Pgina 1

TALLER DE PRCTICA I
Prof. Reemplazante: Gisela de la Maza

La Construccin de la Subjetividad en el Espacio Escolar
El espacio como lugar antropolgico y social.

El espacio desde algunos aspectos antropolgicos y sociales nos permite ir analizando el proceso de
construccin subjetiva, el cual necesariamente es parte de un contexto social y cultural que lo contiene,
siendo en ese contexto socio-cultural donde inicialmente construimos nuestra identidad y nuestra
subjetividad.
La Funcin Materna esencial es la de Sostenernos, Sujetarnos, precisamente para que podamos iniciar
este proceso de SER SUJETOS (sujetos por alguien), punto de partida para el desarrollo de la
subjetividad, y luego con la insercin social es a la SOCIEDAD la que le toca esta funcin de Sostenernos,
SUJETARNOS para poder constituirnos como sujetos sociales en pos a una identidad tanto individual
como social.
Cabe una primera pregunta:
Podemos hoy sentirnos sujetados por la sociedad?
En primer lugar, y tomando algunos anlisis de las Ciencias Sociales, sabemos que estamos transitando
una SOCIEDAD que atraviesa una crisis paradigmtica.
Una actualidad que tiene muchos nombres: Posmodernidad, Modernidad liquida, Globalizacin,
Sobremodernidad, etc. Sea el nombre que lleve tiene un impacto tanto en las identidades individuales
como colectivas.
Al hablar de Modernidad y Globalizacin, hay dos factores o causas que se consideran decisivos como
promotores de este cambio, que son las categoras de ESPACIO Y de TIEMPO.
Precisamente segn estas categoras impactan directamente en la vida individual y social de los sujetos y
las sociedades. En especial, a causa del avance tecnolgico y cientfico que ha producido que estas
variables de ESPACIO Y TIEMPO hayan cambiado la vida de las personas. En tanto si comparamos por
ejemplo lo que tardaron nuestros abuelos en llegar de Europa en el Barco, y el tiempo que hoy nos puede
llevar comunicarnos con un familiar que vive en Italia, sea por telfono o chateando por Internet.
Estas situaciones modifican nuestras estructuras y por ende nos constituyen desde otro lugar y otro
tiempo.
Volviendo al anlisis social, el trnsito de un paradigma de la CERTEZA, donde la sociedad se
caracterizaba por una estructura estable en cuanto a relaciones sociales, trabajo, normas y la posibilidad
de plantear un Proyecto de vida en cierta manera certero, empieza hace ya unas dcadas a transformarse
hacia un Paradigma de la incertidumbre, en donde ni las relaciones sociales ni las normas son muy claras,
donde el trabajo como parte del proyecto de vida est produciendo cambios y crisis tanto individual como
colectiva y as estas situaciones estn dando cuenta de cul es la sociedad que hoy tiene la funcin de
sostenernos y sujetarnos.

Pgina 2


Los adultos, tuvieron la oportunidad de experimentar algunos aos del Paradigma de la Certeza, supone
un impacto distinto, que al de un nio o adolescente que se est socializando en la Incertidumbre.
Particularmente por que estos nios y adolescentes estn siendo sujetados por adultos en crisis.
Esta sociedad de la Incertidumbre es la que en definitiva debera sostenerlos y hacerlos sentir SUJETOS.
As como el hogar, la familia es el seno donde se inicia el proceso de constitucin subjetiva.
Si la idea es poder reflexionar sobre el Espacio escolar y la construccin subjetiva, no podemos dejar de
analizar que la Escuela forma parte de un lugar social que es precisamente el que estoy poniendo en
anlisis.
Mac Auge dice que un LUGAR ES ...Una instancia de identidad, de relacin y de historia, un lugar
simblico y por ende antropolgico, es decir un espacio donde poder constituirnos como hombres y
mujeres.
La sobre modernidad impone a las conciencias individuales experiencias de soledad ligadas a los no
lugares
Un no lugar, para Auge, es un espacio despojado de las expresiones simblicas de la identidad, las
relaciones y la historia. Por lo tanto estos no lugares no pueden ser lugares antropolgicos.
Estos NO LUGARES tampoco dan lugar a lo Histrico ya que vivimos reinados por el PRESENTE, la
ACTUALIDAD y lo URGENTE DEL MOMENTO, precisamente porque en el mundo de hoy, el PASADO es
obsoleto y sin sentido, y el FUTURO al ser incierto es mejor no pensarlo.
En definitiva, el producto de un NO LUGAR es una sociedad formada por individuos, no identificados, no
socializados y no localizados.
Ahora nos preguntamos:
Si la sociedad termina por convertirse en un NO LUGAR, quien tendr la funcin de SUJETAR a los nios
y adolescentes para constituirse como sujetos sociales?
Cmo hacemos para que como adultos integrantes de una sociedad que NO NOS SUJETA, podamos
revertir la realidad?
Cmo hacemos para que como educadores empecemos a pensar la escuela como UN LUGAR que
promueva LA IDENTIDAD, LAS RELACIONES Y LA HISTORIA?
En definitiva hay que pensar el espacio escolar como un LUGAR va a implicar el desafo de plantearnos
por un lado:
la urgente decisin personal de posicionarse como docente y profesional frente a
esta realidad.
y por otro, un proyecto educativo diferente como ESCUELA que no termine
convirtindonos en otro NO LUGAR de la Sociedad.
Fuente: Dussell Ins y Gutirrez Daniela, Educar la Mirada. Polticas y Pedagogas de la Imagen,
Editorial Manantial, 2010.

Pgina 3



Identidades culturales y relaciones de poder en las prcticas educativas
EL Malestar docente es una nocin acuada al calor de la prctica educativa y que articula registros
diversos implicados en la experiencia de ensear: lo social, lo laboral, lo gremial, lo institucional y lo
subjetivo. Expresa un conflicto y tambin una herramienta para construir, desde lo que se padece, otra
cosa, algo nuevo, lo an no pensado. La salud y la enfermedad; la soledad, el compromiso, el desnimo,
el entusiasmo, la fatiga y el cuidado, son apenas una muestra del mosaico de los estados emocionales-
corporales y de las actitudes en la vida cotidiana en las escuelas. Incluir esa vida cotidiana en el
entramado poltico y social es algo menos transparente. Reconocer la prctica educativa en su dimensin
poltica y elucidar las relaciones de poder que la constituyen y atraviesan es una tarea que los textos que
presentamos han tomado a su cargo. Hablamos de las prcticas polticas que traicionan la
representatividad de sus representados, pero tambin de los vnculos primarios y ciertos modos de
relacin pedaggica basados en la utilizacin de las asimetras y diferencias como formas de tutela,
dominio y poder.
Hablamos de la subjetividad que se produce en la escuela, ese trmino que articula lo individual con lo
colectivo, lo singular con lo social. Subjetividad como cultura singularizada.
Dicen que las catstrofes sociales se reconocen por la estela de silencio que dejan a su paso y que las
conmociones de las sociedades movilizan el tema de la transmisin. Por ello, la recuperacin y
reconstruccin de las historias individuales y colectivas en este campo es vital, as como lo son la
importancia del relato, la biografa, escolar y profesional en la trasmisin del quehacer docente.
Daniel Korinfel












Pgina 4


SER DOCENTE HOY: LA RELACIN PEDAGGICA
Mara de los ngeles Espinosa
Facultad de Ciencias Econmicas

Si la pedagoga es la disciplina que tiene por objeto de estudio la complejidad de la Educacin pero no
queda en la teora ya que asume el compromiso de intervenir - Cuyo equivalente es actuar sobre la
prctica - como Docente, me planteo cmo ha de ser esa intervencin, es decir qu relacin pedaggica
se ha de elegir para llegar al fin deseable, con la salvedad que la educacin no es objetiva, por lo tanto, es
intencional.
El pedagogo francs Philippe Meirieu en su libro FRANKESTEIN EDUCADOR (1998), ha manifestado la
obligacin del docente de hacer lugar al que llega.
Sin olvidar que ya, en 1892, Claparde hablaba de la necesidad de una verdadera revolucin copernicana
en pedagoga y exhortaba a los hacedores de programas a entender que las lecciones estn hechas
para los alumnos y no los alumnos para las lecciones.
Entonces: me pregunto cules son las exigencias de la revolucin copernicana en pedagoga (la expresin
revolucin copernicana ha pasado a ser popularmente sinnimo de cambio radical en cualquier mbito) y
cmo aplicarlas en la prctica docente?
PRIMERA EXIGENCIA
La educacin centrada en la relacin del sujeto con el mundo, introducido y acompaado por quienes lo
han precedido pero no moldeado ni fabricado.
SEGUNDA EXIGENCIA
Un ser se nos resiste para recordarnos que no es un objeto en construccin sino un objeto que se
construye
Lo normal en educacin es la resistencia y ac el desafo del docente es mayor porque nuestros alumnos
son multitareas y pertenecen a esa generacin de nativos digitales entonces los recursos TIC se debern
convertir en nuestros mejores aliados.
TERCERA EXIGENCIA
Escapar a la ilusin mgica de la transmisin
Aceptar que la transmisin de saberes no es mecnica, sino supone una reconstruccin de saberes y
conocimientos que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir que contribuyen a su
desarrollo, entiendo que es muy importante y acertado que nunca he planteado. Tambin es muy
importante que tomen contacto con documentos reales, trabajar con expedientes en clase motiva al
alumno aunque ms no sea que por curiosidad.
CUARTA EXIGENCIA
Hacia la conquista de la autonoma.
La autonoma se obtendr a travs de la apropiacin y reutilizacin de saberes cumpliendo la articulacin
entre las diferentes materias un rol fundamental.
Si asumimos el no poder sobre el alumno, y que todo encuentro educativo es singular, donde la actividad
ulica no es un campo de certidumbres cientficas pero s un espacio donde hay autoridad pero no de
poder sino de conocimientos del profesor, tendremos alumnos con capacidad de anlisis crtico.

Pgina 5


Como se puede ver en el recorrido del trabajo, siempre en pedagoga vamos a estar a mitad de camino en
esta revolucin copernicana, porque siempre se va a poder hacer algo para que el proceso de enseanza
mejore y tambin van a quedar actividades por hacer.
Ahora, por qu ensear de una manera y no de otra, para qu y cmo ensear?
El por qu, tiene una respuesta simple, enseo este tema en particular porque est en el contenido
curricular y no debo apartarme de ese contenido, al menos considero que en el grado debe ensearse lo
obligatorio como mnimo y el docente puede incrementar los contenidos s contribuye a la mejor formacin
de ese alumno, porque como dice Ferry Giles, los docentes somos slo un medio para la formacin.
Para qu ensear?
Porque debemos intervenir, con un objetivo que es tener un mejor profesional, que insertado en la
sociedad, va a contribuir a que algo cambie.
Obviamente que tambin no dejo de tener en cuenta que nuestra intervencin no es objetiva y debemos
intervenir y hacerle lugar al que llega, creando ese espacio para aprender
Y el cmo es el desafo del docente, la didctica a aplicar en el aula, es la que debemos reveer teniendo
en cuenta el alumno que tenemos.
Estoy convencida que en este ida y vuelta cumplo con mi deber de verdad como educador cuando
transmito conocimientos, experiencia, con mi deber de institucin y hospitalidad con los recin llegados
habiendo confiado en su capacidad de anlisis, con la conviccin que van a insertarse seguros en esta
nueva etapa de sus vidas.

BIBLIOGRAFIA
Ferry, Giles: Pedagoga de la formacin, Facultad de Filosofa y Letras -UBA, 1997.
Antelo, Estanislao: Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar, En Educar: ese acto poltico, Ciudad de
Buenos Aires, Del estante Editorial, 2005.

Ser Docentes
Algunas dcadas atrs, el docente era al portador del saber y hoy, no slo carece de conocimientos bsicos reconocidos
por la sociedad en su conjunto, sino que no se siente satisfecho de cumplir las expectativas que se le demandan.
Bajos salarios, inadecuada formacin docente y capacitacin, son algunos de las causas que ayudaron a generar esta
situacin.
Un docente profesional, con lo que esta palabra quiere significar, slo ser posible con el compromiso asumido por
vocacin, polticas de Estado y de toda la sociedad.
LA PROFESIN DOCENTE
La profesin docente hoy est teida de sinsabores, contradicciones y desconciertos que la han llevado no slo al
deterioro de su imagen a lmites preocupantes, sino tambin a una crisis de la profesin propiamente dicha. Todo
profesional debe tener una slida formacin en su disciplina, pero, adems, se supone que cuenta con una
autonoma, propia de dicha profesin, entendidas sta ltima como construccin socio- histrica en un determinado
contexto. Por ello es necesario que se conviertan en objeto de anlisis y reflexin, sobre todo la del profesional de la
educacin, ya que hoy comparte con otros trabajadores sociales la contradiccin de hallarse sumergido en un
presente acuciante, pero con el compromiso de proyectar un futuro mejor.

Pgina 6


Algunas dcadas atrs, el docente era al portador del saber y hoy, no slo carece de conocimientos bsicos
reconocidos por la sociedad en su conjunto, sino que no se siente satisfecho de cumplir las expectativas que se le
demandan, generndose as la culpabilidad, teniendo consecuencias prctico- negativas que le obligan a hacerse
cargo y/ o responsable por algo exterior a l.
El ejercicio de la profesin docente en el pasado detentaba una gran dignidad que surga del saber y del lugar
destacado que ocupaba el educador en la sociedad. En estos das, ya no es la escuela el templo del saber, ya no es
el docente el mago que todo lo sabe, ni modelo de identificacin. Segn Abraham en su obra "El mundo interior de
los enseantes", plantea que stos tienen una visin pesimista sobre su profesin, que lo llevan, muchas veces, a
guardar silencio y a esconder sus propias experiencias, sus propias prcticas, generando, muchas veces frustracin
en la tarea docente, perdiendo autonoma en su propio trabajo y convirtindose as en un simple tcnico.
Hoy se lo individualiza frente al sufrimiento, ignorando su labor y el sentido de su trabajo , no se le reconoce como
persona; debe defender derechos y reclamar espacios que le pertenecen para poder subsistir y para no caer en una
vivencia depresiva que conduce y ampla sentimientos de indignidad, de descalificacin e inutilidad . Por lo cual
aparecera como punta del iceberg la insatisfaccin y la ansiedad como representantes del sufrimiento de este
docente en la que relacin hombre- trabajo estara bloqueada.
Los docentes, por la situacin actual, sienten incertidumbre alrededor del empleo, agotamiento marcado por la
retribucin econmica, el desprestigio social y la falta de espacios de autonoma que lo llevan a una carga emocional
muy importante, dificultndole la tarea, provocndole incapacidad acadmica, rutina y conformismo, siendo stos slo
sntomas de un malestar ms profesional y estructural.

Daz Barriga plantea que, hoy hemos llegado a la cosificacin de la profesin. Si bien se la considera como un
servicio insalvable para la sociedad, a su vez se la percibe como despreciable y avergonzante, quedando marcada, la
tarea docente, por una tremenda soledad donde se mueven mltiples emociones que no pueden ser elaboradas
psquicamente, llevando al docente a un gran esfuerzo fsico, pedaggico y, sobre todo, emocional.

Ulloa seala que, es en esta mortificacin en la que el sujeto se siente coartado, al borde de la supresin como
sujeto pensante, tendiendo, asiduamente, a esperar soluciones mgicas. Por consiguiente, muchas veces, esto
afecta la modalidad y el sentido de su trabajo provocado por la violencia institucional que lo lleva a una encerrona
trgica, causante de la mortificacin mencionada.
Esta situacin provocara un circuito perverso, quedando atrapado, sin poder salir de ella ni pudindola resolver,
sintindose responsable de lo que no lo es, llegando a un efecto paradjico: en vez de mejorar la calidad del trabajo,
la empeora, con una sobrecarga crnica de trabajo. La vulnerabilidad en el empleo le quita sentido a su trabajo, lo
desestructura, desconfigura y desdibuja la tarea que le compete, llevndolo a una no- relacin con los otros ,
convirtindose el trabajo slo como obligacin para ganar dinero o ser aceptado socialmente.

Lidia Fernndez seala que es precisamente esta tarea la que permite el funcionamiento institucional porque vincula
al sujeto con otros sujetos y con el medio, pudiendo constituir un nexo con engranajes fuertes que le permitan surgir
como un colectivo social.
Crisis de valores y crisis econmica conjugan un juego peligroso contribuyendo al deterioro de la imagen del docente,
profesin cada vez menos atractiva a los ojos de otros profesionales, de futuros aspirantes y del conjunto de la
sociedad. Aquel maestro, seguro de la importancia del saber que transmita, ha quedado desplazado por mltiples
razones, aunque tambin sera interesante investigar cmo se ve l a s mismo: si como ejecutor de modas
pedaggicas, como tcnico de estrategias didcticas, como investigador en el aula o como agente de transformacin,
porque, a partir de esta respuesta, se podran destrabar nudos que estn dificultando la redefinicin del rol docente.

Pgina 7


Es duro tener que reciclarse continuamente, revisar contenidos peridicamente, poner en crisis las propias
concepciones o representaciones sobre educacin. Es duro ir envejeciendo mientras los alumnos conservan
invariablemente la misma edad, siendo cada vez ms profunda la brecha generacional.
Por ello, a pesar de los momentos de crisis, a pesar del malestar, es necesario revalorizarlos como oportunidad para
la reflexin, para intervenir en lo cotidiano, para provocar rupturas y dejar fluir subjetividades.
Es de fundamental importancia tomar distancia para objetivar el presente y proyectar el futuro, resignificando el rol y,
por ende, la tarea docente para intentar una nueva identidad que deber ser construida para que los otros puedan
asignar al docente un lugar singular, pero no en el sentido de recuperacin de un status o espacio perdidos, sino de
construccin de una nueva identidad, construccin que deber ser conquistada para que los otros puedan asignar al
docente un lugar singular. Para ello es necesario repensar la escuela, desde adentro y desde afuera, es decir, no slo
trabajar entre los que la componen, sino entre todos en la sociedad, aceptando y utilizando espacios que se otorguen
o se consigan para discutir propuestas, analizar prcticas o compartir experiencias. En definitiva, asumir el
protagonismo con confianza en las propias posibilidades.

Las instituciones educativas... estn hoy en juego. Su futuro est en juego, su papel en la sociedad, los destinos de
sus usuarios y por supuesto, de sus agentes.
En este juego todos pueden perder si no se piensa, si no se reflexiona, si no se prev

Fuente: FRIGERIO, Graciela, Las instituciones educativas. Cara y ceca, Ed. Troquel,1992


Domingo 20 de abril de 2014 | Publicado en edicin impresa
Ser docente hoy
A pesar de todo, cada vez ms jvenes eligen dedicarse a la enseanza. Cuestionamientos, cambios de
paradigmas y el rol social de los maestros.
Por Fabiana Scherer | LA NACION
Ser docente es una vocacin que va ms all de cualquier contexto social -confiesa con mpetu Toms Kassimatis
(20), estudiante del profesorado de educacin primaria-. Ser maestro es un compromiso, un desafo que uno asume
con uno mismo y con los otros."
En el pas, cada vez ms jvenes eligen ser docentes a pesar de las dificultades que atraviesa la educacin y la
deteriorada imagen del maestro en el pas. La matrcula en los institutos creci 31% desde 2008, segn datos del
Ministerio de Educacin. En 2013 cursaban 392.000 estudiantes en los profesorados de nivel inicial, primario y
secundario. Cinco aos antes, en 2008, el nmero era de 298.435. La cifra sigue en ascenso, por lo que se estima
que en este tiempo se incorporaron casi 100 mil futuros docentes.
"Eligen el camino de la docencia por varios motivos -explica Elena Duro, especialista en educacin de Unicef-. Por un
lado se encuentran las inclinaciones de los jvenes hacia temas especficos unidos al deseo de ensear y, por otro,
est el hecho de estudiar una carrera que suele garantizar una salida laboral con estabilidad. Otras razones
constatadas son los niveles de exigibilidad de la carrera docente; hay quienes intentan en un primer momento
carreras ms difciles y ante experiencias de fracaso universitario se vuelcan a la docencia."
Para Sandra Ziegler, doctora en Ciencias Sociales e investigadora del Programa Educacin, Conocimiento y
Sociedad, rea Educacin, de Flacso: "Hay diferentes elementos que confluyen en este incremento matricular, entre
los que podra mencionar: el mayor acceso de alumnos a la escuela secundaria (y su finalizacin) presiona luego
sobre el ingreso a carreras de nivel superior. Adems, en muchas localidades del pas la docencia es una alternativa
disponible frente a las carreras universitarias que exigen traslados y muchas erogaciones econmicas para las

Pgina 8


familias; por otra parte, para los jvenes que son la primera generacin de sus familias que accede a estudios
superiores, la docencia es una opcin prestigiada y un canal de ascenso social respecto de su medio de origen; la
recuperacin relativa del salario docente de los ltimos aos la torna una carrera relativamente interesante teniendo
en cuenta adems que se trata de un trabajo que goza de ciertas condiciones de estabilidad, por estas razones el
trabajo docente resulta una alternativa vigente que despierta inters".
Otro punto para tener en cuenta para la especialista de Unicef es el incremento de la oferta de cargos docentes,
como un factor de poltica educativa, que se reflej entre los aos 2002 y 2010 con un crecimiento del 11,8%. "Si
consideramos por nivel educativo, para ese perodo el crecimiento se dio en un 25,9% en el nivel inicial, un 10,6% en
el primario y un 9,9% en el secundario.
Educacin en crisis?
La percepcin de que la escuela est en crisis es generalizada y llama a preguntarse: qu lugar ocupan
los maestros en este marco? Hay quienes hablan de una desvalorizacin del rol del docente y de la
prdida de entidad de la escuela como institucin formadora. "Cada vez que se habla de crisis educativa
se corre el riesgo de dejar a los docentes en el blanco de los ataques -reflexiona Axel Rivas, investigador
principal del Programa de Educacin del Centro de Implementacin de Polticas Pblicas para la Equidad y
el Crecimiento (Cippec) y autor del libro, recientemente publicado, Revivir las aulas (Debate) -. Hoy
acceden muchos ms sectores sociales que nunca, 40% de los jvenes que van a la escuela son primera
generacin de alumnos en la educacin secundaria, es un avance inmenso. Llamar a ese proceso crisis es
desentenderse de quienes nunca haban accedido a la escuela. Sin duda, las escuelas viven situaciones
complejas, muchas estn perplejas y confundidas. Tenemos que empezar por no hacer diagnsticos
catastrficos desde afuera y entender mucho mejor qu se siente al ser docente hoy. "
El reciente conflicto que dej sin clases durante 18 das a ms de 3 millones de chicos en la provincia de
Buenos Aires y a ms de 5 en todo el pas, puso en foco la necesidad de hacer un anlisis profundo en el
rea y, como bien dice Manuel lvarez Trong, presidente de la asociacin civil Educar 2050, "dejar de
lado esta necesidad permanente de actuar con parches en un sistema que necesita decisiones de fondo.
Que los docentes ganen ms debera ser una obligacin. Si todos declaman estar de acuerdo en que sin
buen aprendizaje no hay futuro, pues los principales encargados de ensear, que son los maestros,
deberan ser jerarquizados y tener un sueldo de categora en el marco de una discusin de un plan de
educacin integral que apoye a los docentes, pero que tambin les exija y fije metas educativas".
Laura Lamas (43), profesora en instituciones privadas y pblicas del Gran Buenos Aires, reconoce que
este tipo de conflictos no ayuda a la imagen social de la escuela pblica. "Nos pas a muchos docentes de
dar clases en escuelas privadas y no presentarnos en la institucin pblica. Somos conscientes de que se
necesita un gran cambio en poltica educativa y que no slo se trata de mejorar los sueldos."
Los nmeros ms duros dicen, segn Oscar Ghillione, director ejecutivo y cofundador de la ONG Ensea
por Argentina, que "de cada 10 chicos en edad de primaria, slo 8 se gradan, y de cada 10 jvenes en
edad de secundaria, slo lo hacen 7, y nicamente 6 lo hacen a tiempo".
Ante la opinin o percepcin generalizada de que la escuela est atravesando un perodo crtico, la
licenciada Ester Romano, directora de Estudios del Instituto Superior del Profesorado Nuestra Seora de
Las Nieves, cree que "debe ampliarse la visin y percepcin.

Pgina 9


La escuela se complejiz, porque tenemos una sociedad compleja". Por su parte, la licenciada Graciela
Bucci, coordinadora de la carrera Profesorado en Educacin Primaria de la misma institucin, sostiene que
"hoy la prdida de la visin de la escuela como formadora puede enmarcarse en el cuestionamiento ms
generalizado que involucra a todas las instituciones sociales".
Revalorizar el rol del maestro
Para reposicionar el trabajo del docente, Elena Duro sostiene la importancia de "otorgar el estatus de una
profesin jerarquizada y reconocida socialmente. Revalorizar la profesin exige acciones concretas a un
nivel objetivo, as como cambios en las percepciones ciudadanas. Este reconocimiento es uno de los
prerrequisitos para viabilizar polticas, planes y estrategias de mejoras continuas. La revalorizacin social
no es una cuestin de imposicin, sino de construccin colectiva. Parte importante de este reconocimiento
depender de los profesionales de la educacin a travs de sus propias actuaciones -acenta-.
Claramente se refleja cierta desvalorizacin de la profesin docente ante casos extremos en familias que
no respetan a maestros y profesores, o casos ms generalizados cuando se constata insuficiente apoyo
del hogar en relacin a la asistencia o a las tareas escolares. Pero tambin hay otros factores que suman a
cierto desgaste en la comunidad.
En este sentido, uno de los ms visibles es la inasistencia docente, tema que deber abordarse desde sus
diferentes implicancias". Se estima que el ausentismo docente oscila entre el 22 y 25 por ciento.
En este ltimo punto, Mara Luz Doce (30) se detiene y, como si se tratase de un mea culpa, dice:
"Tenemos que posicionarnos como profesionales de la educacin y demostrar nuestra capacidad y para
ello es necesario hacernos cargo de nuestras falencias. No somos slo asalariados, como se dice
errneamente muchas veces, que gozamos de tres meses de vacaciones y cumplimos jornadas reducidas.
Hoy la docencia exige, adems de una capacitacin permanente, una atencin personalizada de las
necesidades de los chicos. No slo se trata de ofrecer una formacin curricular, sino tambin una
formacin ms humana."
Emilio Tenti Fanfani, profesor titular e investigador principal del Conicet en la UBA, profundiza en lo que
respecta a la profesionalizacin del docente. "Un factor que jug en contra fue la combinacin de exclusin
social con la inclusin escolar. En casi todos los pases de Amrica latina se masific la escolarizacin de
las nuevas generaciones sin atender las condiciones sociales que determinan el aprendizaje. En muchos
casos, las instituciones escolares (multifuncionales por naturaleza) fueron utilizadas como campos de
implementacin de polticas asistenciales de la infancia y la adolescencia sin que mediara un
enriquecimiento de los recursos de diverso tipo que son necesarios para atender nuevas funciones, como
la alimentacin, la contencin social, la prevencin de la salud, la lucha contra la drogadiccin. Los
docentes se desprofesionalizaron al verse obligados por las circunstancias a asumir nuevas tareas, para
las cuales no fueron formados, convirtindose en asistentes sociales diletantes y no calificados."
La docente Laura Lamas enfatiza que "el rol de ensear la currcula establecida pasa muchas veces a un
segundo plano. En ocasiones uno se enfrenta a chicos que se duermen en clase porque trabajaron la
noche anterior u otros que estn con la panza vaca.

Pgina
10


En estas circunstancias es difcil hacer que se interesen por el Imperio Romano; nuestros roles cambian.
Solemos transformarnos en psiclogos, asistentes sociales, en orejas dispuestas a dar consejos en
situaciones que muchas veces nos exceden".
El paradigma social se modifica y la escuela no queda ajena a ello. "No es lo mismo ensear en un
momento de certezas que en uno de incertidumbre y cambio constante -analiza la licenciada Adriana
Napque, directora y docente de la carrera de Psicopedagoga del Instituto del Profesorado del Consudec-.
Hoy ms que nunca es importante que el docente pueda constituirse como figura de autoridad y
contencin. Para ello, debe estar bien posicionado en su rol. Su tarea no es slo ensear conocimientos e
instruir, sino educar, siendo ello mucho ms integral y complejo. Tengamos en cuenta que la escuela es el
primer espacio de sociabilizacin pblica. El desarrollo de habilidades sociales es parte de la educacin
integral y por lo tanto es misin de la escuela promoverlas. Sin dejar de ser un espacio de transformacin
del mundo, la escuela a su vez responde a nuevos desafos y necesidades, como por ejemplo brindar las
herramientas necesarias para transformar el entorno en que cada uno se mueve con conciencia tica."
El aspecto ms valorado en los docentes por los chicos, segn una investigacin realizada por Cimientos
(organizacin sin fines de lucro que trabaja para que los chicos de bajos recursos terminen el secundario),
es el "del compromiso, que excede la transmisin de contenidos. All se centra la preocupacin extra por
los alumnos como personas y no slo como estudiantes -dice Agustina Cavanagh, directora ejecutiva de la
organizacin-. En palabras de los chicos un buen docente acompaa y ensea para la vida".
La vida es aprendizaje y sobre este punto, Emilio Tenti Fanfani, autor de El oficio de docente y La escuela
y la cuestin social, ambos editados por Siglo XXI, observa que en "el futuro, el aprendizaje ser cada vez
ms formalizado. Prueba de ello es la prolongacin de la instruccin escolar hasta edades cada vez ms
avanzadas y, al mismo tiempo, ms temprana. En lugar de la pregonada muerte de la escuela, lo que se
observa es una institucionalizacin creciente de los aprendizajes a lo largo de toda la vida".
Como dice Tenti Fanfani, el inicio en la escolarizacin es cada vez ms temprana. "La educacin Inicial es
reconocida hoy como un nivel educativo de gran trascendencia en el desarrollo de las potencialidades de
un nio -dice Silvia C. Daz, directora del Profesorado de educacin inicial de la Universidad de Ciencias
Empresariales y Sociales-. Se trata del primer trayecto del Sistema Educativo Nacional y en l se educan
nias y nios de 45 das a 5 aos, etapa de la vida en que se inicia la socializacin y la construccin de
identidades, del lenguaje oral, corporal, grfico y escrito."
Se populariz con el nombre de maestra jardinera, pero hoy el ttulo que los docentes buscan revalorizar
es el de Profesora de Educacin Inicial, el mismo que Melina Busilacchi (29) alcanz en julio ltimo y que
este ao la tiene como maestra en dos salitas. "An persiste el mito de que los profesores que estamos
frente a un aula con nios pequeos nos la pasamos jugando con plastilina. Es un nivel que brinda una
formacin integral con intencionalidad pedaggica que abarca los aspectos afectivo-emocionales,
cognitivos, motrices y expresivos de las personas."
Es cierto que el mundo ha transformado las necesidades educativas y esto hoy se hace mucho ms
evidente y urgente frente a un mundo globalizado. "Por eso la escuela no slo debe transmitir
conocimientos, sino que su funcin esencial es formar el criterio necesario para transformar esos saberes
en una herramienta til para enfrentar las nuevas situaciones con que el mundo espera a los alumnos a la
salida de su ciclo escolar -enfatiza Manuel lvarez Trong-. Educar no es slo ensear, sino lograr que el

Pgina
11


estudiante aprenda. Y para ello se requiere de pasin tanto hoy, en el siglo XXI, como en la antigedad.
Quien no la tiene puede ser docente, pero no maestro."
NMEROS QUE DUELEN, El DEBATE





Pgina
12


En comprensin de lectura, por ejemplo, el 53,6% de los alumnos tuvo un desempeo inferior al nivel 2 (la
escala, de 1 a 6), y en Matemtica, 7 de cada 10 no alcanzaron los conocimientos bsicos. En Ciencias,
casi 1 de cada 5 estudiantes est por debajo del nivel mnimo y ninguno alcanza el mximo puntaje.
La pregunta que suele hacerse ante tal panorama es la importancia de los datos arrojados por las pruebas
PISA. Alejandro Ganimian, estudiante de doctorado de la Escuela de Educacin de Harvard e investigador
asociado en el programa de Inequidad y Poltica Social de la Escuela de Gobierno de Harvard, considera
que los resultados de estas pruebas incluyen ms sistemas educativos, materias evaluadas y aos de
comparacin simultneamente que cualquier otra prueba para estudiantes locales. "La Argentina no tiene
otra base de datos de desempeo estudiantil igual de completa que la de PISA -asegura-. Cada ao en el
que se administran estas pruebas, tambin se conducen encuestas de alumnos, docentes y directores que
proveen un caudal de informacin para informar el porqu de los resultados."
Por su parte, los ministros de Educacin del Mercosur manifestaron en junio de 2013 sus inquietudes
respecto de esta prueba, en una carta dirigida al coordinador de PISA. All plantearon que la misma est
pensada desde la ptica de pases de la OCDE, pero aplicada a realidades del Sur; que es estandarizada,
mientras que las realidades son muy heterogneas, y que la evaluacin a estudiantes de 15 aos encierra
en Amrica latina diferencias significativas en relacin a su trayecto educativo y a su escolaridad, entre
otras.













Pgina
13


EL TALLER
LOS TALLERES EN EDUCACIN INFANTIL
1. Qu son los talleres?
Los talleres son una forma de organizacin en la que se destaca el trabajo colectivo y dinamizado por
adultos (padres y maestros/as) o por los alumnos ms mayores. Peridicamente se dedican tiempos en el
aula para la realizacin de talleres en el que se van a poner en prctica en diversas tcnicas. Los talleres
pueden ser nivelares o interniveles, fijos o rotativos en el tiempo. En los talleres se realizan actividades
sistematizadas, muy dirigidas, con una progresin de dificultad ascendente, para conseguir que el nio
adquiera diversos recursos y conozca diferentes tcnicas que luego utilizar de forma personal y creativa
en los rincones o espacios del aula. Esta concepcin de talleres es muy idnea para los nios de
Educacin Infantil, ya que para trabajar con autonoma tienen que aprender los recursos a su alcance. No
obstante, en otras situaciones escolares, con nios de ms edad, los talleres tienen un sentido diferente;
taller de lectura, taller de cuentos.
A travs de los talleres podemos trabajar todos los contenidos del currculo utilizando los diferentes
lenguajes (corporal, verbal, artstico, audiovisual y las tecnologas de informacin y comunicacin), de
forma integrada y globalizada incidiendo ms en un lenguaje u otro en funcin de la temtica del taller.
2. Caractersticas de los talleres
Atiende la globalidad del nio y de la nia.
Sigue sus intereses y motivaciones, partiendo de lo que el nio quiere hacer.
Toma como referente el modelo constructivista, conectando cada nueva actividad con los conocimientos
previos del alumno.
Potencia el trabajo cooperativo.
En la planificacin de cada taller, participan tanto los alumnos y alumnas como los padres y madres que
lo desean.
La ejecucin de las tareas es una continua experimentacin y autoevaluacin.
Este tipo de trabajo permiten al alumnado seguir su propio ritmo.
Facilita la generalizacin de lo aprendido al aplicar las tcnicas y aprendizajes conseguidos en una
situacin, al ejecutar la tarea concreta propuesta.
Al centrarse en la vida cotidiana, la coeducacin es un hecho as como la incorporacin de los temas
transversales; educacin vial, educacin para la salud.
3. Objetivos de los talleres
- Aprender una tcnica determinada.
- Comunicarse con nios y adultos distintos.
- Aprovechar y conocer distintos materiales.

Pgina
14


- Adquirir hbitos de respeto, limpieza y orden.
- Interrelacionarse con todos los nios de la Educacin Infantil.
- Utilizar los objetos elaborados en los talleres.
4. Valor pedaggico de los talleres
- Son situaciones muy motivadoras para el nio, por lo que el rendimiento en estos aprendizajes es bueno.
- Se propicia la interrelacin entre los nios de todo el centro, fomentando as la sociabilidad y la
colaboracin en determinados trabajos grupales.
- Fomentan la capacidad creadora del nio al hacer nuevas obras dentro de una tcnica aprendida.
- El nio fortalece su memoria y fija la atencin mientras aplica los pasos de cada tcnica en la realizacin
de sus trabajos.
- Se realizan actividades en las que participan todos los sentidos.
- Los ejercicios propuestos en los talleres, con una secuencia de progresin de dificultades, enlazan las
facultades mentales con las motoras.
- Fomentan la capacidad de anlisis de los nios porque observan cmo se hacen las cosas, sus
caractersticas...
- Estimula la investigacin y la curiosidad al potenciar una gran cantidad de actividades tanto fsicas como
mentales.
- Fomentan el contacto con las familias.
5. Organizacin del espacio
Dentro de la metodologa de talleres, el espacio se ve como un patrimonio de uso comn en el que todos
los lugares son de todos y para todos y como tal se han de respetar. A la hora de decidir los espacios
donde se van a colocar los distintos talleres, ser importante tener en cuenta diversos aspectos de orden
prctico como son:
- Colocarse al nivel del ojo del nio: esto es algo esencial a la hora de comprender el ambiente desde la
perspectiva de los alumnos, como se est ocupando un espacio y las posibilidades de utilizacin del
mismo.
- Tener en cuenta las unidades potenciales: son aquellos espacios definidos en el entorno que no han sido
creados para la actividad de los nios. En una clase de tamao normal, se pueden simultanear dos o tres
talleres. Las separaciones se pueden hacer con mdulos, con el mobiliario, con tendederos, cortinas,
biombos.
- La luz: ser necesario contar con la orientacin de los distintos espacios a la hora de decidir donde
establecer cada taller.
- El agua: el disponer o tener cerca una fuente de agua ser imprescindible en determinados talleres.

Pgina
15


- Ruido: se procurar situar lo ms lejano entre s aquellos espacios dedicados a actividades de
concentracin, reposo, con aquellos otros en los que las actividades sean ruidosas o de mucho
movimiento.
- Se aprovechan los espacios muertos integrndolos en un continuo global y unitario (escaleras,
pasillo...).6. Materiales
Los materiales deben ser reales, utilizar juguetes sustitutorios no es procedente, salvo en los rincones
para el juego simblico. En los talleres se trata de que el nio construya, haga cosas reales, no que juegue
a hacer.
Si algn material es muy peligroso mejor no utilizarlos o slo en presencia del adulto y con l. El material
debe ser suficiente en cantidad y variedad, deben presentarse con su contraste (siempre que sea posible)
de manera que el nio y la nia con sus manipulacin saque sus propias conclusiones, elabore conceptos,
establezca categoras.
Las caractersticas del material son:
- En herramientas y tiles de talleres, tales como utensilios de cocina, carpintera, material de desecho.
- Para trabajar las imgenes, primero la realidad, en su defecto, la imagen en movimiento de la realidad,
segundo fotografas de esa realidad, dibujos murales realistas, y como ltimo recurso el dibujo de la
maestra.
- Los juguetes de herramientas o utensilios deben ser utilizador como muestra para conocer, cuando
carezcamos del real, y para los rincones del juego simblico.
7. Fases de los talleres
PRIMERA FASE: Perceptiva-Nominativa
Los objetivos que se perseguimos en esta fase son, por un lado conocer lo que cada nio sabe sobre ese
taller y por otro ampliar su percepcin del mundo que le rodea con nuevas aportaciones asociando y
comparando, estableciendo nuevas relaciones.
El papel de profesor en esta fase, ser ayudar al nio a encontrar nuevas respuestas, a establecer
comparaciones, hacer propuestas, presentar el material, proponer actividades y juegos que les permita
una mejor y mayor percepcin de las realidad presentada.
SEGUNDA FASE: Experimentacin
En esta fase el objetivo fundamental ser que el nio descubra las posibilidades de los materiales y tiles
presentados. Que investiguen nuevas formas de hacer adquieran procedimientos para una actuacin ms
correcta y precisa, amplen sus conocimientos sobre el tema tratado. Es necesario hacerles propuestas
para que utilicen todos los sentidos posibles, haciendo todas las relaciones necesarias, cooperando con
los compaeros, adquiriendo nuevas habilidades, destrezas.



