatura del Prcticum nos permite el encuentro entre el
saber, el saber hacer y el saber ser y actuar en determinadas circunstancias. De acuerdo
con Bautista-Cerro Ruiz (2006) 79, en el Prcticum no se trabaja con teoras o conceptos sino
con competencias, habilidades y destrezas.
En cuarto lugar, el desarrollo del Prcticum debe responder a un proyecto de equipo, global,
acorde con el profesional y la persona que se quiere formar. Huberman y Perrenoud (1987)
afirmaban que los maestros y maestras se formaban en el prcticum de acuerdo a los
problemas y las necesidades surgidas en el contexto natural de las prcticas. Para que todo ello
sea posible, es preciso planificar de manera global, analizar las necesidades, determinar la
metodologa a seguir y organizar las relaciones con los tutores de la universidad, las relaciones
con los alumnos y las relaciones con centros asociados, sobre todo considerando que es
necesario contar con una serie de centros colaboradores comprometidos con el prcticum que
tengan el personal cualificado para tutelar el trabajo de los estudiantes en colaboracin con la
universidad.
As pues, considerando nuestra hiptesis inicial, parece evidente que para ejercer la accin
tutorial del Prcticum, entendida no solo como docencia o supervisin, se precisa de un
modelo organizativo que permita dar un sentido unitario a todas las actuaciones que se lleven
a cabo en relacin al diseo, planificacin, ejecucin y evaluacin del prcticum, contando
con la colaboracin de todos sus miembros. Para ello, es importante el trabajo conjunto de las
universidades con los centros colaboradores sin olvidar a los estudiantes puesto que en el
nuevo paradigma que se deriva del proceso de convergencia europea, la educacin se basa en
el aprendizaje de los alumnos y no tanto en la enseanza.
Para establecer una comunicacin fluida no podemos olvidarnos de la importancia que
adquieren las T.I.C. en la formacin prctica de nuestros estudiantes. En nuestro caso,
deberamos potenciar ms este recurso puesto que ya venimos usndolo desde hace un tiempo.
La modalidad de aprendizaje que supone el prcticum, nos ofrece un buen escenario para la
79
Bautista Cerro Ruiz, M.J.(2006): La importancia de desarrollo de las competencias en la asignatura del
prcticum en De Lara, E. y Quintanal, J.(coords.): El Prcticum en las titulaciones de educacin: reflexiones y
experiencias. Dykinson
M. T Fuertes
99
incorporacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (T.I.C.).

Los diferentes captulos del proyecto nos han permitido llegar a estas conclusiones en relacin
al objetivo general y la hiptesis planteada en la introduccin. Recordemos que el despliegue
de cada uno de ellos se relacionaba con uno de los objetivos especficos citados en el captulo
1. Es por ello que no podemos dejar de considerarlos puesto que en cada uno de ellos hemos
encontrado ideas que nos han permitido tejer una idea de conjunto.
Objetivo especfico
Conclusiones
Apostamos por un modelo organizativo eficaz, eficiente y efectivo que
Analizar
la
la
tenga definido un perfil de tutor que sepa cumplir con las funciones
replantear
requeridas. Una organizacin que escuche a sus miembros y se oriente a la
nuestro modelo de organizacin
consecucin del bien comn. Ni la enseanza ni la formacin de los futuros
de la accin tutorial de manera
docentes es algo que pueda depender de un solo profesor. Se precisa de una
que nos permita ofrecer respuestas
tarea de equipo que sea compartida por el conjunto de la institucin.
acordes con los nuevos retos que
La compleja tarea que supone la gestin del prcticum, tanto a nivel
plantean los nuevos paradigmas
burocrtico previo como acadmico, hacen necesario establecer un modelo
sobre el proceso de enseanza y
de organizacin que nos permita la cooperacin real entre la institucin
aprendizaje
representada por la universidad y las instituciones que representan los
organizacin
teora
para
de
centros educativos sin olvidarnos de la Administracin educativa que

representa el Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya.
Es evidente que los referentes legales a nivel europeo han tenido su
Analizar los referentes legislativos
influencia en la regulacin del sistema educativo espaol y cataln en
que preceden los cambios en el
general y del sistema de educacin superior en especial, siguiendo las
sistema educativo universitario
directrices iniciadas por la Declaracin de Bolonia. Los textos legales
especialmente los vinculantes al
configuran un entorno al que el proceso formativo deber adaptarse.
Prcticum de los estudios de