Pgina
16


En esta fase el maestro interviene haciendo las propuestas necesarias, abiertas o cerradas segn el caso.
Detectada en la primera fase los conocimientos previos del alumnado y conociendo las dificultades que
debern superar para conseguir integrar los nuevos aprendizajes, su intervencin est en la lnea de lo
que Vigostky llama Zona de Desarrollo Prximo.
TERCERA FASE: Expresin-Aplicacin
En esta fase es donde el alumno aplica, lo conocimientos adquiridos en las fases anteriores a la tarea
propuesta en un principio y que dio lugar al taller y a la entrada del nio en l. Este es un trabajo individual,
no obstante puede pedir ayuda y ayudar a su vez, lo ms importante es que termine aquello que empez.
El profesor o adulto que acompae en esta fase debe permitir al nio que trabaje solo, hace sugerencias,
ayudan cuando lo piden, no da respuestas, procura que la encuentren.
Lo importante no es el producto final sino el proceso.
8. Funcionamiento de los talleres
Los talleres pueden ser utilizados como nico procedimiento metodolgico, desarrollando todo el currculo
infantil, o puede ser un procedimiento complementario de otros como Centros de Inters o Proyectos.
La organizacin puede variar en unos y otros:
El taller como complemento de otros procedimientos. Puede ser un taller con los alumnos de una misma
clase, una o dos veces por semana o bien un taller en cada clase del nivel o ciclo con nios compartidos,
con la ayuda de padres, nmero reducido de alumnos, en sesiones de maana o tarde, una dos o tres
veces por semana.
En trminos generales el tiempo debe repartirse teniendo en cuenta el nivel de atencin y cansancio,
alternar trabajo en grupo, con trabajo individual, actividades ms intensas (suponen una mayor
concentracin) con otras ms ldicas, actividades dirigidas, con tiempo libre.
El papel del educador es, como siempre de mxima importancia. Por un lado porque alienta al nio a
servirse de estas formas de expresin y representacin, apoyndose en sus realizaciones y orientndole
en la ejecucin, va introduciendo al nio en el dominio de tcnicas y procedimientos a los que no se
accede de forma automtica: aunque impliquen un cierto esfuerzo para el nio.
9. Tipos de talleres en Educacin Infantil
Son mltiples los talleres que se pueden trabajar en Educacin Infantil para la consecucin de las
capacidades propuestas en el currculo, ejemplos:
-Talleres de movimiento (dramatizacin, bailes, expresin corporal)
- Talleres de experiencias (taller del aire, de la luz, del agua, de la ciencia)
- Talleres de juegos (juegos de mesa, populares, de movimiento)
- Talleres de animacin a la lectura (taller de cuentos, de letras, de poesa, literatura)
- Taller de plstica (arcilla, recortado y pegado, collage, pintura)

Pgina
17


-Talleres de construccin (reciclado, construccin de juguetes, marionetas, construccin de instrumentos
musicales)
- Talleres de alimentacin (del pan, de postres, de zumos)
- Taller de informtica (juegos, internet)
9.1. Taller de pintura: En este taller los nios aprenden progresivamente desde ejecuciones poco precisas,
ejemplo, garabatos a producciones ajustadas de dibujos realistas. Cuando los nios utilizan por primera
vez los materiales propios de pintura, se les deja que practiquen a placer, libremente. Posteriormente se
les va introduciendo en las tcnicas dirigiendo sus pasos con actividades de dificultad progresiva.
9.2 Taller de msica: La msica desempea un papel de gran importancia en el proceso de aprendizaje del
nio de Educacin Infantil. Con la msica debemos intentar atraer al nio para que aprenda a escucharla,
conocerla y respetarla. Las actividades musicales producen muchos beneficios como. Aumentar
habilidades de escucha, la concentracin, desarrollar la imaginacin, potenciar la creatividad.
9.3 Taller de cocina: Es un taller que por s mismo es atractivo para los nios. Las cosas que en l se
realizan son diferentes a las tareas tpicas de la escuela, a todos los nios les gusta. Descubrir este taller
es fascinante para todos. Conocer una receta es un procedimiento en el que hay que manipular
ingredientes, hablar y decir sus caractersticas, conocerlos, elaborar la receta y por ltimo probar su propia
obra.
Los nios mayorcitos recopilan las recetas escribindolas con imgenes y algunas palabras sencillas. Se
realiza el libro de Recetas y se exponen las recetas con carteles grandes, en la pared, para que sean
ledas por los compaeros.
9.4 Taller de inventos: En este taller se pretenden que a partir de la exploracin de diferentes materiales e
instrumentos (tanto especficos recuperados de ambiente), el nio lo modifique y los convierta en objetos
de diferente utilidad. Al ser inventados con propio esfuerzo, son trabajos que le resultan atractivos, sienten
inters. Cuando los nios terminan sus inventos en este taller, se muestran impacientes por llevrselos a
casa y por jugar con ellos en el patio.
9.5 Taller de informtica: El propsito de este taller es que los nios conozcan los elementos del
ordenador, las funciones bsicas y las normas de seguridad y funcionamiento de forma dirigida, individual,
personalizada. No acuden al taller ms de seis nios y son atendidos al menos por dos adultos. Se
presenta el ordenador como un amigo o compaero de juegos, al que hay que preguntarle si quiere jugar
cuando se enciende.
10. Evaluacin
Para el educador de la escuela infantil, la evaluacin se presenta como una forma necesaria de controlar
los factores que intervienen en el proceso educativo.
Concebir de este modo la evaluacin como el factor que est al servicio del nio y cuya finalidad no es
sancionar los resultados del aprendizaje sino que de modo decisivo interviene en el proceso educativo
para su perfeccionamiento, es lo que se denomina evaluacin formativa. Entre sus caractersticas ms
importantes encontramos:

Pgina
18


- Se realiza de forma continua y sistemtica.
- Incluye la evaluacin inicial y final.
- Pretende conocer los factores responsables de los mismos.
- Permite realizar los ajustes necesarios durante el periodo de su ejecucin.
- Los reajustes tienen por finalidad adaptarse a las caractersticas de cada individuo.
TALLERES PEDAGGICOS
OBJETIVOS:
Crear un espacio en la escuela donde el profesor/maestro pueda debatir, reflexionar, proponer y recibir
informaciones y conocimientos de diferentes prcticas didcticas metodolgicas realizadas en el medio de
su actuacin.
Crear un conjunto de material didctico terico y experimental donde se incluya instrumental
pedaggico, modelos y juguetes, planos de construccin y aplicacin, artculos, libros, revista, todo lo que,
de alguna manera pueda prestar ayuda al trabajo del profesorado.
Asesorar al profesorado en su accin educativa mediante la multiplicacin y divulgacin de cursos,
experiencias de otros profesores, prstamo de material para investigacin.
Proporcionar reflexiones sobre respuestas didcticas concretas, junto con la utilizacin de materiales
simples en el desarrollo de actividades experimentales y ldicas en la enseanza de las diversas reas de
conocimiento.
Desarrollar proyectos de trabajo fundamentados en los contenidos desarrollados dentro de cada serie y
dentro de las perspectivas propuestas por los propios profesores para ser incluidos en la coleccin del
taller.
Prestar distintos materiales y/o herramientas de cualquier clase, pertenecientes al taller para que el
profesor o los alumnos puedan reproducir o inventar nuevos materiales experimentales que ayuden a
adquirir los conocimientos referentes a los contenidos en estudio.
Incentivar proyectos especficos de la escuela en las distintas modalidades de enseanza.
Divulgar el trabajo realizado en el taller entre todas aquellas entidades educativas que se muestren
interesadas en este tipo de propuestas, mediante boletines, encuentros, cursillos, consiguiendo la
socializacin de los instrumentos y registros desarrollados en la unidad escolar.
Objetivos generales de Centro: (Escuela de talleres)
Adaptar la Escuela al nio para que ste pueda desarrollar al mximo todas sus capacidades.
Conseguir una Escuela inmersa en la realidad, donde se aprenda a partir de las vivencias del nio y donde
se le ensee a tener una actitud crtica ante lo que le rodea.
Valorar a todos y cada uno de los nios tal y como son, ayudndoles a reconocer sus capacidades y las de
los dems, potenciando de esta forma la autoconfianza y la autoestima.

Pgina
19


Establecer entre el profesorado una dinmica de trabajo donde se potencie la bsqueda de nuevas formas
de hacer, para mejorar la praxis educativa.
Conseguir una Escuela abierta y participativa con el entorno.
Cada Escuela tendr que acomodar esos mtodos, esas teoras, a sus realidades y necesidades
concretas.
As, los Principios fundamentales que habr que tener en cuenta en una Escuela de Talleres son:
Principio de actividad: La prctica en todos los Talleres estar fundamentada en el aprendizaje activo por
parte del alumno, en la cul nosotros le facilitaremos el aprendizaje no dndole los conocimientos
acabados, sino hacindole que recorra el camino para aprenderlo. Para ello se irn trabajando poco a
poco los hbitos de autonoma que le permitan aprender a aprender.
Principio de globalizacin: Habremos de cuidar minuciosamente el carcter global de cmo el nio debe
conocer la realidad, y aunque estemos trabajando las reas por separado en cada Taller, no se pierda la
interaccin entre ellas. Esto se conseguir, no slo por que se estn trabajando temas comunes, como
porque en todos los Talleres se trabaje con una Metodologa comn y se aprendan los mismos conceptos
o conceptos complementarios, desde los distintos puntos de vista especficos de cada rea, construyendo
as esa visin global de los hechos reales.
Ms de una vez hemos credo trabajar de forma globalizada porque centrbamos todo el aprendizaje de
las diferentes reas a partir de un tema comn para todas ellas.
Principio de individualizacin: Si consideramos que cada nio es nico y diferente de los dems,
deberemos atender como tal, todas sus particularidades y necesidades. Recogeremos toda la informacin
que se pueda obtener por todas las vas y en un sentido amplio, para as con estos datos adaptar las
actividades, aprendizaje, objetivos, de cada uno.
Principios de socializacin: consideremos al nio no slo como individualidad diferente, sino adems
como un ser social, integrado en un mundo de interacciones y relaciones sociales, y no slo en la Escuela,
sino tambin fuera de ella.
Principio de creatividad: Si partimos de que estamos haciendo una Escuela para la vida, deberemos
preparar al nio desde esta escuela, a tener una mente abierta y divergente; a potenciar la imaginacin
tanto o ms que la memoria; pues slo as el nio podr adaptarse a esas nuevas y diferentes situaciones
y avances sociales, tecnolgicos, cientficos, que le va a tocar vivir, de los cules muchos a lo mejor
nosotros ni podemos imaginar.
Tendremos que preparar un nio que busque soluciones ante distintas problemticas. Un nio que tenga
capacidad de expresin e iniciativa, pues esto le har tener seguridad en s mismo, y ser capaz de tomar
decisiones.
Cada maestro en su Taller tendr marcados de forma temporalizada y lo ms ordenada posible los
objetivos, contenidos y conceptos que van a ir alcanzando los distintos nios que acudan a l, para saber
que un nio no podr conseguir un determinado aprendizaje si no ha recorrido el camino anterior para
llegar a l.

Pgina
20


La creacin de un taller pedaggico sale al paso de las necesidades de aquellos educadores que intentan
innovar en su accin con los alumnos.
El taller tendr como meta llegar a dominar todas las modalidades de enseanza y las reas de
conocimiento que se realizan en las distintas unidades de trabajo. Mediante proyectos valorados por los
profesores y presentados a los coordinadores del taller, los educadores tendrn acceso al espacio fsico
y/o al material necesario para desarrollar con los nios el trabajo que se pretende.
El taller, entre otras actividades, estar abierto a encuentros, debates, imparticin de cursos y grupos de
reflexin que tengan propuestas afines y pretendan ponerlas en comn.
En los talleres pedaggicos existir siempre una gran preocupacin por la interdisciplinariedad para
impartir cursos y proporcionar oportunidades de encuentro a los profesionales de la educacin que
persiguen los mismos objetivos, esto es, que pretenden utilizar materiales especficos y reflexionar sobre el
acuerdo entre teora y prctica para mejorar el nivel de aprendizaje.
El taller pedaggico puede organizar proyectos como: peridico escolar, biblioteca, museo de ciencias,
huerta, jardn, juegos educativos, excursiones, etc.
CUESTIONES PEDAGGICAS Y JUEGO:
Al manipular cualquier objeto el nio intenta, a travs de sus percepciones ms inmediatas, descubrir
todos sus atributos, les da significados que, en la mayor parte de los casos, le llevan a construir un juguete
que desencadenar su accin y que terminar la mayor parte de las veces en un juego.
Entre la percepcin del objeto, el sondeo de las propiedades, la construccin del juguete y el desarrollo del
juego, existe para el nio una extensa gama de posibilidades de observar, trabajar, manipular, transformar,
interactuar y construir.
Para nosotros el juego no representa una especie de palestra creada y organizada en funcin del nio,
sino que tambin orienta hacia situaciones en que la interaccin juego/nio llega a significar un modo de
particular de conocer y de concebir la vida.
El juego es la manera que tiene el nio de situarse en el mundo, de aprender y conocer; es lo afectivo y lo
cognitivo junto; es, en suma, una necesidad para l.
En este sentido la actividad del jugar se yuxtapone a lo pedaggico que, de esta forma, llega a adquirir
unas connotaciones ms serias, ms sistematizadas.
Todo indica que el juego pueda adquirir un aspecto evolutivo en el sentido de que favorece una adaptacin
mayor y ms segura del nio a la realidad.
Interactuando constantemente con el juego, el nio organiza sus modelos explicativos del mundo y procura
establecer relaciones entre las diversas situaciones que vivencia, - ya sean stas internas a nivel de su
mundo emocional que las debe elaborar, o externas, a nivel de organizacin y operativizacin de nuevas
formas de accin en su mundo-.
Al establecer el proceso de integracin, mientras construye o juega, el nio tambin toma conciencia del
medio donde vive, de las relaciones que en l se establecen y de cmo estas relaciones interfieren en su

Pgina
21


vivir cotidiano. Es natural que estos problemas tan profundos se planteen de una manera espontnea en la
mayora de los nios (sobre todo si son muy pequeos); pero este tipo de observaciones ya han sido
objeto de anlisis y de estudio por parte de muchos psiclogos que suelen hallar determinadas relaciones
entre los juegos infantiles y sus respectivos medios sociales.
De esta manera el nio procura constantemente vincular significados a todas las actividades que realiza,
optando y seleccionndolas del entorno en que vive. Dueo de un enorme potencial mental en el
desarrollo, procura organizar su ambiente partiendo de problemas reales vividos por l. Muy difcilmente en
la etapa de E.I. y escolar podremos observar a un nio jugando exclusivamente por diversin, este no
suele ser el principal motivador del juego.
Es en esta perspectiva del significado en la que afirmamos la posibilidad de que el taller pedaggico
responda, si no a todas, a al menos a una de las preguntas de los educadores en lo que se refiere al
aprendizaje; y de manera especial a cmo se ensea y cmo se aprende la realidad precisamente como
un conjunto de significados que deben ser asimilados y adaptados a unas estructuras mentales en
constante proceso de evolucin y de interaccin.
Las cuestiones que se abordan aqu no tienen como objetivo agotar las posibilidades de profundizar
terica y prctica, en lo que se refiere a propuestas de aprendizaje, sino que pretenden desencadenar un
debate dirigido a la bsqueda de nuevas formas de intervencin pedaggica en muchas escuelas.
Por lo mismo la propuesta que ahora ofrecemos intenta vincular a la realidad de la escuela todo un
potencial de articulacin pedaggica, que deber encontrar respuesta en las capacidades intrnsecas y
particulares de cada nio y, al mismo tiempo apuntar hacia la posibilidad de encontrar nuevas maneras de
organizar y estructurar el proceso educativo.
Por desgracia todava no estn presentes en la mayor parte de las escuelas todas las cuestiones
relacionadas con el Cmo se ensea. Ello nos lleva a insinuar la necesidad de los talleres pedaggicos, ya
que estos procuran vincular estas ideas a la vida cotidiana de profesores y alumnos, centrando todos sus
esfuerzos en una situacin bsica del proceso enseanza/aprendizaje: las necesidades de quien ensea y
de quien aprende.
En el espritu de la actual reforma del sistema educativo espaol se reflejan tambin estas ideas. Los
talleres ocupan un lugar importante.
OTROS TALLERES
La clase-taller es la actuacin pedaggica ms eficaz y que mejor responde a las necesidades esenciales
del nio que son: la actividad y creatividad, la expresin y comunicacin y la seguridad. Se trata de ofrecer
actividades en las que un grupo formado espontneamente se vea obligado a auto organizarse para llegar
a buen trmino. Es una empresa concebida en grupo cuya realizacin material debe ser un objeto nico y
cuyo cumplimiento slo se consigue a travs de un trabajo en equipo a lo largo del cual cada miembro
desempea un papel que le es asignado por el grupo y no por el adulto. Esta clase es completada y
desarrollada gracias a una organizacin cooperativa con talleres permanentes. Hay que tener en cuenta
que el taller utiliza la inteligencia concreta, ideal entre 2 y 6 aos, que es auxiliada por la motricidad manual
y que prepara al nio para tcnicas escolares posteriores mediante su desarrollo intelectual.

Pgina
22


Los talleres permanentes estn abiertos para que el nio los utilice en el momento de la jornada que lo
desee excepto en caso de los grupos indispensables que se forman para hacer actividades determinadas.
La organizacin de los talleres se suele hacer en pequeos espacios formados por muebles situados junto
a las paredes y que crean secciones equipadas segn las necesidades. En estos lugares se deben
guardar los trabajos mientras son terminados. Se pueden hacer talleres de dibujo, pintura y modelado. Al
tener carcter permanente los nios estarn distribuidos por toda la clase y harn sus correspondientes
descansos.
Ejemplos de talleres de 5 a 6 aos:
-Taller de lectura: lo primero que se aprende es a escribir el nombre, ms tarde cancioncillas pegadizas y
texto ilustrado. As pasarn a historietas y otras lecturas poco a poco.
-Taller de matemticas: se aprovechan todas las ocasiones para progresar contando el nmero de nios y
nias, por ejemplo, y utilizando materiales para que realicen observaciones y problemas de equilibrio.
-Taller de descanso: en el que practicarn todos los juegos que ms les gustan para que se recuperen del
esfuerzo realizado en las otras tareas.
-Taller de educacin fsica y psicomotricidad: para la toma de conciencia de los distintos movimientos y
posiciones utilizando materiales como cuerdas, aros, etc.
La labor del profesor es muy importante en los talleres y debe:
-emplear el tiempo de forma flexible y que los nios realicen todas las actividades que necesiten
-alternar actividades individuales con colectivas para que se manifiesten iniciativas y colaboracin entre
ellos
-compaginar actividades que requieren atencin con otras de manipulacin
-satisfacer las necesidades de los nios segn con su edad
-respetar el ritmo biolgico de los nios, sus momentos de tranquilidad y reposo tanto como sus
actividades intensas y de movimientos
Organizacin de los talleres segn edades:
-Seccin de pequeos (2 a 4aos)
Laura Pitluk, investigadora social, habla de la importancia de usar el taller en el nivel inicial, para desde lo
grupal generar aprendizajes individuales. El trabajo en grupo para los infantes es muy importante,
revalorizan el sentido de solidaridad as como la comunicacin profunda.
Sus necesidades por cubrir son:
Fisiolgicas de limpieza y confort (utilizacin de babis, agua para lavarse, alfombras, mesas y sillas
adaptadas, etc.)
Necesidades primordiales de seguridad de tranquilidad (lugar confortable y acogedor) afectivas (buena
relacin con la maestra)

Pgina
23


De movimiento (fcil circulacin por los distintos talleres)
De juego y diversin
De autonoma y socializacin
De descubrimiento (utilizacin de objetos grandes y llamativos)
El rol del profesor ser:
Organizador (prepara el espacio y el tiempo)
Observador (evita emitir juicios)
Catalizador (busca siempre el buen desarrollo de la jornada)
Interlocutor (atiende sus dudas e intervenciones)
Revelador y provocador (provocar curiosidad de los nios)
-Seccin de medianos (4 a 5 aos)
Necesidades:
Afectivas (nios espontneos y muy activos)
De movimiento (hace falta coordinarlos y organizarlos)
De juego y diversin (juegos simblico y de imitacin)
De socializacin y autonoma (cooperativos y ms deseosos d estar juntos)
De expresin, comunicacin y creacin (conversaciones e intercambios continuos)
De hacer descubrimientos
De conocerse a s mismos y su espacio
El rol del docente ser:
Organizador (adaptar las actividades a sus necesidades y posibilidades)
Revelador y provocador (provocar reacciones y curiosidad ante lo que les rodea)
-Seccin de mayores
Necesidades:
Fisiolgicas (muy poco evidentes pero el confort es imprescindible para el buen desarrollo de las
actividades)
Afectivas (la relacin cambia y pasa de ser individual como con los pequeos a ser con todo el grupo)
De movimiento (coordinan mejor sus movimientos y las actividades deben ser precisas)
De juegos y diversin (es buena la observacin de sus preferencias para tomar ideas para actividades
posteriores)
De socializacin y autonoma (numerosos intercambios)

Pgina
24


De expresin, creacin y comunicacin (mltiples medios de expresin)
De descubrimientos (se ampla su mbito de inters)
De situarse en su espacio (ya conocen su identidad, caractersticas y puntos de referencia)
Se aumenta el nmero de cosas para las que estn capacitados en la clase y es importante que participen
en la decoracin y renovacin de los espacios y materiales.
Rol del profesor:
Organizador (impulsar los talleres)
Observador (igual que con medianos)
Facilitador e interlocutor (actitud tranquila, disponible, y atenta)
Revelador y estimulante (primordial al principio para provocar reacciones)
Registro y la sistematizacin de los datos observados.

GUA PARA PLANIFICAR TALLERES Y FORMATO DEL PLAN
Un taller es un espacio de construccin colectiva que combina teora y prctica alrededor de un tema, la
principal caracterstica es transferir conocimientos y tcnicas a los participantes.
El ser humano por naturaleza busca cambios positivos y el aprendizaje es una forma de iniciar esos
cambios.
En un taller los procedimientos, la metodologa y las herramientas se fundamentan en tres ejes:
1. La atencin a las necesidades
2. La participacin que aumenta la motivacin individual y la capacidad para aprender haciendo.
3. La visualizacin de las propuestas, discusiones y acuerdos del taller.
La finalidad de toda capacitacin es que las personas aprendan algo. Aprender significa adquirir
informacin, comprenderla, memorizarla y llevarla a la prctica. Cuando aprendemos se inicia un proceso
de cambio que causa resistencia. La resistencia de la persona adulta ante el cambio es menor y se supera
cuando el aprendizaje est relacionado con las necesidades personales. Es importante que la persona
que se capacita sienta la necesidad, manifieste un inters personal y vea su beneficio. Entonces la
resistencia al cambio se supera cuando sienten la posibilidad de usar lo aprendido en su vida cotidiana.
Si un capacitador fundamenta los talleres en las necesidades de las personas tiene asegurado el xito.
Un capacitador facilita el aprendizaje de los participantes de un taller cuando:
Comparte los objetivos del taller
Dosifica la cantidad de informacin
Posibilita la reflexin y tiene el cuidado de avanzar a una velocidad adecuada y adaptada a la capacidad
de los participantes
Alternar dinmicas de trabajo
Retroalimenta lo enseado para fijar lo aprendido
Permite que los participantes tomen la decisin de lo que quieren aprender y cmo quieren hacerlo
El aprendizaje es de doble va. Los participantes aprenden de los capacitadores y viceversa

Pgina
25


Poner en prctica lo aprendido durante el taller
Cuando un capacitador imparte su taller es muy importante saludar cordialmente para iniciar el trabajo y
las actividades, mantener el contacto visual con las personas, mover las manos para enfatizar algo
importante; se debe procurar mantener una posicin cmoda, relajada y armnica.
El primer paso para la organizacin de un taller consiste en realizar un plan de trabajo
A continuacin se incluye el formato bsico de un plan.

PLAN DE TALLER
Nombre de la Institucin
Nombre de la alumna-maestra
NOMBRE DEL TALLER
FECHA
HORARIO
BENEFICIARIOS
TEMA TRANSVERSAL Y RESUMEN DEL CONTENIDO
OBJETIVOS
MATERIAL, EQUIPO Y PRESUPUESTO
PROCEDIMIENTO- ACTIVIDADES
EVALUACIN (Escribir lo positivo y lo negativo que sucedi en el taller, as como los aspectos que se
deben mejorar)
Ejemplo de taller de comprensin Lectora:
El programa Estrategias de Comprensin Lectora, es un texto complementario al currculum escolar
cuyo propsito fundamental es el desarrollo del pensamiento. En este contexto, el trabajo se estructura
en torno a 12 estrategias de comprensin de lectura orientadas al dominio de competencias cognitivas
de nivel superior.
Las estrategias son:
Hallar la Idea Principal
Recordar Hechos y Detalles
Comprender la Secuencia
Reconocer Causa y Efecto
Comparar y Contrastar
Hacer Predicciones
Hallar el Significado de Palabras por Contexto
Sacar Conclusiones e Inferencias
Distinguir entre Hecho y Opinin
Identificar el Propsito de Autor
Interpretar Lenguaje Figurado
Resumir



Pgina
26


Entre sus caractersticas ms importantes se destacan la creciente complejidad, la flexibilidad en su
aplicacin, el respeto por los distintos ritmos de aprendizaje y la estimulacin y el fortalecimiento de los
procesos metacognitivos.
El programa se compone de tres partes:
Diagnstico: Busca evaluar las conductas de entrada y los aprendizajes previos en relacin a la
comprensin de lectura de los estudiantes. Permite detectar las fortalezas y las debilidades en el
desempeo lector de cada uno de ellos. Retroalimenta al docente proporcionndole informacin
cualitativa y cuantitativa respecto de los niveles de competencia lectora de sus estudiantes.
Finalmente, proporciona pautas y grficos de progreso para una autoevaluacin eficaz, otorgndole al
alumno un rol activo en su aprendizaje.
Enseanza: Fundamenta mediante una explicacin terica cada estrategia. Proporciona actividades
organizadas para desarrollarlas y entrega instrumentos concretos de evaluacin y autoevaluacin que
permiten tanto medir el proceso como focalizar y precisar la intervencin del docente durante la aplicacin
del programa.
Post-Evaluacin: Mide los niveles de competencia alcanzados, mediante la constatacin explcita y
cuantitativa de los avances en el desarrollo e integracin de las estrategias de comprensin de lectura.

Ejemplos de cmo hacer talleres
Taller: Viajando por mundos diversos
Recursos:
-1 globo terrqueo real
-imgenes recortadas
Preparacin: a un globo terrqueo o algo que se asimile le pegamos diversidad de imgenes.
Variante: el globo, en vez de tener imgenes, puede tener palabras y/o frases. O ambas cosas mezcladas.
Desarrollo de la actividad
a)Inicio:
Presentamos a los nios nuestro Globo terrqueo, gracias al cual viajaremos mucho, Hacemos dar
vueltas al globo y pedimos que alguno de los jvenes, con los ojos cerrados, ubique su dedo en algn
lugar, al azar.
b)Desarrollo:
Se pueden realizar muchsimas actividades a partir de esto. Algunas sugerencias:
A partir de la imagen sealada al azar, se les invita a los jvenes a imaginar el mundo que la imagen
evoca. Puede realizarse en forma oral o escrita. Puede ser individual o en grupos, en este ltimo caso, un
representante de cada grupo sealar con los ojos cerrados un lugar en el globo. Finalmente todos
comparten lo realizado con el resto del grupo.
Lo mismo que en la sugerencia anterior pero la propuesta puede ser inventar una historia o leyenda
ocurrida en aquel lugar mundo.

Pgina
27


Lo mismo que en la sugerencia anterior pero la propuesta puede ser inventar personajes habitantes de
aquel mundo. Antes de escribir las caractersticas de estos personajes, se puede combinar la actividad con
la de Personajes absurdos (ver en actividades visuales) ya que con esta actividad surgen personajes
loqusimos y es muy divertido inventar y escribir. El punto de partida para realizar estos personajes sera
en este caso que habitan aquel mundo.
A partir de la imagen sealada al azar, los narradores elijen entre su repertorio de textos historias para
narrar.
En el nivel inicial la misma actividad se puede representar, jugar con las dramatizaciones o narrar

MODELO DE TALLER: Viajando al mundo del revs (rea especial)
Objetivo general: impulsar el acercamiento a la lectura; incentivar experiencias de escritura; multiplicar
prcticas de narracin oral; promover la escucha y el respeto entre las personas; y auspiciar una
circulacin creativa y reflexiva de la palabra.
Objetivos especficos o metas:
-Estimular la imaginacin de los chicos con preguntas abiertas y propuestas de produccin
-Desmitificar la solemnidad del momento de lectura
-Producir relatos y escritos referidos al mundo del revs
Momentos del taller:
a)Inicio:
*Presentacin:
En el lugar en que se desarrollar el taller puede haber objetos colocados al revs, a modo de instalacin.
Aparecemos con una valija o sombrilla voladora. Nos referimos brevemente a nuestro fantstico viaje hacia
all. Hablamos de las cosas que vimos, en miniatura, desde las nubes. Contamos tambin que venimos del
un pas muy extrao donde todo funciona al revs. Usar titeres
(Es importante que sea la primera vez que los chicos nos ven, para generar cierta verosimilitud).
b)Desarrollo:
*Narracin:
Contamos el cuento del pas de todo al Revs. Preguntamos: "Qu ms puede haber en este mundo del
revs?" Permitimos que se genere un dilogo grupal sobre el tema. Interviene tambin un ttere con
opiniones disparatadas. Luego decimos que el poema que vamos a presentarles lo encontramos en el pas
del revs. Leemos el poema Tacirupeca (cuento contado al revs) del libro Voces de Infancia. Por ltimo,
leemos detenidamente el poema El reino del revs de Mara Elena Walsh y escuchamos la cancin
(proponiendo un coreo en el estribillo en la que quedemos mirando al revs entre las piernas)
*Juegos o actividades (a eleccin):
-Leer en el espejo (para un grupo que tenga una mayora alfabetizada).

Pgina
28


Se divide a los chicos en grupos y se reparten unos cartoncitos con frases para leer en espejo. Cada grupo
debe descifrar lo que est escrito. Puede proponerse una competencia, a ver quien lo hace primero, pero
no es imprescindible que lo sea. Se usa un espejo para verificar las respuestas.
-Cuando digo blanco, ustedes dicen negro...Es una cancin que dice Yo conozco un juego, que se juega
as: "Cuando digo blanco ustedes dicen negro. Blanco. Blanco. Blanco. Los chicos dicen Negro. Negro.
Negro". Pueden hacerse variaciones con antnimos (ej: bueno-malo, lindo-feo, etc.) Cuando se hace
rpido siempre hay error y combinaciones divertidas. El espejo al revs. Se trata de un juego de mmica.
Ponemos a los chicos en parejas enfrentadas. La idea es que uno proponga una accin y el otro tenga que
hacer lo contrario.
*Mesa de libros:
Invitamos a los chicos a acercarse a la mesa de libros caminando para atrs. Luego nos sentamos en
ronda. Los primeros libros los leemos en grupo con la consigna a leer al revs!. Leemos el final e
imaginamos el resto en forma grupal. Mientras una tallerista va preguntando la otra registra la historia que
el grupo va armando.
c) Cierre:
*Produccin
Repartimos hojas blancas y lpices. Los invitamos a dibujar o escribir sobre el mundo del revs. La
consigna que proponemos es escribir sobre lo que me gust y por qu; lo que imagino que pasa.
*Despedida
Una vez finalizada la actividad nos despedimos diciendo hola en lugar adis.
MODELO DE TALLER: Para esos que tienen menos aos que dedos en una mano .
-que se les lea y narre algn cuento de literatura infantil para que luego ellos puedan inventar en grupo
historias para contar a sus hermanos menores.
Un narrador o tallerista da la bienvenida y comenta que todos fuimos monstruos o quizs sper hroes,
alguna vez.... Pero l es de la opinin que ms bien fuimos monstruos... Monstruos que se comunicaban
con rugidos y gritos, que se empapaban los cachetes por cualquier cosa, que andaban en cuatro patas por
el mundo... Monstruos que se rebelaban a cualquier hora y pedan a gritos comida, agua, leche...
Monstruos que haba que encerrar en corrales, envolver en mantas, acallar con biberones... Monstruos
horribles que acaparaban todo o que estaban siempre a punto de escaparse o de morirse de miedo en la
oscuridad. A esos monstruos, para calmarlos, a veces se les contaba historia. En ese momento, el
narrador cuenta una breve historia que le contaron para dormirlo cuando era un insoportable monstruo.
Luego invita a que todos se transformen en monstruos.
Para trabajar el relato, pregunta si se animan a contar sus propias historias de monstruos.
Para cerrar la clase se trabajara con la motricidad y la creatividad: cada alumno debe dibujarse como
monstruo.
MODELO DE TALLER: En busca del gran tesoro (rea inicial)
Objetivo general:

Pgina
29


Impulsar el acercamiento a la lectura; incentivar experiencias de escritura; multiplicar prcticas de
narracin oral; promover la escucha y el respeto entre las personas; y auspiciar una circulacin creativa y
reflexiva de la palabra.
Objetivos especficos o metas:
Explorar caractersticas del lenguaje potico: sonoridad, ritmos, etc., proporcionando diversas formas
poticas: poemas, rimas, adivinanzas, trabalenguas, coplas, disparates, etc.
Producir textos orales y escritos a partir de la lectura de un cuento o de distintas propuestas ldico
literarias.
Escuchar con atencin las narraciones y lectura de cuentos y poesas

Construir significados y secuencias a partir de las imgenes de los libros y sus distintos elementos
paratextuales.
Momentos del taller:
Organizar con la coordinacin del jardn los grupos y horarios de trabajo.

Inicio:
Les pedimos a los chicos que se sienten frente a nosotros, les decimos que nos vamos a convertir en
extraterrestres para lo que necesitamos cruzarnos de brazos y hablar en idioma (el idioma se realiza
mediante una cancin que implica distintos gestos), cantamos enojados, en secreto, etc. (Esto sirve para
generar un clima), como docentes vamos guiando los modos de la cancin.
Luego el docente a travs del silencio o de un ruido fuerte genera un quiebre, y suspenso; los
extraterrestres me pidieron que les lea un cuento, (esto los tranquilizar), procurar que el cuento tenga que
ver con la temtica.
Como actividad final el docente jugara con la fase de pos lectura y las preguntas, ejemplo. Dnde vivirn
los extraterrestres, cmo sern? Se los imaginan
Variante: pude pedir con anterioridad material reciclable y cuando finaliza el cuento pedirles que se lo
imaginen y lo recreen con todo el material que llevaron(cartn. Revistas, plasticola, lana, etc.) En el cofre
se colocan objetos disparatados (un huevo, un peine, un hilo de lana, un gorro de bruja, un collar, una
llave, monedas, un envase de yogurt, etc). A partir de los mismos se forma una historia.
Variante: con estos objetos se puede formar un personaje extrao e inventar una historia a partir del
mismo.

MODELO DE TALLER: Ruperteando (nivel primaria)
Objetivo general: impulsar el acercamiento a la lectura; incentivar experiencias de escritura; multiplicar
prcticas de narracin oral; promover la escucha y el respeto entre las personas; y auspiciar una
circulacin creativa y reflexiva de la palabra.

Pgina
30



Objetivos especficos:
-Brindar herramientas que ayuden al grupo a enriquecer el vocabulario
-Incentivar la produccin oral.
-Posibilitar la apropiacin y adecuacin de herramientas lingsticas

-Estimular la imaginacin-Trabajar en la construccin de un personaje

Momentos del taller:
Inicio:
Este es un taller de construccin de personaje, para esto comenzaremos mostrando en un afiche una
figura humana, con una leyenda que diga Conociendo a Ruperto. Les diremos a los chicos que Ruperto es
un personaje extrao, al cual nadie ha visto pero, segn dicen, es un personaje tpico de la colonia y que,
para conocerlo, les daremos las preguntas que un periodista quiso hacerle. Ahora ellos sern los
reporteros e irn imaginando las respuestas que Ruperto les da.
Desarrollo:
Se dividir a los chicos en pequeos grupos y se le dar a cada uno distintas tarjetas con preguntas, papel
y lpiz. Cada tarjeta tendr alrededor de 3 o 4 preguntas, dependiendo el nivel de complejidad, de esta
manera lograremos que la construccin sea colectiva. El promotor puede ir leyendo las preguntas a
medida que va entregando las tarjetas para que los grupos vayan oyendo y puedan, si quieren, colaborar
con los dems si se les ocurrieran alternativas.
Algunas preguntas: dnde naci?, cul es su apellido?, le gusta su nombre? sabe por qu se lo
pusieron? Cmo es su rostro, ojos, nariz, boca? Cunto mide?
Qu fue lo peor que le pas? y lo mejor? a qu le tiene miedo?, cul es su comida favorita? qu le
cae mal a la panza? Cmo es su familia? Dnde le gusta pasar sus vacaciones? qu es lo que ms le
gusta hacer? Tiene lunares? Qu lleva siempre en su bolsillo izquierdo? cul fue el animal ms raro
que tuvo como mascota? es cierto que una vez vio llover para arriba? Cmo fue? es verdad que
todas las noches el pelo le crece medio metro? Por qu lleva siempre esos bichos en las medias? Qu
hace con ellos? Por qu nunca se ha puesto zapatos? A qu se dedica Ruperto? qu es lo que
siempre quiso ser? Camina lento o rpido? Sacude las manos cuando habla? Tiene cejas gruesas de
grun, o tiene cara de angelito? Es cierto que puede atravesar paredes , pero no puede subir
escaleras?
Cierre:
Se invita a los grupos a leer las preguntas y sus respuestas y a pegarlas en el afiche para ir con formando,
de esta manera, al personaje. Finalmente, el promotor hace una sntesis de las caractersticas de Ruperto.
Variante: Para 6 o 7 aos
Los objetivos son los mismos, solo que simplificamos la actividad teniendo en cuenta alternativas de
materiales o en caso de que los chicos no pudieran escribir.

Pgina
31



Momentos del taller:
Inicio:
Les contamos a los chicos que Ruperto es un personaje que no conocemos muy bien, por eso ellos nos
tienen que ayudar a imaginarlo.
Desarrollo:
Les mostramos el afiche en blanco con una figura humana y un signo de pregunta en el centro y los
invitamos a llenarlo.
- Primer momento: pensando en el fsico. Para esto colocamos recortes de revistas de ojos, bocas,
narices, cabellos, para que un grupo elija cul es rostro de Ruperto, los invitamos a que los peguen en el
afiche.
-Segundo momento: desparramamos en el piso tarjetas con muchos adjetivos, verbos y sustantivos.
Les proponemos que los exploren y que elijan cules de esas palabras o combinaciones de palabras
describen a Ruperto. Es recomendable el uso de diccionarios o escribir en el reverso de la tarjeta una
definicin simple del significado de la palabra.
Ejemplos de adjetivos: meticuloso, avaro, cordial, afable, gentil, bonachn, inteligente, verstil,
especulador, rimbombante, locuaz, generoso, corredor, veloz, animador, aburrido, impaciente, preguntn,
inquieto, simple, poder, vuelo, tintineante, detallista, dejado, perfeccionista, higinico, inconsciente,
preocupado, barrendero, limpieza, suciedad, manitico, fantico, obsesivo, etc.
Cierre
Como cierre un chico por grupo pasar y pegar en el afiche las palabras elegidas y nos contar por qu
las eligieron.
Finalmente el alumno leer todas las caractersticas de Ruperto, de modo que quede en un solo texto
(oral) el retrato vivo del personaje creado por los chicos.














Pgina
32


FICHA DE MODELO DE TALLER




TITULO DEL TALLER (SE PONE EL TTULO DEL TALLER, EL AREA DE TRABAJO Y LA
DURACIN DEL TALLER)
PRESENTACIN,( SE FUNDAMENTA PARA QUE SE LO QUIERE HACER)
POBLACIN A LA QUE VA DIRIGIDO
OBJETIVOS Objetivos generales
Objetivos especficos
TCNICAS E INSTRUMENTOS

RECURSOS MATERIALES

RECURSOS
ECONMICOS

PRESUPUESTO
FINANCIACIN
TEMPORALIZACIN (CRONOGRAMA PARA SABER CUANTO TIEMPO APROX. ME LLEVAR
CADA ACTIV)
LOCALIZACIN
- Emplazamiento.
- Mobiliario.
- Ambientacin.
CRITERIOS DE EVALUACIN

INFORME FINAL




Pgina
33


Entre la teora y la prctica docente
Norma Cristina Daz
Me propongo socializar enfoques, reflexiones y experiencias con aquellos que compartimos preocupaciones acerca
de la formacin docente en las prcticas educativas.
Preocupa como el estudiante magisterial realiza la articulacin teora-prctica que permanentemente est atravesada
por una reflexin crtica.
Es pensando crticamente la prctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la prxima. El propio discurso
terico, necesario a la reflexin crtica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunde con la
prctica.(Freire).
Qu sabe el que sabe ensear?
Tiene que tener ms recursos para cuando empieza, ms recursos para trabajar en el aula, dinmica de grupos,
recursos para hablar con los padres, porque antes no se hablaba tanto con los padres y hoy en da los padres estn
presentes en la escuela, en el sentido en que unos los cita o vienen ellos a reclamar y bueno, hay que saberNo es
lo mismo un profesor que se presenta de una manera, con cierta firmeza. Hay que tener estrategias para tener una
reunin con los padres, con pares, y eso no sale ni del profesorado ni de la facultad, ni nada.
En muchos casos, el recurso se asocia directamente a la apropiacin de cierto talento fundamental para la
aproximacin, una predisposicin a la apertura, un tacto, un darse cuenta de la situacin por la que atraviesa el otro.
El tacto, nuevamente, no se aprende.
La disciplina lo fundamental es el trato con el alumno. El trabajo en grupo, marcar los lmites que el alumno vea y
entienda hasta dnde puede llegar.
Por un lado, la situacin puede poner al profesor en falta. Consigue protegerse cuando se apropia de herramientas
para enfrentar situaciones no previstas. Por otro lado, exige del maestro cierta versatilidad para saber negociar, y
saber tambin cmo, cundo y de qu manera darle lugar a lo que pas.
Para ensear mejor es preciso apropiarse de destrezas que permitan la coexistencia de las nuevas competencias
que los alumnos ponen en accin en el uso de las tecnologas y los saberes propios de la cultura escolar. Esta
bsqueda se traduce en una voluntad de acercar, aproximar, achicar la distancia entre dos mundos diversos.
La capacidad de acercar y de acercarse, se hace ms visible cuando lo que est en juego es el afecto. Para
acercarse es preciso saber, saber llegar, saber tocar cierta tecla y/o fibra que allana el camino de la relacin
pedaggica.
Las transformaciones y los cambios, fundamentalmente en la familia y la relacin entre las generaciones, parecen
exigir de los profesores un conocimiento particular que por momentos combina la nostalgia por lo que ya no es con la
obligacin de estar al tanto. Como si para poder ensear mejor se debiera ser un poco psiclogo, un poco
socilogo, capaz de leer el presente; un presente que muchas veces es puesto en entredicho y sobre el cual los
profesores en ocasiones reconocen tocar de odo.
El reconocimiento es gratificante. Pero ser reconocido no implica saberlo todo. Los estudiantes valoran el
conocimiento pero tambin el error que es humano.. Si como hemos planteado, el profesor precisa disponer de un
saber percibir, el estudiante tambin precisa disponer de un saber reconocer y distinguir. Por otro lado, decir no s

Pgina
34


y que ese no s provenga del que sabe ms, abre la rigidez del intercambio y predispone a la bsqueda, a la
curiosidad, al trabajo conjunto.
La manera de cerciorarse respecto a la legitimidad del propio saber, vara. Para algunos, se funda en el silencio y la
escucha respetuosa. Es el conocimiento de la disciplina y de los recursos que acabamos de enumerar, lo que vuelve
innecesario el uso de la fuerza y banaliza el autoritarismo. Para otros, es el estatuto mismo de la disciplina que
ensean (por ejemplo matemtica) lo que garantiza el prestigio.
Reconocer el valor del oficio docente nunca ha sido una tarea sencilla. Tironeado entre relatos nostlgicos que
describen una poca dorada de la tarea profesoral y aejas desconfianzas hacia el arte de la instruccin metdica, la
prctica sistemtica de la enseanza en las escuelas secundarias, como tantas otras prcticas, parece estar hoy bajo
caucin.
La puesta en cuestin de la autoridad profesoral reenva a la pregunta inicitica sobre el acceso a la docencia. (No)
cualquiera puede ser docente? Los maestros insisten en denunciar la falta de informacin de los padres sobre el
tenor y la magnitud de su trabajo. Como consecuencia, al borde de la queja, el profesorado se lamenta de la falta de
reconocimiento de su tarea. El lamento, como la victimizacin, no recubren las numerosas operaciones que el
reconocimiento activa. Un camino que se toma para comprender el comportamiento parental es el del
desconocimiento: no valora mi trabajo porque no lo conoce, tiene una visin distorsionada de lo que hace un
educador. Si la causa de la falta de reconocimiento est en la desinformacin la solucin es informar y explicar. No
cualquiera puede ser maestro.
La devaluacin no es slo patrimonio de los enseantes. En los relatos parece residir en mltiples y distintos
espacios de la sociedad. Es responsabilidad de todos visibilizarla y generar herramientas para cambiarla.
Fuente: Estanislao Antello-Instrucciones para ser profesor: pedagoga para aspirantes.
Qu sabemos de la relacin entre la teora y la prctica en la educacin?
CARMEN LVAREZ LVAREZ
Departamento de Educacin, Universidad de Cantabria, Espaa.
Se plantea una cuestin central en la educacin: la correspondencia entre lo que se sabe, lo que se dice y
lo que se hace en la educacin, la coherencia pedaggica. Pese a que es un asunto de enorme relevancia,
apenas se han realizado estudios empricos al respecto para saber cmo es la relacin que establece el
profesorado entre la teora pedaggica y la prctica de ensear. Qu es exactamente la relacin teora-
prctica? Cmo puede propiciarse? Qu efectos produce? Las dudas respecto al tema son mucho ms
numerosas que las respuestas que tenemos. A partir del anlisis de los dos enfoques dominantes: el
cientfico-tecnolgico y el hermenutico-interpretativo, se aboga por la construccin de un nuevo enfoque
en la relacin teora-prctica, ofreciendo las bases en las que este nuevo enfoque debera asentarse.
Finalmente, se ofrece un modelo concreto de relacin teora-prctica que supera las limitaciones de los
anteriores y se analizan sus potencialidades, al permitir el establecimiento de relaciones horizontales,
dialcticas y dialgicas entre el conocimiento y la accin.
Mrese desde el punto de vista que se quiera, es evidente que en la educacin hay muchos aspectos
susceptibles de mejora. Uno de ellos, en el que nos centraremos en este artculo, es la relacin entre la
teora y la prctica de la educacin. Paulo Freire, entre otras cosas, escribi: me preocupa la creciente
distancia entre la prctica educativa y el ejercicio de la curiosidad epistemolgica (Freire, 1995).