Grado de Magisterio.
Los modelos de colaboracin revisados en el marco terico apuestan por un

aprendizaje a lo largo de toda la vida de acuerdo con la legislacin vigente.
El Prcticum constituye una de las asignaturas esenciales en las titulaciones

Describir cul es la importancia
de Grado de Maestro con una carga de 50 crditos ECTS sobre un total de
del Prcticum en proceso de
240. Incluye las prcticas curriculares y todo lo que ello supone de trabajo
M. T Fuertes
100
formacin de los estudiantes de
antes, durante i despus de las estancias en los centros y el trabajo de fin de
Magisterio
las
grado. Dada su peculiaridad, necesita de la figura de un orientador en la
funciones de los tutores del
universidad y en los centros que colaboren con el mismo objetivo de
Prcticum ms all de la docencia.
conseguir el desarrollo personal y profesional de los estudiantes. Las
y cules
son
funciones del tutor del prcticum van ms all de la funcin docente y

requieren de un trabajo de equipo.
Consideramos el modelo de colaboracin como el modelo que mejor se
Analizar los modelos de relacin
ajusta a las necesidades del contexto. La relacin tutor-tutorando no es
existentes entre las universidades
suficiente para cumplir con las funciones que requiere el ejercicio de la
tutora del Prcticum. El aprendizaje ha de ser fruto de la construccin
los
centros
educativos
considerar nuevas estrategias y
compartida de conocimientos.
metodologas para optimizar el

proceso de formacin que supone
el Prcticum.
Este compromiso de colaboracin con la formacin inicial de los docentes

supone de la existencia de una Comisin Mixta reflejada en el convenio de
prcticas curriculares de nuestra universidad y que tendra como funcin
bsica el seguimiento y la coordinacin de las actuaciones que realizan las
instituciones que firman cada uno de los convenios.
Debemos consolidar una cultura del prcticum y para ello son necesarios
recursos humanos y tcnicos.
Tabla 14: Relacin de los objetivos especficos y las conclusiones finales
En sntesis, parece evidente que es preciso considerar nuevas estrategias y metodologas para
optimizar el proceso de formacin que supone el Prcticum de acuerdo con el modelo
organizativo y los criterios de calidad organizativa que hemos propuesto
El aprendizaje servicio APS, como modelo y estrategia de colaboracin, nos parece una
propuesta que se adapta a nuestros objetivos puesto que se trata de una metodologa de
enseanza y aprendizaje que integra el servicio a la comunidad con el aprendizaje.
Este tipo de aprendizaje nos permite el desarrollo personal y la integracin de valores en la
universidad. Permite aplicar los conocimientos adquiridos previamente mediante el contacto
directo con la realidad y es fundamental considerar que, para su desarrollo, se requieren el
trabajo en equipo y la colaboracin de los agentes implicados puesto que todos sus
protagonistas (estudiantes, centros formadores, universidad, profesores y tutores) se
M. T Fuertes
101
benefician y aprenden con las ventajas de esta prctica (Kaye 2004).

El APS contribuye a superar la distancia entre la teora y la prctica, vincula la docencia y la
investigacin y sus experiencias aaden valor al desarrollo de las competencias genricas. El
APS mejora la calidad de vida del entorno del estudiante puesto que responde a las
necesidades del contexto y este hecho es imprescindible para que una organizacin y en
nuestro caso, la accin tutorial, sea creble.
Somos conscientes que no podremos desarrollar proyectos de APS en todos los casos ya que
suponen una seleccin previa para que el trabajo sea productivo y esto no siempre ser
posible. En todo caso, si que debemos establecer marcos de relacin colaborativa con los
centros de prcticas. Ciertamente, para no caer en la utopa y ser lo mximo realistas y
operativos posible, la introduccin del APS debera realizarse de manera gradual,
adaptndonos a los recursos disponibles y a la capacidad y formacin del profesorado para
desarrollarla. Consideramos que el trabajo de fin de grado que, en los planes de estudio de
grado de Magisterio se incluye en el mdulo Prcticum, podra ser un buen contexto para
llevar a cabo estos proyectos de colaboracin.
7.2 Limitaciones del proyecto de investigacin