Pgina
35


Todo educador comprometido con la enseanza se habr cuestionado en algn momento de su vida la
relacin entre lo que sabe, lo que hace, lo que dice, lo que piensa. Cmo ser un docente ms coherente,
ms ntegro. Y todo educador que se lo haya planteado habr llegado a la conclusin de que no hay
respuestas fciles.
LA PEDAGOGA COMO PRAXIS
Paulo Freire
Freire, analiza el sistema pedaggico-poltico de pensamiento, y lo relaciona con una concepcin poltica y
educativa amplia, encuentra su mejor referencia en la necesidad de promover una educacin diferente e
instaurar, por lo tanto, una escuela distinta, una escuela que, adems de pblica, sea tambin popular.
Una verdadera escuela ciudadana. Donde la teora sirva para modificar la prctica.
Por eso, no se trata de un sistema terico o de una pedagoga ms en el marco significativo de la
educacin escolar tradicional, sino de una concepcin pedaggico-poltica totalizadora, orientada a una
refundacin poltica y cientfica de la educacin y de la escuela tradicional.
En el marco de una utopa liberadora Freire elabora todas sus categoras de anlisis y respuestas
pedaggico-polticas a los problemas existentes.
Freire resume el sentido de su concepcin de la pedagoga como praxis:

La teora sin experiencia es vaca
La experiencia sin teora es ciega

Su concepcin educativa es inseparable de su visin de la cultura, as como de las ideas de dominacin,
poder y democracia. En verdad, no podra ser entendida fuera de este marco de significacin. La cultura,
para Freire, no es slo superestructura, es decir, las ideas, el arte y, en general, las producciones del
pensamiento, sino tambin, la representacin de las experiencias vividas por los sujetos y los grupos, toda
la produccin material y los sentidos, prcticas surgidas en el marco de las relaciones y dinmicas
desiguales y dialcticas que los diferentes grupos establecen en una sociedad determinada y en un
momento histrico particular.
El concepto de praxis: la unidad dialctica de teora y prctica, que en el sistema freireano se
expresa como la dialctica entre el contexto terico y el contexto concreto, o que tambin Freire
enuncia como la dialctica establecida entre la lectura del mundo y la lectura de la palabra.
La dialctica es el proceso donde se enfrentan dos posturas diferentes y al ser confrontadas se obtiene la
verdad.
Si la teora se ve continuamente modificada en forma interactiva por la prctica, y si la realidad, que
siempre est abierta a las intervenciones transformadoras, debe ser comprendida desde el compromiso
social y una actitud de estudio cientfica por lo tanto, rechazando cualquier tipo de recetas-, tenemos
garantizada la imposibilidad de que el sistema se dogmatice o, lo que es peor, se fundamentalice.
La teora, se las est contrastando con la prctica y la experiencia. Importante para democratizar la
escuela.

DIMENSIN AXIOLGICA, clave en la teora de Freire

Pgina
36


Por su carcter fundante, la dimensin axiolgica es clave. En toda propuesta educativa hay una imagen
de hombre y de sociedad en la que se funda sus principales objetivos. La dimensin axiolgica es la
dimensin de los valores y los fines de la educacin. Los fines de su propuesta educativa se podran
resumir en la bsqueda de la humanizacin de hombres, mujeres, sociedades y mundo a travs de un
proceso transformador y liberador. Este es, para Freire, el objetivo primordial de la educacin. Ninguna de
las dems dimensiones de la educacin puede ser entendida al margen de este objetivo, que le otorga su
ltimo y ms pleno sentido a la prctica pedaggica.


































Pgina
37


PROCESOS DE SOCIALIZACIN PROFESIONAL

Es comprensible, que la educacin recibida por el nio en sus primeros aos de vida en el seno de su
hogar junto a sus familiares donde obtiene sus primeras relaciones sociales, es primordial para su
posterior desarrollo, porque es all donde se inculcan los valores del amor, humildad, respeto, amistad y
otros que son necesarios para una sana convivencia.
Ejemplo: La actuacin de la mayora de los asesinos seriales en el mundo ha tenido su origen en el hogar.
El desarrollo de la socializacin tiene su base en la interaccin del nio/a con su madre.
La escuela, cumple la funcin social de educar a los nios para potenciar sus conocimientos, refirmar sus
principios y valores facilitando su convivencia social. Es la escuela el escenario adecuado para que los
jvenes consoliden su personalidad y se conviertan en seres activos dentro de su comunidad.
Ejemplo: cuando el estudiante crtica a su comunidad por el inadecuado manejo de las basuras y propone
soluciones para remediar dicha situacin.
La escuela como institucin: proporcionar, a travs de las funciones de socializacin, oportunidades de
adquisicin y consolidacin del sentido del yo
La educacin actual debe allanar el camino para que los estudiantes estn a la vanguardia de los avances
cientficos, tecnolgicos, culturales y productivos, donde sean ellos promotores de su desarrollo, creadores
de sus propias ideas de negocio con las cuales podrn generar recursos econmicos propios y potenciar el
desarrollo econmico de su regin.
Ejemplo: los estudiantes de tecnologa de sistemas de la Universidad del Pacfico en el distrito de
Buenaventura - Colombia, aprovechando al auge de las tecnologas crean sus propias ideas de negocios
informticos.
El principio bsico del actual sistema educativo es la formacin permanente del alumnado, ya que
contempla que la formacin del individuo se extender a lo largo de un amplio perodo de su vida.
En primer lugar, ofrece una mirada retrospectiva enfocada en el estudio de docentes memorables,
aquellos que desarrollaron prcticas cuya potencia se expres en la concepcin y en el transcurso de la
clase sino que cobr una impensada fuerza en el correr del tiempo.
En segundo trmino, recorre prcticas de profesores que llevan adelante propuestas creativas y
potentes en la actualidad, en cuyos relatos podemos reconocer rasgos de la enseanza poderosa.
En el entrecruzamiento de las construcciones didcticas realizadas, en ambos planos, identifica
articulaciones que permiten reflexionar sobre las oportunidades que brindan los ambientes de alta
disposicin tecnolgica para la enseanza, como marco ptimo para disear e implementar prcticas que
favorezcan aprendizajes ms ricos, amplios y profundos y configuren, en perspectiva, nuevas
ejemplaridades.

Fuente: Mariana Maggio-Licenciada en Ciencias de la Educacin, , Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Co-directora del proyecto Nuevos entornos tecnolgicos y transformaciones en la narrativa didctica de la Universidad de Buenos
Aires en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin.


Pgina
38



La transmisin simblica
J acques Lacan
La relacin con el educador, con el enseante, de la cual sabemos que genera inconsciente o
conscientemente una transmisin cargada de simbolismos.
Es muy evidente que no hay enseanza que no provoque y que no se sostenga de efectos de
transferencia, todos ustedes conocen eso muy bien - la transmisin es parte de algn saber que les es
dado, que ustedes engullen, es por la absorcin de ese saber que se hace la transmisin. Pero como
ustedes saben, no harn avanzar las cosas sino por un efecto de demarcacin. A reserva de hacerse el
sacerdote de ese saber, si ustedes quieren aportar algo habr que moverse, adems, no basta con
moverse para haber aportado algo con respecto a ese saber.
Hay una transmisin de la que se puede decir que es real y una que, con seguridad, es imaginaria, es
decir la que ustedes creen deber investir, ustedes imaginan que les corresponde por derecho transmitir,
proseguir, serian ideas, ideales, que le ponen peso propio al acto de ensear. A esto le podramos llamar
transmisin simblica.
Siempre hay un transmisor (decidor) y un sujeto al que se le transmite, en esa relacin no puede haber
unidireccionalidad, hoy la brecha ideolgica hace que el proceso de transmisin simblica se vea afectado
por mltiples factores como por ejemplo la tecnologa donde se ha perdido el contacto cara-cara. Tambin
influye en este acto la manera de relacionarnos con el otro.
Cabe destacar que slo es posible la transferencia simblica si el otro nos reconoce.
En relacin al proceso educativo, la figura del maestro es fundamental por ser garante de la ley y
representante cultural, los nios en sus primeros aos ven a sus maestros como un lazo en la continuidad
familiar, punto primordial para la formacin del YO (Freud).













Pgina
39



"FORMACION DOCENTE E INVESTIGACION EDUCATIVA
Las formas de transmisin de contenidos en la formacin docente inicial
Lic. Andrea Beatriz Alvarez: Educacin, Actores Sociales y Contexto Regional Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales.

La intencin es comprender lo que sucede con los contenidos en el proceso de formacin inicial del
docente de educacin inicial y primaria, siendo que ellos no son independientes de la forma en que son
presentados. Se podra afirmar que la forma tiene significados que se agregan al contenido producindose
una nueva sntesis, un nuevo contenido, que es producto de la intervencin de ciertos mecanismos o
dispositivos que estructuran las formas de contenidos a ser transmitidos.
El trabajo se centrar en el dispositivo transmisor a travs de las formas de transmisin de contenidos
generados por este, por lo cual el inters est en observar lo que permanece, lo estable.
Las reglas del dispositivo no estn libres de ideologa. As, desde este punto de vista, es posible que la
relativa estabilidad de las reglas tenga su origen en los intereses de los grupos dominantes.
Afirmar que el conocimiento y la prctica educativa estn ideolgicamente sesgados, significa, en los
anlisis de Bernstein, considerar que el dispositivo pedaggico no es neutral ni se adquiere de forma
natural, es decir, se adquiere a favor de unos y en contra de otros contribuyendo a crear identidades
sociales.
El concepto de dispositivo se centra en las condiciones de produccin, distribucin, adquisicin y re
contextualizacin del conocimiento.
El Formador, como un modo de aproximacin a las relaciones existentes entre cdigos lingsticos, clases
sociales y socializacin familiar. En los estudios de Bernstein, es conocida la importancia de los usos de
los cdigos en la transmisin escolar. Los actos de enunciacin ponen en juego determinada capacidades
lingsticas, determinados cdigos adquiridos en el proceso de socializacin familiar que varan en funcin
de las clases y las fracciones de clases sociales. Asimismo, ha estudiado cmo la oficializacin de los
cdigos de expresin de las clases medias en las escuelas supone para los hijos de clase trabajadora una
desventaja de partida en la escuela. No obstante, no ha estudiado cmo opera el uso de esos cdigos en
instituciones dedicadas a la formacin de docentes especialmente con estudiantes provenientes de la
clase trabajadora-. Quiz sea conveniente aclarar aqu que para Bernstein el anlisis de la clasificacin y
el enmarcamiento permiti la integracin de las partes de la tesis en apariencia dispersas, la
sociolingstica, centrada en la familia y el estudio de la escuela centrado en la transmisin.
De modo que es posible distinguir, como ya se seal anteriormente, entre el portador (o transmisor) y lo
transportado (lo que se transmite). El portador consiste en reglas relativamente estables y lo
transportado, en reglas que varan segn el contexto. Ninguno de los dos conjuntos de reglas est libre
de ideologa.
Las formas de transmisin de contenidos constituyen los procedimientos, prcticas, modos de hacer
por medio de los cuales se comunica un contenido, a partir de la regulacin de la seleccin, secuencia y
ritmo del mismo, y el ordenamiento de las relaciones entre el docente y el alumno en la clase, en los
cuales subyacen los principios de clasificacin y enmarcamiento.


Pgina
40


Bernstein considera que la clasificacin (poder) y el enmarcamiento (control) estructuran las barreras y
umbrales simblicos entre y dentro de los discursos que se desarrollan en el aula. Los principios de
clasificacin y enmarcamiento pueden estar regulados fuerte o dbilmente de manera que establecen y
limitan las mismas posibilidades de transformacin, reproduccin y oposicin de estudiantes y profesores.
El discurso pedaggico es en apariencia lo que los docentes transmiten a travs de la transferencia que
han tenido de los contenidos trabajados en su profesorado, nada sera inocente, es imposible hacer una
transmisin homogeneizadora, el contenido se transforma gracias a las influencias del contexto.
Las formas de transmisin del contenido son: la conversacin, el dictado, los textos orales
orientadores, la tarea, la narracin, la receta, la frmula, el modelo, las clases de ensayo y las
exposiciones (planificacin, experimentacin y relato).
El detalle es la carga simblica que se le distribuye al contenido en las aulas por ciertos modos de
comunicacin que van regulando las interacciones entre docentes y alumnos y que constituye el cmo de
la transmisin, se puede afirmar que el contenido se encuentra fuertemente controlado. El dictado, los
textos orales orientadores, la tarea, la narracin, la receta, la frmula y el modelo contribuyen al
enmarcamiento fuerte del mismo en cuanto a la seleccin, secuencia y ritmo del contenido (discurso
instruccional), orientando los significados del discurso.
La conversacin de tipo acumulativa y la de tipo discusin son las pocas expresiones en las que la
interaccin entre pares otorga ms opciones para la participacin y el protagonismo de los alumnos en sus
aprendizajes dentro de la clase, posibilitando una relacin significativa con el conocimiento.
Entonces, nos preguntamos: Cmo recuperar las formas de transmisin de contenidos que
recontextualizan el conocimiento desde el sentido comn, de tal manera que lo construyan avanzando
desde una estructura narrativa a otra analtica?
En principio, se parte de considerar al conocimiento como relacionado con las condiciones histricas de su
produccin. El hombre construye el conocimiento sobre la base de los cdigos que ha adquirido. El
conocimiento est en estado de cambio y no de estancamiento y transcurre dentro de sistemas de
actividad que se desenvuelven social, cultural e histricamente, involucrando a las personas de maneras
mltiples y diversas.
Por otra parte, el conocimiento sufre necesariamente una adaptacin al incorporarse a una situacin
didctica. Para ser enseado y aprendido adquiere una nueva forma de presentacin que lo convierte en
una versin distinta de aquella que
puede encontrarse en su gnesis. En este proceso intervienen, como ya lo habamos sealado desde la
perspectiva de Bernstein, las reglas de recontextualizacin que transforman un discurso primario producido
en el campo de la produccin discursiva en un discurso secundario o discurso pedaggico perteneciente
al campo de la reproduccin discursiva. En otros trminos, la recontextualizacin es un principio para
apropiarse de otros discursos y para ponerlos en una relacin espacial los unos con respecto a los otros
para su enseanza y aprendizaje.
Uno de los hallazgos ms interesantes del trabajo investigativo es que hay formas de transmisin de
contenidos que recontextualizan el texto pedaggico desde el sentido comn: en especial la
narracin y la receta. Ellas a su vez se relacionan con la forma de codificacin predominante en la
comunidad, es decir con el cdigo restringido.

Pgina
41


En sntesis: circulara en las aulas un discurso pedaggico basado en la construccin narrativa de la
realidad, esto es, interpretaciones provenientes del sentido comn, cuyos orgenes pueden estar en el
contexto de produccin primaria (comunal, familiar), la socializacin profesional y la biografa escolar. De
esta manera, los sujetos construyen el conocimiento desde una visin narrativa de la realidad, sin poder
transformar los hechos en datos significativos. No han incorporado significativamente categoras, con las
cuales podran llevarlo a cabo.
La socializacin profesional, constituye uno de los orgenes de una de las formas de transmisin de
contenidos denominada receta. Esta desarrolla formas de lenguaje que perciben al mundo desde el
sentido comn, que no slo se limita a expresar cmo son las cosas sino cmo deberan ser: la receta es
pragmtica.
En efecto, en la frmula la teora funciona como un sistema formal del cual se deducen conceptos y se
enuncian los procedimientos y los recursos para intervenir didcticamente en las clases. Habra en la
misma dos supuestos muy importantes: por un lado la existencia de un sujeto pedaggico universal (nio)
y, por el otro, que la teora es la herramienta para definir situaciones en clase prescindiendo de cualquier
consideracin acerca del contexto institucional o sociocultural. En cuanto al modelo representa un prototipo
de clase, descontextualizado, es decir, independiente de consideraciones espacio-temporales y tambin
del destinatario del mensaje. La misma se muestra como una clase ejemplar, pero en la cual los alumnos
no participan formando parte en la creacin o recreacin de la misma con propuestas, sino que se
apropian a partir de la palabra del docente, quien les comunica cmo van a proceder.
En ambas formas se produce un conocimiento derivado de una clasificacin fuerte entre el contexto de
produccin primario discursivo, constituido por discursos primarios especializados (ciencias, disciplinas) y
discursos primarios locales, acompaados por un enmarcamiento fuerte de la comunicacin, cuyo efecto
es el aislamiento y la deslegitimacin de la comprensin situada de los alumnos.
Hasta aqu hemos tratado de contrastar las formas de transmisin de contenidos considerando el proceso
de recontextualizacin del discurso pedaggico. Intentamos mostrar cmo estas formas pueden
recontextualizar el conocimiento slo desde el relato, la ancdota, es decir desde el sentido comn,
generando una formacin docente de tipo artesanal. Pero tambin hemos mostrado cmo en el otro
extremo pueden producir un conocimiento descontextualizado, donde se despoja al contenido de
significaciones contextuales propiciando una formacin docente racionalista y acadmica.
Ahora bien, si partimos del supuesto, siguiendo a Bruner, de que cualquier dominio del conocimiento de
ms alto nivel supone, abarca, hace ms poderosa y precisa una caracterizacin de nivel ms bajo,
podramos pensar en considerar al sentido comn, al discurso narrativo, como un aspecto muy relevante
en la configuracin de las clases del profesorado, no para aislarlo o negarlo sino para tenerlo en cuenta,
pues nuestra forma ms comn en la que organizamos nuestra experiencia y conocimiento es en trminos
de la forma narrativa.
Entonces habr que pensar cmo ayudar a nuestros alumnos a construir un conocimiento ms consciente
y ms conceptual desde una construccin narrativa de la realidad.
En relacin al alumno, debemos agregar a partir de otras lneas de investigacin que las concepciones de
los adultos no estn exentas de distorsiones. Es ms, Carretero y Limn (1995) plantean la necesidad de
prestar atencin no slo a los niveles educativos ms bajos, sino tambin a aquellos en los que la

Pgina
42


instruccin ha dejado su huella con el fin de determinar tanto la evolucin del conocimiento de los alumnos
como los efectos de la instruccin. Por ejemplo, en el trabajo de investigacin de los profesores de la
Pampa, ya mencionado, Vilma Pruzzo de Di Pego (2002) comenta que en la interpretacin de los registros
de investigacin de los alumnos del Profesorado los docentes eran vistos como conductistas. Y agrega
hemos percibido que los primeros anlisis de los alumnos fundados en la observacin, estn cargados de
prejuicios que consideramos fruto de errores pos instruccionales (producto de una estrategia instruccional
incorrecta).
Los calificativos que algunos alumnos emplean para desestimar autores, tareas y evaluaciones parten de
la desvalorizacin sin fundamentos esclarecedores de pocas y tendencias tericas. El prejuicio se
evidencia al utilizar los adjetivos tradicional y conductista acompaando a la enseanza con una
valencia negativa, un sentido despectivo; estos trminos son empleados a los fines de la desvalorizacin,
an sin sustentos argumentativos.
Como moraleja de este ejemplo resulta lo importante de que el docente se plantee que sus alumnos del
profesorado pueden tener ideas deformantes, y entonces sera aconsejable que pudiera discriminar en el
discurso de sus alumnos lo siguiente: a) las teoras originales, las cuales constituyen hiptesis sobre el
mundo social; b) las informaciones; c) las representaciones sociales y prejuicios provenientes del sentido
comn; y d) las ideas deformantes provenientes de la instruccin. Sin embargo, conocer estas ideas no
significa slo considerarlas desde un trabajo diagnstico y despus introducir los nuevos contenidos
independientes de los mismos; sino que es indispensable un trabajo conjunto. La bsqueda argumentativa
es un trabajo constante, a travs de la reflexin, la discusin y la bsqueda cooperativa de
fundamentacin.
De este modo, es posible incluir como una de las condiciones para llevar adelante esta propuesta el
considerar al aprendizaje como un aprendizaje dialgico, desde la idea de pensar en un dilogo igualitario.
Para llevarlo adelante resulta necesario establecer ciertas condiciones la autoconfianza interactiva,
entendida como el reconocimiento por parte del grupo de las capacidades ya demostradas en otros
lugares; la transferencia cultural, interpretada como el descubrimiento de las posibilidades de demostrar la
misma inteligencia cultural en el contexto acadmico; y creatividad dialgica, referida a la constatacin del
aprendizaje generado por aportaciones de las personas participantes.
No podemos dejar de citar aqu las palabras de Paulo Freire:

Lo importante es que el estudiante active sus esquemas de pensamiento, que utilice sus cdigos de
interpretacin del mundo y de comunicacin con los dems, por insuficientes que sean (Freire, 1990).

Ciertamente, se ha de notar aqu la relevancia de considerar las condiciones socio-histricas que tienen
lugar en el desarrollo del dispositivo en el Instituto Formador, como un modo de aproximacin a las
relaciones existentes entre cdigos lingsticos, clases sociales y socializacin familiar. En los estudios de
Bernstein, es conocida la importancia de los usos de los cdigos en la transmisin escolar.




Pgina
43



Los actos de enunciacin ponen en juego determinada capacidades lingsticas, determinados cdigos
adquiridos en el proceso de socializacin familiar que varan en funcin de las clases y las fracciones de
clases sociales. Asimismo, ha estudiado cmo la oficializacin de los cdigos de expresin de las clases
medias en las escuelas supone para los hijos de clase trabajadora una desventaja de partida en la
escuela. No obstante, no ha estudiado cmo opera el uso de esos cdigos en instituciones dedicadas a la
formacin de docentes especialmente con estudiantes provenientes de la clase trabajadora-.
Quiz sea conveniente aclarar aqu que para Bernstein el anlisis de la clasificacin y el enmarcamiento
permiti la integracin de las partes de la tesis en apariencia dispersas, la sociolingstica, centrada en la
familia y el estudio de la escuela centrado en la transmisin.
En sntesis, se propone un cambio tendiente a valorar al alumno como persona, y a su discurso como
representante del discurso proveniente del contexto primario local cuyo tratamiento resulta importante en
la formacin docente para atender a las caractersticas o problemticas de la regin. Asimismo, sera
importante que los alumnos vivencien las formas de transmisin de contenidos instalados en la escucha, la
comprensin y no en cuestiones negativas de s mismos o de su comunidad de pertenencia.
En consecuencia, ser pertinente un cambio en las prcticas pedaggicas que incluyan al alumnado desde
otro lugar que no sea el de subestimacin y dependencia, tendientes a concretar una construccin
colectiva del conocimiento a partir de relaciones ms horizontales que allanen el camino para una mayor
interaccin entre pares. Esto podr lograrse, por ejemplo, favoreciendo las conversaciones de forma
exploratoria y de discusin, y tambin de intervenciones docentes que tiendan a favorecer ms las
argumentaciones y reelaboraciones de los estudiantes, o sea, que favorezcan la justificacin de sus
discursos utilizando los provenientes del contexto de produccin primario especializado, y los de otros
contextos sociales.
De no ser as, el dispositivo pedaggico tal vez tendera a reproducir formas de relacin prximas al
clientelismo que predominan en la regin, porque segn lo habamos sealado siguiendo a la teora de B.
Bernstein el discurso instruccin siempre se inserta en un el discurso regulativo, creador de orden,
relaciones e identidad.


Pgina
44


La investigacin biogrfica
Ignacio Rivas Flores-La biografa como estrategia profesional (Universidad de Mlaga)

Hablamos de un tipo de investigacin de carcter cualitativo que se interesa principalmente de las
"voces" propias de los sujetos y del modo cmo expresan sus propias vivencias. Se entiende que
la realidad esencialmente es una construccin colectiva a partir de las narraciones de los que
formamos parte de ella, por tanto slo podemos comprenderla desde su interpretacin.
No existe una realidad objetiva a descubrir, sino modos de narrar la realidad construidos
colectivamente, que debemos comprender.

As pues, la investigacin biogrfica y narrativa se focaliza sobre la propia identidad de los
sujetos y la reivindicacin de la misma, independiente de las voces de los investigadores y con
valor propio .

En sntesis, radica en comprender el modo en que los sujetos construyen sus identidades en
relacin a los contextos socio-culturales (familiares, polticos, econmicos, laborales, recreativos,
etc.) en que viven. Cada biografa y cada narracin pone de manifiesto esta complejidad, al tiempo
que presenta el modo como cada sujeto construye y elabora su propia vida. Podemos decir que
cada narracin contiene: el contexto socio-cultural, su proceso histrico, las distintas identidades
con las que interacta, sus historias particulares, y los diversos significados sociales,
institucionales, polticos, en que este proceso tiene lugar. Las historias personales, desde esta
posicin, son los modos en que cada sujeto escribe su participacin en la historia colectiva.
Podemos establecer 3 caractersticas en el proceso de investigacin narrativa y biogrfica, que
implican procedimientos metodolgicos apropiados para cada caso (Seplveda y Rivas, 2003):

1.- Permite compartir la construccin de un relato o narracin y la argumentacin terica acerca
del mismo. Podemos hablar de una autobiografa o de una narracin personal, o bien de biografa
y narraciones construidas en un proceso dialgico (p.e., entrevistas). Estos textos as construidos
deben conducir a un proceso de elaboracin de una teora "ad hoc" entre los sujetos implicados.
En definitiva toda historia y la narracin que hacemos de ella supone una forma de comprensin
de la realidad y de los contextos en que esta se produce.
Por eso mismo, una misma historia, por ejemplo, contada por dos personas distintas, ofrece dos
modos de entenderla; dos teoras; dos modos de comprender la misma realidad. En el dilogo
estas distintas "teoras" son contrastadas y reelaboradas, provocando una reconstruccin de la
misma realidad.

Pgina
45



2.- Representan una estrategia de investigacin enmarcada en un proceso democrtico y
colaborativo. La investigacin narrativa tiene sentido en la medida en que se produce una
implicacin de todos los participantes en el proceso de construccin de significado. El
investigador, en su caso, slo acta como interlocutor para provocar el proceso narrativo o
biogrfico. En otros casos, este se produce sin intervencin externa (autobiografas, por ejemplo).
La interpretacin, la reflexin, se realiza por parte de los propios sujetos participantes. En el caso
de un investigador externo este es parte del colectivo que reflexiona y comparte, pero en ningn
caso es el que ofrece su punto de vista como el autntico. No existe una verdad que descubrir o
que ofrecer, sino una realidad compleja que comprender, con diferentes teoras, diferentes
niveles, diferentes intereses, etc.

3.- Suponen una forma de facilitar el proceso de deconstruccin ideolgica, terica y prctica, de
los sujetos haciendo explcita su lectura de sus entornos de vida y, por tanto, de las experiencias
que han ido conformando su identidad. La reflexin desde marcos ideolgicos y cognitivos
complejos, se convierte en la herramienta fundamental de trabajo de cara a generar criterios ms
amplios y crticos desde los que contemplar la propia realidad. Las diferentes lecturas que
hacemos de la realidad, e incluso los diferentes hechos de los que se componen las narraciones,
son manifestaciones de procesos sociales, polticos y culturales que le dan sentido. Por eso
mismo podemos decir que las narraciones no son inocentes sino que representan los marcos
ideolgicos en los que se generan y desde los que se interpretan. Por eso mismo el proceso de
reflexin e interpretacin de las narraciones y de las biografas, es una forma de conocer la cultura
y el sistema social y poltico.
A travs de este proceso los docentes pueden estar en condiciones de reconocer las dinmicas a
travs de las cuales han construido y generado sus conocimientos profesionales; cmo han ido
afrontando su vida profesional cotidiana, los modos de interaccin con los distintos contextos, etc.
Son diversos y variados los focos que pueden darse en este proceso. En cualquier caso,
responden a los intereses generados por la interrelacin de los participantes.
Entendemos que a travs de este cambio en la mirada de la propia historia profesional se
pueden dar las condiciones para establecer nuevas pautas de actuacin profesional, desde una
perspectiva ms crtica. Estas seran el producto de la toma de conciencia de los modelos que
se han ido conformando a lo largo de su experiencia profesional.

El anlisis biogrfico puede constituir un pilar fundamental en el desarrollo de las prcticas
escolares de los distintos participantes y en la formacin de los futuros docentes, porque posibilita:
1. conocer y ser consciente de los argumentos terico-prcticos que sustentan su prctica
educativa.
2. analizar las claves y los referentes que han moldeado el pensamiento y actuacin del mismo.

Pgina
46


3. reorientar la actuacin profesional y personal de los distintos sujetos apoyndose en una
propuesta de trabajo.
En una primera fase se elaboran los textos narrativos y/o biogrficos. Pueden ser escritos por los
propios sujetos o producidos, si hubiera asistencia externa, en un proceso de entrevistas en
profundidad. En este caso es importante que el texto definitivo sea producto de una elaboracin
compartida entre el sujeto y el agente externo, a partir de las transcripciones de las entrevistas.
Luego se debe hacer una reflexin global.

Ejemplo: La historia de Pat
A fin de ilustrar lo que hemos dicho hasta ahora sobre de investigacin, la narrativa, y la historia,
quiero contar cmo pude hacerme ms consciente de mi. Lo que sigue, por tanto, es mi historia
de cmo descubr tanto un foco nuevo de investigacin y una voz a travs de hacerme ms
reflexiva, en el sentido postmoderno, sobre mi prctica de investigacin.
Mi pareja y yo tuvimos nuestro primer nio en las edades relativamente tardas de 34 y 41
respectivamente. (Yo haba estado con l desde la edad de 16). En algunos aspectos, quedar
embarazada y tener un beb simplemente sucedi. Mientras mi pareja no tena de ninguna
manera sentimientos fuertes, a m activamente me desagradaban los bebs. Pienso que esto era
probablemente porque fui la hija nica de una mujer que haba querido desesperadamente ms
bebs. Yo era plenamente consciente de esto y era dolorosamente celosa de los rivales que
nunca nacieron del amor de mi mam y de mi pap.
Me haba formado originalmente como profesora de primaria habiendo siempre pensado que esto
era lo que quera ser. Sin embargo, la primera vez que coloqu un pie en un aula me di cuenta
que no era lo que haba imaginado. Para empezar no me haba dado cuenta cuan enojosa e
insistentemente los nios y las nias exigan mi atencin y aprobacin. No senta que supiese
como hablar con ellos. Cuando cambi a un curso de secundaria, las cosas fueron un poquito
mejores porque por lo menos los nios y nias no estaban interesados en relacionarse ni en
intimar conmigo, pero todava realmente no me compromet o disfrut con la enseanza.
Cuando lleg el tiempo de dejar el colegio tuve bastante suerte en conseguir un trabajo como
investigadora educativa. Finalmente, termin como Profesora de Aspectos Sociales de la
Educacin.
Cuando volv a trabajar despus de mi maternidad descubr que haba cambiado en algunos
aspectos fundamentales. No pensaba cual era mi deber y no me senta culpable por ello. Este
cambio no sucedi inmediatamente. Cuando Robyn naci al principio continuaba como antes.
Escrib un artculo con ella sobre mi regazo; asisti a una conferencia acadmica inaugural de un
amigo cuando tena seis semanas; y cuatro semanas despus, la llev a una conferencia de la
AERA en Boston. Decid que mis prioridades pudieran cambiar de este modo fue un shock, pero
no fue nada comparado con la sorpresa que tuve cuando, en el transcurso de mi trabajo, entr en
un aula de primaria.

Pgina
47


Parte de mi trabajo inclua visitar estudiantes en prcticas en escuelas. Para cuando me hice
profesora de universidad, haba estado muy poco tiempo enseando en escuelas de primaria y
secundaria como una de las tareas requeridas por mis trabajos de investigacin. Ya no lo
aborreca tanto como cuando estuve en el colegio, pero an senta mucho de lo mismo sobre los
nios y las nias. Ahora, como madre, este ya no era el caso. Entr en las aulas y encontr que
de un modo complejo, los nios y nias de otra gente se haban convertido en mis nios y nias
tambin. Ahora les cuidaba de un modo que nunca hubiera pensado que fuera posible. Senta por
ellos; disfrutaba de su compaa; disfrutaba sus preguntas y su atencin; incluso, en un cierto
sentido, les amaba.
Los aspectos educativos en los que estaba interesada tambin tomaron una significacin
diferente. Por ejemplo, haba sido siempre una defensora apasionada de la igualdad de
oportunidades. Ahora senta an ms fuertemente que cada nio y cada nia "debera ser tratado
adecuadamente" mi auto-defensa era que podra ser mi nia quien estaba en esa clase.
Tambin not que cambi en cmo perciba y enseaba a mis propios estudiantes en la
Universidad. En general, pienso, me hice ms paciente y tolerante.
Ahora, como ya he escrito, estaba sumamente sorprendida por lo que me haba sucedido.
Por qu, entonces, mis propias experiencias de esta clase haban llegado a sorprenderme a m?
La explicacin ms adecuada es que haciendo y escribiendo la investigacin sobre las carreras
del profesorado, haba estado inmersa en lo que Michelle Fine describi como "Otrorizacin"
(1994); esto es, haba estado viendo al profesorado en el que estaba trabajando como separado,
distintos, diferentes de m. Haba fracasado, y criticaba al profesorado y mi relacin con los niveles
porque en ese momento la maternidad no era un valor importante para m. Esto sucedi como
consecuencia de haber utilizado una aproximacin de historia de vida -trabajando y recontando o
reconstruyendo la historia de vida del individuo.
Les ped, a mis alumnos del profesorado que hicieran una caracterizacin de ellos mismos como
maestros hoy y que se refirieran a lo que les haba pasado luego de realizar este ejercicio
autobiogrfico.
Lo que suele hacerse desde las tradiciones narrativas, es volver sobre las primeras producciones;
entonces trabaja el productor del relato escrito con el investigador y empiezan a producir juntos
una nueva trama a partir de lo producido en las primeras versiones. Pero en mi trabajo no fue as.
En este caso la intencin de las entrevistas fue contextualizar las experiencias biogrficas que
aparecan plasmadas en las autobiografas. Las preguntas que guiaron la entrevista eran de este
tipo de dnde viene? Cmo era su familia? Por qu escuelas transit? La finalidad aqu fue
contextualizar, no tanto volver a preguntar o re-preguntar para reconstruir una nueva trama, sino
ms bien para objetivar los significados que aparecan en las autobiografas.
Algo que a m me pareci muy importante y me result muy fructfero fue como mencion
anteriormente- que la propia metodologa me dio muchos indicios para avanzar en el anlisis. Si
bien trabaj con autobiografas interpretadas por los sujetos, tambin -y esta es una postura,
metodolgicamente hablando -como investigador uno puede trabajar con la interpretacin de esas
producciones. O sea, puede interpretar las producciones interpretadas. Los relatos que producen

Pgina
48


los sujetos pueden seguir trabajndose en vinculacin con el investigador o en interaccin, pero
que de ninguna manera se pueden manipular.




LA BIOGRAFA ESCOLAR EN EL DESEMPEO DE LOS DOCENTES
Dra. Andrea ALLIAUD
Doctora en Educacin de la UBA. Docente- investigadora de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA.
Es especialista en el rea de formacin docente.
Esta investigacin se propuso abordar el pasado escolar de quienes son maestros en el presente.
Incursion, por lo tanto, en la historia vivida en las escuelas por un colectivo particular, cuyos
integrantes son hoy maestros. As, enseguida empezaron a surgir las primeras preguntas, por
ejemplo: por qu estudiar la biografa escolar?, qu vinculacin puede existir entre la biografa
escolar y el desempeo profesional de los docentes.
Estos interrogantes se fueron respondiendo a medida que avanzaba el desarrollo del trabajo de
investigacin.
En este sentido, cuando hablo de experiencia escolar me refiero a la experiencia previa, producto
de todos los aos que los maestros fueron alumnos, y no a la experiencia que los propios
maestros construyen en las escuelas desde la posicin de docentes.
La formacin pasa a ser concebida como un proceso o un trayecto que comprende distintas fases.
O sea, la formacin docente no se concibe slo como aquel momento donde la gente recibe una
preparacin sistemtica, formalizada, en instituciones especficas destinadas a ello. Por el
contrario, la formacin docente se entiende como un proceso que comprende las etapas escolares
en las que los docentes fueron alumnos, contina en lo que se denomina la formacin profesional
propiamente dicha, y an, luego de ella, sigue en las escuelas donde los docentes se insertan a
trabajar. Asimismo, estos trabajos mencionaban el alto impacto que tienen las primeras
experiencias biogrficas en la prctica profesional, fundamentalmente en los primeros
desempeos. Ello me llev a pensar en el problema de la formacin profesional, atendiendo a las
crticas que sostienen que la misma tiene un bajo impacto en la prctica laboral. Creo, sin
embargo, que esto puede ser as en la medida que la formacin profesional no se oriente hacia los
problemas prcticos, si se desarrolla con formatos institucionales y con tcnicas pedaggicas que
siguen la lgica escolar, y tambin, por supuesto, como vamos a ver enseguida, cuando no
considera toda la experiencia previa que los sujetos fueron acumulando en su paso por las
instituciones escolares.
. Uno avanza con la caracterizacin conceptual del proceso formativo acontecido durante el largo
perodo en que los docentes fueron alumnos. La docencia se caracteriza por ser una profesin
que se desarrolla en un lugar conocido de antemano, vivido y experimentado por los sujetos
durante muchos aos en etapas decisivas de la vida; a diferencia de otras profesiones, en las

Pgina
49


cuales uno tuvo quizs encuentros ms ocasionales. En este punto tambin encontr distintos
autores que decan que durante el recorrido escolar los maestros -o los docentes en general- han
interiorizado modelos de enseanza que sus profesores han llevado a cabo con ellos; han
adquirido saberes y reglas de accin, pautas de comportamiento. A partir de esos modelos,
saberes, reglas y pautas, los docentes han ido construyendo esquemas sobre la vida escolar, se
han formado creencias firmes y perdurables sobre la docencia y el trabajo docente, imgenes,
teoras, creencias, supuestos, valores.


Toda esta variedad de significacin se utiliz para caracterizar el proceso formativo acaecido
durante la escolaridad previa. En este punto, me fueron de muchsima utilidad tres conceptos que
provienen de autores bastantes diferentes: aprendizajes implcitos, enseanzas implcitas y
experiencia formativa.
El concepto de aprendizajes implcitos es utilizado por Ana Quiroga. Que por su parte, hace
referencia a las enseanzas implcitas. Estos conceptos me parecan importantes para dar cuenta
precisamente de todo lo que se aprende en ese paso previo por las escuelas, ms all de lo que
est explcito o formalizado. Estos conceptos remiten a las marcas, las huellas, las improntas que
producen las experiencias vividas, sobre lo que se aprende formalmente, los contenidos que se
trasmiten y aprenden formalmente. En este sentido, puede decirse que los docentes en tanto
alumnos aprendieron muchas cosas; entre ellas a ser docentes, a ser alumnos, a manejarse en
una institucin determinada como es la escolar, aprendieron a relacionarse con los conocimientos,
etc.
De acuerdo con esta primera aproximacin, empec aqu a considerar a los docentes, incluso a
los docentes noveles, formados, experimentados, escolarizados. Y llegu a concluir que son
docentes formateados, justamente por toda esta experiencia escolar previa, ms all que desde
la acreditacin formal se los considere inexpertos. Ahora bien, la influencia de esta experiencia
no es lineal, ni va a determinar el ejercicio profesional; y esta era una de las cuestiones que a m
me interesaba dejar bien explcita en la investigacin. La intencin no era concluir que si tuvo una
mala experiencia escolar va a ser un maestro mejor o peor.
Tal como qued formulada la investigacin, hay dos conceptos fuertes que estn por detrs de los
de biografa escolar y desempeo profesional. Son los de prctica y formacin. En esta
investigacin la prctica (docente) fue concebida en su dimensin histrica y social, siguiendo los
aportes de Pierre Bourdieu, que superan la ilusin de transparencia (ilusin que restringe las
prcticas a las acciones observables). Dice Bourdieu que son precisamente esas determinaciones
sociales e histricas las que van a influir en lo que los sujetos produzcan, aun cuando no tengan
conciencia de ello. Desde esta perspectiva, resulta importante contemplar las condiciones en que
las prcticas se produjeron y se producen para tratar de comprenderlas. Es importante rastrear las
condiciones de produccin de una prctica -este caso la prctica docente- para tratar de
comprenderla, ms all de lo que se ve a simple vista y de lo que los maestros hacen.
Para Bourdieu, el abordaje del pasado comprende dos dimensiones. Por una parte, para entender

Pgina
50


una prctica presente hay que tener en cuenta, dice el autor, la trayectoria biogrfica de los
sujetos; y por otra, hay que considerar la historia social que ese sujeto comparte con otros. En
este trabajo, lo que se aborda especficamente es la primera dimensin: la biogrfica. Es decir, la
experiencia escolar que los maestros fueron acumulando en el curso de una trayectoria
determinada. Y ste fue tambin un concepto fuerte en el trabajo. Entonces, a m me interesaba
abordar la experiencia que los docentes fueron acumulando en el curso de una trayectoria
determinada. Esto es lo que Bourdieu denomina una aproximacin ontogentica.
Ahora bien, ambas instancias no estn disociadas una de la otra. La trayectoria biogrfica no est
divorciada de la historia social de la profesin, ya que la historia colectiva se produce y transmite
en determinadas condiciones de existencia. La historia colectiva de la profesin justamente se va
a producir y a reproducir en las escuelas. La institucin escolar constituye el lugar comn por el
que todos los docentes pasaron cuando fueron alumnos y al que todos vuelven siendo maestros.
De este modo, encontramos muchas veces condiciones estructurales homlogas entre la escuela
vivida y la escuela como lugar de trabajo. Esto hace que aquello que se aprendi en la experiencia
mientras se vivi, tienda a reproducirse o a manifestarse en las condiciones presentes, debido a
esta homologa estructural existente. Pero, por supuesto, no se trata de una relacin mecnica,
sino que intervienen en este proceso las condiciones del presente, como tambin las experiencias
vividas por los sujetos a lo largo de sus trayectorias biogrficas.
Otro de los conceptos que utilic en el trabajo, como mencion anteriormente, fue el de
formacin, entendido como un proceso de largo plazo. Tom aqu los aportes de la obra de
Norbert Elas, quien asimismo trabaja desde una perspectiva genealgica, es decir, trata de hacer
la gnesis de las prcticas presentes. En este caso la formacin toma en cuenta todo aquello que
se vivi desde que los docentes empezaron a formarse y es entendida como un proceso de largo
plazo cuyo origen puede remontarse a la experiencia escolar vivida por ellos siendo alumnos.
De esta manera, se indagaba la biografa escolar como una instancia de formacin docente, como
una fase de formacin docente, y como consecuencia de esa indagacin se esperaba producir un
conocimiento acerca de la prctica en vista a su comprensin. La biografa escolar se abord no
para decir: la prctica va a ser de esta manera, sino para aportar elementos que nos ayuden a
comprenderla o a producir un conocimiento que nos deje mejor posicionados para interpretar las
prcticas presentes. Es importante, tambin comprender un fenmeno social: el magisterio, su
formacin y su prctica.
Los docentes transitaron un recorrido escolar comn, un recorrido o trayectoria que parte de la
escuela y vuelve a ella, como decamos hace un momento. Los docentes han pasado -y as
caracteric este recorrido escolar- por una institucin (la escuela) que presenta -ms all de su
diferencias- cierta constancia estructural, ciertas regularidades, ciertas formas recurrentes:
tradiciones, rituales, formas de organizar el espacio, el tiempo, las prcticas. Los conceptos de
cultura escolar, gramtica escolar, formato escolar, fueron de mucha ayuda para dar cuenta
precisamente de todas estas constancias estructurales que presenta el recorrido escolar comn
que transitaron los docentes.
La segunda consideracin nos dice que los docentes han transitado una trayectoria comn -todos

Pgina
51


fueron a la escuela- pero han recorrido distintos caminos. Han pasado por distintas escuelas, y por
ende, por distintas experiencias formativas. Se trata de un mismo recorrido formativo transitado
por distintos caminos. Y desde esta perspectiva fue importante -considerando la variedad-
contemplar trayectorias formativas variadas en los sujetos (maestros), y situar estos distintos
recorridos en las condiciones objetivas en que acontecieron.
Quiero especificar que fue necesario situar las biografas o las experiencias que cada maestro
transit y que recuper a partir del relato realizado, en las condiciones objetivas: escenarios
sociales, familiares, tipo de escuela a la que cada uno concurri, etc. Se trataba de alguna manera
de objetivar aquello que subjetivamente los sujetos recuperaran de su experiencia vivida.
Finalmente, en la investigacin consider que los docentes conforman un colectivo profesional
que est integrado por sujetos que recorrieron, si bien una trayectoria comn, distintos caminos
para llegar de nuevo a la escuela, y que incluso ocupan, en las escuelas a las que llegaron,
distintas posiciones. En este caso el concepto de configuracin social, result de utilidad para
caracterizar a la docencia en tanto colectivo no homogneo. Este concepto contempla la
diversidad de recorridos y tambin las posiciones ocupadas por los distintos sujetos que
comparten un mismo grupo social. De este modo, situar socialmente las trayectorias implica
reconocer que distintos caminos recorridos muchas veces estn relacionados con los
posicionamientos laborales que los docentes ocupan en el presente.
Ahora: de qu hablan los maestros cuando hablan de su recorrido escolar. De este interrogante
general se desprenden otros como los siguientes: qu maestros o profesores que han tenido a lo
largo de su trayectoria escolar recuerdan como importantes?, qu experiencias de enseanza y
aprendizaje reconocen como significativas?, cmo fue su experiencia como alumnos? Pero
tambin me interesaba indagar luego de todo el recorrido realizado, qu dicen acerca de ellos
mismos como maestros? y qu importancia le atribuyen a la recuperacin de su experiencia
escolar?
Una vez precisadas las preguntas, los propsitos quedaron formulados de esta manera: este
trabajo se propone abordar la experiencia escolar que los docentes fueron acumulando en el
curso de una -y ac vemos cmo aparecen los conceptos- trayectoria escolar determinada para
desde all avanzar en la produccin de conocimiento que nos permita comprender la prctica
docente; esta investigacin rastrea la trayectoria para comprender la prctica y favorecer o aportar
insumos -cosa que yo hago al final- a los procesos de formacin y desarrollo profesional. Es decir,
se trata de indagar en el principio de produccin de la prctica docente, teniendo en cuenta la
experiencia acumulada por los maestros a lo largo de un recorrido formativo determinado que
parte de la escuela y vuelve a ella, analizando -esto fue un aspecto central-cmo conviven en los
relatos que producen los maestros acerca de esa experiencia vivida, regularidades y recurrencias
asociadas con una experiencia escolar y una pertenencia profesional comn compartida, con las
diferenciaciones ligadas a trayectorias sociales y colocaciones laborales diferenciales. Quizs
suene complejo, pero pueden observar cmo en los propsitos de investigacin se recupera todo
lo que se fue desarrollando conceptualmente. .
En primer lugar, consider que los docentes transitaron un recorrido escolar comn, un recorrido o

Pgina
52


trayectoria que parte de la escuela y vuelve a ella, como decamos hace un momento. Los
docentes han pasado -y as caracteric este recorrido escolar- por una institucin (la escuela) que
presenta -ms all de su diferencias- cierta constancia estructural, ciertas regularidades, ciertas
formas recurrentes: tradiciones, rituales, ciertas formas de organizar el espacio, el tiempo, las
prcticas. Los conceptos de cultura escolar, gramtica escolar, formato escolar, fueron de
mucha ayuda para dar cuenta precisamente de todas estas constancias estructurales que
presenta el recorrido escolar comn que transitaron los docentes.
La segunda consideracin nos dice que los docentes han transitado una trayectoria comn -todos
fueron a la escuela- pero han recorrido distintos caminos. Han pasado por distintas escuelas, y por
ende, por distintas experiencias formativas. Se trata de un mismo recorrido formativo transitado
por distintos caminos. Y desde esta perspectiva fue importante -considerando la variedad-
contemplar trayectorias formativas variadas en los sujetos (maestros), y situar estos distintos
recorridos en las condiciones objetivas en que acontecieron.