El desarrollo del proyecto de investigacin, nos ha permitido detectar algunas limitaciones que
detallamos a continuacin:
Primeramente, el modelo de organizacin propuesto nos ha llevado a considerar todo un
conjunto de variables que hacan preciso el anlisis de diferentes marcos tericos. Hemos
tenido que centrarnos en aquellos aspectos fundamentales para no perder el hilo de nuestro
proyecto.
En segundo lugar, la ley es compleja en algunos casos y si bien, los principios que se
encuentran detrs de la convergencia europea son bastante claros, no lo ha sido tanto la
adaptacin que se ha hecho en nuestro pas sobretodo a nivel de compartir criterios y
definiciones referentes a la terminologa usada. As nos ha ocurrido con el trmino
competencia o tutor, asesor,supervisor, como algunos ejemplos.
M. T Fuertes
102
En tercer lugar, la eleccin de una determinada teora de la organizacin supone una apuesta
decidida por un marco terico que se adapta a nuestros objetivos, aunque ello suponga dejar
de lado otros factores que tambin podran intervenir en una organizacin.
En cuarto lugar mencionar que, por cuestiones de tiempo, no nos ha sido posible el anlisis
detallado de valoraciones de tutores y de estudiantes que ya han sido recogidas. A ellas
haremos referencia en un trabajo futuro.
Finalmente y en relacin a las limitaciones, cabe considerar que, al efectuar una investigacin
educativa encontraremos siempre obstculos difciles de superar. Latorre, Del Rincn y Arnal
(1997), coinciden en considerar cuatro tipos de limitaciones: de orden ambiental
(caractersticas y condiciones del ambiente), de orden tcnico (instrumentos para la recogida
de informacin), de orden moral (consecuencias derivadas de la propia investigacin sobre el
ser humano) y de orden metafsico (significaciones, creencias e intenciones de las personas).
En nuestra futura investigacin deberemos intentar recogerlos de manera global puesto que
todos ellos tienen una gran influencia en la realidad educativa.
7.3 Lneas para una investigacin futura

El trabajo de las conclusiones nos permite adelantar por otra parte, algunas de las lneas de
investigacin que debemos seguir en un futuro y que tendran como objetivos principales:
Conocer experiencias de APS en el marco del Prcticum
Recoger y analizar las opiniones de los tutores de la universidad y de los centros de

prcticas y de los estudiantes respecto al planteamiento del Prcticum
Considerar la posibilidad de aplicar los resultados de los trabajos de investigacin de

nuestra facultad para ser puestos en prctica a travs del APS
Establecer marcos de colaboracin entre nuestra universidad y los centros docentes
Adaptar los planes docentes y facilitar su implantacin en el marco del Prcticum.
Mejorar la calidad docente de las tutoras dentro y fuera de la universidad.
Mejorar la formacin de los tutores de la universidad y de los centros de prcticas.
Elaborar un plan de accin tutorial especfico para el Prcticum
M. T Fuertes
103
Dar impulso al funcionamiento de una comisin mixta (universidad-empresa)
Valoracin por parte de los tutores de los instrumentos y recursos utilizados hasta el
momento en el Prcticum:
a) Plan docente: Frum de la asignatura (intervenciones y participaciones).

b) Datos y registros informtico de la accin tutorial de la universidad (cada tutor registra
los diferentes encuentros con los alumnos en el sistema informtico y puede recoger
informacin).
c) Fichas de los alumnos: los tutores disponen de las fichas de los alumnos para incluir la
informacin relevante a nivel informtico.
d) Ficha de seguimiento de los alumnos durante todos los estudios para recoger datos de
los centros de prcticas.
e) Tabla Excel de clculo de notas con los porcentajes asignados en la nota final del
prcticum. Esta hoja de clculo nos permite recoger informacin cuantitativa del
prcticum.
f) Registro de las diferentes reuniones que se hacen: Orden del da previsto, acuerdos
tomados y actuaciones futuras.
g) Informacin a los centros de prcticas: hojas de evaluacin del tutor-maestro con las
valoraciones cuantitativas y cualitativas de los alumnos, en esta hoja se incorpora un
apartado de observaciones y otro de sugerencias.
h) Mecanismo de comunicacin con los centros: va correo electrnico y va telefnico.
i) Ficha resumen de los seminarios donde los tutores recogen a los asistentes, el nivel de
participacin, las posibles incidencias y las sugerencias.
j) Ficha de evaluacin de cada uno de los prcticums con los indicadores que faciliten la
correccin a los tutores tanto a nivel de forma como de contenido.
k) Valoracin de los tutores por parte de los alumnos
l) Entrevistas con los delegados y los tutores por parte de la coordinadora o algn
responsable de la comisin80.
80
Estos instrumentos han sido propuestos desde la coordinacin y la comisin del prcticum de la UIC con el
objetivo de establecer criterios comunes de actuacin entre los tutores de la universidad. La valoracin que los
tutores hagan de ellos nos ayuda a mejorar su calidad.
M. T Fuertes
104
En definitiva, somos conscientes que no podremos hablar de un prcticum de calidad si no hay

buenos tutores y no hay una organizacin que los acoja. Hemos remarcado la necesidad de
reorientar la formacin del profesorado a partir de la accin tutorial, por ello entendemos que
sera muy interesante profundizar ms en este aspecto y realizar estudios que analicen,
exhaustivamente, los programas de formacin y la relacin que pueden tener con el desarrollo
personal y profesional de nuestros estudiantes.
De acuerdo con mi tutora del proyecto de investigacin la Dra.Nria Ars (2005)81, sabemos
que nos queda mucho por investigar y por aprender, y aprenderemos tambin de nuestros
propios errores, pero a pesar de las limitaciones, nos ha guiado el deseo que nuestra
experiencia pueda aportar elementos para la reflexin y la crtica constructiva, aportando
con ello nuestro granito de arena hacia la mejora de la prctica.
Es preciso planificar programas que consideren las funciones que deben llevar a cabo los
distintos tutores y los recursos que necesitan para ello, no vaya a ser que la ley sea muy
ambiciosa pero los recursos no estn a la altura de la circunstancias. Es preciso un marco
institucional que garantice buenos resultados y pasados unos aos desde las afirmaciones de
Zabalza (1996) con las que hemos iniciado la introduccin del proyecto, hoy en da la tarea
conjunta y compartida contina plantendose como un reto a conseguir.
81
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http://www.ects.es/ (12/07/2009)
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es_de_Dublin.doc ( 26/06/2009)
M. T Fuertes
113
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Declaraciones%20conjuntas%20europeas%20sobre%20la%20universidad.pdf (4/05/2009)
M. T Fuertes
114
ANEXO
M. T Fuertes
115
Valoraci del Prcticum i la funci tutorial

Lenquesta pretn valorar la importncia que han tingut per a la teva formaci inicial les prctiques i
la funci tutorial des de la UIC i des dels centres de prctiques. Els valors de les preguntes a),b), c) i
d) van de menys (valor 0) a ms (valor10).
A) Valora del 0 al 10 la importncia que ha tingut per a la teva formaci inicial lassignatura del
Prcticum en relaci a les prctiques escolars que has fet
0
10
B) Valora del 0 al 10 la importncia global que han tingut els seminaris amb els teus companys i
el teu tutor/a a la UIC:
0
10
C) Valora del 0 al 10 latenci tutorial global que has rebut durant aquests tres anys a la UIC
0
10
D) Valora del 0 al 10 latenci tutorial global que has rebut dels tutors/ dels centres de prctiques
0
10
Observacions
(inclou suggeriments o propostes de millora que et semblin interessants)
.....................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................
Grcies per la teva collaboraci
M. T Fuertes
116