Quiero especificar que fue necesario situar las biografas o las experiencias que cada maestro
transit y que recuper a partir del relato realizado, en las condiciones objetivas: escenarios
sociales, familiares, tipo de escuela a la que cada uno concurri, etc. Se trataba de alguna manera
de objetivar aquello que subjetivamente los sujetos recuperaran de su experiencia vivida.

Fundamentalmente, el mtodo biogrfico narrativo result propicio para abordar la experiencia
vivida, la manera en que cada docente lleva a su prctica todo lo vivido, experiencias personales y
profesionales.
La segunda particularidad del mtodo biogrfico narrativo radica en contextualizar estas
producciones significadas o interpretadas, en el contexto histrico y social en el que se
produjeron/producen. Y aqu la misma relacin objetivo- subjetivo se traslada a la interpretacin.
Los relatos subjetivos se interpretan teniendo en cuenta siempre que las significaciones se
producen contextualizadas por un lado, en un contexto comn que los sujetos comparten, en la
trayectoria escolar y el colectivo profesional del que forman parte en el presente. Por otra parte,
tienen que ser entendidas o comprendidas teniendo tambin en cuenta las condiciones escolares,
sociales y culturales en las que se desarrollaron.
Los trabajos auto biogrficos, en general, muestran a maestros jvenes asumen quizs con
mucha carga y con una responsabilidad excesiva el proyecto de educar, aunque confan bastante
poco en s mismos a la hora de ensear. Piensan que tienen una gran responsabilidad en sus
manos pero a veces no saben cmo hacerlo, les es difcil organizarse y organizar al grupo.
Por otro lado los profesorados -a diferencia de los orgenes de la profesin docente-, ya no
aparecen como instituciones, que homogenezan, sino que trabajan con los relatos incluyendo
voluntades, tarea que se rearma da a da.
En los relatos encontr que haba una fuerte presencia de lugares comunes que suelen utilizarse
para explicar la eleccin de la profesin docente, reeditado por estos jvenes maestros en el
presente. Es decir, haba una continuidad en motivos que hacen a lo vocacional, lo altruista, al

Pgina
53


gusto por los chicos, a la docencia como carrera afn para las mujeres, etc. Sin embargo, estos
discursos aparecan unidos a una fuerte necesidad, por ejemplo, de insercin laboral. En este
sentido haba una revisin del mvil, o de la motivacin vocacional, a partir de las condiciones
presentes. Pens entonces que la vigencia del modelo vocacional se explicaba teniendo en
cuenta la trayectoria escolar comn que todos transitaron y que est presente en los relatos de
todos los maestros sentido igualador, sino que el pasaje por ellos deja transparentar las
diferencias sociales, culturales y familiares que portan los sujetos que ingresan: los profesorados
cumplen cada vez menos la funcin de formar maestros homogneos e intercambiables.
Cuando intentamos comprender la prctica, aparece en muchos docentes el discurso
normalizador/disciplinado que est en los orgenes de la profesin y se reedita en el presente-,
hay concepciones, apreciaciones que aparecen naturalmente o familiarmente asociadas con los
procesos escolares.
Volviendo a la relacin entre formacin y prctica, mediante esta investigacin se pudo observar
que lo que decan los estudios previos acerca de la biografa escolar, cobraba fuerza y precisin a
travs de un trabajo emprico realizado en profundidad que lo sustentaba y precisaba.



La propuesta consiste en superar los modelos deductivos y terminales para centrar la formacin
en las prcticas y en las situaciones de experiencia, dada la importancia que esto tiene para los
sujetos y su desempeo. El discurso pedaggico con el que se forman los maestros, muchas
veces nutre el proyecto de educar, cada vez lo hace ms complejo, y descuida la especificidad
que implica formar para ensear. Hay que tener en cuenta al sujeto y a la especificidad de la tarea
para la que se lo forma. Por ello hay que cuidar el discurso con el que formamos a los maestros.
Si problematizamos tanto la tarea, corremos el riesgo de cargar las tintas sobre la responsabilidad
y dar pocos insumos o pocas orientaciones para que los maestros (presentes o futuros) sepan
cmo hacerlo. Finalmente, el aporte que yo considero relevante de esta investigacin en relacin
con los procesos de formacin profesional, consiste en la propuesta de trabajar con esta
experiencia que los maestros vivieron en la escuela siendo alumnos, experiencia escolar vivida,
de manera tal que el escenario escolar resulte un lugar ni tan ajeno ni tan familiar cuando se lo
concibe como un espacio para ensear.
Los docentes conforman un colectivo profesional que est integrado por sujetos que recorrieron, si
bien una trayectoria comn, distintos caminos para llegar de nuevo a la escuela, y que incluso
ocupan, en las escuelas a las que llegaron, distintas posiciones. De este modo, situar socialmente
las trayectorias implica reconocer que distintos caminos recorridos muchas veces estn
relacionados con los posicionamientos laborales que los docentes ocupan en el presente.
El mtodo biogrfico es vital para re pensar la prctica docente, si bien esta cargado de
simbolismo nos permite identificar nuestro rol y nuestra funcin como educadores.



Pgina
54

















POLITICAS EDUCATIVAS EN LA ARGENTINA A FINES DEL SIGLO XX:
Autora: Lic. GLADYS BEATRIZ BARREYRO.
Marzo 2013.

Emerga un nuevo modelo de Estado que propona caractersticas particulares para las polticas
sociales de fin de siglo XX- XXI
POLTICAS PARA LA FORMACIN DOCENTE, EN LA ACTUALIDAD
Entre las polticas asumidas por el Ministerio de Educacin de la Nacin, la formacin de los
docentes es un objetivo prioritario. En distintos actores sociales se ha instalado con fuerza la
demanda por una transformacin de la docencia y de su formacin, en la medida en que
constituye un aspecto clave para el cambio educativo. Consideramos que las intervenciones en
este campo son crticas. Hablar sobre la formacin docente es posicionarse en el futuro del futuro,
nuevas reglas y normas que reconfiguren las prcticas, identidades y disposiciones de los sujetos,
estableciendo los parmetros de lo permitido y vlido.
La formacin docente en la Argentina tiene una extensa trayectoria y ha constituido un aporte
importante en la expansin y la produccin pedaggica del sistema educativo nacional. Desde la
creacin de las Escuelas Normales y los Institutos Superiores hasta este tiempo, han transcurrido
mltiples procesos que procuraron de diferentes maneras modificar la formacin. En esta historia
pueden identificarse experiencias que tuvieron diferentes intenciones a la base, e intensidades
variadas en sus efectos, pero que, sin dudas, dejaron huellas que hoy perviven en las
instituciones, en los sistemas educativos provinciales y en sus actores. Procuramos que la
formulacin y el desarrollo de polticas en este subsistema parta del reconocimiento de estos
antecedentes, en tanto constituyen el suelo en el que se inscriben las propuestas sobre el sistema
formador.

Pgina
55


Este reconocimiento permite advertir las formas yuxtapuestas y combinadas que hoy perviven en
las instituciones formadoras. La impronta del normalismo, las iniciativas de algunas provincias
para el cambio curricular a fines de los aos 80 e inicios de los 90, la Reforma Educativa de la
dcada del 90 y la conformacin de Polos de Desarrollo en los aos 2000- 2013, constituyen las
polticas nacionales cuyos rastros hoy se reconocen sedimentados de maneras diversas en las
instituciones y en el subsistema formador.
Tal vez una de las herencias ms crticas que presenta la formacin docente es que, luego de la
descentralizacin, es difcil reconocer un sistema que preserve una matriz nacional y comn, dada
la creciente dispersin que abon a que se consolidaran sistemas provinciales de formacin de
docentes que hoy presentan escasos aspectos comunes, que los liguen como tales.
En este marco, es preciso considerar los efectos producidos por los procesos desarrollados
durante la ltima dcada en relacin con la acreditacin institucional, la validacin nacional de
ttulos y el trabajo en torno a los diseos curriculares de la formacin docente. Si bien stos son
aspectos que exigen ser considerados en el conjunto de las polticas, los mismos no agotan las
problemticas que debern abordar el Ministerio Nacional, las Provincias y las instituciones.
Reconociendo estos puntos de partida, la poltica nacional para la formacin docente considerar
las siguientes orientaciones estratgicas, que constituyen los ejes alrededor de los cuales se
promover el trabajo conjunto de los distintos actores implicados en la formacin de los futuros
docentes.
Para una caracterizacin del aporte de la formacin docente para la consolidacin del sistema
educativo nacional se sugiere revisar Sarlo, B. (1998): La mquina cultural: maestras, traductores
y vanguardistas, Ed. Ariel, Buenos Aires; y Tedesco (1986): Educacin y sociedad en la Argentina.
Ediciones Solar, Buenos Aires.
Considerar la formacin docente como parte de la Educacin Superior significa otorgarle un
carcter especfico dentro del sistema por el sujeto que es su destinatario y por su particular
inscripcin en el entramado social-, y asumir ciertas orientaciones de poltica.
Tal como ya fue sealado, la formacin docente es un mbito que canaliza inquietudes,
aspiraciones y compromisos de los jvenes en su vnculo con la sociedad y la cultura a la que
pertenecen, y de cuya construccin son futuros responsables.
Dada la fragmentacin y las brechas sociales y culturales que hoy imperan, la formacin de los
docentes puede constituir uno de los mbitos con mayor potencial para intervenir en la
regeneracin de los lazos. Sin embargo, un rasgo predominante del nivel ha sido la debilidad de
sus vnculos con la comunidad y con sus contextos sociales concretos. Es preciso establecer
polticas que tiendan puentes entre los Institutos de Formacin Docente, sus localidades y otros
entornos, con el objeto de superar el aislamiento en el que se encuentran muchas instituciones y
rescatar al mismo tiempo su potencial poder transformador.

Pgina
56


Redefinir la formacin docente en estos trminos implica otorgar jerarqua especfica a sus
instituciones y reconocer su importancia social, en tanto organizaciones responsables de impartir
formacin a quienes tendrn a su cargo la distribucin del capital cultural en nuestra sociedad. La
intervencin en los procesos sustantivos de la formacin docente debe tener como uno de sus
objetivos la promocin de una diversidad de espacios, experiencias y recursos en las trayectorias
formativas de los jvenes que ingresarn en la docencia. Asimismo, atender a su especificidad y
relevancia exige activar una reconfiguracin en la gramtica institucional que hoy otorga rasgos y
caractersticas escolares a los Institutos de Formacin Docente.
El lugar de la escuela como institucin social y la posicin de los docentes como agentes de la
transmisin y recreacin de la cultura exige resituar la tarea educativa en el marco de los
problemas y reflexiones que atraviesan nuestra sociedad contempornea. En este sentido, se
hace preciso promover el vnculo de los futuros docentes con los saberes producidos en tiempos
recientes, as como fortalecer su capacidad para operar sobre ellos generando compromisos,
responsabilidades y nuevos interrogantes.

LOS FUNDAMENTOS DEL ESTADO LIBERAL
El origen del Estado moderno tiene sus races en la filosofa poltica clsica, del siglo XVII y XVIII,
que cuestionaba al derecho divino y a los privilegios de nacimiento que le otorgaban legitimidad al
poder absoluto del soberano.
Los fundamentos de la doctrina liberal se encuentran en la concepcin de Estado presente,
fundamentado en ideas como las de igualdad, libertad, propiedad y contrato.
En consecuencia, el poder del Estado va a ser limitado: el Estado liberal es justificado como el
resultado de un acuerdo de individuos en principio libres que convienen en establecer los vnculos
estrictamente necesarios para una convivencia duradera y pacfica (Bobbio, 1996:14).
El Estado liberal se caracteriza inicialmente por la separacin entre el Estado y la Economa, y por
despolitizar las relaciones econmicas y sociales. Su concepcin de sociedad implica una
sociedad de propietarios y ciudadanos, ignorando a los operarios, que no tenan tampoco
derechos polticos. El Estado liberal se constituy como opuesto a la monarqua, rehusando a los
privilegios de nacimiento o del derecho divino, pero garantizando la igualdad poltica slo para los
propietarios (Toledo, 1995).
A principios del siglo XX el Estado social comenz a generar mecanismos de redistribucin. En el
transcurso de este ltimo siglo se realiz la construccin de un Estado de bienestar que estableca
mecanismos de distribucin secundaria del ingreso y proteccin de las condiciones de trabajo y
del medio ambiente. De este modo, el Estado se politiza (Toledo, 1995), reconociendo la
existencia de clases sociales, redefiniendo las relaciones entre las sociedades civil y poltica, y
legalizando las organizaciones de la clase obrera. Los conflictos que emergan comenzaban a ser
canalizados a travs de instituciones y regulado a partir de nuevas normas.
El Estado, invierte en la economa, la regula, regula los conflictos y es un Estado benefactor que
intenta conciliar crecimiento econmico con legitimidad del orden social (Toledo, op.cit.: 75).

Pgina
57


Luego e la segunda guerra mundial el Estado, desde entonces comenz a intervenir activamente
en la economa y los conflictos, en la acumulacin de capital, la produccin y la distribucin
primaria del ingreso, con el fin de conciliar el crecimiento econmico con la obtencin de
legitimidad social.

Los fundamentos del nuevo modelo de Estado: el neoliberalismo.
Estado neoliberal reacciona en contra del Estado intervencionista, reactualizando la idea liberal
segn la cual las leyes naturales son las que regulan el mercado. Ellos defienden la economa de
mercado, la libertad de la iniciativa econmica y la tutela de la propiedad privada. Se le primaca a
la libertad del individuo ante el poder poltico es vlida para los gobiernos populares y
democrticos, razn por la cual la democracia de la mayora puede oponerse a esa libertad
individual y por lo tanto no es aceptable:
Por neoliberalismo hoy se entiende principalmente una doctrina econmica consecuente,
de la que el liberalismo poltico slo es una manera de realizacin no siempre necesaria, o sea,
una defensa a ultranza de la libertad econmica de la que la libertad poltica es slo un corolario
(Bobbio, op.cit.:98).
El neoliberalismo propone la existencia del estado mnimo. En su formulacin, in extremis, para el
neoliberalismo, el Estado es la organizacin que monopoliza la fuerza con el nico objetivo de
proteger los derechos individuales de todos los ciudadanos contra la injerencia de todos los
dems.
El estado asistencial neoliberal
La reconfiguracin del Estado, respecto de la problemtica social, da lugar a un modelo que
diversos autores califican como asistencialista. Este reduce los programas sociales, retirando del
campo de los derechos sociales muchos de los beneficios, o bien, privatizando la produccin,
reduccin y distribucin por parte del Estado de la provisin de los servicios sociales.
El neoliberalismo y la educacin.
Fue el estado liberal del siglo XVII que comenz a preocuparse por la educacin que hasta ese
momento vena desarrollndose con instructores particulares, en las clases altas, y, en el caso de
los nios pobres, ligada a las iglesias protestantes, con la finalidad de que pudieran leer las
escrituras. Luego del surgimiento de aquellas escuelas de beneficencia, en Inglaterra, aparecieron
tambin, en el siglo XVIII, intentos de incluir componentes laborales en la educacin, confluyendo
en ellas la enseanza religiosa y los talleres, cuyo propsito era hacer aptos a los nios para ser
buenos sirvientes y habituarlos al trabajo, tan pronto como fuera posible .
La educacin de las clases populares, es concebida como una necesidad para solucionar
problemas sociales endmicos como el crimen y la pobreza, lo cual ocasionara beneficios
pblicos.
En el siglo XIX, en Inglaterra, se desarroll la escuela lancasteriana con su mtodo mtuo,
destinado a los nios pobres. Ese mtodo favoreca el carcter industrial de la sociedad en
evolucin, replicando en la escuela el principio de la divisin del trabajo (Querrien, 1974; Bowen,
op.cit.).

Pgina
58


Posteriormente, en la segunda mitad del siglo XIX, Inglaterra segment su sistema en escuelas
pblicas para las clases educadas y escuelas elementales para las clases trabajadoras, estas
ltimas de tipo filantrpico y destinadas a la formacin laboral.
En Francia, la oposicin al mtodo lancasteriano y la influencia de la Revolucin Francesa gener
otro modelo educativo, centralizado, que tenda a la homogeneidad y se propona la integracin de
los ciudadanos a la nacin, transmitiendo los valores de la burguesa
13
. El dispositivo, que se
replicara en los estados nacionales, de Occidente, estuvo constituido por la obligatoriedad.
Los sistemas educativos occidentales se consolidaron, en el siglo XX, luego de algunas dcadas
de obligatoriedad, aumentando notoriamente los ndices de alfabetizacin de la poblacin.
En sntesis, desde los inicios del capitalismo, la educacin fue un elemento crucial para el
disciplinamiento y la formacin de la mano de obra, as como, en el siglo XIX, para la construccin
de un ciudadano integrado en el Estado-Nacin.
La educacin bsica se vuelve una necesidad insoslayable, porque de cada una de las personas
depende su mayor o menor capacidad de integracin en el mercado, segn el ideario neoliberal.


Hoy la educacin por si sola constituye para las clases bajas un medio de salir de la pobreza,
ligando nicamente a la mayor cualificacin la posibilidad de conseguir un empleo y sin tener en
cuenta la nueva organizacin del trabajo y la problemtica de la exclusin. Mientras que para las
clases de mayor recurso es slo un pasatiempo para llegar a estadios ms avanzados (la
universidad).
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL DESARROLLO DEL ESTADO EN LA
ARGENTINA.
En Latinoamrica y, particularmente, en el caso de Argentina, la constitucin de los Estados
modernos guarda semejanzas con los europeos, dada la gnesis de la conquista y, en algunos de
ellos, la masiva inmigracin de poblaciones provenientes de Europa. As, se puede distinguir el
trnsito del Estado liberal clsico al Estado de bienestar y luego a la implementacin de polticas
de tipo neoliberal, aunque con las peculiaridades propias de la Argentina.
El Estado liberal, en Argentina, fue una construccin iniciada en la dcada del 80 del siglo XIX,
luego de las guerras de la independencia y las civiles transcurridas en ese siglo, sustituyendo a un
estado colonial por un estado nacional. En el aspecto econmico, el modelo de desarrollo se
basaba en la exportacin de productos primarios y la importacin de manufacturas.
Este proceso de construccin de un Estado nacional se realiz institucionalizando la autoridad e
imponindola, creando instituciones pblicas con legitimidad para extraer recursos de la sociedad
civil, internalizando una identidad colectiva mediante el control ideolgico y logrando el
reconocimiento de una identidad soberana. En Argentina el tema de la estatidad no puede
desvincularse del tema del surgimiento de la nacin
(Oszlak, 1997).
La construccin de la nacionalidad se realiz mediante una serie de polticas. Entre otras, la
educacin fue un asunto priorizado en este proceso mediante la sancin de la Ley 1420, de

Pgina
59


Educacin Comn de 1884. Esta intervencin del estado como poder constitutivo de lo educativo
fue una matriz que perme a la educacin desde su inicio y que est instalada en el imaginario de
la poblacin.
A fines del siglo XIX se inici el movimiento de sectores medios de la poblacin para lograr su
inclusin poltica, que culminara en la sancin de la Ley Senz Pea, secreta y obligatoria.
Permitira la llegada del radicalismo al poder, concretando un proceso de democratizacin e
incorporacin de derechos polticos.
En cuanto a lo econmico, la crisis mundial de 1929 marc para Argentina el fin del modelo de
desarrollo basado en la exportacin de productos primarios y en la importacin de manufacturas.
Comenz a establecerse un proceso de industrializacin sustitutiva de importaciones (Dupas,
op.cit.:141), signado por la intervencin del Estado en el mercado.
Fue en la dcada del 40 que, con el advenimiento del peronismo al poder, se desarroll un estado
intervencionista que incorpor a los sectores pobres, brindndoles mejores condiciones de trabajo
y de vida, educacin y proteccin social. Es en ese momento que, a semejanza de los Estados de
bienestar
16
europeos, se concretizaron polticas sociales de corte redistributivo, las cuales se
mantendrn durante varias dcadas (Lo Vuolo, 1998).

Aunque la crisis mundial de los 70 tambin trajo consecuencias para el pas, hasta 1975 la
sociedad argentina haba conseguido incluir a casi toda su poblacin con el modelo de sustitucin
de importaciones. La dictadura militar, que tom el poder en 1976, marca el fin de la posibilidad de
construir una economa industrial avanzada, debido a la apertura a las importaciones. Este hecho
caus la crisis de la industria manufacturera que se haba desarrollado en el pas desde 1930 a
1975 (Dupas, op. cit.).
En los 80, hizo eclosin la economa, al sumrsele la crisis de la deuda externa, al igual que en
los dems estados latinoamericanos.
Si bien durante el gobierno de Alfonsn (1983-1989), primer gobierno democrtico posdictadura,
no se concretaron polticas de ajuste, hubo una campaa de instalacin de las ideas de
privatizacin, disminucin de las instituciones del Estado y liberalizacin de la economa.
Luego de la crisis hiperinflacionaria de 1989 y los saqueos, el Presidente Menem tuvo que asumir
el poder anticipadamente, en una situacin de aguda crisis. Para garantizar la gobernabilidad,
cont con el apoyo de la oposicin en el poder legislativo que lo habilit para recurrir a decretos de
necesidad y urgencia (Aznar, 1995). De este modo, sancion una ley de Reforma del Estado y
una Ley de Emergencia econmica, con las cuales inici un modelo de ajuste estructural.
Este modelo se bas, fundamentalmente, en propuestas de privatizacin, descentralizacin y
desregulacin, con el objetivo de reducir el Estado, apelando al locus neoliberal
En este marco sociopoltico, se sanciona sancin la Ley Federal de Educacin, en 1993, que
provoc una activa intervencin del Estado Nacional en la formulacin y puesta en prctica de
polticas educativas acordes con los nuevos tiempos.
Uno de los medios por los cuales el Estado venia organizando la educacin fue la sancin de una

Pgina
60


temprana ley educativa (la Ley N 1420, de Educacin Comn, de 1884) que postul a la
educacin como universal, gratuita, laica y obligatoria.
Adems de la misin civilizatoria sobre las poblaciones autctonas que el liberalismo otorg a la
educacin en este perodo, la incorporacin masiva de inmigrantes europeos, desde mediados del
siglo XIX, muchos de ellos con diferentes lenguas, tambin reforz en la elite conservadora su
visin de la educacin como fundamental en la construccin de una identidad nacional, uno de
cuyos elementos centrales es el idioma comn.
Por estas razones, entre otras, se logr un alto nivel de alfabetizacin ya a comienzos del siglo
XX. Mientras que en 1869, en Buenos Aires, el 77,4% de la poblacin era analfabeta, en 1914,
haba disminuido al 35,9%.
La educacin era el modo por el cual se acabaran las desigualdades al exponer a todos los
ciudadanos al mismo tipo de educacin, con la asistencia de las distintas clases sociales en las
escuelas.
Durante el siglo XX, la expansin del sistema educativo fue una constante que permiti la
continuidad. Estos hitos consolidaron en el imaginario de la poblacin a la educacin como una
necesidad (para posibilitar la ascensin social) y un derecho, que se mantiene en la actualidad.
El sistema educativo que se gener a fines del siglo XIX y se consolid durante el siglo XX,
entonces, fue estatal y fuertemente centralizado, logrando una amplia cobertura en todo el
territorio. Este sistema fue concebido como un dispositivo homogeneizador, con contenidos y
prcticas modlicas nicas, aunque en la prctica fue diversificndose y segmentndose. Los
estudios de la dcada del 1980 muestran un sistema con gran heterogeneidad en cuanto a su
calidad. Sin embargo, mantena los ideales de igualdad con los que haba sido concebido.
Analizando a la educacin desde el referencial terico de las polticas sociales y teniendo en
cuenta a los beneficiarios, puede sealarse que la educacin argentina es un tipo de poltica social
universalista. El alcance universal fue logrado tempranamente con la expansin del sistema
estatal y es slo en la dcada del 60 que la diferenciacin entre pblico y privado adquiere
relevancia cuantitativa, sin que esto atente sobre la universalidad de la cobertura.
A pesar de que la Constitucin Nacional indicaba que la educacin estara a cargo de las
provincias, el Estado Nacional cre escuelas en todo el territorio -y las mantuvo bajo su
dependencia- para mantener el control ideolgico. Fue en los aos 60 que comenz a
descentralizarse y adems, emergi el sector privado, cubriendo las nuevas necesidades
educativas que surgan.

Las lneas de poltica educativa se centrarn en la escuela, a la que tratar de aplicarse el modelo
de mercado, asimilndola a caractersticas de las empresas.
La ley de educacin puesta en accin genero desilusin y desidia en los docentes, el rendimiento
de los alumnos bajo y con el tiempo la ley qued fragmentada.





Pgina
61



Las polticas sociales y asistenciales en la Argentina- HOY
En este momento las polticas educativas (Ley nacional) se basan en dos pilares: inclusin y
retencin, la escuela primaria como secundaria es obligatoria, cumpliendo con uno de los
derechos ms importantes del ser humano: el derecho a educarnos.
La discusin esta puesta en los beneficios, otorgados por el Estado, a las clases sociales ms
empobrecas, generando asistencialismo.
Es, la emergencia de importantes cambios en los modos de produccin y en los intercambios
econmicos internacionales con la introduccin de nuevas tecnologas, a los que se ha sumado el
neoliberalismo como hegemona ideolgica, introdujo numerosas mudanzas en las funciones que
venan desempeando los Estados nacionales. As, la apertura de los mercados con el cese de la
intervencin estatal en estos tambin produjo su retiro en la provisin de bienes y servicios, que
estaban pretendidamente asociados con la inflacin y la ineficiencia estatales.
En Latinoamrica esta situacin adquiere gran importancia, por cuanto el peso econmico que
implica el pago de la deuda externa hace que los pases requieran prstamos de los organismos
internacionales; stos otorgan crditos de base poltica destinados a promover las polticas de
ajuste estructural, que incluyen la reduccin del papel del Estado, disminuyendo su inversin en el
sector pblico, alentando mayor participacin del sector privado, realizando reformas
administrativas.
Las limitaciones al gasto pblico que requiri y requiere el ajuste estructural implicaron una
limitacin de los gastos sociales, especialmente en salud pblica y en educacin.

Principales corrientes polticas
Del siglo XIX, XX y XXI.

El liberalismo.
El eje de esta corriente est puesto en la libertad individual. Su unidad de referencia es el
individuo. La sociedad no es ms que la coleccin de individuos abarcado dentro de los lmites del
territorio de un Estado. Expresiones como clase, sociedad, comunidad o nacin, para los
liberales, siempre pueden ser descompuestas en un elemento bsico: el ser humano individual,
nico e irrepetible. Esta persona individual se la presupone como racional y consciente de si,
dotada de intereses privados que motivan su accin en sociedad. Si cada uno persigue su inters
egosta libremente, hay una mano invisible que lo orienta en beneficio del conjunto.
Son exponentes tpicos del pensamiento liberal John Locke, en lo poltico y Adam Schmit en lo
econmico.
El papel del Estado es garantizar externamente el orden social. No debe interferir en las acciones
de los individuos. El postulado liberal en materia educativa es la universalidad. Para alcanzar ese
estatus de racionalidad del individuo, es necesario que se le provea al menos una educacin
bsica.

Pgina
62


Slo un individuo educado puede ser un ciudadano responsable que participe con la mesura
necesaria en el proceso poltico. La creacin de sistemas de educacin bsica es una creacin del
Estado Liberal. Pero que se haya postulado la universalidad de la educacin no quiere decir que
esta se haya logrado, dado que existen condiciones sociales y econmicas limitantes que este tipo
de estado no puede modificar por si mismo.
El Marxismo.
Las revoluciones burguesas de fines del siglo XVIII, en Europa y Estados Unidos, del Estado
liberal, dieron cabida a la expansin del capitalismo, a escala mundial. En los momentos de
expansin la industria capitalista emplea crecientemente mano de obra. Pero en los momentos de
recesin, la expulsa. Se genera desempleo, miseria y hambre. Esto provoca protestas obreras.
Pero luego, la clase obrera va haciendo experiencia y va organizando estos enfrentamientos,
dando lugar a la creacin de sindicatos, cooperativas y mutuales obreras. Hacia 1848, este
movimiento adquiere carcter revolucionario. Se crean partidos obreros que impugnan el
capitalismo y reclaman. Demandan el venir del socialismo, al que entienden como una sociedad
de iguales, sin explotacin de clases.
La principal doctrina poltica de esta corriente fue expresada por Carlos Marx, y se encuentra
condensada en el Manifiesto del Partido Comunista. En esa poca comunismo y socialismo se
utilizan como sinnimos por oposicin al capitalismo.
Marx hace una crtica radical al capitalismo, denuncia que el papel del Derecho y del Estado
capitalistas es reproducir la dominacin de la clase burguesa sobre la clase obrera. No hay un
Estado neutral. El destino poltico de la clase obrera es transformar la protesta en movimiento
revolucionario. Para lograrlo, se debe conformar un partido proletario, que tome el poder del
Estado, expropie a la burguesa y de ese modo ponga fin a la dominacin de una clase sobre la
otra. Establecida la igualdad social, recin entonces sera posible la democracia. Y como se
habra extinguido la dominacin de clases, no tendra sentido el Estado, que tendera a disolverse.
La funcin de la Educacin burguesa, para el marxismo, es reproducir las condiciones de
explotacin capitalista. Difunde una falsa conciencia que mantiene a los obreros en la ignorancia
de la explotacin a la que son sometidos. En contraposicin, atribuye al socialismo una funcin
educativa sobre la clase obrera: instruir al proletariado y expandir la conciencia de clase, que los
lleve a su liberacin. Por eso incluye como uno de los puntos del programa revolucionario el
establecimiento de un sistema efectivamente universal e igualitario de educacin pblica.
Desde la cada del Muro de Berln y el derrumbe de la Unin Sovitica, este paradigma, en su
versin oficial, entr en crisis.
Reformismo - Socialdemocracia.
Parte del movimiento obrero se diferencia de la opcin marxista y permanece ms apegado a las
prcticas cooperativistas, mutualistas y sindicalistas. A partir de estallido de la primera guerra
mundial, se produce un debate en su interior. Un sector de ste rompe con el grupo ms
internacionalista, y acepta que los trabajadores de cada pas luchen en la guerra a favor de sus
gobiernos racionales, e indirectamente, de sus respectivas burguesas. Propende una va no
revolucionaria al socialismo. A ste se llegara sostenan- implementando progresivas reformas

Pgina
63


en el sistema capitalista, que por sus tendencias espontneas a la concentracin y centralizacin
econmicas, llevara a traspasar reas de actividad de la esfera privada a la del Estado.
Conforman partidos socialdemcratas, que se integran a la vida parlamentaria de sus pases, e
impulsan transformaciones sociales por la va jurdica. Esto supone aceptar cierta neutralidad del
aparato del Estado, que ya no sera un Estado de clase, sino un poder universal externo a stas.
Sus logros ms concretos son el derecho laboral y el derecho de la previsin social, cuyo origen,
en los pases centrales, es anterior a 1929.
A partir de las reformas Keynesianas de las economas capitalistas desde 1930 en adelante, tanto
los partidos socialdemcratas, como los laboristas, demcratas y radicales, tienden a adoptar
posturas econmicas de tipo Keynesiano: pacto social entre capital y trabajo, mejoras sociales y
econmicas para la clase trabajadora, redistribucin de ingresos, crecimiento de la intervencin
econmica del Estado, poltica monetaria activa, tributacin progresiva, etc.
En este nuevo esquema reformista-socialdemcrata, la funcin de los sindicatos es central, dado
que por un lado contienen la combatividad de los trabajadores, pero por otro defienden sus
reivindicaciones salariales y jurdicas frente a la clase dominante.
El modelo es exitoso desde la segunda posguerra hasta fines de la dcada de 1960. La clase
obrera transforma su demanda poltica, por demanda de bienes de consumo. Se expande el
fordismo y el consumismo en los pases capitalistas centrales.
La expansin masiva y generalizada del sistema de educacin pblica, y la implantacin de la
educacin tcnica integrada al crecimiento industrial son una conquista efectiva de esta corriente
poltica.
En los pases perifricos, en cambio, la poltica Keynesiana reformista, no es socialdemcrata,
sino populista. Entonces el Estado tiene mayor protagonismo, y al mismo tiempo que aplica
polticas reformistas, construye desde arriba sus propias bases sociales. Esta versin se
emparenta con el nacionalismo perifrico, y en Argentina, con el peronismo.
Nacionalismo.
Centra su discurso en la Nacin entendida como una comunidad relativamente homognea y
armnica, que tiene una cultura comn, y un destino de realizacin, que otras naciones e
intereses forneos, pretenden impedir.
El nacionalismo adquiere un signo diferente segn se ubique en los pases centrales o en los
pases perifricos. El primero, se convierte en colonialismo o imperialismo. En tanto que el
Nacionalismo de los pases perifricos, se expresa en la resistencia nacional contra las tendencias
coloniales e imperialistas de los primeros.
Como reaccin a la mundializacin capitalista, podemos tambin distinguir dos tipos de
nacionalismo. Por un lado, un nacionalismo conservador, imbuido de elementos religiosos, que
hace hincapi en los aspectos espirituales de la nacionalidad, que tiende a naturalizar las
diferencias sociales al interior de cada nacin, como por ejemplo, el nacionalismo islmico. Por
otro lado, cuando el nacionalismo perifrico se opone radicalmente a la mundializacin, extiende
la crtica anti-capitalista al interior de sus propios pases.

Pgina
64


Un rasgo comn de los nacionalismos es denunciar el carcter antinacional del aparato educativo
heredado. El sistema escolar pblico copiado de los pases capitalistas avanzados sera un
ejercicio de colonizacin pedaggica tendiente a mantener adormecidas las potencialidades
nacionales. Al contrario, se requerira una educacin nacional, que permita al pueblo reconocerse
como nacin, reforzar su identidad, y su potencial realizador.
Peronismo.
Es el fenmeno poltico argentino ms importante del siglo XX, cuyos efectos an perduran. Surge
a partir de un proceso de industrializacin incipiente, en condiciones de aguda explotacin de la
clase trabajadora, en un contexto internacional (fin de la segunda guerra mundial) particularmente
propicio para la economa argentina. A partir de la intervencin del ejrcito, el entonces Coronel
Juan Domingo Pern accede a la subsecretara de Trabajo y Previsin, y desde all teje un
entramado de relaciones de nuevo tipo con el movimiento obrero, que a partir de 1945 se
transforma en protagonista de masas excluyente de la historia argentina.
En lo socioeconmico, el peronismo originario (1945/1955) es una aplicacin populista del modelo
Keynesiano, con un fuerte protagonismo estatal, redistributivo, nacionalista, y por momentos,
antiimperialista.
El factor poltico ideolgico es un aglutinante fundamental en el peronismo. El carisma del lder,
los beneficios materiales concretos para los sectores populares, el crecimiento sin precedentes de
la industria local, lo transforman en componentes centrales de la identidad poltica de los sectores
populares.
Su creacin institucional ms importante es la Constitucin Nacional de 1949, que adems de
consagrar los derechos sociales, establece la funcin social de la propiedad, la nacionalizacin de
los recursos naturales, y el rol directriz del Estado en la Economa.
La educacin peronista originaria (1945/1955) permiti la incorporacin masiva de la poblacin al
sistema de educacin pblica, e institucionaliz un subsistema de educacin tcnica a la medida
de las necesidades de los obreros y de la industria.
La nota distintiva del peronismo es la construccin populista.
A su muerte, el peronismo queda en estado de guerra entre tendencias internas y desorden
generalizado, que recin se supera promediando la dcada del 1980, cuando se institucionaliza
como partido justicialista.
Desarrollismo.
Surge en la dcada de 1950 a partir del agotamiento de los procesos de industrializacin liviana.
Contra lo que postula la teora de la dependencia, piensa a los pases en vas de desarrollo
como transitando un estado intermedio hacia el desarrollo. Este es posible a condicin de seguir
una poltica industrializadora coherente, orientada por el Estado (pensado en trminos
keynesianos).
Se basa en la teora de la modernizacin: en las sociedades perifricas conviven elementos
modernos (urbanos, industriales) con elementos de la sociedad tradicional (rural, atrasado). El
populismo es denunciado como un intento aberrante de saltear etapas, permitiendo la
industrializacin, pero subsistiendo rasgos regresivos, como el caudillismo y el autoritarismo. La

Pgina
65


manera de llegar a una sociedad moderna y democrtica es la industrializacin, y el medio para
conseguirla es la inversin productiva de capitales extranjeros. Para que stos se radiquen en el
pas, es necesario que el Estado les de facilidades: dejarlos entrar pero tambin dejarlos salir.
Esto supone tambin una redistribucin de ingresos regresiva: reducir el salario para aumentar la
tasa de ganancia del capital.
La educacin es concebida como un medio para facilitar este proceso de modernizacin, y sobre
todo, como una capacitacin para la industrializacin, pensada en trminos tcnicos y
funcionalistas. No se trata de fortalecer una identidad soterrada de los sectores populares, sino de
modelarlos para las necesidades del desarrollo.
Luego de la crisis del neoliberalismo, el desarrollismo vuelve a proponerse como alternativa a los
pases latinoamericanos. La presencia de un Estado activo, que impulse las palancas
fundamentales de la economa, con vistas a avanzar en el proceso de industrializacin, es una
tendencia que vuelve a cobrar vigencia. La diferencia con la etapa anterior por eso hablamos de
neo- es que la versin actual adopta recaudos ortodoxos para mantener la solvencia fiscal: el
supervit fiscal es esgrimido as como la principal muestra de fortaleza del Estado.
Neoliberalismo.
Ante la crisis del Estado de Bienestar Keynesiano, se esgrimen distintos tipos de diagnsticos.
Triunfa la visin de la derecha que sostiene que la intervencin estatal desalienta al capital y quita
incentivos al trabajo, lo que perjudica la productividad, lleva a la baja de la inversin, y
desencadena la crisis y la inflacin.
Como salida para esta crisis, el neoliberalismo impuso un retorno al viejo paradigma liberal,
desmantelando los mecanismos de intervencin, regulacin y proteccin del Keynesianismo. Las
medidas neoliberales estn contenidas en el llamado Consenso de Washington, en el que se
resumen las propuestas que los organismos financieros internacionales impulsaron a adoptar en
los pases perifricos: privatizacin de empresas pblicas, desregulacin de la economa,
flexibilizacin laboral, estabilizacin monetaria, equilibrio fiscal, reduccin del gasto pblico, y
reforma tributaria regresiva. La propuesta neoliberal se resume en la frmula conocida como
Estado mnimo. Sus efectos econmicos son recesivos. Pero esto no es visto por sus ejecutores
como un problema, sino ms bien como un paso necesario del funcionamiento espontneo hacia
un nuevo equilibrio de mercado, que lleve el costo de los factores de produccin hacia un nivel tan
bajo que motive a los capitales a invertir nuevamente.
La propuesta neoliberal se expandi mundialmente desde 1990, en un momento en que caan los
regmenes comunistas de Europa Oriental, desapareciendo de esta manera el sistema social que
durante ms de 70 aos haba puesto en cuestin al capitalismo. La nueva configuracin del
poder mundial permiti extender, simultneamente, los regmenes democrtico-constitucionales a
los ex pases comunistas. Era lo que se conoci como democracia liberal de mercado, es decir,
republicanismo poltico ms neoliberalismo.
Como los pases que iban adoptando el modelo neoliberal, no redujeron, sino que en la prctica
ampliaron sus dficits fiscales, esa brecha fue cubierta con financiamiento de los organismos
multilaterales de crdito, que al mismo tiempo obtenan injerencia en las cuentas internas y en las

Pgina
66



decisiones econmicas locales. La deuda externa pasa as a ser el principal condicionamiento
poltico de las nacientes democracias de los pases perifricos.
En este paradigma, la educacin no cumple ningn papel decisivo. Si bien recepta, tericamente
el postulado liberal original de educacin de la ciudadana, en la prctica de las decisiones
polticas, esta cuestin es secundaria. Por el contrario, la poltica neoliberal en educacin prioriza:
a) devolver al mercado aquellos servicios educativos que puedan ser prestado como negocios
en trminos de empresa (privatizacin de la educacin); b) derivar los servicios educativos que
dieran prdida hacia los estados locales; y c) apoyarse en el sistema de educacin pblica
subsistente para prestar asistencia social focalizada a la poblacin ms afectada por el desempleo
y la recesin que el propio modelo genera.
Ambientalismo.
La contaminacin ambiental, el dao ecolgico a la naturaleza, o el desequilibrio de los sistemas
sociales y naturales, segn prefiera llamrselo, adquieren dimensiones significativas a partir de la
revolucin industrial de fines del siglo XVIII, y se torna insostenible desde la dcada de 1970. Se
generan entonces movimientos de protesta, conocidos como verdes, que tienden a converger
con nuevos movimientos sociales nacidos en la dcada de 1960, en la lucha contra el racismo, el
consumismo, el autoritarismo, la guerra y el machismo.
Su visin de la propiedad es sumamente holstica: ningn ser humano puede reclamar
legtimamente el ejercicio un derecho individual que genere un dao (contaminacin) o un peligro
sobre un bien colectivo, como es el ambiente. En esta visin, los recursos naturales, dado su
carcter limitado, son reivindicados como bienes de todos, no susceptibles de apropiacin ni
aprovechamiento individual. Reclaman entonces, del Estado, una efectiva regulacin de las
relaciones sociales, a la que pretenden controlar mediante el ejercicio de una democracia
participativa, de base directa y asamblearia.
Muchos de estos movimientos han desarrollado sus propias experiencias de educacin alternativa
y sus efectos pueden leerse en las polticas educativas oficiales, que se ven obligadas a
incorporar dimensiones tales como el multiculturalismo, la inclusin social, la igualdad, la
educacin ambiental, etc.
Ral N. Alvarez. Octubre 2009.-








Pgina
67


Los gremios y la funcin docente
Es la corporacin formada por personas que desarrollan una misma profesin, oficio o actividad.
Se trata de organizaciones que suelen estar regidas por estatutos especiales y distintas
ordenanzas.
El trmino, que proviene del latn gremum, tambin puede hacer referencia al conjunto de
personas que comparten un mismo estado social u otra caracterstica en comn.
Como tipo de asociacin, el gremio surgi en las ciudades europeas medievales para reunir a los
artesanos que compartan oficio. Al unirse, los artesanos podan potenciar la actividad, organizar
la demanda y garantizar el trabajo para todos los asociados.
Por otra parte, se dedicaban a la enseanza de sus labores. Estas cuestiones hacen que los
gremios sean considerados como el punto de partida hacia los sindicatos modernos, aunque sin
jerarquas.
El gremio se encargaba de supervisar la produccin, controlar los contratos y suministrar los
materiales; en definitiva, regulaba la actividad productiva.
Los gremios como aporte al sistema educativo han sido muy importantes. Hoy los docentes estn
respaldados por diferentes gremios (SADOP. ANSAFE. UDA, entre otros).Estos no slo informan,
respaldan a los docentes frente a hechos contractuales del sistema sino que tambin brindan
capacitacin permanente.