La Teoría Aplicada DE LA ORGANIZACIÓM

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FACULTAD DE EDUCACIN

UNIVERSITAT INTERNACIONAL DE CATALUNYA

LA TEORA DE LA ORGANIZACIN APLICADA A LA ACCIN TUTORIAL DEL

La mejora de la calidad en la formacin inicial del profesorado en el marco del EEES

Proyecto de investigacin del Mster oficial de Investigacin en CCSS

La teora de la organizacin aplicada a la accin tutorial del Prcticum

1.1 Presentacin del proyecto de investigacin

1.2 Justificacin del proyecto de investigacin

2.1 Un modelo organizativo

2.2 Criterios de calidad organizativa aplicados a la accin tutorial del Prcticum

2.3 Conclusiones del captulo 2

3.4 Conclusiones del captulo 3

4.1 Caractersticas de la tutora universitaria

La teora de la organizacin aplicada a la accin tutorial del Prcticum

4.2 Funciones de los tutores

4.3 Tipos de tutores y competencias requeridas. La tutora del Prcticum

4.4 Conclusiones del captulo 4

5.1 Modelo de Yuxtaposicin

5.2 Modelo de Consonancia

5.3 Modelo de Disonancia crtica

5.4 Modelo de resonancia colaborativa

5..4.1. El Aprendizaje Servicio (APS) como modelo de colaboracin

6.2 Instrumento de recogida de datos

6.3 Anlisis de los datos recogidos

6.4 Conclusiones del captulo 6

7.2 Limitaciones del proyecto de investigacin

7.3 Lneas para una investigacin futura

La teora de la organizacin aplicada a la accin tutorial del Prcticum

Anexo 1: Cuestionario de valoracin del Prcticum y la funcin tutorial

La teora de la organizacin aplicada a la accin tutorial del Prcticum

Tabla 2: Esquema ideas principales del captulo 2

Tabla 3: Teora de la organizacin

Tabla 4: Esquema ideas principales del captulo 3

Tabla 5: El marco de cualificaciones de Espacio Europeo de Educacin Superior

Tabla 6: Relacin mdulos/n crditos en los ttulos de grado de Magisterio

Tabla 7: Esquema ideas principales del captulo 4

Tabla 8: Modelos de universidad

Tabla 9: Niveles de actividad y conocimientos adquiridos en la formacin inicial

Tabla 10: Esquema ideas principales del captulo 5

Tabla 11: Modelos de relacin entre la universidad y los centros educativos

Tabla 12: Anlisis del modelo de relacin del APS

Tabla 13: Tabulacin de los datos del cuestionario APS

Tabla 14: Relacin de los objetivos especficos y las conclusiones finales

La teora de la organizacin aplicada a la accin tutorial del Prcticum

La teora de la organizacin aplicada a la accin tutorial del Prcticum

rea de estudio del proyecto de investigacin

Tabla 1: Esquema ideas principales del captulo 1

La teora de la organizacin aplicada a la accin tutorial del Prcticum

La teora de la organizacin aplicada a la accin tutorial del Prcticum

La mejora de la formacin de estudiantes y profesores de Magisterio

1.1 Presentacin del proyecto de investigacin

La teora de la organizacin aplicada a la accin tutorial del Prcticum

El estudio se realiza desde el contexto de la Facultad de Educacin de la Universitat

La teora de la organizacin aplicada a la accin tutorial del Prcticum

La teora de la organizacin aplicada a la accin tutorial del Prcticum

los profesores en ejercicio. De hecho, el Symposium Internacional sobre Prcticum y prcticas

Nos referimos al modelo dual de tutorizacin

La teora de la organizacin aplicada a la accin tutorial del Prcticum

El tema del Prcticum se ha convertido en un tema fundamental en distintos pases de Europa

Precisamente la ltima de estas

jornadas se realiz el 22 de mayo de 2009 en la Universidad de Barcelona y el tema central

La teora de la organizacin aplicada a la accin tutorial del Prcticum

En definitiva, la tutora cumple funciones de enseanza, de apoyo, de supervisin, de ofrecer