Las polticas de formacin docente. Avances y desafos pendientes
Mara Vernica Piovani
UNESCO Buenos Aires
Buenos Aires, 10 y 11 de octubre de 2013
La reconstruccin del Sistema Educativo Nacional ha sido el norte de las polticas pblicas
educativas desde 2003, que el Estado Nacional y las Provincias asumieron de manera conjunta y
coordinada en condicin de garantes del derecho a la educacin para asegurar la inclusin, la
igualdad y la calidad. La formacin docente ha sido una parte sustantiva de dichas
transformaciones. Por ello, la sancin de la nueva Ley de Educacin Nacional 26.206 en su
artculo 76 dispone la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente como organismo
nacional desconcentrado, con la funcin primaria de planificar, desarrollar e impulsar las polticas
para el sistema superior de formacin docente continua y en respuesta al requerimiento social de
polticas especficas y sostenidas para la formacin.
El diagnstico del Sistema Formador daba cuenta del alto grado de fragmentacin y atomizacin
de los Institutos Superiores de Formacin Docente. La calidad desigual, la secundarizacin de la
formacin, la baja identidad y desarticulacin eran parte de esta caracterizacin. Una carrera
docente en baja estima, con serios y recurrentes problemas institucionales y escaso compromiso
del Estado Nacional completaban los aspectos salientes de este cuadro de situacin.
La implementacin del Primer Plan Nacional de Formacin Docente a partir de 2007 permiti una
mayor coordinacin y articulacin federal, financiamiento y asistencia, cooperacin e intercambio,

Pgina
68


acompaamiento y estmulo a las trayectorias estudiantiles y docentes, la extensin de la
formacin a 4 aos, la coordinacin de criterios curriculares federales, acciones formativas
virtuales y presenciales, mejoras en la infraestructura y equipamiento, produccin de regulaciones
para el sistema, fortalecimiento en los distintos niveles de gobierno y gestin y una mayor
democratizacin institucional.
Entre los cambios ms significativos deben mencionarse la extensin de la formacin inicial a 4
aos acadmicos, acompaada de un crecimiento de la matrcula del 35,3%, el ordenamiento de
ttulos, el registro de instituciones, el fortalecimiento de los equipos tcnicos para el desarrollo
curricular, institucional, la investigacin, el inicio del proceso de evaluacin, la conformacin de la
red virtual ms numerosa de la regin.
Las transformaciones que se impulsan en la educacin superior promueven el debate por el
sentido tico poltico y cultural de la formacin en la argentina de nuestros das. Qu horizonte
formativo, qu docente formador y qu docente a formar, qu institucin formadora es capaz de
asumir estos desafos. Por ello, qu saberes y experiencias formativas debe transitar un docente
en formacin para responder con solvencia y compromiso a la tarea de garantizar el derecho a la
educacin para todos.
Es importante generar futuros docentes como protagonista de una trayectoria con eje en la
democratizacin, la mejora acadmica, la participacin sistemtica en las instancias colegiadas.
Instalar una poltica de juventud que dinamice el interior de las Instituciones y lo site en su
responsabilidad como transmisor privilegiado de la cultura, la coyuntura histrica y las nociones de
igualdad y justicia.
Ampliar en docentes y estudiantes el dominio en el uso de estrategias TIC, en consonancia con
los objetivos del programa conectar igualdad. Hacer visible a las Instituciones y sus actores, a
travs de mltiples sistemas de conexin virtual.


Pgina
69


Los mandatos originarios de la docencia.
Ferrarino, Cecilia

La huella de la impronta fundacional al amparo estatal opera como fuerte punto de referencia para
pensar las identidades docentes en tanto que maestros y profesores se constituyeron como
funcionarios del Estado.
La especificidad del profesorado del nivel inicial o primario residi, en sus orgenes, en la centralidad del
conocimiento disciplinar. La designacin de maestros funcion como principio de reclutamiento y
definicin de puestos de trabajo; lo que se vincula con un modo particular de transmisin de
conocimiento, escolstico y enciclopedista, propio del curriculum humanista que triunf como modelo
hegemnico.
La educacin del maestro como afirma Terigi (2012) dentro de la escuela primaria tuvo como objetivo
incluir a todos normalizando; civilizando. El magisterio es una actividad en la que el proceso de
profesionalizacin se confunde con el de estatizacin.
Analizando la cuestin desde otro lugar, afirmamos que a lo largo de la historia de la docencia pueden
identificarse diferentes modelos que se sucedieron, se superpusieron, se fueron sedimentando. Mara
Cristina Davini (1995) describe algunas tradiciones docentes que se plasmaron en las prcticas de
enseanza, en distintos momentos histricos, aunque algunos de sus elementos perduran hasta
nuestros das y forman parte de las identidades profesionales contemporneas.
La primera figura se ubica en el origen de la escuela enseante. Remite a la educacin tradicional
normalista, en donde hay produccin y reproduccin del saber (cientfico), el docente se ocupara solo
de esto ltimo.
La segunda tradicin es la del docente tcnico, en el marco de la denominada tradicin eficientita,
bajo la gida del desarrollismo de los aos 60. En sta se trataba de tecnificar la enseanza sobre la
base de una racionalidad tcnica, con economa de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos.
El mandato ahora ya no es del Estado solamente, sino tambin del saber experto en manos de los
tcnicos.
Como ltima tradicin tenemos al docente constructor, es quien pone el acento en la construccin de
conocimientos, genera conflictos cognitivos que puedan llevarse a la realidad.
Ahora si hablamos de nuestra realidad el primer objetivo es contener, y la contencin se reduce a la
vigilancia respecto a las potenciales situaciones disruptivas que puedan generarse en el grupo.
Hay rupturas respecto al ncleo duro en la docencia del nivel: si consideramos, como venimos viendo,
que se han dejado atrs los viejos mandatos que recalaban en la formacin disciplinar para la
reproduccin de los conocimientos en los salones de clases; hoy las voces de los nuevos docentes nos
muestran que los contextos actuales de intervencin estn moviendo esas certezas en donde el
docente era el portado del saber, no cometa errores y formaba a todos de la misma
manera(homogeneizaba); que de una manera u otra quedaron inscriptas en la historia sedimentada de
la profesin.
En la actualidad, se registra la demanda de un contexto caracterizado por la complejidad creciente,

Pgina
70


donde el docente es actor junto a sus alumnos de un conocimiento que se construye en un contexto
que los significa continuamente.

LA ESCUELA UN ESPACIO FORMATIVO O REPRODUCTIVO?
Cuando hablamos de la escuela nos estamos refiriendo al espacio donde acuden las personas para ser
educadas y ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. En este sentido, hay que distinguir
que existen varias connotaciones sobre ella, que van de las muy utpicas hasta las realistas, es por ello
que daremos un pequeo vistazo a las comunes.
Segn la herencia clsica, el saber por tanto la escuela, son en s mismo factores de emancipacin,
liberacin y promocin humana, y con reza en todos los contratos sociales y constituciones, la
institucin escolar ser la encargada de la distribucin de los saberes equitativamente, por encima de
las diferencias sociales, sexuales, tnicas, etc. Contribuyendo a la extincin de las desigualdades y
privilegios.
La escuela tiene el fin de proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes que preparen
a las personas para asumir responsablemente las tareas de la participacin social, les permitan
aprender por cuenta propia y tener flexibilidad para adaptarse a un mundo en permanente
transformacin que garantice la atencin a las necesidades de diferentes grupos en diversos espacios y
situaciones, que sea incluyente. Es decir, una educacin que propicie la equidad, independientemente
del medio en que vivan.
La influencia de la escuela es necesaria por que infunde un progreso autnomo al educando, quien va
tendiendo al propio desarrollo. As, tanto la ayuda desde fuera, como el desarrollo interior de nuestras
propias capacidades y la superacin de nuestras limitaciones.
Como habremos visto es una posicin idealista de lo que debe ser la escuela, pues refiere un espacio
donde se preparan personas para ser incorporadas a la sociedad, a la cultura, pero al
mismo tiempo educados en valores como el respeto, ciudadana y democracia.
Pero la pregunta: Todos los estudiantes son iguales en todas las escuelas y todas las escuelas son
iguales para todos los estudiantes? Evidentemente no, porque las escuelas juegan un papel primordial
en la reproduccin de privilegios culturales donde se ven claramente las diferencias naturales sobre las
cuales descansan los fallos selectivos y discriminatorios de esta institucin.
Para Pierre Bourdieu la escuela es:
Una instancia de reproduccin de las relaciones de sociales de dominacin y, por tanto, de las formas
de conciencia y representacin ideolgica que le dan legitimidad. (Bourdieu, 2002, p.98)
En realidad, la escuela es ms que un espacio de formacin de personas para ser educados y ser
capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Pues en ella suceden representaciones de una
forma de vida social donde siempre estn implcitas relaciones de poder y de prcticas sociales que
privilegian el conocimiento en proporcin a una visin del pasado, del presente o del futuro.
Para Giroux las escuelas inculcan histrica y actualmente una idea profesional meritocrtica,
racionalizando la industria del conocimiento por niveles de clase social; reproducen la desigualdad, el

Pgina
71


racismos, sexismo, y fragmentan las relaciones sociales democrticas mediante la enfatizacin en
la competitividad, androcentrismo y el etnocentrismo cultural.
Es porque, la escuela debe ser considerada como una arena poltica cultural, porque el aprendizaje no
es un proceso neutral o transparente, ms bien, es un proceso cultural e histrico en el que los grupos
selectos son posicionados mediante relaciones asimtricas de poder que reproducen principios, valores
y privilegios.
Como institucin eminentemente poltica, la escuela est profundamente involucrada en la reproduccin
de los valores sociales, econmicos y culturales determinando las conductas, saberes y disposiciones
vigentes, as como en la conservacin de esas formas sociales dominantes que reproducen las
configuraciones actuales de poder. Por tanto, las escuelas estn organizadas principalmente de
acuerdo con un tipo de autoridad directiva, procedimental y tcnica.
De ah que sean los nios mejor dotados en esquemas de percepcin, apreciacin, disposiciones
y acciones (habitus), son aquellos que heredarn el capital econmico y sobre todo el capital cultural,
en este ltimo la escuela juega un papel importante.
Por eso, hoy se hace necesario que quienes detentan grandes riquezas econmicas, trasformen parte
de ese capital en "inversin educativa", de tal manera que puedan legar a sus herederos parte de
ese patrimonio bajo una especie de capital certificado (ttulos), lo que permite el acceso ms expedito a
los puestos directivos de las empresas. Por tanto, aqu nos encontramos con una forma clsica de
reconversin del capital econmico en capital cultural, que a la larga redundar en mejores beneficios
econmicos en forma de salarios altos.
Este suceso es evidente en cualquier pas incluyendo el nuestro, figurando fenmenos como: las
cuestiones relativas a la privatizacin de la educacin, la lgica del mercado y al acentuado nfasis
puesto sobre la competitividad y la realizacin individual. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se
reduce a satisfacer individuales necesidades de lo que se llama excelencia
Pero el crecimiento masivo de la poblacin escolarizada, debido, en otros factores, al acceso de todas
las clases sociales y grupos a los circuitos educativos, ha producido serias transformaciones en la
reorganizacin escolar, tendiendo a garantizar y mantener o reorientar ciertas formas de certificacin y
jerarquizacin social histricamente establecidas.
Es por eso, que la naturaleza de las prcticas pedaggicas: realizadas en la escuela, como institucin
de la vida cultural, basan su trabajo en el ejercicio del poder simblico y por lo tanto en el poder de
la violencia simblica que juega un papel central en la legitimacin de las relaciones sociales.
El poder de la violencia simblica, ejercido en la educacin es a travs de toda prctica pedaggica, al
igual que cualquier otro poder simblico, pues logra imponerse con legitimidad en las
significaciones, los sentidos y valores que se asignan a los hechos y rasgos caractersticos de todo
orden sociocultural, velando las relaciones de fuerza de dicho orden.
As, toda prctica pedaggica ejerce alguna forma de violencia simblica, al lograr con su poder
arbitrario la imposicin de un arbitrio cultural, es decir, conquistar el reconocimiento de la cultura
dominante como cultura legitima.


Pgina
72


Pero, para que la prctica pedaggica sea eficaz, esta doble arbitrariedad debe mantenerse oculta no
puede transparentarse en los agentes que participan de la comunicacin pedaggica, as mismo, ni la
manera arbitraria de imposicin ni los contenidos arbitrario que se inculcan pueden aparecer
completamente explicitados.
Adems, toda prctica pedaggica, como relaciones simblicas de poder, es una relacin de
comunicacin, que se ejercer a travs del lenguaje, y como tal, no descansa en el monopolio de la
fuerza. Se trata de una comunicacin entre emisor y receptor (docente-alumno) que en ningn caso es
simtrica. Al contrario de lo que se piensa el sentido comn, lo que se transmite en la relacin de
aprendizaje no es slo informacin, pues incluye lenguaje y se hace necesario el reconocimiento de la
legitimidad de la emisor y de los receptores; en otros trminos, es necesaria autoridad pedaggica del
emisor (docente), que en cualquier circunstancia condiciona la recepcin de la informacin
transformndola en reproduccin de la formacin. El contenido de la informacin en el mensaje no se
agota en la comunicacin, pues generalmente la comunicacin pedaggica se mantiene, aunque la
informacin transmitida tiende a desaparecer. Este carcter de la relacin pedaggica y el sello que le
imprime la autoridad del profesor, se hacen patente en la prctica pedaggica que se vive en el aula da
a da.
Intentemos ver ms all a la escuela del espacio reproductivo y de relaciones dominantes vigentes, es
tambin un lugar de mediacin, oposicin y donde surgen nuevas posibilidades que tienen muy en
cuenta la produccin de saber, identidades sociales y valores. Creamos firmemente que la escuela tiene
la oportunidad de ampliar las capacidades humanas de los alumnos y otras que desarrollen la
capacidad de vivir y orientarse en una democracia multicultural y multirracial.
Giroux en sus escritos confiere a la escuela un papel importante en la formacin de una ciudadana
crtica, que a travs de un nuevo discurso establezca la diferencia cultural que luche para recuperar la
vida pblica democrtica.
La ciudadana aparece directamente vinculada al eje de la inclusin-exclusin. Y adems de las
condiciones objetivas que la soportan (instituciones, polticas, servicios, normas) tiene un componente
afectivo importante que se expresa en "nuevas sensibilidades" (Martn Barbero, 1998), que reorganizan
los saberes tradicionales en un contexto de incertidumbre para ponerlos a funcionar, a veces con un
sentido pragmtico, a veces crtico, con el objeto de ganar espacios de inclusin y participacin
(Reguillo, 2000; pg. 1)
La enseanza es un servicio pblico absolutamente clave en la vida de un pas. La escuela ofrece a
la nacin la posibilidad de dedicarse por s misma y de una manera reflexiva a configurar una educacin
dedicada a una ciudadana responsable, al tiempo que apela a las responsabilidades de las futuras
generaciones en la lucha a favor de la democracia.
En todo momento hay que luchar por ella. As, surge esta cuestin: cmo educar a los estudiantes
para que crean que las escuelas no slo son simples medios para la movilidad social y econmica, sino
que, tambin son extensiones del poder econmico y poltico, de manera que diversos grupos puedan
participar en el engrandecimiento de la nacin? Cmo educar a los estudiantes para que crean que,
de hecho, las escuelas tienen que ser la primera lnea de defensa de las cuestiones de equidad, justicia
y libertad?

Pgina
73


La respuesta debe tener una base fundada en la libertad y el aprendizaje critico, porque si la escuela y
los profesores no sientan las bases de la libertad, tendrn que aprender y ensear a optar, es decir,
tendrn que aprender a practicar lo que podemos denominar pedagoga del riesgo. Los estudiantes
tendrn que ser educados para que amplen la base cultural pblica y crtica de la sociedad para que se
pueda hacer alianzas que ocupen de cuestiones fundamentales para la vida en una sociedad
democrtica. Esto es, los estudiantes deben habla, hacer ruido, enzarzarse en dilogos a voces y se
abrirse a distintas lenguas y puntos de vista. Y por ltimo, una mayor diversidad en la prctica
pedaggica en las que los alumnos aprendan a tomar postura, debatir y esforzarse colectivamente para
convertirse en sujetos de la historia.
Por lo tanto, la prctica pedagoga debe convierte en una actividad cvica que surja de la necesidad de
ampliar las condiciones de la actuacin democrtica humana y para extender las formas sociales que
amplan las capacidades humanas crticas para eliminar la violencia material y simblica de la sociedad,
en vez de cerrarlas teniendo escenario a la escuela, docentes y alumnos.
El papel del alumno en el aula
Para comenzar a hablar del estudiante primeramente, es necesario conocer la accin pedaggica
primaria, resultado de la educacin familiar, que ejerce los efectos ms duraderos e irreversibles.
Bourdieu la llama el habitus de clase que se har presente en los aprendizajes posteriores, es decir
acciones pedaggicas secundarias. El habitus primario inculcado por la familia ser el inicio para
cualquier habitus posterior.
En este sentido, es de vital importancia rescatar el capital cultural heredado, porque juega un papel
decisivo en la desigualdad de distribucin de beneficios escolares, las acciones educativas formalizan y
explicitan principios que operan en la prctica y de los cuales el estudiante ya tiene dominio previo,
gracias a la socializacin primaria.
Los esquemas de valoracin, los sistemas simblicos, y en general, la lgica del orden sociocultural,
varia del grupo y clase social del cual provenga, y se expresa como disposiciones (categoras de
pensamiento, actitudes, aspiraciones, entre otras) que le permiten determinada trayectoria escolar
exitosa o deficiente.
Es claro, que las desigualdades e inequidades de la escuela no se hacen explicitas de manera simple y
directa por la clase social de origen y mucho menos por el nivel econmico, sino en los procesos de
socializacin a los cuales las distintas clases sociales someten a sus grupos para la transmisin del
patrimonio cultural. En esa medida el aprendizaje en la escuela se encuentra precedida por la
transmisin e inculcacin de esquemas y estructuras de conocimiento, de percepcin y valoracin, es
pocas palabras no hay igualdad de oportunidades frente a la escuela como primer inicio.
Bourdieu, sostiene que cada clase o grupo social tiene una apropiacin distinta del lenguaje, por lo que
su codificacin produce efectos escolares diferentes. El habitus lingstico, es decir, las competencias y
habilidades del uso de la lengua son un segmento importante del capital cultural heredado. La escuela
tiende a valorar y legitimar el lenguaje de las clases dominantes (cultas) generando inequidades
acadmicas evidentes.


Pgina
74


No hay que olvidar que la lengua es ms que un instrumento de comunicacin y que
su eficacia depende de las condiciones sociales que la producen. La produccin y circulacin del
lenguaje supone una relacin entre la competencia lingstica y el mercado social que se expresa o
compite.
Cuando esa pedagoga primaria es transferida al aula a travs del lenguaje y comienza la prctica
escolar a travs de un sistema de interaccin como la clase, el proceso inicia con observar al docente
como entorno nuestro (lo cual implica que tambin seamos observados como entorno de nuestro
docente); pero lo que observamos son gestos, lenguaje, indicaciones, exteriorizaciones sociales, no
pedazos de la conciencia.
Por lo que el alumno empieza esa interaccin cara a cara, donde la comunicacin se encargan de
liderar la auto descripcin de sus compaeros, el aula, la escuela y su sociedad, comunicando o
eliminando el espacio de su actuar. En ese instante el estudiante revela su individualidad, como parte
de un sistema que le permite hacer uso de cierta libertad en razn de su integracin o
de fusin al sistema educativo.
El proceso continua para el alumno mediante el sistema escolar, no neutral plagado de ideologas
determinadas, prcticas sociales inmersas en configuraciones de poder, ideas mediatizadas por la
historia vistas desde los intereses de la clase dominante, lo que lo limitar a recibir lo que el sistema
requiere de l.
El proceso sigue su desarrollo formando a nuestro estudiante como una reproduccin de su historia que
legitima y ratifica las relaciones sociales que marginan, imprimindole una imagen de cmo vivir en
sociedad evidentemente concebida desde produccin y organizacin del lenguaje previamente
organizado en niveles, categoras, estrategias y tcticas necesarias para su enseanza y aprendizaje.
Despus, con lo aprendido configurar sus intereses y experiencias que representen su nuevo espacio
de conflicto sobre la versin de autoridad, la historia, el presente y el futuro que prevalecer en la
escuela.
Y finalmente devolver a la sociedad lo producido y legitimado en el aula por la interaccin alumno-
docente.
Bajo este marco se define la actuacin de nuestros estudiantes en el aula, por lo tanto cual es la
realidad de ellos en la escuela.
Muchos estudiantes provienen de familias de bajos ingresos, primera restriccin para su actuar (bajo
capital cultural heredado y por ende reducido manejo del lenguaje debido a su situacin familiar), en su
gran mayora se encuentran en escuelas pblicas con docentes poco preparados, poco crticos del
sistema social y sin vocacin educativo.
Dicha situacin es asimilada por el estudiante con una completa frustracin por su situacin inicial,
posteriormente su confrontacin con un sistema educativo totalmente tradicional, donde no existe una
interaccin real docente-alumno, slo se trata de un monologo encabezado por el docente, el alumno
asume su papel pasivo, no criticndolo debido a la tradicin cultural heredada. As, aprendieron aceptar
ser vctimas y su situacin la situacin econmica lo incrementa.
La poca estructura cognitiva traslada por el docente no le permiten dimensionar los concepto que le son
intentados trasmitir, y mucho menos criticarlos. Las habilidades aprendidas son deficientes

Pgina
75


reproducciones de los malos sistemas escolares llevados a la prctica pedaggica en el aula. Carentes
de sentido y aplicacin a la vida real de los estudiantes al momento de ser aprendidos.
Su reducido lenguaje producto de su vida y de la calle le hace asumir de manera viseral toda
informacin recibida, produciendo inversiones afectivas en determinados tipos de conocimientos. En
este sentido, el conocimientos no es algo que comprender, sino que siempre es algo sea o no
comprendido, sentido y contestado de forma no pensada y automticamente.
El choque entre el conocimiento que los alumnos observan y aprenden en la calle con el tradicional en
el aula genera un tipo de identificacin viseras. Es decir, el conocimiento de las calles es vivido y
mediado a travs del discurso afectivo no hallado en la escuela. En las calles lo importante es algo
sentido mientras en el aula se matiza de racismo y logocentrismo. Ese sensacin del alumno de
encontrar en el aula un conocimiento acorde a su experiencia vivida lo hace aislado, abstracto y por lo
que no invierte afectivo; es un discurso congruente con otra persona, pero no con l y sus cdigos
apropiados en la calle, los cuales no est dispuesto a renunciar.
En este sentido, sus voces son confinadas y deslegitimizadas por no pertenecer a la accin cultural
promovida por la escuela. Es por ello, que su lucha diario se hace en razn a tratar de reconciliar esa
disyuntiva entre la existencia de lo vivido en la calle, las barreras ideolgicas y las lneas prefijadas por
la prctica docente y social propia de la vida en el aula.
La instruccin en el aula es un conocimiento cosificado dado de forma lineal y relativamente no
problematizado y que coloca al estudiante en rol de receptor pasivo. La resistencia a este tipo de
conocimiento en el aula refleja el comportamiento del estudiante en casa y su intento ritualizado de
llevar a la escuela los discursos hbridos y transgresivos de la calle (Everhart, 1983, p45)
Es por ello, que la instruccin en el aula debe ser comprendida desde la teora de
la ideologa reformulada, que problematice el aula como punto de unin para la construccin del otro,
en el que las diferencias raciales, sexuales se entrelacen con fuerza.
La incapacidad de los estudiantes de ser alfabetos puede que no provenga tanto de la ignorancia ms
bien de un acto de resistencia. Es decir, cada miembro de la clase obrera u otro grupo marginado se
niegue, consciente o inconscientemente, a aprender los cdigos culturales y las competencias
legitimadas por la sociedad dominante (Giroux, 1998, p69)
Por lo tanto, el profesor como eje de la enseanza en el aula debe establecer esta reconciliacin entre
conocimientos y llevarlos ms all de ello. Esto significa que la escuela debe dar respuesta a las
condiciones sociales que capacitan o incapacitan a los estudiantes para aprender. Significa que los
estudiantes necesitan oportunidades de ejercitar el poder, definir ciertos aspectos de su currculo,
controlar ciertas condiciones del aprendizaje, y que se les permita correr riesgos, comprometerse en
sistemas de autocrtica y crtica social sin miedo al castigo. Necesitan tener oportunidad de hablar y
sentirse responsables de lo que dicen. Pero los estudiantes necesitan algo ms que aprender a hablar,
escribir y afirmar sus propias historias, necesitan aprender tambin a mantenerse en el lmite de la
trasgresin, para aprender diferentes lenguajes, desarrollar sus identidades y moverse en las fronteras
de las diferencias culturales, para que as puedan expandir las condiciones de su propia comprensin
de las diferencias, como fundamento de una vida pblica democrtica.


Pgina
76


Tratando de convertir a nuestro alumno ms crtico, reflexivo y conscientes de su situacin social.
Teniendo como directriz la libertad consciente del alumno en el aula. Pero para que resulten las
escuelas tienen que ser espacios seguros para los estudiantes. De este modo, la cuestin del
aprendizaje se vincule a formas de activismo que realzan las posibilidades de vida democrtica.
EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL AULA
Empezar a hablar de los docentes es complejo, pues, existen de todo tipo, desde los que se entregan
en cuerpo, corazn y alma, hasta los que tiene un poder diablico de de nominacin,
de constitucin que se ejercer sobre la identidad misma del estudiante, sobre su imagen de s, y pueden
infligir en un traumatismo terrible.
Pero, quien es el profesor: es un ser dotado de autoridad pedaggica y, por lo tanto, de capacidad de
reproducir los principios de orden cultural dominante y dominado, es tambin, toda instancia educativa
que realiza un trabajo pedaggico. Este debe entenderse como el trabajo propio de inculcacin
progresiva de los elementos y prcticas de la herencia cultural, capaz de producir una formacin larga y
duradera a travs de la escuela.
El profesor inculca de manera intensa comportamientos, actividades y saberes en condiciones lgicas
expresadas en sus prcticas pedaggicas, sin apelar explcitamente a normas, reglas o cdigos. Es por
ello, que el docente es precisamente un producto del trabajo pedaggico socialmente determinado de
toda actividad educativa, difusa e institucional, que tiene por objeto hacer interiorizar modelos,
significaciones y en general, las condiciones sociales existente para formar lo que se
llama personalidad.
Ya hemos hablado de la realidad en la escuela a travs de su funcin social y cuyo ejecutor es el
profesor, evidentemente son claros sus resultados. Pero quizs, el nico que puede hacer algo para
remediar la situacin es l. La pregunta es Cmo?
La respuesta es simple educando estudiantes con una slida formacin de ciudadana crtica que lucha
para recuperar la vida pblica democrtica.
No es slo hablar de valor cvico del modo indicativo, supone tambin, sostener que cualquiera que sea
educado crticamente se dar siempre cuenta de que todo acto de lucha por la democracia supone un
riesgo. No podemos pensar simplemente en quedarnos a salvo, tranquilos, seguros y cmodos. La
educacin crtica requiere que profesores en conjunto con sus estudiantes, estn siempre en la brecha,
y que caigan en la cuenta de que, en cierto sentido fundamental, se producen consecuencias que
exigen pagar un precio muy alto. Despus de todo, la lucha por la justicia y los principios democrticos
siempre implica arriesgarse.
Pero que lo primero que se tiene que hacer es: reconstruir el concepto del maestro como trabajador
cultural, es decir, persona que trabaja en los distintos lugares en los que confluyen el conocimiento, el
poder y la autoridad. Tal reconocimiento ayuda a reformular el carcter y el objetivo de la prctica
pedaggica. En este sentido, la pedagoga se convierte en una actividad cvica que surge de la
necesidad de ampliar las condiciones de la actuacin democrtica humana y para extender las formas
sociales que amplan las capacidades humanas crticas para eliminar la violencia material y simblica
de la sociedad, en vez de cerrarlas.

Pgina
77


Por eso, es de suma importancia romper la divisin entre pensamiento y accin que caracteriza la forma
tan rgida la organizacin de escuelas y el currculo. Esta divisin de trabajo ha formado parte durante
mucho tiempo de una tradicin instrumentalista que define el trabajo docente, y que sostiene que los
profesores no deben ejercer presiones utilizando su capacidad para pensar, limitndose a realizar o
ejecutar las labores predeterminadas por el estado u otras instancias. Es la pedagoga del servilismo,
que subordina la capacidad de los profesores al imperativo estricto de realizar los sueos y perspectivas
de otros.
Es la pedagoga del servilismo, que subordina la capacidad de los docentes al imperativo estricto de
realizar los sueos y perspectivas de otros. (Giroux, 1998)
En segundo lugar, no podemos hablar de que los profesores lleguen a controlar de algn modo la
produccin del conocimiento salvo que nos ocupemos tambin de las condiciones histricas y
estructurales en las que han trabajado y luchado. Aunque este factor no siempre es alcanzable debido a
la carga de trabajo o en algunos casos no es posible transformar ciertas condiciones de trabajo.
En tercer lugar, es muy importante, que no podemos situar simplemente a los profesores en un solo
espacio, o sea, en el aula. Porque los profesores son tambin trabajadores culturales que necesitan
estar en contacto con otros educadores de muchos lugares para ampliar el sentido y los lugares en los
que se pone en prctica la pedagoga.
Esto les brinda la oportunidad de establecer vnculos, ver las conexiones entre su trabajo y el de otros
trabajadores de la cultura, y desarrollar movimientos sociales que puedan oponerse a los mtodos de
aprendizaje opresivo y dominante.
En el mundo postmoderno, es esencial que los educadores adopten una postura que permita vincular
los compromisos sociales con la accin pblica, de manera que sirvan de ejemplo a sus alumnos
respecto a lo que significa ser un "intelectual pblico". El intelectual pblico aborda el mundo de manera
que pueda ocuparse con la mayor seriedad de sus problemas ms acuciantes. De este modo, la
cuestin del aprendizaje se vincula a formas de activismo que realzan las posibilidades de vida
democrtica.
Ms especficamente, esto significa dar a los profesores, estudiantes y comunidades el control de las
condiciones para la produccin del conocimiento, utilizar los recursos culturales que los estudiantes
aportan a la escuela sin dejarlos como meros objetos de consideracin romntica, unir las formas de
representacin y los contenidos de la enseanza con el desarrollo de los conocimientos que han hecho
posible la revolucin electrnica del mundo postmoderno; significa tambin hacer que las escuelas
resulten seguras para los estudiantes, de modo que puedan permitirse correr riesgos, hablar, participar
abordar y poner en duda la forma de construir el conocimiento y con qu propsitos, y situarse as ellos
mismos ms como agentes que como objetos de conocimiento y poder.
Por lo general, el discurso de los profesores no tiene nada que ver con la vida pblica. El lenguaje que
suelen aprender es el de las metodologas, la direccin cientfica, el profesionalismo. Es por ello
apremiante, que ofrezca muchas ms cosas, como, por ejemplo, distintos lenguajes polticos. Tienen
que ser capaces de reconocerse a s mismos en un lenguaje desmitificador, de manera que puedan
descubrir que toda tarea educativa es tambin una tarea poltica. En segundo lugar, los profesores tiene

Pgina
78


que verse como agentes de una especie de futuro distinto, ms orientado a crear que a destruir las
posibilidades de justicia social.
En tercer lugar, creo que necesitan reconocer que no se puede ser un intelectual pblico fuera de la
poltica de representacin. La conducta, experiencia y prctica del docente carecen de relieve y no
pueden comprenderse aparte de la representacin.
Slo a travs de los lenguajes que utilizamos para representarnos e imaginarnos a nosotros mismos y
las actividades que realizamos podemos llegar a comprender cmo somos, responsabilizarnos de
nuestros actos y entrar en dilogo con los otros. Toda la pedagoga participa en las negociaciones y
traducciones que se llevan a cabo en medio de diferentes luchas sociales, polticas y culturales.
En estos procesos es fundamental el problema de la elaboracin de un lenguaje crtico que reconozca
su propia parcialidad, sus condiciones de existencia, historicidad y referentes ticos.
Hemos aproximado un poco al pensamiento de Henry A. Giroux entorno a su concepcin de la escuela,
el estudiante, docente y la prctica pedaggica. Y no ha dado por resultado que el lenguaje y la
comunicacin son el vehculo que nos hace partcipe desde cualquier ptica de cambio en el aula. Es
por ello, que creemos firmemente necesario estudiar estos, para explorar sus consecuencias en la
sociedad y la realidad en la escuela.
Giroux al igual que Bordieu sostienen que el lenguaje es el constructor de realidades, y su
materializacin en el aula a travs del a la prctica docente y es de aqu que el individuo se convierta en
un producto de las estructuras de poder como un elemento reproductor de los intereses de una clase
dominante.
Evidentemente la escuela como producto de esa estructura social auto reproduce pensamientos,
hbitos, conductas en sus estudiantes para que esa sociedad permanezca inmvil y legitime las
condiciones establecidas.
Pero Henry Giroux encontr que a travs del aula esta situacin puede cambiar mediante la
modificacin de las prcticas pedaggicas empleadas por el profesor en su aula. Es a travs de hacerse
consciente su funcin y papel dentro de este nuevo proceso de educacin. Formando alumnos con un
sentido crtico de su funciona ciudadana y democrtica al interior de su nacin.
El trabajo del docente es crear un lenguaje que logre establecer las conexiones necesarias para que el
estudiante vincule el conocimiento de la calle con el conocimiento cientfico cambiando su apreciacin
afectiva y visceral que tiene de este. Creando nuevos cdigo perfectamente asimilables y practicables
por el alumno totalmente engarzados a las condiciones y problemas de su comunidad, de tal manera,
que lo hagan consciente y crtico del entorno.
Pero para realizar esto, primeramente, los profesores deben romper las estructuras de pensamiento
heredadas, as como, las formas en que transmite esto. Como segundo paso, se debe establecer una
nueva concepcin del docente totalmente revalorizado. Y finalmente educar a nuestros alumnos para
romper esquemas, ser crtico, reflexivos y conscientes de su papel en la sociedad y el cambio.
Dice la siguiente cita de Maturana: Preparemos a las personas para incorporarlas a la cultura y la
Sociedad. Pero al mismo tiempo eduqumoslas en valores para que se respeten as mismas y o los
dems, ciudadanos en una sociedad democrtica.

Pgina
79



El alumno practicante y su inicio en las prcticas docentes
Autora: Profesora Andrea Rodrguez
La formacin docente requiere de variadas perspectivas tericas y el anlisis de las mltiples
dimensiones de la realidad educativa, tales como: el dominio de los contenidos propios y relevantes de
la especialidad profesional, la consideracin y el conocimiento de las complejas dimensiones de la
persona, el reconocimiento de lo contextual y su incidencia en la generacin de esas representaciones
y la asuncin de actitudes de compromiso.
La interaccin entre teora y prctica implica que la realidad educativa pueda ser explicada a la luz de
marcos conceptuales y que la prctica sea la fuente de los mismos. La prctica se constituye as, en el
eje vertebrador de la formacin docente de grado, concebida sta como praxis, en un proceso de
interaccin constante entre la reflexin y la accin.
Las prcticas docentes, pertenecientes al campo de las prcticas sociales, estn determinadas, por
condiciones socioculturales, polticas y econmicas, e inmersas en instancias institucionales, en
momentos histricos determinados, esto implica, que el proceso de enseanza, presenta un alto grado
de complejidad por ser la sntesis de mltiples determinaciones, por ende, el propsito fundamental del
trabajo que se realiza en las Ctedras Prcticas de la Enseanza 1 y 2 ser abordado de forma tal,
que le propicien al alumno practicante, herramientas y elementos, para poder desempearse in situ,
vivenciando, experimentando y llevando a cabo las prcticas pedaggicas, en los Establecimientos
Educativos que le sean asignados.
Los alumnos practicantes al ingresar a dichos Establecimientos realizan tres procesos fundamentales
que le permitirn poder desempearse en la tarea de ensear, la observacin, la programacin y la
evaluacin. sta ltima acompaa constantemente a los procesos anteriores.
La observacin es una, entre tantas, de las tcnicas de indagacin que se administra al momento de
concretar un proyecto de investigacin y/o de evaluacin, con la intencin de recabar informacin y as
poder comprender hechos y fenmenos que se presentan en una realidad que se intenta
estudiar.(Gayol, 2008)

LA REFORMA EDUCATIVA Y EL PROFESORADO

El reto de toda reforma no consiste solamente en el cambio de los programas y estructuras del
sistema educativo. Reside, fundamentalmente, en lograr que los docentes piensen y acten
profesionalmente de otro modo.
Sabemos, tanto por las experiencias espaolas de aos anteriores (Ley General de Educacin,
Programas Renovados) como la de otros pases, que los procesos de cambio e innovacin de un
sistema educativo no se generan simplemente porque desde arriba, desde la administracin educativa
exista la voluntad de cambio. Como suele decirse una reforma educativa no puede impulsarse a travs

Pgina
80


de decretos.
Dicho de otra forma, una reforma educativa no puede considerarse que existe por el hecho de que se
publiquen y difundan unos diseos, proyectos o programas curriculares o porque se legisle con una
determinada orientacin innovadora, sino y sobre todo una reforma tiene xito si acontece un proceso
de transformacin real en el modo de funcionar nuestras escuelas, si existe la ilusin, esfuerzo y
posibilidad de que los profesores cambien las formas con las que stos ensean a sus alumnos, si
desarrollan prcticas de enseanza que se alejen de mtodos tradicionales, si se convierte en habitual
que los profesores emprendan proyectos de trabajo colaborativamente.
En definitiva, podremos decir que una reforma ha sido exitosa si lo que ocurre en los centros y aulas da
a da se ha transformado significativamente.
Ahora bien, no puede pensarse que este reto sea responsabilidad exclusiva del profesorado. En
absoluto, el profesorado, en cuanto trabajadores profesionales que son, podrn mejorar, cambiar
cualitativamente sus modos y metodologas de trabajo, siempre y cuando se articulen ciertas medidas y
mecanismos que faciliten y favorezcan la comprensin de los nuevos proyectos curriculares, pero sobre
todo que permitan que los profesores sepan y puedan cambiar sus formas y actividades de enseanza.
Con ello me estoy refiriendo a la necesidad de que la Reforma debe ir acompaada de otro conjunto de
acciones que de modo paralelo a los diseos curriculares posibiliten que se innove y cambien las
prcticas profesionales de los profesores. Es decir, acciones dirigidas a la formacin continua del
profesorado, a la disponibilidad de nuevos materiales y recursos variados, a potenciar el intercambio de
experiencias entre profesores como estrategia de mejora profesional, a la articulacin de servicios de
apoyo a los centros, a la mejora de las condiciones de trabajo, etc.
Sin las mismas, mucho nos tememos, que la Reforma pueda quedarse ms en una declaracin de
buenas intenciones, en cambios formales del sistema educativo, pero sin incidir en lo que se ensea y
cmo se hace a diario.
En conclusin, el reto de la actual Reforma educativa no debe entenderse que sobre el papel, en el
B.O.E. (Boletn Oficial del Estado) es necesario que se declare una filosofa o principios educativos de
carcter innovador y consiguientemente se cambien las estructuras, contenidos, y metodologas del
sistema educativo. El reto consiste en cmo lograr que lo anterior cale en los profesores, les estimule e
ilusione, pero sobre todo en cmo propiciar que eso funcione realmente en las escuelas y en las aulas.
El problema no slo es informar o comunicar a los profesores en qu consiste la Reforma o una
metodologa innovadora, el problema consiste en que los profesores y profesoras transformen sus
prcticas cotidianas con sus alumnos en las aulas as como sus relaciones profesionales con el resto de
compaeros en los centros.
El deseo, la intencin y la predisposicin por parte del profesorado hacia el cambio y mejora educativa
debieran entenderse como una constante de la propia naturaleza de la profesin docente. La bsqueda
de soluciones a los problemas cotidianos del quehacer docente, el reciclaje en las prcticas y tcnicas
pedaggicas, la actualizacin del conocimiento cientfico del rea o asignatura que se imparte, el
desarrollo de habilidades de comunicacin y colaboracin con compaeros y otros agentes educativos,
la adaptacin del curricular a los intereses, necesidades y caractersticas de los alumnos del centro, etc.
son acciones y tareas que de modo habitual y continuado debiera estar plantendose cualquier docente

Pgina
81


independientemente de si existen tales demandas desde la Administracin educativa.
La actividad prctica de la enseanza no consiste en la aplicacin y ejecucin de programas y
diseos elaborados con una lgica tcnica y racionalista. Los maestros son profesionales que
se enfrentan a situaciones inciertas y complejas actuando mediatizados por sus teoras
particulares de enseanza.
Desde hace algunos aos se ha evidenciado que la prctica de la enseanza no puede entenderse ni
conceptualizarse como un proceso lineal y tcnicamente racionalizado.
El anlisis de las experiencias existentes en los procesos de difusin y puesta en prctica de
innovaciones curriculares, la investigacin sobre los procesos que los profesores siguen en la
planificacin de su enseanza, el conocimiento disponible de lo que ocurre en el aula, han puesto de
manifiesto que la actividad de la enseanza manifiesta una riqueza de fenmenos y procesos que no
se ajustan a concepciones rgidas, mecanicistas y lineales de la misma, tal como se mantuvo hasta
hace poco en la teora curricular.
Estamos tomando conciencia de que la prctica y escenarios de la enseanza son un universo en
constante transformacin modulado por los mltiples sujetos, situaciones, acontecimientos y
contextos en los que se desarrolla. La complejidad de las interacciones entre dichos elementos,
provoca, que de algn modo, la historia en cada aula sea idiosincrtica, especfica de la misma,
irrepetible y quizs no trasladable a otra situacin por otro profesor o profesora. Podramos pues
decir, que cada clase, cada grupo de alumnos con su profesor se rigen por leyes particulares para
ese grupo que a su vez estn cargadas de incertidumbre sobre los acontecimientos que pueden
suceder en la misma.
En definitiva, la prctica de la enseanza es un proceso singular, histrico, evolutivo caracterizado por
las acciones de los participantes (profesor y alumnos) y por las interpretaciones que stos realizan de
los eventos y situaciones de su contexto de trabajo.
El cambio, la renovacin y mejora educativa requiere que el profesorado asuma y desarrolle una
nueva concepcin de la profesionalidad docente y de su desarrollo. Esta profesionalidad
consiste en la reflexin e investigacin sobre su prctica.
J. Elliott (1991) en un reciente trabajo publicado en la revista Cuadernos de Pedagoga realiza un
anlisis muy interesante de dos grandes modelos de profesionalidad. Este anlisis puede ayudarnos a
entender la propuesta de esta nueva concepcin de la profesionalidad docente que aqu defendemos.
Este autor contrapone dos tipos de concepciones o imgenes de la profesionalidad: el experto infalible
frente al prctico reflexivo.
El experto infalible es aquel profesional que concibe la profesin como la aplicacin tcnica de un
conocimiento previamente validado. En este sentido, este profesional se considera auto cualificado y
distante de sus clientes.
En este profesional subyace una visin de la sociedad que se caracteriza por mantener una situacin
estable e invariable respecto a su contexto profesional.. Siempre se encontrar similares problemas a
los que ofrecer siempre respuestas semejantes. Por tanto tiende a dar respuestas estereotipadas a
situaciones similares.
En el experto infalible la adquisicin del conocimiento profesional
6
se realiza fuera de la prctica,

Pgina
82


mientras que la competencia se obtiene a partir de la experiencia directa en el trabajo. Es decir, la
adquisicin de la competencia y del conocimiento profesional son dos procesos independientes y
diferentes.
En el caso del prctico reflexivo subyace otra concepcin de la naturaleza del cambio social. Si se
asume que nuestra sociedad est en permanente cambio y la direccin de ste no siempre est guiada
por una misma direccin evolutiva, el profesional se encontrar con situaciones desconocidas, ante
problemas que previamente no existan o sobre los que no tena experiencia previa, por lo que las
soluciones que en otro momento le eran vlidas no puede aplicarlas ahora.
Como afirma Elliott:
"El rol del prctico reflexivo es participar en un proceso de resolucin de problemas en
colaboracin, en el cual la pertinencia o utilidad de su conocimiento especializado puede ser
determinado y adquirir nuevo conocimiento... La propia prctica es una forma de aprendizaje
que algunos de nosotros hemos denominado investigacin en la accin. En este contexto el
aprendizaje profesional es una dimensin de la prctica, ms que una actividad llevada a cabo
fuera del trabajo" (p.77-8)
En el caso del prctico reflexivo, la competencia profesional no consiste en la aplicacin ms o menos
mimtica y mecnica de una serie de recetas o normas prescritas desde la teora o desde instancias
ajenas a la prctica, sino en la habilidad para actuar de manera inteligente y flexible en situaciones que
son suficientemente nuevas y nicas construyendo la solucin ms adecuada a esa situacin particular.
Por consiguiente la adquisicin del conocimiento profesional til no se puede separar de la prctica:
"la competencia (es) concebida como un conjunto de capacidades de actuacin inteligente en
situaciones sociales complejas e impredecibles. Esto es as porque la propia visin de lo que es
relevante y til viene determinada por la propia competencia para reflexionar sobre tales
situaciones y cmo actuar en ellas con prudencia... Aprender a ser un prctico reflexivo es
aprender a reflexionar de forma global sobre las propias experiencias en situaciones
complejas" (p.78)
Esta visin de la profesionalidad del docente como un prctico reflexivo creemos que es la que mejor se
adeca a la propia realidad que vivencia el profesorado (tal como en el anterior punto hemos explicado),
as como que sugiere con claridad cul es el tipo de proceso formativo ms til en toda estrategia
dirigida a generar el cambio y la mejora profesional entre el profesorado: formacin vinculada a las
experiencias prcticas de los propios docentes mediante procesos reflexivos y de investigacin.
Esta imagen del profesor reflexivo e investigador en el aula es una de las ideas que en los ltimos
tiempos ms se ha divulgado en la comunidad educativa. Es una idea altamente sugerente, con un
importante trasfondo ideolgico en el modo de concebir la profesin docente y el cambio educativo.
Apostar por una visin del papel del profesorado como investigadores significa en principio rechazar
modelos de la profesionalidad docente del tipo de experto infalible tal como se sugiri anteriormente,
pero tambin rechazar modelos y prcticas docentes caracterizadas por la descualificacin profesional
(Cabrera Montoya, 1988; Martnez Bonaf, 1993).



Pgina
83


En definitiva, significara cuestionar un tipo de prctica docente caracterizada por la ejecucin de
rdenes y directrices que le vienen impuestas desde arriba, ajenas a su contexto de trabajo. Significa
cuestionar prcticas profesionales del profesorado que se supeditan al uso exclusivo de los libros de
texto y utilizados mecnicamente desde el primer da al ltimo del curso. Significa cuestionar una
concepcin de la profesin de naturaleza individualista en la que un centro equivale a un sumatorio de
pequeas parcelas de actividad docente aisladas una de otras. Significa cuestionar una visin y prctica
de la docencia caracterizada por la rutina, en la que ao tras ao se tiende a repetir el mismo proceso
de enseanza independientemente de las caractersticas de sus alumnos: reproducir el mismo nmero
de temas, en el mismo orden, con actividades similares y las mismas pruebas de evaluacin.
Por el contrario, la concepcin del profesor investigador o prctico reflexivo supone que ste:

considera que es un profesional en constante formacin y reciclaje ya que entiende que tanto el
conocimiento cientfico, la realidad social y escolar, los intereses y demandas del alumnado, ...
son mutables y en permanente transformacin,

considera que posee la capacidad y autonoma para decidir el qu y cmo planificar y
desarrollar el curriculum en su contexto de trabajo, siendo poco dependiente y sumiso de otras
instancias elaboradoras de decisiones curriculares,

concibe su perfeccionamiento y la mejora como un proceso vinculado a su propio quehacer
docente. Es decir, su reciclaje no es una actividad puntual, aislada e independiente de la
prctica,

concibe esta formacin como una identificacin de problemas de su prctica ante los cuales
elabora planes o alternativas de solucin, las ensaya y reflexiona sobre sus consecuencias,

concibe el desarrollo curricular y la mejora del mismo como una tarea colectiva y colaborativa
entre compaeros. El debate y discusin, el intercambio de puntos de vista y experiencias, la
elaboracin y desarrollo de proyectos comunes entre profesores es el contexto bajo el cual
debiera producirse la reflexin pedaggica provocando el aprendizaje mutuo entre docentes,

considera que la prctica debe ser el foco a partir del cual debiera irse construyendo la teora.
No hacerlo sera mantener una postura activista y en cierta medida irreflexiva.

Sin embargo, esta concepcin de profesionalidad pudiera quedarse en el plano de la retrica, de las
buenas intenciones si no existen condiciones materiales para llevarla a la prctica.



Pgina
84


La formacin docente y la perspectiva de gnero
Rosa Mara Barrientos

La escuela es un punto de partida muy importante para la conciencia (aunque no por ello sea el nico
recinto donde se pueda adquirir un saber), de tal manera los docentes y la institucin de la Escuela
tienen responsabilidad de actualizarse y tomar conciencia de gnero, pues cada acto y cada palabra,
influyen sobremanera en los nios y adolescentes, mas no es la nica institucin que educa.
En la actualidad existe una relacin desequilibrada entre el currculum, la prctica docente y los
ciudadanos que son producto de la escolarizacin. El problema es que los cambios y reformas
educativas estn a la orden del da; mas sin una preparacin y actualizacin del profesorado ante las
distintas perspectivas, no se podr estar acorde con los ideales ms altos de la educacin.
La escuela es un puente que dota al ser humano de herramientas que le han de servir en la vida y
determinadas situaciones, es un panorama que busca atraer al conocimiento; como as tambin el lugar
donde la cuestin de gnero se pone a debate.
Los estudios sociolgicos revelan que la docencia fue relegada a la mujer por su posicin de
subordinacin, su carcter sumiso y controlable era parte del ideal educador del siglo XIX.
Es necesario desentraar el currculum que subyace en la subjetividad del profesorado, en los planes y
programas, que refiere implcitamente a ser una carrera de mujeres.
Rosa Ma. Barrientos expone la importancia del lenguaje y de qu forma influye en nuestro
comportamiento, ya que lo que podemos nombrar existe y cada concepto es una realidad, el lenguaje
es tan importante como lo tangible, los conceptos son sentimientos, percepciones, prejuicios, libertades,
lmites, desbordamientos, es con el lenguaje con el que nos asimos del mundo externo.
Cabe mencionar un dato, el 95.5 % de los docentes en preescolar son mujeres, esto es visto
socialmente como una extensin del papel de la madre. Esta situacin genera estrs y no ayuda al
grupo social de las mujeres, la actividad se relega por ser femenina y es vista incluso como una
actividad meramente de guardera.
El determinante de gnero en el trabajo docente de la Escuela Primaria
Se propone una revisin del papel que asume el/la estudiante del profesorado ante
los sistemas educativo como formadora de creencias poltico-culturales que refuerzan mitos como el
Ser docente relegado slo a la figura femenina.
La actitud aptica, desinteresada, poco crtica y reflexiva de nuestros/as estudiantes sobre
los problemas sociales y culturales del pas, su comunidad y su escuela slo agranda los abismos de
las diferencias culturales y polticas.
Ante tal situacin, el aula reproducen las relaciones dominantes vigentes teniendo como actores a
estudiantes y docentes que materializan esas relaciones en las prcticas pedaggicas de acuerdo con
la organizacin del sistema educativo.

Pgina
85


Eso significa que el/la alumno/a est imposibilitado para ejercitar su poder, la crtica social, hablar y
sentirse responsables de lo que dicen porque el miedo al castigo, a la represin, a mantener al margen
de la historia, a desarrollar su lenguaje, a formar una identidad, a moverse en las fronteras culturales, a
expandir su comprensin de entorno y participar en la vida pblica democrtica.
Los/las profesores/ras necesitan un discurso crtico y un lenguaje de posibilidades; necesitan ser
capaces, de alguna manera, de interrogarse sobre el carcter de lo que hacen, pero tambin necesitan
ver ms all del horizonte de lo posible. En tercer lugar, reconocer que no se puede ser un intelectual
pblico fuera de la poltica de representacin.
Una vez que reconoce le toca actuar sugiriendo diversas formas de prctica pedaggica en las que los
alumnos aprendan a tomar postura, debatir y esforzarse colectivamente para convertirse en sujetos de
la historia.
En lo que respecta al estudiante del profesorado, ste debe ser capaz de hablar y escuchar sobre
tradiciones, historias y perspectivas tericas diversas; ser responsable de lo que dice, comprometerse
con el mundo, de manera que puedan plantearse cuestiones sin temor a recibir castigo alguno.
Este trabajo compartido dar por resultado un sentido de la justicia social, la democracia y papel ms
activo dentro del proceso social.

El peso del gnero
Experiencias de vida - LA NACION
Marcos Gentilletti, vive en San Martn, con sus padres. Es el menor de cuatro hermanos. Est cursando
el tercer ao del Profesorado de Educacin Primaria en el Profesorado Consudec. Por la maana
trabaja en la secretara del nivel primario del colegio San Jos, donde realiz el secundario. Se siente
muchas veces observado por ser el nico varn que estudia para ser docente.
"Los nmeros dicen que son ms las mujeres que estudian esta carrera (segn una investigacin para
el Instituto Nacional de Formacin Docente, ellas son el 78%). Pero eso no importa, al contrario, me da
ms fuerza, me motiva. Nunca le di importancia al qu dirn."
Prejuicios. "Me solan preguntar por qu no haca una carrera en serio. No se tiene en cuenta lo
importante que es el docente para el crecimiento de una sociedad."
Vocacin. "Creo que quienes nos metemos en esto lo hacemos por vocacin, claro est que se trata de
una profesin, pero traspasa cualquier frontera, puede ir ms all.
Da a da me preparo para poder ayudar ms all de la currcula. Soy de los que creen que la escuela
es un buen lugar de integracin, una puerta que se abre para mejorar la vida de quienes se acerquen."
Experiencias. "Ya empec con alguna que otra prctica, di tres en total. Recuerdo cuando me toc
estar frente a chicos de quinto grado, el corazn no dejaba de latirme bien fuerte. La noche previa
prepar cada tema: nmeros decimales, el concepto de salud y el uso del pretrito. Fue maravilloso, fui
feliz."



Pgina
86




El docente como transmisor de la cultura

Mientras que por un lado la comunidad de educadores expone la necesidad de volver a jerarquizar e
instituir en un peldao al docente -para nuevamente ganar legitimidad ante los alumnos y la sociedad-.
Por otro, socava insistentemente que los futuros maestros hoy estudiantes- , no se constituyen como
sujetos debidamente formados. De esta manera, se transforma en un lugar comn sealar la falta de
saberes y de conocimientos culturales que estos acarrean.
Pablo Pineau, Doctor en Educacin y reconocido profesor desde hace ms de veinte aos en el nivel
terciario, plantea una mirada por lo menos distinta. Refiere, en cuanto a ello, que en los hechos, los
estudiantes son abiertos a concretar prcticas vinculadas a formas culturales.
En la dcada del 90 hubo una serie de anlisis bastantes difundidos que insistan en cun mal forma-
dos venan los futuros docentes. Eran diagnsticos que mostraban sus dficits, afirmando que no
lean y no tenan capital cultural.
A partir de eso con algunos investigadores -entre ellos Alejandra Birgin- llevamos adelante una labor con
profesores de institutos de formacin docente en 1999-2000 tratando de indagar qu pasaba en los
profesorados de formacin docente, el resultado nos remite rpidamente a la formacin cultural de los
alumnos.
El futuro docente del profesorado portador de Cultura ser quien transfiera la misma a sus alum-
nos, a travs de la triada bsica, donde entran en juego factores sociales, polticos, educaciona-
les y constitutivos de cada ser humano, ahora bien si hay un dficit, es el profesorado quien se debe
hacer cargo de elevar cultural y socialmente a ese alumno.
En la dimensin curricular se encuentran diferentes trabajos acerca de la construccin y la transmisin
de la cultura poniendo el acento en la interaccin pedaggica y didctica en el aula, entre otras. Es
significativo cmo estos trabajos han revelado problemas no resueltos que son cotidianos en la
prctica escolar y generan rupturas en las formas de transmitir el bagaje cultural.
Cabe aclarar, que las prcticas docentes estn insertas en el campo de la socializacin profesional, y
se desarrollan en las Instituciones Educativas, llevando a cabo el trabajo diario, en la relacin con los
otros docentes, en la elaboracin de proyectos conjuntos, en el contacto diario con los alumnos, etc.
Segn Marni, el trmino representacin: es imagen que nos devuelve como idea ver el objeto
ausente (cosa, concepto o persona) sustituyndolo por una imagen capaz de representarlo
adecuadamente.
Las representaciones estn ntimamente relacionadas con las distintas tradiciones
educativas/culturales que subyacen en las escuelas, y que tuvieron que ver con la formacin de los
docentes. Estas tradiciones se institucionalizaron a lo largo de la historia, determinando prcticas
educativas y estn instaladas en el accionar de las prcticas y los discursos de los docentes,
incidiendo en la organizacin de las tareas, en el currculum explcito e implcito, en las prcticas
docentes y orientan y determinan toda una gama de acciones.

Pgina
87


Segn Bourdieu, Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de
existencia producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras
estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios
generadores y organizadores de prcticas y representaciones que pueden ser objetivas.
Es as, como en la dimensin social se muestra la manera en que la escuela se relaciona con grupos
econmicos, culturales, con historias e intereses diferentes que marcan una diferenciacin cultural y
lingstica o de es La cultura de un alumno est influenciada por sus experiencias y sobre todo por su
familia por eso se debe fomentar dentro de las instituciones ambientes multiculturales, valorando las
diferencias culturales.
El principal fin de una educacin multicultural pone el acento en el hecho de ser iguales en dignidad y
derechos, erradicando el uso de la diversidad como una exclusin social en cualquiera de sus formas.
En este proceso debe existir una implicacin adecuada de toda la comunidad educativa por lo cual, el
centro debe contar con la colaboracin de las familias para concienciarlas de la importancia de una
educacin donde se valoren las diversas culturas de forma positiva y alejada de cualquier
manifestacin de tipo racista e insolidaria.
En cualquiera de las formas de diversidad que se producen ser necesario mantener una relacin
frecuente y organizada con las familias, ya que mantienen un fin comn con la escuela: la educacin
de sus hijos. Ser adems una verdadera fuente de informacin acerca de las caractersticas,
necesidades, intereses, etc., de los alumnos, estilos comunicativos, muy comunes en las escuelas.








Etnografa: una alternativa ms en la investigacin pedaggica
Prof. Nidia Nolla Cao
La etnografa, tambin conocida como investigacin etnogrfica o investigacin cualitativa, constituye
un mtodo de investigacin til en la identificacin, anlisis y solucin de mltiples problemas de la
educacin. Con este enfoque pedaggico surge en la dcada del 70, en pases como Gran Bretaa,

Pgina
88


Estados Unidos y Australia, y se generaliza en toda Amrica Latina, con el objetivo de mejorar la
calidad de la educacin, estudiar y resolver los diferentes problemas que la afectan. Este mtodo
cambia la concepcin positivista e incorpora el anlisis de aspectos cualitativos dados por los
comportamientos de los individuos, de sus relaciones sociales y de las interacciones con el contexto
en que se desarrollan.
La investigacin pedaggica tiene un marcado carcter social, su objeto de estudio es la educacin del
hombre, vista y analizada como proceso, con una concepcin holstica, en la que se puede estudiar a
los individuos que intervienen en el proceso educativo, al contexto educativo, al propio proceso o
algunos de los componentes que lo integran. Su carcter holstico hace que para cualquier objeto de
estudio que se aborde, sea necesario que todos ellos intervengan de una forma u otra en ste. Luego
la investigacin pedaggica, al igual que cualquier otra investigacin social, constituye un proceso
complejo.
Los mtodos que se utilizan en la investigacin pedaggica para la produccin de conocimientos son
muy diversos y difieren de los que se utilizan en las ciencias exactas, en stas se presentan factores
subjetivos de los propios individuos y de las relaciones que se dan entre ellos; de ah que el
investigador pedaggico debe enriquecer su mtodo de trabajo con diferentes procedimientos, que le
permitan esclarecer situaciones que el dato "fro" no puede revelar.
El maestro en este tipo de investigacin constituye un elemento vital y, en ocasiones, es el
investigador principal, pues desde su posicin en el proceso educativo, puede identificar, estudiar y
resolver mltiples problemas de la didctica y la educacin. Nuestro objetivo es ofrecer estas
reflexiones al maestro-investigador.
LA ETNOGRAFA
La etnografa es un trmino que se deriva de la antropologa, puede considerarse tambin como un
mtodo de trabajo de sta; se traduce etimolgicamente como estudio de las etnias y significa el
anlisis del modo de vida de una raza o grupo de individuos, mediante la observacin y descripcin de
lo que la gente hace, cmo se comportan y cmo interactan entre s, para describir sus creencias,
valores, motivaciones, perspectivas y cmo stos pueden variar en diferentes momentos y
circunstancias; podramos decir que describe las mltiples formas de vida de los seres humanos.
"La vida en grupo puede tener ciertas propiedades constantes que por supuesto, es importante
descubrir, pero tambin es un flujo, un proceso con oscilaciones, ambigedades e incongruencias.
Nuestra tendencia instintiva es la de tratar de resolver esas ambigedades y esas incongruencias
cuando nos cruzamos con ellas, pero verdaderamente constituyen la materia de la vida, que ms bien
hay que comprender, resolver y por ende eliminar."
Para hacer etnografa es necesario adentrarse en el grupo, aprender su lenguaje y costumbres, para
hacer adecuadas interpretaciones de los sucesos, si se tienen en cuenta sus significados; no se trata
de hacer una fotografa con los detalles externos, hay que ir ms atrs y analizar los puntos de vista de
los sujetos y las condiciones histrico-sociales en que se dan.

Pgina
89


Es por eso que el etngrafo tiene que insertarse en la vida del grupo y convivir con sus miembros por
un tiempo prolongado, pues ante todo tiene la necesidad de ser aceptado en el grupo, despus
aprender su cultura, comprenderla y describir lo que sucede, las circunstancias en que suceden
mediante el uso del mismo lenguaje de los participantes.
Dice Peter Good que los etngrafos tienen mucho en comn con los novelistas, los historiadores
sociales, los periodistas y los productores de programas documentales de TV, pues dan muestra de
extraordinaria habilidad etnogrfica en la agudeza de sus observaciones, la fineza de su odo, la
sensibilidad emocional, la penetracin a travs de las diferentes capas de la realidad, la capacidad de
meterse debajo de la piel de sus personajes, sin prdida alguna de capacidad para valorarlos
objetivamente. Es una mezcla de arte y ciencia, en la que el autor inserta tambin la educacin. No se
trata de escribir una obra de ficcin, pues constituye un mtodo de la ciencia posible de ser validado
ntegramente y en cada uno de los procedimientos y anlisis que se hagan, aunque va a estar
determinado por el estilo del investigador, "del narrador", de su "sensibilidad" y de la comprensin,
propiedades o atributos esenciales artsticos para algunos, pero tambin son habilidades que pueden
ser adquiridas en la prctica del mtodo.
En el quehacer docente, los maestros pueden utilizar las herramientas de los etngrafos, pues
interactan con sus estudiantes y se convierten en destacados observadores y entrevistadores, su
trabajo les permite ser parte del grupo, pero siempre mantener su funcin de maestro; falta aadirle un
poco de tiempo de reflexin y anlisis, para que esa experiencia pueda convertirse en "un trabajo
etnogrfico fructfero".
En Cuba los estudios ms significativos de etnografa se encuentran en los trabajos de Antonio Nez
Jimnez y de Fernando Ortz; dentro de la literatura propiamente se destaca la novelstica de Miguel
Barnet, que describe las particularidades, creencias y valores de una poca, a travs de un solo
personaje, lo que se conoce en etnografa como estudios de casos, aunque se pudieran mencionar
otros novelistas y cuentistas con estilos semejantes.
Algunos autores utilizan la etnografa como sinnimo de investigacin cualitativa, en la que incluyen la
etnografa propiamente dicha, la investigacin de campo con carcter cualitativo, las historias orales o
historias de vida y los estudios de casos. Para otros, la etnografa la consideran slo como mtodo o
conjunto de prcticas y herramientas desarrolladas como complemento en el uso de mtodos
cuantitativos, pero con una concepcin ms amplia, citemos algunos criterios: "es una forma particular
de articular la experiencia de campo y el trabajo analtico, los que son parte inseparable de un mismo
proceso".

"...tcnicas para recolectar, analizar y presentar datos (observacin participante, entrevistas
abiertas, anlisis cualitativo, descripcin narrativa)".
"Puede ser el inicio de una investigacin longitudinal, o de una comunidad vista a travs de varios
aspectos, puede ser usada en el desarrollo de diseo de investigaciones como diagnstico, puede ser
encajada dentro de un estudio cuantitativo para producir las descripciones gruesas y ricas de
situaciones y tambin puede ser utilizada para desarrollo de proyectos curriculares, a los cuales se le
da seguimiento con la investigacin cuantitativa. Es importante enfatizar que la investigacin cualitativa
es ms que una metodologa, es una posicin frente al conocimiento, su produccin y su uso."

Pgina
90


LA ETNOGRAFA COMO INVESTIGACIN PEDAGGICA
En la dcada del 70, en todo el mundo se observa una gran preocupacin por la investigacin en
educacin; en nuestro pas, esto se hace evidente con miles de trabajos presentados en jornadas
cientficas y pedaggicas, que demuestran el quehacer de nuestros maestros y el desarrollo y nivel
que ha alcanzado nuestra educacin a nivel mundial.
En el resto del mundo, esta preocupacin se pone tambin de manifiesto en las propuestas de
cambios de estilos en las investigaciones pedaggicas y sociales que se da tambin a finales de la
dcada del 70, en pases como Gran Bretaa, Estados Unidos y Australia, los que comienzan a aplicar
diseos cualitativos que profundizan ms en los aspectos del contexto en que se dan los fenmenos, a
diferencia de lo que se haca con las investigaciones de corte cuantitativo; dentro de los mtodos
cualitativos se comienza a incursionar en estilos etnogrficos, con el objetivo de proporcionar mayor
claridad a los diferentes fenmenos que se presentan en la escuela y en el proceso enseanza-
aprendizaje.
En estas prcticas se comienzan a analizar las relaciones escuela-maestro-alumno-sociedad, para
conocer a fondo los diferentes problemas que se presentan como resultado de la interaccin entre
ellos.
Esta tendencia de investigar la educacin de forma cualitativa tuvo grandes obstculos, por causa de
la fuerte tradicin en estos pases por la investigacin positivista y la fuerte influencia del conductismo
para estudiar al hombre y sus reacciones en la sociedad, con lo que pretenden hacer ciencia social
segn los modelos de las ciencias exactas.
Las respuestas a esta tendencia encontraron su fundamentacin en el pospositivismo, esencialmente
en la teora crtica social, que se opuso al positivismo, argumentando la falta de anlisis y reflexin
sobre las circunstancias sociales en las que se producen y obtienen los datos. Este "paradigma
alternativo" no acepta la separacin de los individuos del contexto, en el cual se realizan sus vidas y
por tanto sus comportamientos, ni tampoco acepta ignorar el propio punto de vista de los sujetos
investigados, de sus interpretaciones, de las condiciones que deciden sus conductas y de los
resultados, como ellos los perciben.
Esta concepcin se generaliza en Amrica Latina en el mismo perodo, ya que encuentra condiciones
favorables para su desarrollo posterior a los movimientos de educacin popular que se dan entre
polticos y religiosos, quienes planteaban partir del saber popular con la intencin de generar procesos
de concientizacin y las llamadas teoras de la reproduccin, que privilegiaban las determinaciones
estructurales y vinculaban los procesos escolares con la reproduccin del sistema social.
En los pases que haban iniciado una reforma en el sistema de educacin pblica como Mxico,
Colombia y Per, estaban comprometidos con la tarea de lograr una educacin de mayor calidad, por
lo que hablaban de transformar la escuela, de analizar la correspondencia magisterio-realidad escolar,
problemas curriculares y problemas pedaggicos en el aula; la etnografa les permiti entrar en la
escuela para conocerla y comprenderla como menciona Rockwell en la cita anterior: casi todos los que
iniciamos estudios etnogrficos en la regin, tenamos experiencia directa en proyectos de educacin
popular.

Pgina
91


Dentro de la investigacin cualitativa se han identificado corrientes diferentes: norteamericana,
britnica y latinoamericana, las que se diferencian entre s.
La corriente norteamericana es esencialmente descriptiva, en la que se destacan los trabajos sobre
culturas norteamericana, mexicana y puertorriquea, en un enfoque ms reciente, historias de la
escuela y las comunidades donde llegan a consolidar los niveles micro y macro de la investigacin
cualitativa.
La investigacin cualitativa britnica se caracteriza por su enfoque social y su propsito de crear la
conciencia.
En Latinoamrica ha sido vista como el vehculo hacia el mejoramiento cualitativo, pues se utiliza en la
identificacin de problemas educativos, y no como generacin de alternativas y promocin de formas
de participacin social para transformar dichos problemas.
Entre las lneas temticas desarrolladas por la etnografa escolar latinoamericana se encuentran: la
reproduccin social y cultural, el fracaso escolar, los sectores populares y la escuela, la vida cotidiana
de la escuela, el maestro como trabajador y el conocimiento real adquirido en la escuela.
Existen tambin otros trabajos vinculados a marcos tericos constructivistas en los que la etnografa
se ha utilizado como complemento y como tcnica para confirmar o rechazar conceptos
preestablecidos. Se destaca el nmero de trabajos relacionados con la formacin de maestros, con
resultados significativos y contradictorios.
La etnografa, a diferencia de las tradiciones psicolgicas y sociolgicas expresadas a travs del
conductismo y el funcionalismo, no hace eco del eficientsimo, de la normatividad escolar o del deber
ser, "el etngrafo no acta como supervisor de un desempeo homogneo del quehacer en la escuela;
su inters est puesto en documentar los procesos particulares que intervienen en la constitucin de lo
escolar en su especificidad cotidiana".
En Amrica Latina tambin se han desarrollado otras formas de investigacin con perspectiva crtica
respecto a las investigaciones tradicionales, las que han sido denominadas investigacin participativa
o de accin. Se caracterizaron por estudiar al hombre en la sociedad, profundizar en las causas de la
marginacin social y generar cambios por medio de la prctica. Est marcada por la generacin de
experiencias auto sugestivas y la movilizacin de la conciencia poltica. Su diferencia con la etnografa
est dada en que la primera enfoca la comprensin de los procesos educativos, con la posibilidad de
incidir o no en ellos, mientras que la etnografa se interesa por involucrar a toda la comunidad y hacer
propuestas que transformen la realidad existente.
Consideramos que an, no todos los investigadores etnogrficos llegan hasta el punto de transformar
la realidad, la inmensa mayora describen, explican y "desmenuzan" el problema, pero las condiciones
poltico-sociales no siempre les permiten hacer propuestas para transformarla. "Los etngrafos no
deben quedarse exclusivamente en su dimensin descriptiva, sino como modalidad de investigacin
educativa que son, deben coadyuvar tambin a sugerir alternativas tericas y prcticas que impliquen
una intervencin pedaggica mejor".


Pgina
92


Dice Rockwell adems, que lo esencial de la experiencia etnogrfica es transformarnos a nosotros
mismos, es decir, transformar nuestras concepciones acerca de otros mundos para producir
conocimientos y contina diciendo que la etnografa es una forma de investigar que obliga a la
reelaboracin terica, que transforma las concepciones sobre la realidad estudiada.
PARTICULARIDADES DEL TRABAJ O ETNOGRFICO
El trabajo etnogrfico, como cualquier otro trabajo de investigacin requiere de una elaboracin
terica, de un anlisis de conceptos que ayude a comprender la realidad. "Cuando en la etnografa no
se presenta una perspectiva epistemolgica o cuando simplemente una descripcin se presenta sin
ninguna teorizacin que la ubique, difcilmente podremos hablar de un estudio o descripcin
etnogrfica".
Tambin requiere de un proyecto o diseo de la investigacin que d una visin de conjunto y
determine las diferentes etapas, por lo que es necesario tener bien claro el problema que se va a
estudiar, pues "el problema objeto de investigacin contribuye a organizar el proceso de investigacin
y seala la direccin que debe seguir y el contenido concreto que debe desarrollar y las estrategias
metodolgicas que se van a seguir para delimitar claramente lo que se quiere investigar".
El enfoque de la investigacin est dado de acuerdo con el fundamento terico y filosfico que se
asuma; los mtodos y tcnicas que utiliza van desde la observacin hasta las entrevistas formales e
informales, que ofrecen riqueza y variedad en el dato, los que son muy tiles en el anlisis y la
interpretacin. Su carcter holstico le permite estudiar el objeto de forma integral y tratar de descubrir
su realidad histrica, ideolgica y psicolgica.
Se considera por los propios etngrafos como una "herramienta rara", engorrosa de aplicar, pues
requiere mucho tiempo, es necesario familiarizarse con el grupo y recoger toda la informacin vlida
en perodos largos de observacin y de entrevistas; en ellas no se pueden usar ayudantes para la
recogida del dato, pues se perdera su riqueza, el dato tiene que ser recogido por el propio
investigador o miembros del grupo de investigadores.
Lo esencial es penetrar en el sitio de estudio, por lo que el inicio de la investigacin comienza con el
planteamiento de las inquietudes del propio investigador o de los miembros del grupo que se estudia y
se olvidan las opiniones al respecto para poder adquirir los criterios, actitudes y comportamientos de
los participantes.
Estas primeras inquietudes planteadas en forma de preguntas se van convirtiendo en hiptesis o
categoras de anlisis que pueden ser centro de la bsqueda de nuevas informaciones; de esta forma
se estrecha el foco de inters y nos reorientamos en el trabajo.


Pgina
93


Este mtodo nos lleva a encontrar lo general en lo particular, mediante la captacin de lo esencial que
es lo universal. "Lo universal no es aquello que se repite muchas veces, sino lo que pertenece al ser
en que se halla por esencia y necesariamente".
Debemos ser fieles a la realidad que observamos, a las palabras que escuchamos, a los tonos que se
utilizan; conservar los hechos y los documentos que se presenten, por lo que es fundamental el
registro de la observacin y de las entrevistas, para tratar de ofrecer una ambientacin de la realidad.
Cada vez que se concluya una observacin o una entrevista, se requiere de una transcripcin de lo
sucedido para enriquecerlo con el recuerdo y aadir todo aquello que pueda ayudar para el anlisis
posterior. Si las entrevistas se graban deben ser transcriptas inmediatamente y hacer nfasis en la
transcripcin de los tonos y gestos que hayan sido utilizados por los informantes.
Las entrevistas de carcter profundo requieren de reiterados encuentros "cara a cara", entre
investigadores e informantes. Estos son dirigidos a la comprensin de sus vidas, experiencias o
situaciones, como la expresan con sus palabras y profundizar cada vez ms en sus experiencias y
sentimientos, como dice Gary Anderson para "escuchar la propia voz del informante". "Las prcticas
escolares callan la voz de los alumnos..., adems el temor al sealamiento, suscita la tendencia al
silencio".
Qu debemos observar: todo lo que nos rodea; a quin vamos a entrevistar: a aquellos sujetos que
pueden ser ms representativos dentro de los subgrupos naturales que se definieron en la
observacin, estos sujetos se reconocen en la investigacin como personajes claves. Ellos no pueden
ser definidos en la muestra, ni cuntos son, ni quines son, pues para ello se requiere de la
observacin y del conocimiento de todo el grupo que va a ser estudiado; a este tipo de muestra se le
llama muestra intencional y se selecciona posterior al comienzo de la investigacin, cuando ya se
conoce un poco al grupo.
Los resultados se deducen de los anlisis posteriores a cada observacin o entrevista y de la
comparacin o triangulacin entre uno y otro anlisis, o entre anlisis y datos; adems de la
observacin y la entrevista, tambin se pueden comparar los resultados con otras fuentes de datos
como: la revisin de documentos normativos o metodolgicos, encuestas de confirmacin, pruebas
proyectivas, recogida de materiales biogrficos y otros. Estos anlisis sistemticos nos van llevando a
las conclusiones finales.
La investigacin cualitativa o etnogrfica requiere de tiempo, de agudeza en la observacin y anlisis
de lo que se comprende y se aprende, de perfeccionar las tcnicas de observacin y de entrevistas, de
revisar un sinnmero de veces para descubrir la esencia, para "documentar, lo que no est
documentado de la realidad".


Pgina
94


Dice Patricia Medina, una investigadora etnogrfica, que: "si el observar es un arte, el preguntar y
analizar es un oficio, el reconstruir y captar las expresiones, los significados y comunicarlos a otros es
un trabajo artesanal".
1. La etnografa puede constituir en el quehacer del investigador o del maestro una herramienta
importante para el anlisis y solucin de problemas educativos.
2. Tambin los instrumentos de la etnografa pueden ser muy valiosos en la investigacin de
campo para enriquecer la calidad del dato y ampliar o esclarecer su informacin.
3. La investigacin etnogrfica o cualitativa, aplicada ntegramente, puede resultar una
experiencia interesante en la evaluacin del currculo y en el anlisis de los problemas que se
presentan en el proceso enseanza-aprendizaje.


INSTRUMENTOS PARA ANALIZAR LA PRCTICA
Qu observar en una clase?
Barbier, J. M.,2000- Prcticas de Formacin. Facultad de Filosofa y Letras, UBA,
Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, Argentina.
El primer contacto del alumno practicante con el grupo de trabajo, que le es asignado, es la
observacin de la clase. Desde el Taller de prcticas se les solicita un informe de todo lo que se
observa, que conformar un documento en el que basarn su programacin, y registrarn aspectos
tales como: cuales son los aprendizajes que tienen los alumnos, como interviene el docente, como
utiliza el espacio, cmo reparte los materiales, cual es el clima de la clase, etc., entre otras situaciones
que se presenten.
No es fcil ver la clase como un todo, en la que cada variable se interrelaciona con otra y observar el
funcionamiento de la misma como un sistema, la visin de la clase del alumno practicante es
generalmente compartimentada, ponderan las actividades por sobre otras variables, pero con el correr
de sus intervenciones comienzan a cambiar en este aspecto. Situacin que se transluce en las auto-
evaluaciones de clase.
La Ctedra persigue el propsito de otorgarle al alumno practicante, un espacio y un tiempo, para la
adquisicin de una visin integradora de las variables que intervienen en esta situacin de clase.
La situacin de clase es cambiante y singular, no se puede abarcar mediante normas y esquemas
nicos y universales. Las estrategias a utilizar, se transforman y recrean en funcin de las cualidades y
procesos dinmicos que se generan en el marco de la relacin docente, alumno y conocimiento.
La sola inmersin en situaciones concretas no es suficiente para adquirir competencias para
desenvolverse en ellas, sino que es necesario releer dichas situaciones desde marcos tericos que
permitan interpretar los factores que las configuran, as como, orientar las intervenciones que sobre
ellas se realizan. Es desde su formacin terica que el alumno practicante, podr comprender lo que
sucede en sus prcticas cotidianas y disear estrategias de intervencin pertinentes para situaciones
concretas. Esta formacin terica deber permitir el cuestionamiento de los contenidos, de los modos

Pgina
95


de ensear, de la intencionalidad, utilidad y sentido de los aprendizajes, de la relacin con los alumnos
Estos procesos, son acompaados por la evaluacin, que le permitir realizar ajustes y tomar
decisiones para mejorarlos, son los que le posibilitarn llevar adelante el acto pedaggico.
Para Foucault (1987) el poder no es un recurso sino la relacin entre sujetos.
Analiza al sujeto y al entramado de redes de poder que se ejercen sobre l que lo atraviesan y a su
vez retransmiten.
La situacin pedaggica transluce estas relaciones de poder. El trabajo docente, es complejo y
contradictorio, supone una relacin entre sujetos, con experiencias diversas y jerrquicamente
diferenciadas, que incluye la circulacin de conocimientos de la cultura considerados legtimos. La
relacin pedaggica que se realiza en el contexto escolar, se desarrolla dentro de mecanismos de
control, que determinan en cierta forma las prcticas educativas.
Dentro de los mecanismos de control podra sealarse, por ejemplo, la implementacin de los Diseos
Curriculares vigentes que estn enmarcados en la poltica educativa que se sostiene. Aprender a
manejarlos y a interpretarlos es una tarea compleja por parte de los alumnos practicantes.
Los alumnos practicantes al ingresar a los Establecimientos Educativos e iniciarse en las prcticas
docentes, estn atravesados por estas cuestiones de poder y las mismas generan tensiones. Estas
tensiones estn provocadas por la confrontacin de las representaciones que portan los docentes que
intervinieron en la formacin de grado de los alumnos practicantes.
Las representaciones de los alumnos practicantes estn conformadas por la biografa escolar y su
propia historia con la escuela, la formacin de grado y comenzarn a modificarse con el incipiente
comienzo de la socializacin profesional.
El alumno practicante se sumerge en un mundo, el de la escuela, que si bien es conocido y a veces
bastante cercano para ellos en el tiempo, tambin es nuevo, ya que debe transitar un camino
diferente, que es el de las prcticas pedaggicas, l mismo implementar el proceso de enseanza y
comenzar a buscar herramientas y ponerlas en marcha, para construir su rol docente profesional. Y,
adems se enfrenta a un grupo de nios, adolescentes o jvenes que estn esperando aprender, y
que en algunos casos, sobre todo en los ms pequeos, hablan todos juntos, se escapan, corren y no
paran, no interpretan las consignas o no les interesan las propuestas. Pero, el alumno practicante
debe aprobar la materia cumpliendo tambin con los requisitos formales que se le exigen desde la
Ctedra como por ejemplo la presentacin de los Proyectos Pedaggicos.
Los alumnos practicantes, deberan mantener, un dilogo interactivo con la situacin, leerla y
entenderla, y descubrir en ella aspectos nuevos, creando nuevos marcos de referencia y nuevas
formas de entender y actuar frente a la realidad. Su labor es mltiple y variada, se trata de elaborar un
papel complejo que responda a las demandas sociales de aprendizaje, pero tambin a las
necesidades de los alumnos, de forma que la tarea de docentes y alumnos se construya mutuamente.
Si bien es tarea compleja para los alumnos practicantes, tambin es tarea compleja para los
integrantes de la Ctedra, no slo desde la organizacin de la misma, sino tambin en lo referente al
tema desarrollado.


Pgina
96


Es intencin de la Ctedra mantener la coherencia entre los actores que intervienen. Se intenta
trasladar la idea a los docentes en las escuelas, para que estas situaciones no obturen el desempeo
de los alumnos practicantes, sin tratar de elaborar un criterio nico, sino de llegar a consensos para no
entorpecer el accionar de los mismos. Y de esta forma fomentar y propiciar la formacin de alumnos
crticos, investigadores, reflexivos y que puedan construir su rol docente profesional. Y que, al culminar
sus prcticas pedaggicas puedan evaluar su propio proceso formativo y re construir evaluando en el
da a da el desempeo profesional.
A ttulo de sntesis, el trabajo de la Ctedra tiende a enriquecer la creatividad, el juicio crtico, la
autonoma en la solucin a problemticas planteadas y la generacin de conocimientos a partir de la
reflexin sobre las Prcticas
Observadas y las propias Prcticas Pedaggicas. Ya que no slo basta, con la tarea de ensear; el
alumno practicante, tambin selecciona y organiza sus propsitos; elige estrategias pedaggicas
adecuadas; conoce un cuerpo disciplinar; debera comprender las caractersticas socio afectivas de los
alumnos y los contextos donde interviene; introspecciona y contrasta creencias, constructos, o teoras
implcitas; revisa sus paradigmas con las tradiciones educativas; puede explicar causas y
consecuencias de su accionar; diagnostica, planifica, evala; realiza el seguimiento de la transferencia
de su tarea pedaggica; adquiere conciencia de su pertenencia a una comunidad cientfico -
pedaggica; redisea procesos; y trabaja con los contenidos a ser enseados de modo tal que sea
capaz de provocar procesos de pensamiento, de actitudes y de comportamientos en los alumnos,
evala su propio desempeo.

LA OBSERVACIN
Otra tcnica til para el analista en su progreso de investigacin, consiste en observar a las personas
cuando efectan su trabajo. Como tcnica de investigacin, la observacin tiene amplia aceptacin
cientfica. Los socilogos, siclogos e ingenieros industriales utilizan extensamente sta tcnica con el
fin de estudiar a las personas en sus actividades de grupo y como miembros de la organizacin. El
propsito de la organizacin es mltiple: permite al analista determinar que se est haciendo, como se
est haciendo, quien lo hace, cuando se lleva a cabo, cunto tiempo toma, dnde se hace y por que
se hace.
"Ver es creer! Observar las operaciones la proporciona el analista hechos que no podra obtener de
otra forma.
Tipos de Observacin
El analista de sistemas puede observar de tres maneras bsicas. Primero, puede observar a una
persona o actitud sin que el observado se d cuenta y su interaccin por aparte del propio analista.
Quiz esta alternativa tenga poca importancia para el anlisis de sistemas, puesto que resulta casi
imposible reunir las condiciones necesarias. Segundo, el analista puede observar una operacin sin
intervenir para nada, pero estando la persona observada enteramente consciente de la observacin.
Por ltimo, puede observar y a la vez estar en contacto con las personas observas. La interaccin
puede consistir simplemente en preguntar respecto a una tarea especfica, pedir una explicacin, etc.

Pgina
97


Preparacin para la observacin
1. Determinar y definir aquella que va a observarse.
2. Estimular el tiempo necesario de observacin.
3. Obtener la autorizacin de la gerencia para llevar a cabo la observacin.
4. Explicar a las personas que van a ser observadas lo que se va a hacer y las razones para ello.
Conduccin de la observacin
1. Familiarizarse con los componentes fsicos del rea inmediata de observacin.
2. Mientras se observa, medir el tiempo en forma peridica.
3. Anotar lo que se observa lo ms especficamente posible, evitando las generalidades y las
descripciones vagas.
4. Si se est en contacto con las personas observadas, es necesario abstenerse de hacer
comentarios cualitativos o que impliquen un juicio de valores.
5. Observar las reglas de cortesa y seguridad.
Secuela de la observacin
1. Documentar y organizar formalmente las notas, impresionistas, etc.
2. Revisar los resultados y conclusiones junto con la persona observada, el supervisar inmediato y
posiblemente otro de sistemas.
Diagrama de Flujo
Es una representacin pictrica de los pasos en proceso. til para determinar cmo funciona
realmente el proceso para producir un resultado. El resultado puede ser un producto, un servicio,
informacin o una combinacin de los tres. Al examinar cmo los diferentes pasos es un proceso se
relacionan entre s, se puede descubrir con frecuencia las fuentes de problemas potenciales.
Los diagramas de flujo se pueden aplicar a cualquier aspecto del proceso desde el flujo
de materiales hasta los pasos para hacer la venta u ofrecer un producto. Con frecuencia este nivel de
detalle no es necesario, pero cuando se necesita, el equipo completo de trabajo ms pequeos
pueden agregar niveles segn sea necesario durante el proyecto.
Cundo se utiliza un Diagrama De Flujo?
Cuando un equipo necesita ver cmo funciona realmente un proceso completo. Este esfuerzo con
frecuencia revela problemas potenciales tales como cuellos de botella en el sistema, pasos
innecesarios y crculos de duplicacin de trabajo.
Cmo se Utiliza?
La metodologa para prepara un Diagrama de Flujo es;
1. PROPSITO: analizar cmo se pretende utilizar el Diagrama de Flujo. Exhibir esta hoja en el
pared y consultarla en cualquier momento para verificar que se Diagrama de Flujo es apropiado
para las aplicaciones que se pretende.
2. DETERMINAR EL NIVEL DE DETALLE REQUERIDO.
3. DEFINIR LOS LIMITES: despus de establecer los lmites del proceso, enumerar los resultados y
los clientes en el extremo derecho del diagrama.
4. UTILIZAR SMBOLOS APROPIADOS: utilizando los smbolos apropiados para el Diagrama de

Pgina
98











Flujo, presentar las respuestas como los primeros pasos en el diagrama.
5- DOCUMENTAR: cada paso en la secuencia, empezando con el primer ( ltimo) pas. Para
cada paso, hacer preguntas como:
Qu produce este paso?
Quin recibe este resultado?
Qu pasa despus?
COMPLETAR: continuar la construccin del Diagrama de Flujo hasta que se conecte todos los
resultados (outputs) definidos en el extremo derecho del diagrama. Si se encuentra un segmento
del proceso que es extraa para todos en el saln, se deber tomar nota y continuar haciendo el
diagrama.





Pgina
99


FICHA OBSERVACIN DE CLASE

Fecha:
Institucin:
Docente a cargo:
Espacio curricular:
Curso / turo:
Mdulos:
Cantidad de alumnos presentes:
Contenido:


Referencias:





Observacin:
Es necesario que sumado a la planilla de observaciones realicen un informe de cada clase,
detallando las actividades elaboradas por el docente y las respuestas de los alumnos.
Tambin es necesario hacer cualquier aclaracin que no se encuentre contemplada en la ficha.






1 2 3 4 5
Excelente/
Supera
expectativas
Adecuado
/Logrado
Medianamente
adecuado / En
proceso
Poco adecuado/
Necesita mejorar
No es posible
observar

Pgina
100



















Acerca de la Motivacin 1 2 3 4 5
La introduccin de la clase tiene relacin con el tema propuesto.



Realiza un sondeo de conocimientos previos respecto al tema a tratar.



Muestra creatividad en la creacin de la actividad inicial.



Transmite entusiasmo e inters.



Los recursos son utilizados correctamente. Son atractivos



Acerca de la clase



Explica los temas con claridad.



Sigue una secuencia lgica y articulada contenidos



Sintetiza y enfatiza cuando es necesario.



Explica los temas utilizando ejemplos, contraejemplos, ejercicios, casos, etc.



Utiliza adecuadamente el pizarrn



Promueve la participacin de los alumnos, y verifica su comprensin.



Atiende a los alumnos con problemas de aprendizaje.



Relacin docente alumnos.



Acerca de los alumnos



Utilizan vocabulario tcnico.



Denotan dominio de contenidos tratados.



Relacin alumnos docente



Acerca de las Habilidades Pedaggicas del docente



Su modulacin, volumen, tono de voz y pronunciacin son adecuados.



Utilizacin de vocabulario tcnico.



Dominio de contenidos



Utilizacin de estrategias de enseanza.



Muestra una actitud de apertura a los comentarios y preguntas del alumno.



Su postura y desplazamiento reflejan manejo de espacio.



Acerca del Plan de Clases



Prepara la clase considerando cada una de sus fases.(inicio- desarrollo- cierre)



Las consignas son claras y facilitan la tarea.



Las actividades permitieron la fijacin de contenidos



Utilizacin de actividades de fijacin.




Pgina
101



Otro modelo:
Docente:
Tema:
Fecha:
Cantidad de alumnos:
I - Aspectos a evaluar
1- Presentacin de los contenidos
1

2
3 N s o Observaciones
a. Trata los contenidos desde la bsqueda de
conocimientos previos.

b. Adecua el contenido al alumnado.
c. Demuestra dominio y conocimiento del
contenido.

d. Explica con claridad y precisin el contenido
desarrollado

e. Propone marco histrico, aportes y
referentes bibliogrficos.

f. Utiliza ejemplos, comparaciones y otros
recursos para explicar el contenido.

g. Bsqueda de la reflexin de los alumnos
sobre el contenido

h. Trata los contenidos actualizados desde el
campo disciplinar

i. Releva si el contenido fue comprendido a
travs de preguntas, comentarios.



2- Gestin de las actividades 1
2
3 N s o Observaciones
j. Encuadre de la clase (presentacin del tema,
propsito, explicitacin de la secuencia y


Pgina
102


cierre de la clase)
k. Promueve la participacin y el dilogo de los
alumnos (realiza preguntas, plantea
situaciones, problemas, etc.).

l. Predisposicin en las intervenciones de los
alumnos (explica, ampla, corrige, modera,
etc.).

m. Invita e incluye con la mirada a los alumnos
n. Promueve un clima de trabajo ameno y
dinmico

o. Manejo del tiempo de la clase


3- Uso de lenguaje oral, gestual y corporal 1
2
3 N s o Observaciones
a. Trato cordial a los alumnos.
b. Utiliza vocabulario accesible a los alumnos.
c. Utiliza un vocabulario adecuado y pertinente a
la disciplina desarrollada.

d. Utiliza matices en la entonacin que
distinguen niveles de importancia en el
contenido.

e. Utiliza la comunicacin gestual para
acompaar la exposicin.

f. Desplazamiento en el espacio ulico


1: Poco satisfactorio
2: Satisfactorio
3: Muy satisfactorio
NsO: No se observa

Pgina
103


II informacin general

Organizador de los distintos momentos de la clase o actividades en el orden en que se presentaron
1)


2)


3)



- Materiales y recursos utilizados SI / NO y Observaciones (cmo fueron utilizados)
a. Textos impresos.
b. Pizarrn
c. Retroproyector
d. Videos
e. Power point
f. Otros (aclarar cules).


Indique el tiempo de la observacin:....................


- Mencione la/s estrategias de enseanza utilizadas y que demanda cognitiva posibilit en los
alumnos

.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
...........

Pgina
104


.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
...........................
IMPLICACIN
Entusiasta, animado, implicado, disfruta
de la tarea, apasionado, usa ancdotas,
tiene toques de buen
humor

+

=

-
Fro, distante, montono, rutinario, aptico, desinteresado,
desidioso, distrado, aburrido .
ORGANIZACIN Y MTODO
Clase bien preparada y secuenciada,
explica con precisin los objetivos y
actividades, presenta esquema del tema,
sigue unos apuntes
.


+


=


-
Sin mtodo, pierde el tiempo al comenzar para organizar y
clasificar el material, parece improvisar, se va por las ramas
en cuestiones irrelevantes, se pierde con relativa
frecuencia .
GESTIN DEL TIEMPO
Dosifica adecuadamente el tiempo,
comienza y acaba dentro de su hora,
deja tiempo final para dudas,
conclusiones ...

+

=

-
Pierde mucho tiempo con preliminares, digresiones intiles
muy frecuentes, acelera demasiado el ritmo para acabar a
tiempo, le sobra o le falta tiempo al
final.
PARTICIPACIN
Estimula la participacin de los alumnos,
anima a que expresen sus opiniones,
discuten, formulan preguntas, corrige,
monitorea el trabajo grupal
..

+

=

-
Expone sin parar, dice lo mismo de diferentes maneras, se
repite, tendencia a la digresin, a abrir parntesis, las
preguntas de los alumnos son ocasin para otras tantas
exposiciones; no monitorea el trabajo grupal de los
alumnos.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Creativo, innovador, usa diferentes
estrategias de enseanza (situaciones
de lectura y escritura: elaboracin de
resmenes de clase, guas de lectura,
preparacin del examen, tutoras para
trabajos grupales, etc.)..


+


=


-
Rutinario, montono: usa durante la mayor parte del tiempo
un mismo mtodo (exposicin) y el mismo recurso
(pizarrn, o guas de lectura, o lectura de la bibliografa en
clase, etc.)
USO DE LA PREGUNTA
Sondea el nivel previo del alumno,
plantea numerosas preguntas para
verificar el aprendizaje, solicita a los


+


=


-
No pregunta a los alumnos; preguntas retricas, poco
precisas, o muy complejas, no deja tiempo para que
piensen qu contestar, evade las preguntas generadas por

Pgina
105



2. Comunicacin interpersonal

a) Conducta verbal y no verbal del docente

VOLUMEN DE LA VOZ, ARTICULACIN, RITMO DEL HABLA

Tono volumen e intensidad
adecuadas. Articulacin correcta y
clara. Ritmo y cadencia adecuada,
fluida.





+




=




-
Volumen bajo, volumen alto; tono
montono, altibajos inadecuados.
Habla entrecortada, pausas
inadecuadas, entonacin
inadecuada. Ritmo demasiado
rpido o demasiado lento, pausas
o silencios demasiado largos,
respiracin inadecuada.
VOCABULARIO

Fluidez verbal, riqueza y precisin en
el vocabulario


+


=


-
Fallos, imprecisiones,
ambigedades, falta de claridad,
definiciones incompletas,
desorden de ideas
..
MIRADA

Mirada correctamente distribuida,
con buenos guios

+

=

-
Mirada fija en un punto, perdida,
habla de reojo, desva la mirada,
esquiva .

GESTOS

Gestos en sincrona con el habla,
expresivos, refuerzan, ilustran,
regulan la interaccin, mantienen la
atencin.

+

=

-
Manos en los bolsillos, brazos
cados, inexpresivos, gestos
nerviosos o tics, gestos
exagerados o enojosos

b) Interaccin con el alumno

RESPETO AL ALUMNO
Respeto al alumno, equitativo,
demuestra calma, paciencia,

+

=

-
Se muestra irritable, nervioso,
agresivo, amenaza, autoritario,
alumnos que pregunten, formula
preguntas al final del repaso, da
ejemplos de
examen
los alumnos, da respuestas confusas, ambiguas

Pgina
106


estabilidad, autocontrol, dominio de
la situacin.
inflexible, no escucha .
.
ACCESIBILIDAD
Se muestra accesible, se adapta a la
reaccin del alumno, se muestra
sensible al alumno, empata, flexible,
recepcin, abierto


+

=

-
Se muestra perturbado por las
reacciones del alumno,
desarmado, atemorizado,
cohibido, tmido, retrado, a la
defensiva, evasivo .
REFUERZO POSITIVO
Proporciona feedback positivo al
alumno, elogia, refuerza las
intervenciones, escucha al alumno,
atento

+

=

-
Se muestra indiferente con los
alumnos, los ignora,
desatiende
SOLICITUD DE FEEDBACK
Solicita feedback del alumno,
comprueba que el alumno
comprende las explicaciones,
atiende las respuestas del alumno
sin hacer valoracin

+

=

-
Indiferente al aprendizaje del
alumno, slo hace preguntas
retricas sin esperar respuesta,
inhibe las preguntas como si
fueran interrupciones
GESTIN DE CONFLICTOS
Se defiende adecuadamente ante
situaciones adversas, problemticas,
rumores, et.; acta con diplomacia,
sin perder la calma, improvisa, es
espontneo

+

=

-
Se muestra alterado, nervioso, se
ruboriza, se descoloca, agresivo,
poco diplomtico, intolerante, le
cuesta expresarse, usa frases
incompletas .



3. Uso de materiales y recursos didcticos

USO DEL PIZARRN
Uso del pizarrn de una manera
planificada y organizada, con letra
clara y grande, con esquemas
cuidados, resaltando lo relevante,
permite que el alumno tome notas a
un ritmo adecuado
.


+


=


-
Escaso uso del pizarrn, mala
escritura, esquemas
desproporcionados o muy
pequeos, no resalta lo
importante, no escribe las
palabras difciles o nuevas, tapa
mientras escribe, sin organizacin
espacial, escribe o borra muy
rpido
USO DE IMGENES ESTTICAS

Pgina
107


Uso de transparencias, fotografas,
diapositivas y otras imgenes
estticas muy bien seleccionadas,
muy ilustrativas del tema y de una
manera totalmente correcta



+


=


-
Imagen muy chica, demasiada
frase, fotocopia de mala calidad,
comenta muy rpido, exceso de
imgenes, diseo pobre de la
imagen, problemas para ser
vistos por todos (proyecta en mal
lugar, mucha luz, etc.)

USO DE INSTRUMENTOS DE LABORATORIO
Uso de los instrumentos de
laboratorio de un modo pertinente y
adecuado
..

+

=

-
Condiciones poco favorables,
instrumentos poco adecuados al
tema, objetivos poco claros,
observacin poco guiada
USO DE MATERIALES DIDCTICOS
Uso de guas de lectura, dossier,
ejercicios, casos, problemas, etc.,
pertinentes y de un modo adecuado
.


+


=


-
Materiales inadecuados, poco
claros los objetivos, no verifica el
trabajo y aprendizaje de todos, la
discusin se focaliza en unos
pocos alumnos, fuerza las
conclusiones, etc.



LA OBSERVACIN DE AULA
Autores: Maria Teresa Martnez, Sergio Olivares, Lina Peralta, Magdalena Pizarro, Patricia Quiroga.

El presente documento entonces trata acerca de la observacin de aula y su finalidad respecto de las
mejoras en la calidad de la docencia para favorecer los procesos de aprendizajes en un contexto
determinado. En el marco de la tcnica de observacin, se abordar especficamente el propsito, uso y
sistematizacin de registros prediseados de observacin con el objeto de favorecer una labor de
continuidad en el proceso de observacin de aula, cuyo fin es llevar a cabo un anlisis para determinar
en conjunto los cursos de accin para la mejora en la calidad de la enseanza.
La Tcnica de la Observacin
En general la observacin de aula como tcnica de indagacin e investigacin docente, se entiende
como una actividad cuyo propsito es recoger evidencia acerca de los aspectos involucrados en el
proceso de enseanza y aprendizaje en el contexto en que se ejerce. Esta tcnica involucra diversas
estrategias para la recogida de datos como son:
- Observacin mediante registros cualitativos (Notas de campo)
- Listas de chequeo
- Entrevistas

Pgina
108


- Croquis
- Recoleccin de documentos o evidencias
- Registros audiovisuales

Por otra parte, algunas fuentes hacen distincin entre observacin participante (in situ) y no participante
(mediante anlisis de videos), sin embargo resulta relevante considerar que el slo hecho de observar
hace inevitable la intervencin en la situacin de aula.
Para qu y qu observar en el aula? Propsitos y Contenidos
Es fundamental tener un propsito definido para la observacin, de lo contrario el proceso de
sistematizacin y anlisis se vuelve engorroso y poco til. Por ello el tipo de observacin se va
adecuando necesariamente al objetivo del estudio y los contenidos.
Las preguntas que orientan el registro se basan en las definidas por el equipo que ha formulado el
proyecto de observacin el cual debe responder coherentemente con los propsitos del Proyecto
educativo, planes de trabajo y las lneas de accin que pudieran haberse recogido desde la literatura o
acuerdos de orden macro educacional.
En consecuencia, la observacin de aula resulta una prctica de la mayor importancia para levantar
informacin de las prcticas pedaggicas de los docentes y lograr determinar entre otros aspectos, la
existencia de brechas entre la propuesta curricular del establecimiento educacional y la implementacin
del currculum que se realiza.


A partir de lo anterior se puede afirmar que la observacin de aula es ms que una percepcin:

Est dirigida a un objetivo, debido a que por lo general se desea observar algo especfico, o a alguien
en especial con un fin particular.

Es un proceso selectivo, dado que se observa lo que se desea investigar.

Siempre est relacionada con un objetivo o una meta, o fundamentada en una razn especfica.

Se realiza en forma planificada.
Sirve para chequear acciones o situaciones.

De este modo, iniciar un proceso de observacin de aula al interior de la unidad educativa requiere en
primer lugar responder la interrogante Para qu observar?, es decir la necesidad de definir especfica y
claramente el propsito de la observacin, ya que an, observar con un objetivo poco claro llevar a la
confusin obtenindose conclusiones erradas y con escaso sustento.

Pgina
109


Es importante sealar que suele ser comn que la observacin de aula se encuentre asociada al proceso
de evaluacin de las prcticas docentes; y si bien, el primero puede ser un componente importante del
segundo, no es el nico. No obstante, centrarse nicamente en la prctica docente deja fuera el rol del
resto de los actores educativos del establecimiento, no considera un sin nmero de factores que inciden
en el aprendizaje, y se tiende a ver dicha prctica en forma aislada de la organizacin y el contexto
educativo en que se desarrolla.
En sntesis, la discusin en torno al fin educativo del establecimiento, seguida de una especificacin de
sus fortalezas, necesidades y problemticas, conducirn a establecer los objetivos de un proceso de
observacin de aula, seguido de la seleccin de indicadores y procedimientos para su logro.

Qu observar?
Contenidos de la observacin basados en evidencia emprica y teoras sobre la calidad de la
enseanza

El estudio de Casassus (2003), concluye que el desempeo escolar resulta de una multiplicidad compleja
de efectos combinados. Entre los procesos al interior del aula, los ms importantes en orden de
relevancia segn el autor son:

El clima emocional que se genera al interior de la clase y que es percibido por los alumnos.
La percepcin que tienen los docentes en cuanto a las causas del desempeo de sus alumnos (altas
o bajas expectativas).
Gestin de las prcticas pedaggicas, atendiendo la diversidad, sin segregacin, con seguimiento y
evaluacin permanente.

Resulta interesante apreciar que entre los contenidos habituales de observacin de aula, se encuentran
la explicitacin de objetivos y refuerzo, las metodologas de enseanza y los recursos de apoyo
utilizados, el clima del aula y el comportamiento.
Al profesor y alumnos/as y entre los mismos alumnos y alumnas y otros aspectos no cognitivos
relacionados con la enseanza y que ciertamente se encuentran ligados al currculum oculto de la misma.
Hasta antes del ao 2000, los contenidos de observacin se hallaban referidos a aspectos de orden ms
estructural del proceso de enseanza, sin embargo con posterioridad se proponen aspectos
complementarios de gran relevancia (Clima de aula, uso de retroalimentacin, metodologas cooperativas,
estimulacin de niveles superiores de pensamiento, autoestima acadmica, procesos de inclusin
educativa, educacin emocional.
A partir de lo anterior, debiera considerarse la importancia de utilizar al menos 3 criterios para la
observacin, al momento de definir los contenidos a observar:
Acoger los resultados de investigaciones en la medida que sustentan considerar nuevas o diferentes

Pgina
110


dimensiones para apreciar la calidad de los aprendizajes, por ejemplo con relacin a variables no
cognitivas.
Considerar mbitos para apreciar un desempeo.
Resguardar la simpleza para facilitar la observacin y el chequeo.
Por ltimo, se recomienda conocer las pautas diseadas y validadas por autores chilenos como los
mencionados anteriormente, considerando y valorando estas propuestas de orden local, producto de
esfuerzos cuya aplicacin ya ha sido probada en trminos de confiabilidad y anlisis de resultados.

Pgina
111


Aproximaciones metodolgicas

Una vez determinados los propsitos de observacin y los contenidos de la misma, se determinan las
acciones y formas pertinentes. En educacin se utilizan dos tipos de observacin; participante y no
participante. Si bien, se exponen ambos tipos, esto slo es a modo de distincin, ya que se profundizar en
los registros de aula prediseados.

OBSERVACIN PARTICIPANTE:
-Atribuida a la investigacin cualitativa
- Se registra todo lo observado, sucede en contacto con el CONTEXTO.
- el registro puede ser en soporte papel o grabar dicha situacin.
-El sujeto interacta dentro del contexto a observar.

OBSERVACIN NO PARTICIPANTE:
Responde a la investigacin racionalista
Se trabaja con un plan de investigacin

Quin observa?:
Rol del observador, reflexividad y requisitos para la observacin

El observador que puede formar parte el equipo de directivos docentes o pares, tiene como propsito
fundamental llevar a los docentes a situaciones de aprendizaje profesional que mejoren su desempeo.
Desde esta perspectiva, el observador no debiera pretender emitir juicios sino ms bien generar
situaciones de reflexin y aprendizaje en procesos de acompaamiento del profesor, lo que considera la
retroalimentacin, el modelaje y el entrenamiento.
Perfil del observador
Entre los requisitos que son necesarios para poder observar y as llevar a una condicin de cambio, se
pueden destacar los que siguen:
- Flexibilidad
- Comprensin de fenmenos complejos como es el acto educativo
- Experiencia en aula
- Manejo de modelos curriculares
- Dominio de concepciones de enseanza y aprendizaje
- Manejo del desarrollo psicobiolgico de los nios y adolescentes
- Habilidades comunicacionales
- Empata
- Capacidad de autocrtica

Pgina
112




Algunas recomendaciones importantes para el observador:
Antes de la observacin:

- Ponerse de acuerdo con el docente sobre cundo, cmo, por qu y para qu se va a observar.
- Dar a conocer los instrumentos que se usarn en la observacin.

Durante la observacin:

-pasar desapercibido
-registrar todo lo que sucede
- evitar hacer juicios de valor

Despus de la observacin:

- Preguntar y manifestar inters por conocer las razones por las cuales el docente tom la decisin de
realizar especficamente una u otra actividad, o de emplear los recursos que utiliz.
- Retroalimentar al profesor, dando opiniones fundadas tcnicamente. El objetivo es que el profesor se
sienta estimulado a mejorar algunas prcticas y encuentre apoyo metodolgico en la persona que lo ha
observado. Pero quizs lo ms relevante sea que el propio docente a partir de esta reflexin
acompaada pueda definir y proponer nuevas concepciones y alternativas de accin.

Cundo y cunto observar?
Cualquier opcin que se adopte con relacin a los propsitos de la observacin y respecto a quienes
estn involucrados en este proceso tiene consecuencias en los procedimientos e instrumentos que se
utilizaran.
La confiabilidad y legitimacin de la recogida de la informacin depender bsicamente de la reflexin y el
anlisis del proceso que lleva esta prctica, en un contexto definido y con criterios claros de los momentos
o situaciones a observar. Por lo tanto, frente a la inquietud de Cundo y cunto observar?, se hace
necesario tomar de decisiones con respecto a:

- Tiempo y frecuencia que va a durar la observacin
- Momento de inicio y finalizacin de los periodos de observacin
- Situaciones en las que se va observar
- Cantidad de participantes involucrados en el proceso de observacin
Una adecuada recogida de datos implica un registro y una codificacin correcta de stos.

Pgina
113



Sistematizacin, Anlisis y Toma de decisiones a partir de la Observacin de Aula
Al sistematizar los hallazgos de las observaciones de aula realizadas, emerge la informacin que permitir
fundamentalmente reflexionar y transformar las prcticas docentes que se estimen necesarias. Sin
embargo, es necesario entonces reconocer que existen procesos que deben tenerse en cuenta para
acercar el cambio y la innovacin al aula a partir de la observacin de la misma:

a. Cuando observamos el aula observamos procesos de comunicacin con mltiples propsitos: el
docente transmite informacin, hbitos, concepciones de mundo, modos de ser, es decir, cuando
ensea no slo comunica un discurso sino muchos mensajes que dicen relacin con sus propias
experiencias y forma de ver las cosas. Si tenemos en cuenta la concepcin que el docente no es
neutro sino que est invadido por lo que es, podremos reconocer que cuando observamos el aula
observamos no slo la clase de ciencias por ejemplo, sino que tambin al ser humano en su
complejidad que es el docente.

b. Cabe recordar que nosotros como observadores tambin lo hacemos desde nuestra propia historia
y formas de ver el mundo.

c. Por lo tanto, al retroalimentar o devolver lo observado al docente no podemos hacerlo como si
esto fuese la realidad;debemos provocar la reflexin de por qu el docente hace lo que hace,
pues muchas veces no bastar con cambiar metodolgicamente pues el cambio es ms profundo
que una tcnica. En este sentido, una primera aproximacin al cambio es cuando mediamos
adecuadamente la reflexin con el docente en la entrevista de devolucin (ver perfil del
observador).

a. Verificar que la disposicin al cambio del docente se est desarrollando, slo se puede constatar
cuando frente a una accin similar a la que se ha reflexionado crticamente, el docente acta con
prcticas distintas a las utilizadas y adems puede explicar las nuevas concepciones con que
opera. El cambio en este sentido es dialctico: la prctica se reflexiona para modificarla, se
modifica y sigo reflexionando para optimizarla de acuerdo a lo que voy chequeando en el
aprendizaje de los alumnos.

Si la escuela ha decidido concentrarse en ciertos nudos crticos que quiere observar en particular por
ejemplo: el uso de material didctico, los registros de observaciones pueden llevar a replantear la gestin
de este mbito (adquisicin, uso, seguimiento, inventario, horario, calendarizacin para su uso, formas de
utilizacin, etc.). Es necesario crear practicas coherentes en relacin al desarrollo de una observacin de
calidad.

Pgina
114


.

GUIA DE OBSERVACION


I- QU SE ENSEO EN LA CLASE

- Contenido, habilidad, actitud?

- Si es un contenido sealar rea, tema, etc.

II-ORGANIZACION DE LA CLASE

Organizacin espacial
- Descripcin del ambiente fsico
- Distribucin de alumnos para trabajar en el aula
(pequeos grupos, individualmente...)
- Ubicacin del vdeo en la clase

Organizacin temporal
- Sealar el tiempo que ha durado cada una de las tareas realizadas. (atencin especial al tiempo de
trabajo con vdeo y sin vdeo)


III-ACTUACION DEL PROFESOR

- Organizacin de la tarea
- Papel en su desarrollo
- Tipos de apoyos que ofrece antes y durante realizacin de la tarea


IV-ACTUACION DE LOS ALUMNOS
- Muestran inters.
- Tipo de aprendizaje demandado: recuerdo, aplicacin, construccin, resolucin de problemas.
- Grado de implicacin en la tarea
- Qu demandan del profesor durante la misma?


Pgina
115


V-CLIMA RELACIONAL
- Tipo de relaciones profesor/alumnos (cordial, autoritaria)
-Tipo de relaciones de los alumnos entre s (competencia,
colaboracin)
- Aparicin de conflictos y modo de resolucin
- Grado de fluidez del desarrollo de las tareas

VI-CLIMA EVALUATIVO
- Qu se evala en la clase? (alumno, profesor, la clase)
- Procedimientos empleados en la evaluacin
- Quin evala y en qu momento se realiza?

ENTREVISTA FINAL CON EL PROFESOR
No es muy comn, pero si puedes hacerlo al finalizar la
clase siempre es importante realizar una entrevista al
docente.
Ejemplo:
1. Que pretendas al desarrollar la clase tal como lo has
hecho?

2. Qu relacin tiene con lo que vienes realizando
anteriormente en tu clase?

3. Qu piensas hacer despus de esta experiencia?

4. Qu piensas de la sesin observada? Has logrado lo
que te proponas? Qu cosas s y cules no? Por qu?

5. Qu conclusiones has sacado para lo sucesivo?

Pgina
116




LA ENTREVISTA
La entrevista es un texto periodstico en el que se dan a conocer las ideas y opiniones de un
personaje mediante un dilogo entre la persona entrevistada y el entrevistador.
El periodista introduce en sus consideraciones elementos interpretativos.
Las entrevistas se difunden a travs de los medios de comunicacin social como son los peridicos o
revistas en formato digital o impreso, la radio y la televisin, en su formato tradicional o a travs de Internet.
En la prensa escrita no reproducen exactamente la conversacin mantenida: el entrevistador selecciona y
ordena la transcripcin para obtener un texto claro y coherente, sin que pierda inters para los lectores.
La entrevista suele ir acompaada de fotografas del personaje o de imgenes relacionadas con el tema
que se trata.
Las preguntas y las respuestas, se marcarn con una raya. A veces, la pregunta va precedida de
una P (que indica 'Pregunta'), y las respuestas, de una R (que indica 'Respuesta'). En este caso, la
primera vez que aparecen es conveniente escribir la palabra Pregunta y la palabra Respuesta completas.
Tipos de entrevistas
A grandes rasgos y segn su finalidad distinguimos dos tipos de entrevistas. Aunque, en ocasiones, se d
una mezcla de ambas.
Entrevista perfil o de personalidad. Su objetivo es presentar al pblico el retrato de un personaje. El
inters est centrado en la persona en s, sus cualidades, sus opiniones, su trayectoria y biografa, tanto
profesional como humana. Este tipo de entrevista admite una mayor libertad formal. En este caso, se
pueden incluir comentarios y descripciones, as como intercalar datos biogrficos del personaje abordado.
Entrevista de declaraciones, de informacin u objetiva. Su finalidad es informar al pblico de lo
que una persona experta en una determinada materia o con un cargo relevante opina sobre un tema
concreto. En este caso es el tema lo que est de actualidad.
Entrevista mixta. Es la que combina elementos de la entrevista de personalidad y de la de declaraciones.
Estructura de la entrevista
En general, la entrevista se estructura en tres partes: el ttulo, la presentacin de la persona entrevistada y
una serie de preguntas y respuestas.
Ttulo. Debe ser atractivo para despertar el inters de los lectores. Si la persona entrevistada es
conocida, basta con seleccionar como titular su nombre o una de las declaraciones manifestadas en la
entrevista.
Presentacin. A continuacin, el entrevistador ofrece informacin precisa sobre la persona a la que va a
entrevistar o hace una breve introduccin o resumen de lo que en la entrevista se va a tratar con las
circunstancias o motivo de sus declaraciones.
Dilogo. Finalmente, se reproduce el dilogo entre el entrevistador y el entrevistado.


Pgina
117



La recoleccin de datos se refiere al uso de una gran diversidad de tcnicas y herramientas que pueden
ser utilizadas por el analista para desarrollar los sistemas de informacin, los cuales pueden ser
la entrevistas, la encuesta, el cuestionario, la observacin, el diagrama de flujo y el diccionario de datos.
Todos estos instrumentos se aplicar en un momento en particular, con la finalidad de buscar informacin
que ser til a una investigacin en comn. En la presente investigacin trata con detalle los pasos que se
debe seguir en el proceso de recoleccin de datos, con las tcnicas ya antes nombradas.
Las entrevistas se utilizan para recabar informacin en forma verbal, a travs de preguntas que propone el
analista. Quienes responden pueden ser gerentes o empleados, los cuales son usuarios actuales
del sistema existente, usuarios potenciales del sistema propuesto o aquellos que proporcionarn datos o
sern afectados por la aplicacin propuesta. El analista puede entrevistar al personal en forma individual o
en grupos algunos analistas prefieren este mtodo a las otras tcnicas que se estudiarn ms adelante. Sin
embargo, las entrevistas no siempre son la mejor fuente de datos de aplicacin.
Dentro de una organizacin, la entrevistas es la tcnica ms significativa y productiva de que dispone el
analista para recabar datos. En otras palabras, la entrevistas es un intercambio de informacin que se
efecta cara a cara. Es un canal de comunicacin entre el analista y la organizacin; sirve para obtener
informacin acerca de las necesidades y la manera de satisfacerlas, as como concejo y comprensin por
parte del usuario para toda idea o mtodo nuevos. Por otra parte, la entrevista ofrece al analista una
excelente oportunidad para establecer una corriente de simpata con el personal usuario, lo cual es
fundamental en transcurso del estudio.

Preparacin de la Entrevista
1. Determinar la posicin que ocupa de la organizacin el futuro entrevistado, sus responsabilidades
bsicas, actividades, etc. (Investigacin).
2. Preparar las preguntas que van a plantearse, y los documentos necesarios (Organizacin).
3. Fijar un lmite de tiempo y preparar la agenda para la entrevista. (Sicologa).
4. Elegir un lugar donde se puede conducir la entrevista con la mayor comodidad (Sicologa).
5. Hacer la cita con la debida anticipacin (Planeacin).



Pgina
118



Conduccin de la Entrevista
1. Explicar con toda amplitud el propsito y alcance del estudio
(Honestidad).
2. Explicar la funcin propietaria como analista y la funcin que se espera
conferir al entrevistado. (Imparcialidad).
3. Hacer preguntas especficas para obtener respuestas cuantitativas
(Hechos).
4. Evitar las preguntas que exijan opiniones interesadas, subjetividad
y actitudes similares (habilidad).
5. Evitar el cuchicheo y las frases carentes de sentido (Claridad).
6. Ser corts y comedio, abstenindose de emitir juicios de valores.
(Objetividad).
7. Conservar el control de la entrevista, evitando las divagaciones y los
comentarios al margen de la cuestin.
8. Escuchar atentamente lo que se dice, guardndose de anticiparse a las
respuestas (Comunicacin).
Secuela de la Entrevista
1. Escribir los resultados (Documentacin).
2. Entregar una copia al entrevistado, solicitando su conformacin,
correcciones o adiciones. (Profesionalismo).
3. Archivar los resultados de la entrevista para referencia
y anlisis posteriores (Documentacin).
Recabar datos mediante la Entrevista
La entrevista es una forma de conversacin, no de interrogacin, al analizar
las caractersticas de los sistemas con personal seleccionado
cuidadosamente por sus conocimientos sobre el sistema, los analistas
pueden conocer datos que no estn disponibles en ningn otra forma.

Pgina
119


En las investigaciones de sistema, las formas cualitativas y cuantitativas de
la informacin importantes. La informacin cualitativa est relacionada con
opinin, poltica y descripciones narrativas de actividades o problemas,
mientras que las descripciones cuantitativas tratan con nmeros frecuencia,
o cantidades. A menudo las entrevistas pueden ser la mejor fuente de
informacin cualitativas, los otros mtodos tiende a ser ms tiles en la
recabacin de datos cuantitativos.
Son valiosas las opiniones, comentarios, ideas o sugerencia en relacin a
como se podra hacer el trabajo; las entrevistas a veces es la mejor forma
para conocer las actividades de las empresas. La entrevista pueden
descubrir rpidamente malos entendidos, falsa expectativa o
incluso resistencia potencial para las aplicaciones de desarrollo; ms an, a
menudo es ms fcil calendarizar una entrevista con los gerentes de alto
nivel, que pedirle que llenen cuestionario.
Determinacin del tipo de Entrevista
La estructura de la entrevista varia. Si el objetivo de la entrevista radica en
adquirir informacin general, es conveniente elaborar una serie de pregunta
sin estructura, con una sesin de preguntas y respuesta libres
Las entrevistas estructuradas utilizan pregunta estandarizada. El formato de
respuestas para las preguntas pueden ser abierto o cerrado; las preguntas
para respuestas abierta permiten a los entrevistados dar cualquier respuesta
que parezca apropiado. Pueden contestar por completo con sus propias
palabras. Con las preguntas para respuesta cerradas se proporcionan al
usuario un conjunto de respuesta que se pueda seleccionar. Todas las
personas que respondes se basan en un mismo conjunto de posibles
respuestas.
Los analistas tambin deben dividir el tiempo entre desarrollar preguntas
para entrevistas y analizar respuesta. La entrevista no estructurada no
requiere menos tiempos de preparacin, porque no necesita tener por
anticipado las palabras precisas de las preguntas. Analizar las respuestas
despus de la entrevista lleva ms tiempo que con la entrevista

Pgina
120


estructuradas. El mayor costo radica en la preparacin, administracin y
anlisis de las entrevistas estructuradas para pregunta cerradas.
Ejemplos de las preguntas abiertas y cerradas en la entrevista
estructurada
FORMA DE PREGUNTA ABIERTA FORMA DE PREGUNTA CERRADA
Ejemplo: obtener la informacin sobre las
caractersticas de diseos crticas para los
empleados.
algunos empleados han sugerido que la
mejor forma para hacer eficiente el
procesamiento de pedidos es instalar un
sistema de computadora que maneje todos
los clculos..."
bajo estas circunstancias apoyara usted el
desarrollo de un sistema de este tipo?.
Ejemplo: obtener la informacin sobre las
Caractersticas de diseo crticas para los
empleados.
La experiencia le ha proporcionado una
amplia visin en cuanto a la forma en la que
la empresa maneja los pedidos..." Me
gustara que usted contestara algunas
preguntas especficas en relacin en lo
anterior:
-Qu etapas trabajas bien?cules no
-En donde se presenta la mayor parte del
problema?
- Cundo ocurre un atraso, cmo se
maneja?
Entre otros
Realizacin de Entrevista
La habilidad del entrevistador es vital para el xito en la bsqueda de hecho
por medio de la entrevista. La buena entrevista depende
del conocimiento del analista tanto de la preparacin del objetivo de una
entrevista especfica como de las preguntas por realizar a
una persona determinada.
El tacto, la imparcialidad e incluso la vestimenta apropiada ayudan a
asegurar una entrevista exitosa. La falta de estos factores puede reducir
cualquier oportunidad de xito. Por ejemplo, analista que trabaja en la
aplicacin enfocada a la reduccin de errores (captado por la gerencia de
alto nivel) probablemente no tendra xito si llegara a una oficina de
gerencia de nivel medio con la presentacin equivocada, ejemplo "Estamos
aqu para resolver su problema".

Pgina
121



A travs de la entrevista, los analistas deben preguntarse a s mismo las
siguientes preguntas:
Qu es lo que me est diciendo la persona?
Por qu me lo est diciendo a m ?
Qu est olvidando?
Qu espera est persona que haga yo?
Entrevista estructurada Entrevista no estructurada




VENTAJAS
-Asegura la elaboracin
uniforme de las preguntas
para todos los que van a
responder.
-Fcil de administrar y
evaluar.
-Evaluacin ms objetiva
tanto de quienes
responden como de las
respuestas a las
preguntas.
-Se necesita un
limitado entrenamiento del
entrevistador.
-Resulta en entrevistas
ms pequeas.
-El entrevistador tiene mayor
flexibilidad al realizar las preguntas
adecuadas a quien responde.
-El entrevistador puede explotar
reas que surgen
espontneamente durante la
entrevista.
-Puede producir informacin sobre
rea que se minimizaron o en las
que no se pens que fueran
importantes.




DESVENTAJAS
-Alto costo de
preparacin.
-Los que responden
pueden no aceptar un alto
nivel en la estructura
y carcter mecnico de
las preguntas.
-Un alto nivel en la
-Puede utilizarse negativamente el
tiempo, tanto de quien responde
como del entrevistador.
-Los entrevistadores pueden
introducir sus sesgos en las
preguntas o al informar de los
resultados.
-Puede recopilarse informacin

Pgina
122


estructura puede no ser
adecuado para todas las
situaciones.
-El alto nivel en las estructuras reduce
responder en forma espontnea, as
como la habilidad del entrevistador
para continuar con comentarios
hacia el entrevistado.
extraa
-El anlisis y la interpretacin de los
resultados pueden ser largos.
-Toma tiempo extra recabar los
hechos esenciales.

Qu es una encuesta?
Se ha dicho que Estados Unidos ya no es una "sociedad industrial", sino
una "sociedad de informacin". Esto es, nuestros mayores problemas y
tareas ya no giran principalmente en
la produccin de bienes y servicios necesarios para nuestra supervivencia y
comodidad.
Nuestra "sociedad", requiere un rpido y preciso flujo de informacin sobre
las preferencias, necesidades y comportamiento de sus miembros. Es en
respuesta a esta necesidad crtica de informacin por el gobierno,
el comercio y las instituciones sociales que tanta confianza se pone en
las encuestas.
Hoy en da la palabra "encuesta" se usa ms frecuentemente para describir
un mtodo de obtener informacin de una muestra de individuos. Esta
"muestra" es usualmente slo una fraccin de la poblacin bajo estudio.
Por ejemplo, antes de una eleccin, una muestra de electores es
interrogada para determinar cmo los candidatos y los asuntos son
percibidos por el pblico un fabricante hace una encuesta
al mercado potencial antes de introducir un nuevo producto una entidad
del gobierno comisiona una encuesta para obtener informacin para evaluar
legislacin existente o para preparar y proponer nueva legislacin.

Pgina
123


No tan slo las encuestas tienen una gran variedad de propsitos, sino que
tambin pueden conducirse de muchas maneras, incluyendo por telfono,
por correo o en persona.
An as, todas las encuestas tienen algunas caractersticas en comn.
A diferencia de un censo, donde todos los miembros de la poblacin son
estudiados, las encuestas recogen informacin de una porcin de la
poblacin de inters, dependiendo el tamao de la muestra en el propsito
del estudio. En una encuesta bona fide, la muestra no es seleccionada
caprichosamente o slo de personas que se ofrecen como voluntarios para
participar. La muestra es seleccionada cientficamente de manera que cada
persona en la poblacin tenga una oportunidad medible de ser
seleccionada. De esta manera los resultados pueden ser proyectados
con seguridad de la muestra a la poblacin mayor. La informacin es
recogida usando procedimientos estandarizados de manera que a
cada individuo se le hacen las mismas preguntas en mas o menos la misma
manera. La intencin de la encuesta no es describir los individuos
particulares quienes, por azar, son parte de la muestra sino obtener un perfil
compuesto de la poblacin.
Una "encuesta" recoge informacin de una "muestra." Una "muestra" es
usualmente slo una porcin de la poblacin bajo estudio.
El estndar de la industria para todas las organizaciones respetables que
hacen encuestas es que los participantes individuales nunca puedan ser
identificados al reportar los hallazgos. Todos los resultados de la encuesta
deben presentarse en resmenes completamente annimos, tal como tablas
y grficas estadsticas.
Cun grande debe ser la muestra?
El tamao de muestra requerido en una encuesta depende en parte de
la calidad estadstica necesaria para los establecer los hallazgos; esto a su
vez, est relacionado en cmo esos hallazgos sern usados.
An as, no hay una regla simple para el tamao de muestra que pueda ser
usada en todas las encuestas. Mucho de esto depende de

Pgina
124


los recursos profesionales y fiscales disponibles. Los analistas
frecuentemente encuentran que una muestra de tamao moderado es
suficiente estadstica y operacionalmente. Por ejemplo, las muy conocidas
encuestas nacionales frecuentemente usan cerca de 1,000 personas para
obtener informacin razonable sobre actitudes y opiniones nacionales.
Cuando nos damos cuenta que una muestra apropiadamente seleccionada
de slo 1,000 individuos puede reflejar varias caractersticas de la poblacin
total, es fcil apreciar el valor de usar encuestas para tomar decisiones
informadas en una sociedad compleja como la nuestra. Las encuestas
proveen medios rpidos y econmicos de determinar la realidad de
nuestra economa y sobre los conocimientos, actitudes, creencias,
expectativas y comportamientos de las personas.
Quin lleva a cabo las Encuestas?
Todos conocemos sobre las encuestas de opinin pblica que son
reportadas por los medios informativos. Por ejemplo, la Encuesta Gallup y la
Encuesta Harris emiten informes peridicos describiendo la opinin
pblica nacional sobre una amplia gama de asuntos corrientes. Encuestas
estatales y en las reas metropolitanas, frecuentemente con el apoyo
econmico de algn peridico o estacin de televisin local, se reportan
regularmente en muchos lugares. Las cadenas mayores
de radio y televisin, as como revistas nacionales de noticias tambin llevan
a cabo encuestas e informan sus resultados A pesar de esto, la gran
mayora de las encuestas no son de opinin pblica. La mayora estn
dirigidas a un propsito administrativo, comercial o cientfico. La gran
variedad de asuntos con los que tratan las encuestas se puede ilustrar con
la siguiente lista de usos reales:
Las cadenas mayores de televisin confan en encuestas que le dicen
cuntas y qu tipo de personas ven sus programas.
Statistics Canad lleva a cabo encuestas continuas de panel sobre nios (y
sus familias) para estudiar sus necesidades educativas y otras.

Pgina
125


Es una buena prctica nunca identificar los participantes individuales. El
tamao de la muestra depende de las metas estadsticas y de los recursos
disponibles para la encuesta.
Los fabricantes de automviles usan encuestas para determinar cun
satisfechos estn las personas con sus autos.
El Negociado del Censo de los Estados Unidos lleva a cabo encuestas cada
mes para obtener informacin sobre empleo y desempleo en la nacin.
La Agencia para la Poltica e Investigacin sobre Cuidado de Salud de los
Estados Unidos auspicia una encuesta peridica para determinar
cuanto dinero est gastando la gente en los distintos tipos de cuidado
mdico.
Las autoridades de transportacin local conducen encuestas para obtener
informacin
sobre los hbitos de viaje y transportacin de las personas.
Las revistas y revistas profesionales usan encuestas para conocer qu leen
sus suscriptores.
Se llevan a cabo encuestas para conocer quien usa nuestros parques
nacionales y
otras facilidades recreativas.
Las encuestas proveen una fuente importante de conocimiento cientfico
bsico. Economistas, siclogos, profesionales de la salud y socilogos
llevan a cabo encuestas para estudiar materias tales como los patrones de
ingreso y gastos en los hogares, las races del prejuicio tnico o racial, las
implicaciones de los problemas de salud en la vida de las personas,
comparando el comportamiento electoral y los efectos sobre la vida familiar
de mujeres que trabajan fuera del hogar.
Cules son algunos mtodos comunes de Encuestas?
Las encuestas pueden ser clasificadas en muchas maneras. Una dimensin
es por tamao y tipo de muestra. Las encuestas pueden ser usadas para
estudiar poblaciones humanas o no humanas (por ejemplo, objetos

Pgina
126


animados o inanimados, animales, terrenos, viviendas). Mientras que
muchos de los principios son los mismos para todas las encuestas, el foco
aqu ser en mtodos para hacer encuestas a individuos.
Muchas encuestas estudian todas las personas que residen en un rea
definida, pero otras pueden enfocar en grupos particulares de la poblacin -
nios, mdicos, lderes de la comunidad, los desempleados, o usuarios de
un producto o servicio particular. Las encuestas tambin pueden ser
conducidas con muestras locales, estatales o nacionales.
Las encuestas pueden ser clasificadas por su mtodo de recoleccin de
datos. Las encuestas por correo, telefnicas y entrevistas en persona son
las ms comunes. Extraer datos de rcords mdicos y otros se hace
tambin con frecuencia. En los mtodos ms nuevos de recoger datos, la
informacin se entra directamente a la computadora ya sea por un
entrevistador adiestrado o an por la misma persona entrevistada. Un
ejemplo bien conocido es la medicin de audiencias de televisin usando
aparatos conectados a una muestra de televisores que graban
automticamente los canales que se observan.
Las encuestas son una fuente importante de conocimiento cientfico bsico.
Las encuestas por correo, a travs de entrevistas telefnicas o en persona
son las ms comunes.
Las encuestas por correo pueden ser de costo relativamente bajo. Como
con cualquier otra encuesta, existen problemas en usar este mtodo si no se
presta suficiente atencin a obtener niveles altos de cooperacin. Estas
encuestas pueden ser ms efectivas cuando se dirigen a grupos
particulares, tal como suscriptores a una revista especializada o a miembros
de una organizacin profesional.
Las entrevistas telefnicas son una forma eficiente de recoger ciertos tipos
de datos y se estn usando con cada vez mayor frecuencia. Se prestan
particularmente bien a situaciones donde es necesario obtener resultados
oportunos y cuando el largo de la encuesta es limitado.

Pgina
127


Las entrevistas en persona en el hogar u oficina de un participante son
mucho ms caras que las encuestas telefnicas o por correo. Estas pueden
ser necesarias especialmente cuando se debe recoger informacin
compleja.
Algunas encuestas combinan varios mtodos. Por ejemplo, una
encuestadora puede usar el telfono para identificar participantes elegibles
(tal como localizar individuos mayores elegibles para Medicare) y luego
hacer cita para una entrevista en persona.
Qu preguntas hacemos en una Encuesta?
Podemos clasificar las encuestas tambin por su contenido. Algunas
encuestas enfocan en las opiniones y actitudes (tal como las encuestas pre-
eleccionarias), mientras que otras se preocupan por caractersticas o
comportamiento reales (tal como la salud de las personas, vivienda, gastos
del consumidor o hbitos de transportacin).
Muchas encuestas combinan preguntas de ambos tipos. Los participantes
pueden ser preguntados si han odo ledo sobre algn asunto qu saben
sobre l su opinin con cuanta firmeza sienten y por qu su
experiencia sobre el asunto y ciertos datos personales que ayudar al
analista a clasificar sus respuestas (tal como edad, gnero, estado civil,
ocupacin y lugar de residencia).
Las preguntas pueden ser abiertas ("Por qu siente as?"), o cerradas
("Aprueba usted o desaprueba?"). Los entrevistadores pueden solicitar al
participante que evale un candidato poltico o un producto usando
alguna escala, o pueden solicitarle que ordene varias alternativas.
Algunas encuestas enfocan sobre opiniones otras sobre hechos.
La forma en que se hace una pregunta puede afectar mucho los resultados
de una encuesta. Por ejemplo, una reciente encuesta de NBC/Wall Street
Journal hizo dos preguntas muy similares obteniendo resultados muy
diferentes: (1) "Favorece recortar programas tales como el seguro social,
medicare, medicaid y subsidios a agricultores con el fin de reducir el dficit
presupuestario?" Los resultados: a favor 23%, opuestos 66%, no opinaron

Pgina
128


11%. (2) Favorece recortar las autorizaciones fiscales del gobierno para
reducir el dficit presupuestario? Los resultados: a favor 61%, opuestos
25%, no opinaron 14%. El cuestionario puede ser muy breve -unas pocas
preguntas, tomando cinco minutos o menos - o puede ser bastante extenso -
requiriendo una hora o ms de tiempo al participante. Como es ineficiente
identificar y acercarse a una muestra nacional grande para preguntar unos
pocos tems de informacin, existen encuestas colectivas que combinan los
intereses de varios clientes en una sola entrevista. En estas encuestas, a los
participantes se les preguntar sobre una docena de preguntas sobre un
tema, una media docena sobre otro tema y as sucesivamente.
Como los cambios en actitudes o comportamiento no pueden establecerse
confiablemente con una sola entrevista, algunas encuestas usan un diseo
de panel, en el cual los mismos participantes son entrevistados en dos
ocasiones o ms. Tales encuestas son usadas comnmente durante una
campaa electoral o para trazar la salud de una familia o su patrn
de compras durante un perodo de tiempo.


Quin trabaja en las Encuestas?
El trabajador de encuestas ms conocido por el pblico es el entrevistador
que llama por telfono, el que aparece en la puerta del hogar o el que
detiene a personas en un centro comercial.
Tradicionalmente, las entrevistas para encuestas, aunque requieren
ocasionalmente largos das de trabajo en el campo, eran hechas
principalmente por personas empleadas a tiempo parcial. Por lo tanto este
tipo de empleo era particularmente adecuado para personas que no
deseaban empleo a tiempo completo o que queran suplementar su ingreso
regular.
Cambios en el mercado de trabajo y en el nivel de automatizacin de las
encuestas han comenzado a alterar este patrn -aumentando el nmero de
encuestadores que buscan trabajar a tiempo completo. La experiencia no es

Pgina
129


usualmente requerida para un empleo de entrevistador, aunque las
destrezas bsicas en el uso de computadoras adquieren cada da ms
importancia.
La mayora de las organizaciones que hacen investigacin proveen su
propio adiestramiento para la labor del entrevistador. Los requisitos
principales para entrevistar estn la habilidad para acercarse a personas
extraas (en persona o por telfono), para El trabajador de encuestas mejor
conocido por el pblico es el entrevistador pero hay muchos otros.
Persuadirles a participar y para recoger los datos necesarios siguiendo las
instrucciones al pie de la letra.
Menos visible, pero de igual importancia es el personal de la oficina, quienes
-entre otras cosas- planifican la encuesta, seleccionan la muestra,
supervisan las entrevistas, procesan los datos recogidos, analizan los datos
e informan los hallazgos de la encuesta.
En la mayora de las organizaciones de investigacin por encuestas, el
personal gerencial habr tomado cursos graduados de mtodos de
encuestas y poseen grados universitarios avanzados en
estadsticas, sociologa, sicologa, mercadeo, alguna materia afn
poseern experiencia equivalente.
Los supervisores de nivel intermedio y los asociados de investigacin
frecuentemente tendrn trasfondos acadmicos similares a los gerentes o
habrn avanzado desde las filas de los entrevistadores, oficinistas o
codificadores sobre la base de su competencia y experiencia.
Cules son nuestras preocupaciones potenciales?
La calidad de una encuesta es determinada en gran medida por su propsito
y por la forma en que es conducida.
La mayora de las indagaciones de televisin (por ejemplo, las "encuestas"
usando el nmero telefnico 900) o las "encuestas" en revista son altamente
sospechosas. Estas y otras encuestas de opinin autoseleccionadas ("self-
selected opinion polls: SLOPS)" pueden llevar a conclusiones errneas ya
que los participantes no han sido seleccionados cientficamente.

Pgina
130


Las encuestas deben llevarse a cabo nicamente para obtener informacin
estadstica sobre algn tema. No deben ser diseadas para producir
resultados predeterminados o como un artificio para mercadeo o para
actividades similares. Cualquier persona a quien se le solicite que responda
a una encuesta de opinin o que se preocupe por los resultados debe
primero decidir si las preguntas que se hacen son justas.
Otra violacin importante de la integridad ocurre cuando lo que parece ser
una encuesta es efectivamente un vehculo para estimular donaciones a
alguna causa o para crear una lista de direcciones para
mercadear productos.
El Cuestionario
Los cuestionarios proporcionan una alternativa muy til para la entrevista; si
embargo, existen ciertas caractersticas que pueden ser apropiada en
algunas situaciones e inapropiadas en otra. Al igual que la entrevistas,
deben disearse cuidadosamente para una mxima efectividad.
Recolecin de datos mediante cuestionarios
Para los analistas los cuestionarios pueden ser la nica forma posible de
relacionarse con un gran nmero de personas para conocer varios aspectos
del sistema. Cuando se llevan a cabo largos estudios en varios
departamento, se puede distribuir los cuestionarios a todas las personas
apropiadas para recabar hechos en relacin al sistema. En mayor parte de
los casos, el analista no ver a los que responde; no obstante, tambin esto
es una ventaja porque aplican muchas entrevista ayuda a asegurar que el
interpelado cuenta con mayor anonimato y puedan darse respuestas ms
honesta ( y menos respuestas pre hechas o estereotipadas). Tambin las
preguntas estandarizadas pueden proporcionar datos ms confiables.
Seleccin de formas para cuestionarios
El desarrollo y distribucin de los cuestionarios; por lo tanto, el tiempo
invertido en esto debe utilizarse en una forma inteligente. Tambin es
importante el formato y contenido de las preguntas en la recopilacin de
hechos significativos.

Pgina
131


Existen dos formas de cuestionarios para recabar datos: cuestionarios
abiertos y cerrados, y se aplican dependiendo de si los analistas conocen de
antemano todas las posibles respuestas de las preguntas y pueden
incluirlas. Con frecuencia se utilizan ambas formas en los estudios de
sistemas.
Cuestionario Abierto
Al igual que las entrevistas, los cuestionarios pueden ser abiertos y se
aplican cuando se quieren conocer los sentimientos, opiniones y
experiencias generales; tambin son tiles al explorar el problema bsico,
por ejemplo, un analista que utiliza cuestionarios para estudiar los mtodos
de verificacin de crdito, es un medio.
El formato abierto proporciona una amplia oportunidad para quienes
respondan escriba las razones de sus ideas. Algunas personas sin
embargo, encuentran ms fcil escoger una de un conjunto de respuestas
preparadas que pensar por s mismas.




Cuestionario Cerrado
El cuestionario cerrado limita las respuestas posibles del interrogado. Por
medio de un cuidadoso estilo en la pregunta, el analista puede controlar el
marco de referencia. Este formato es el mtodo para obtener informacin
sobre los hechos. Tambin fuerza a los individuos para que tomen una
posicin y forma su opinin sobre los aspectos importantes.





Pgina
132


Narrativas Autobiogrficas: solidaridad y tica en
educacin
Maria da Conceio Passeggi
Las narrativas autobiogrficas, en tanto que aparato discursivo de formacin
existencial, constituan para nosotros un nexo de ligazn, una vez que el
asunto emerga como una de las cuestiones educativas sobre la cual
centrbamos nuestras actividades de investigacin, de formacin y de
orientacin en post-graduado. Acordamos la denominacin de narrativas
autobiogrficas para designar las ms diversas modalidades de textos -
orales, escritos, audio-visuales - en los cuales el sujeto se toma a s mismo
como objeto de reflexin. Trabajbamos sobre el acto de autobiografar -
escribir (grafar) sobre la propia (auto) vida (bio)
El pensamiento de Freire a nuestros propsitos, diremos que solidaridad y
tica fueron cuidadosamente escogidas porque remiten a una constelacin
de otras palabras: formacin existencial, auto(trans)formacin, experiencia,
institucionalizacin, orden biogrfico, relacin entre pares, aprendizaje
biogrfico, dimensin epistemopoltica, sociedad biogrfica, todas ellas
representativas de la historia de nuestras conversaciones y que aparecern
a lo largo de este ensayo, articuladas, implcita o explcitamente, las
nociones de solidaridad y tica en educacin.
Para recordar nuestras discusiones con Isabel Lpez Grriz, elegimos abrir
este primer apartado con el pensamiento de Hannah Arendt y Paulo Freire
sobre discurso y concientizacin, que nos parece sintetizan lo que
discutamos sobre los principios epistemolgicos de las escrituras de s
como prctica pedaggica. Para Hannah Arendt, el mundo solo se torna
humano cuando lo transformamos en objeto de discurso. En efecto,
partamos de ese principio, para invertir en nuestras actividades de
investigacin y de orientacin sobre el uso de las narrativas autobiogrficas
como dispositivos de formacin en la educacin superior.

Pgina
133


Para Freire (2003: 103), en su desconfianza Del verbo. Del nfasis en los
discursos. Del torneo de la frase, la accin del lenguaje no pareca
suficiente para el proceso de humanizacin. Aunque el autor tambin
defendiese la importancia del dilogo como parte de ese proceso, l insistir
sobre la nocin de concientizacin, concebida como la profundizacin de
la toma de conciencia. As entendida, era definida como un proceso de
generacin de conciencia histrica (FREIRE, 1987:102), que prepara a la
persona humana para la accin contra lo que obstaculiza su humanizacin.
O sea, contra lo que le impide tomar en sus manos su devenir como sujeto
de la Historia.
Siempre nos pareci que el pasaje de toma de consciencia a la
concientizacin se haca, mediante el acto de colocar al aprendiente,
conforme afirma Freire (2003: 44), en una posicin de auto-reflexin sobre
su tiempo y su espacio. Esta posicin crtica se aleja de cualquier idea de
introspeccin subjetiva-individualista. El retorno sobre si y la toma de
consciencia, para los sujetos, de las condiciones existenciales dirigidas a su
insercin en la Historia, no ms como espectadores, sino como extras y
autores, del espectculo de la vida.
Es innegable, como afirma Dominic (2000: 31-32), que Paulo Freire ilumin
con su palabra un nuevo espacio en la elaboracin de la reflexin crtica en
educacin y en los movimientos del liberacin de las minoras, en las
Amricas. Las nociones de emancipacin, escucha sensible, dar voz,
horizontalidad, autopoiesis que nos encontramos, como palabras
generadoras, en el movimiento de historias de vida en formacin, se sitan
en la prolongacin de la ruptura del paradigma en educacin, que germin,
de este lado del mundo, en las campaas de educacin popular, en el
interior y en la periferia urbana en el Noreste de Brasil. Cuntas veces,
Isabel insisti sobre la riqueza de la contribucin de Paulo Freire para la
comprensin de la dimensin epistemopoltica, como dira Pineau y Le
Grand (2005), de las prcticas pedaggicas con las historias de vida en

Pgina
134


formacin. Cuntas veces, ella nos anim, nos di confianza, para seguir
caminando en esta direccin.
Si los pioneros del movimiento socio-educativo de las historias de la vida en
formacin haban centrado sus esfuerzos en el dominio de la formacin de
adultos, en la formacin continua, nosotros trabajamos con estas ideas
descolonizadoras, en educacin, en la formacin inicial y en la
profesionalizacin de profesores, en el contexto universitario. Compartimos
muchas veces con Isabel Lpez Grriz, las especificidades del uso de las
narrativas autobiogrficas como prctica institucional de larga tradicin en la
historia de la universidad brasilea, que se convirti en nuestro objeto de
investigacin en educacin, desde 1999. Sin embargo, solamente, en los
aos 2000, estas narrativas se convierten en objeto de la investigacin en la
educacin (PASSEGGI, 2000), lo que nos permite levantar como hiptesis la
dificultad de legitimar investigaciones sobre una gnero discursivo, cuyas
marcas de subjetividad, hacan de ello, en la poca, un gnero menor en el
discurso acadmico. Ahora, en estos ltimos doce aos, observamos un
crecimiento del inters cada vez mayor sobre estas narrativas en la
investigacin educativa.
Las escrituras de s en la educacin superior: solidaridad y tica
institucional
Ahora, el valor que atribuimos al sujeto en movimiento, las capacidades del
individuo de apropiarse de significaciones, el apego a la idea de una
creacin continua de s, es una posicin tica, antes de ser una posicin
terica.
Delante de los textos de las biografas, tuve siempre la impresin de no
estar suficientemente atento o sutil para comprenderlos profundamente.
Tuve tambin la impresin de no merecerlos.
Creamos que una de mayores preocupaciones de la formacin es la
auto(trans)formacin del individuo para su mayor autonoma, partiendo del
potencial de reflexin sobre sus experiencias. En ese sentido, uno de los

Pgina
135


grandes desafos que enfrentbamos, en nuestras investigaciones, era
problematizar el peso de la institucin sobre narrativas, elaboradas para
atender a una demanda institucional de formacin.
La creencia en la capacidad humana de auto-reflexin, antes de ser
considerada como una mirada epistemolgica, como es habitual en la esfera
acadmica, esta credibilidad constituye, ante todo, un principio tico,
implicando una apreciacin y valoracin de la persona que narra.
Cuando descubrimos la importancia del memorial, en 1999, participando en
tribunales examinadores, nos sorprendimos con la ausencia, en nuestras
investigaciones, de la persona del profesor y, sobre todo, de estudios que
nos permitiesen comprender su manera de interpretar las experiencias
existenciales y profesionales. Por qu este mundo experiencial haba
permanecido en secreto, por no decir, silenciado? Cmo podamos insistir
junto a los profesores sobre la necesidad de escuchar al nio, para
entenderlo mejor, si nosotros desprecibamos lo que ellos tenan que
decirnos sobre s mismos, su proceso de formacin, su forma de entender la
accin educativa? Qu, o quin, legitimaba esta omisin paradjica?
Nuestra dificultad para participar en los tribunales examinadores refleja la
lucha intelectual que se trababa, interiormente, entre nuestras miradas
institucionales: la evaluadora que se opona a la investigadora, dirigida a la
dimensin reflexiva y emancipadora, que se ocultaba detrs, de la escritura
de s mismo, incluso en condiciones de evaluacin. El memorial nos parece
de inmediato una apertura para entender formas de aprendizaje y de
resistencias a la formacin, una fuente para investigar, por la visin de los
profesores, la co-existencia de un discurso instituido y de un discurso
instituyente. Sera este ltimo susceptible de modificar al primero? Los
autores revelaran posicionamientos crticos frente al sistema educacional
brasileo, que los form y en el cul asuman el papel del formador? Por
tratarse de textos institucionales, por tanto pblicos, esas narrativas de vida,
sobre saberes experienciales, pasaran a ensearnos sobre la vida y las

Pgina
136


condiciones de trabajo docente y nos conducirn a una reflexin crtica
sobre las prcticas de formacin de profesores.
A lo largo de estos aos de investigacin sobre el memorial, tuvimos,
muchas veces, como sugiere Ferrarotti, en el epgrafe, la impresin general
de no merecimiento por la dificultad de dar sentido a lo que emana de los
textos autobiogrficos, a travs de palabras y de los silencios. El acto de
escribir el memorial, a partir de un mandato institucional: _ Dganos cmo
se convirti en quien es, tensiona todo el proceso de escritura y de
acompaamiento y da lugar a actitudes de sospecha y| o de confianza, pero
tambin de oscilacin entre las dos. En este sentido, la situacin de
produccin y de elaboracin de la escritura coloca en el centro de esta
prctica un posicionamiento institucional tico. Esa confianza en el otro est
en la base de los procesos dialgicos entre la persona en formacin y el
formador investigador, como ya sabemos. Pero, por qu no situar, entre los
dos, a la institucin, como lugar aprehendiente? Schaller (2008: 68),
adoptando la concepcin del sujeto activo que se transforma, transformando
el mundo, en los espacios, en los cuales se desencadena el actuar social,
considera que stos son lugares de los aprehendientes y como tales se
tornan crisol de la inteligencia colectiva.
Estos cuestionamientos se tornaron, en algunas ocasiones, tema de
prolongacin de la reflexin que inicibamos en la presentacin de nuestras
intervenciones en congresos. Cmo osar reinterpretar el mundo sagrado
de hombres y de mujeres, delante de s mismos o de los otros? Por qu
tomar ese sesgo como objeto de investigacin o examen de su relacin con
el saber y de su saber sobre la vida? Los resultados de nuestros estudios
sobre el memorial nos llevarn a concebirlos, simblicamente, como una
pasarela entre la institucin y la persona en formacin. Pero, como se sabe,
no se percibe fcilmente lo que existe, en movimiento, entre ellos y entrever
la funcin estratgica de pasarelas invisibles, entendidas sobre el vaco,
entre la institucin y las personas en formacin. Cmo la institucin ve a la
persona que escribe y cmo sta ve a la institucin? Lo que se hace en el

Pgina
137


memorial? Lo que este tipo de escritura representa para la persona que
escribe? Cmo ella se percibe durante el proceso de escritura?
Inmediatamente despus? Algunos aos ms tarde?
Los resultados de nuestras investigaciones permiten avanzar que el
narrador en este tipo de escritura oscila entre resistir contra el mandato
institucional, que le obliga a reflejar su experiencia intelectual y profesional,
y la seduccin de la escritura autobiogrfica, que evoluciona, gradualmente,
durante el proceso de escritura. Si, por un lado, el proyecto institucional se
centra en la dimensin evaluativa, por otro lado, la persona que escribe es
afectada por la dimensin auto-formativa del proceso de auto-reflexin-
evaluativa. Esta ambivalencia resulta de la naturaleza de este tipo de
escritura, tornndose uno de nuestros objetos de reflexin. Cules son las
potencialidades y los lmites de esta tradicin de la universidad brasilea?
En la imposibilidad de extendernos aqu, sobre este tema, volvemos a uno
de los puntos planteados por Isabel Lpez Grriz sobre la situacin de
escritura y de acompaamiento en el contexto de la institucin universitaria.
Para Isabel Grriz:
[] la persona humana siendo nica y singular, es a la vez un ser colectivo,
constelaciones, intersubjetivo y plural, y est llamada a desarrollarse y co-
construirse con los otros en la solidaridad. Sin embargo, al mismo tiempo
que est y vive con los otros, es una persona en soledad. Y necesita de
espacios de soledad para poderse construir y avanzar en su singularidad y
en su proyecto abierto de vida, del mismo modo que tambin necesita a los
dems.
(LPEZ GRRIZ, 2007:32).
Las narrativas como dispositivos discursivos de formacin existencial y
profesional, dentro de un contexto institucional, nos llevaban a discutir la
complementariedad de las nociones de experiencia y existencia, que co-
existen en la expresin educacin existencial. Si la nocin de existencia nos
conduce a presencia viva del humano, su dimensin biolgica en los

Pgina
138


espacios y en la temporalidad de su vivir, como una realidad objetiva,
marcada para un comienzo y un final, la etimologa del trmino experiencia
(experire) evoca, por su naturaleza cambiante, una estrecha relacin con el
continuo desvanecimiento de la formacin humana en sus mltiples
instancias. La formacin, como sugiere Pineau (2004), acontece en la
relacin con el otro (heteroformacin; co-formacin), con las cosas del
mundo (ecoformacin) y consigo mismo, en la soledad de existir
(autoformacin).
Discutamos, conjuntamente, sobre la co-inversin de quien narra y de quin
acompaa a otro en ese caminar para s, de lo cual nos habla Josso
(2010). Isabel Lpez Grriz (2007: 33) entenda por educacin existencial el
hecho de Acompaar a las personas a desarrollar su reconstruccin desde
la formacin, a partir del autoconocimiento de sus procesos internos, El
principio rector de este modelo educativo se justificaba por entenderse que
las narrativas de s eran generadoras de auto(trans)formaciones existencial
y social, deseables y deseadas por el sujeto, y el xito de esta inversin en
su historia provocaba el sentimiento de bienestar y expectativas de nuevos
desarrollos.
Para Gadamer (1997, p.44-55), en la tradicin alemana, la formacin
(Bildung) consista en una elevacin del ser singular, que se desprende de
s para alcanzar la conciencia histrica, o sea, para mantenerse abierto a lo
diferente, a otros puntos de vista menos individuales y ms universales. Es
en este sentido como comprendamos las lecciones de Freire sobre la
concientizacin y la construccin de una consciencia histrica. En esta
misma direccin, Fabre (1994: 160) define la formacin como el proceso
histrico por el cual la conciencia, criticando sus representaciones, mediante
la narrativa, se atribuye una unidad y alcanza lo universal. La redefinicin de
la experiencia, que se hace en el retorno sobre s mismo, implica el
distanciamiento de nosotros mismos y la posibilidad en de vernos como los
otros nos ven. Y esto tambin provoca contradicciones, crisis, rechazo,
deseos de reconocimiento, dilemas Pero si no fuese as, cmo

Pgina
139


podramos anclar la formacin en el proceso de resignificacin de la
experiencia vivida? Si no entrsemos en contradiccin con la interpretacin
dada anteriormente a nuestras experiencias, cmo podramos ir ms all
de nuestra singularidad y permanecer abiertos a lo diferente?
La formacin cuando adopta la mirada reflexiva sobre la experiencia vivida,
en ningn momento debe ser entendida como una (trans) formacin sin
crisis. Ella adopta al contrario, una perspectiva dialctica, una dimensin
histrica, en franca ruptura con los ideales de la ilustracin, que estimaban
un perfeccionamiento lineal, progresivo y a-histrico del desarrollo humano.
Del punto de vista psicolgico de la construccin de la subjetividad, las
escrituras autobiogrficas muestran justamente a la persona que narra, esta
discontinuidad, las rupturas, la imprevisibilidad, lo fortuito y el papel de las
contingencias como aspectos determinantes de la experiencia humana.
Estas preguntas poblaron nuestras interacciones y las cuestiones de Isabel
Lpez Grriz continan aqu con nosotros en bsqueda de respuesta.
A modo de conclusin: impulso y seduccin autobiogrfica en la modernidad
avanzada
[...] subestimar la sabidura que resulta necesariamente de la experiencia
sociocultural es, al mismo tiempo, un error cientfico y la expresin
inequvoca de una ideologa elitista.
Pablo Freire
El posicionamiento de Freire a favor del conocimiento que resulta de la
experiencia, expresado en el epgrafe, nos ayudaba a retomar la polmica
levantada por una ideologa elitista de la ciencia, que desde siempre
desconfi del saber de la experiencia, supuestamente encerrado en la
singularidad del m. Larrosa (2002: 20), en sus notas sobre la experiencia,
reitera la perspectiva poltica y crtica del casamiento teora/prctica cuando
afirma que es solamente en esta perspectiva que tiene sentido la palabra
reflexin y la expresin reflexin emancipadora. El legado de la
dimensin epistemolgica y poltica del pensamiento de Freire contra la

Pgina
140


neutralidad cientfica en Educacin hace de su pensamiento, segn
Dominic (2000; 2008), como afirmamos anteriormente, una de las
corrientes inspiradoras del movimiento socio-educativo de las historias de la
vida en la formacin que, a su vez, prolonga a su modo una pedagoga
centrada en la libertad del sujeto , con la intencin de valorar el saber y el
poder pensar sobre s mismo como prctica libertadora.
La intencin militante de los aos 1970-1980 tendi, sin embargo, a
refrescarse en la dcada de 1990. Y lo que era una prctica de libertad y
una forma de movilizacin de los olvidados de la historia (pensemos
tambin aqu en los profesores) fue siendo recuperada por la sociedad de la
informacin y del conocimiento, en tanto que imperativo socio-profesional.
Las nociones de emancipacin, de libertad, de autonoma e igual de
identidad fueron vacindose (de sentido) mediante la prdida de referencia y
la dilucin de los patrones tradicionales anclados en las tradiciones
heredadas. En la modernidad avanzada, la condicin biogrfica, de la cual
nos habla Delory-Momberger (2009), discurre, actualmente, del imperativo
de decir quin somos para nuestras instituciones y de explicitar para ellas
nuestro proyecto de vida profesional. La capacidad de biografizacin se
torna entonces en un instrumento y uno de los criterios de accin social. La
paradoja histrica es que este imperativo acompaa justamente la prdida
de referencia social de las instituciones tradicionales. El individuo debe
asumir la tarea de reinventarse cada da, delante de las situaciones ms
inesperadas, creadas por la movilidad social, los procesos intensos del
deslocalizacin y los efectos de la informatizacin.
Para Rustin (2006), las teoras contemporneas de individualizacin
avanzan en tanto que la sociedad moderna confiere una nueva importancia
a los individuos y a su historia. Este nuevo orden social, anclado en la
reflexividad autobiogrfica, puede representar, para el autor, una
perspectiva real de emancipacin humana. Hay los que se alinean con el
optimismo de las soluciones biogrficas para las cuestiones colectivas y los

Pgina
141


que desconfan del individualismo exacerbado y de la afliccin permanente
de producirse a s mismo, indefinidamente.
Bauman (2004: 8) ve en el boom de la orientacin el reflejo del drama
humano en nuestro mundo lquido, en el cual nuestros contemporneos,
hombres y mujeres, se encuentran abandonados a sus propios sentidos y
sentimientos fcilmente descartables, ansiando su seguridad de convivencia
y de la mano amiga con la que pueden contar en un momento de afliccin,
desesperada por relacionarse. La pregunta para Bauman es saber si ellos
procuran, de hecho, relaciones duraderas, o lazos flcidos que puedan
deshacerse sin dolor en cualquier momento. La ambivalencia de los
sentimientos, en el mundo contemporneo, es algo profundo que ha
afectado a nuestra sensibilidad y nuestra percepcin de lo humano.
La paradoja histrica recordada por Rustin (op.cit.) reposa en la siguiente
contradiccin. Desde finales del siglo XVI, la cultura occidental invent al
individuo. Y mientras las diversas formas culturales (literatura, religin,
filosofa, cine) trabajaron, en los ltimos siglos, con registros biogrficos,
las Ciencias Sociales, la mayor parte del tiempo, apartaron de su campo de
inters las biografas. La sociedad biogrfica (ASTIER; DUVOUX, 2006),
concebida como la suma de biografas individuales que componen la
gigantesca, la desmesurada, la inmensa biblioteca del existir humano,
como dira Saramago (2008), carece de investigaciones que se vuelvan
hacia el acto de construirse, construyendo su biografa. No es, por tanto, sin
razn, que las nociones de consciencia histrica, reflexividad biogrfica,
aprendizaje biogrfico y de experiencia tienden a ocupar cada da ms
espacio en las Ciencias Humanas y Sociales.
El proceso de humanizacin que se realiza por la apropiacin de la lengua y
la construccin de sentido es un hecho antropolgico. Desde la ms tierna
edad, nos insertamos en las esferas sociales donde vivimos, escuchando y
narrando lo que pasa en el mundo y en nosotros mismos. Es as que
nosotros humanizamos el tiempo y los hechos que nos afectan. Con Isabel

Pgina
142


Lpez Grriz, compartimos lo que nos deca Paulo Freire (1997: 60), en su
ltimo libro, Pedagoga de la autonoma, al insistir en la necesidad de
concientizacin en el mundo globalizado: Insisto en su actualizacin. En
verdad, en cuanto a profundizacin de toma de conciencia del mundo, los
hechos, los acontecimientos, la concientizacin y la exigencia humana, es
uno de los caminos para la puesta en prctica de la curiosidad
epistemolgica.
Las narrativas autobiogrficas como dispositivos de formacin y auto-
reflexin, en la perspectiva freireana, no se limitan, jams, a una visin
intimista de m, sino que se revelan en un proceso del objetivacin, de
socializacin, que transforma una narrativa privada en una narrativa civil, en
la cual el narrador, al buscar comprehender su historicidad, hace uso de sus
mrgenes de maniobra reales para insertar su accin en la Historia.
Deseamos, entonces, finalizar retomando unas cuestiones centrales de
nuestros dilogos con Isabel Lpez Grriz: Despus de todo, qu significa
solicitar, o entregar, a los profesores la tarea de narrar su historia de vida y a
resignificar sus experiencias profesionales e intelectuales? Solamente en la
perspectiva de que la reflexividad autobiogrfica propicia a quien narra la
posibilidad de apertura para las nuevas experiencias, es cmo podemos
acatar la idea de reelaboracin permanente de s mismo en contraposicin a
cualquier idea de rigidez, de cristalizacin o de enclaustramiento del sujeto
en la experiencia vivida y re-significada. La fluidez de la experiencia humana
afianza la relativa invencin del ser, no como una tarea fastidiosa, sino como
una aventura estimulante.







Pgina
143



Atencin a la diversidad
Sonia Silva Salinas- Lic. En Psicopedagoga

No podemos empezar esta unidad didctica sin hacer hincapi en la
renovacin que se est produciendo en el mbito educativo en general.
Como todos sabemos, hasta el momento nuestro quehacer diario en el
aula emana de la ley de Educacin que hace referencia a la Inclusin de
alumnos con necesidades educativas. Aunque todava seguimos hablando
de necesidades educativas especiales, este trmino se engloba ahora
dentro de otro mucho mayor, alumnos con necesidades especficas de
apoyo educativo, que a su vez engloba otros todo lo que a atencin a la
diversidad se refiere.
La atencin a la diversidad surge ante la necesidad de dar respuesta a
una educacin adaptada a las caractersticas y necesidades de los alumnos
que por razones tanto fsicas, psquicas, sensoriales como sociales no
pueden seguir el ritmo normal del resto del grupo.
La integracin y atencin a la diversidad en el mbito educativo
consiste en la adaptacin de la organizacin del aula y del centro a las
dificultades de aprendizaje que presenta el estudiante. Pero la escuela no
debe entender esta medida como algo excepcional, sino como algo
necesario para el desarrollo educativo del alumno.
Se debe concebir como un conjunto de tareas que pretenden atender a las
necesidades especficas de los nios y que se deben poner en prctica en el
aula.
Adems de la accin del profesor en el aula para conseguir la integracin,
ser necesaria la colaboracin del centro escolar y de la sociedad en
general proporcionando los materiales y accesorios necesarios para todos
los alumnos de forma totalmente igualitaria.
A la hora de llevar a cabo la integracin de estos estudiantes debemos tener
perfectamente identificadas sus dificultades. En este caso, se puede tratar

Pgina
144


de nios con malas experiencias en el mbito familiar o en el mbito social;
experiencias que, en general, pueden provocar grandes lagunas en los
principales contenidos instrumentales y repercutir en los nuevos que
adquirir el nio.
Por otro lado, en el aula tambin podemos tener alumnos con
discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales, nios con altas capacidades
intelectuales o bien alumnos con integracin tarda en el sistema educativo
espaol.
Est claro que, en cualquiera de los casos, se debe hacer una evaluacin
psico-pedaggica para determinar si el nio puede seguir la escolarizacin
en el centro ordinario o si, por el contrario, precisar de un apoyo educativo
en un centro o en un aula especializada.
La escuela debe ser flexible para conseguir la adaptacin de cada
estudiante, puesto que una escuela que no presente una cierta flexibilidad
slo conseguir intensificar las necesidades educativas especficas de
apoyo educativo de los nios con dificultades. sta puede facilitar los
medios y recursos necesarios para una verdadera atencin a la diversidad a
travs de los departamentos de orientacin y sus respectivas evaluaciones
psicopedaggicas.
Siempre y cuando un chico con necesidades educativas especficas se
integre en un aula ordinaria con otros alumnos sin dificultades, el profesor
tendr en cuenta que estos nios necesitarn una ayuda distinta a la del
resto para conseguir los mismos objetivos educativos.
Estudiaremos los conceptos de atencin a la diversidad y de necesidades
educativas especficas de apoyo educativo, las diversas disposiciones
legales y el papel que juega el profesor en el aula.
Concepto de atencin a la diversidad
Se entiende por diversidad todas aquellas caractersticas excepcionales
del alumnado, provocadas por diversos factores que requieren una
atencin especializada para que todo el alumnado alcance un mismo nivel
de aprendizaje.

Pgina
145


La diversidad que se produce en el mbito educativo tiene su origen en
factores diversos como son los factores sociales, econmicos, culturales,
geogrficos y religiosos, as como las diferentes capacidades
intelectuales, psquicas, fsicas, sensoriales y motricas. El concepto de
atencin a la diversidad est asociado a las necesidades educativas
especficas de apoyo educativo.
El proceso de aprendizaje del alumnado en las dimensiones cognitivas,
procedimentales y actitudinales se lleva a cabo en el aula a travs de
actividades que potencian la socializacin, la afectividad y la
intelectualidad del nio mediante el trabajo con el profesorado.
A lo largo de los aos la educacin en el aula ha llegado a niveles de
poblacin cada vez ms amplios, niveles a los que antes no consegua
llegar debido al desarrollo social de su momento.
Esto provoca la existencia de una mayor diversidad en la escuela, ya que
la educacin llega a nios con diferentes situaciones sociales, distintos
ritmos de aprendizaje, y diversidad de necesidades y motivaciones.
Las Administraciones educativas establecern los procedimientos y
recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades
educativas especficas de los alumnos y alumnas con Necesidades
Especficas de Apoyo Educativo.
La institucin educativa debe contemplar a todos los alumnos:
Alumnos con necesidades educativas especiales: que son aquellos
que requieran, por un perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda
ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas
derivadas de discapacidades o trastornos graves de conducta.
- Alumnos con altas capacidades intelectuales.
- Alumnos con integracin tarda en el sistema educativo: son
aquellos alumnos que por proceder de otros pases o por cualquier otro
motivo se incorporan de forma tarda al sistema educativo espaol.
Dicha incorporacin se garantizar en la edad de escolarizacin
obligatoria.

Pgina
146



-Alumnos en proceso de socializacin
-Alumnos que se apropian satisfactoriamente del proceso de
enseanza/aprendizaje.
La comunidad educativa debe dar respuestas a la diversidad del alumnado,
tener en cuenta las dificultades que presentan y en qu niveles. A partir de
estas consideraciones debe encontrar la metodologa que mejor se adapte a
sus caractersticas con el fin de dar a todos los nios una educacin por
igual, consiguiendo as la verdadera integracin escolar.
En algunos casos el aprendizaje del alumno precisa de la adaptacin del
currculo que depende del grado de dificultad que presente el nio y los
resultados de las evaluaciones psicopedaggicas realizadas por el
departamento de orientacin.
Existen dos tipos de adaptaciones:

- Se puede tratar de un refuerzo educativo que se refiere a la
modificacin de elementos no prescriptivos del currculo tales como la
metodologa, la agrupacin del alumnado, la secuenciacin de
contenidos, etc.
- Por otro lado, podemos realizar una adaptacin curricular que afecta a
elementos prescriptivos del currculo tales como los objetivos y los
contenidos que pueden ser modificados, suprimidos o completados.

Debemos crear un ambiente acogedor, seguro donde los alumnos y
alumnas se sientan queridos y valorados; alabar sus avances; ignorar las
conductas inadecuadas y potenciar las adecuadas; ofrecer actividades
que permitan varios niveles de dificultad y todas aquellas medidas que
permitan un aprendizaje adecuado de todo el grupo que compone la
clase.

La motivacin del alumno se caracteriza principalmente por el tipo de

Pgina
147


estmulos que recibe, tanto en el mbito escolar como en el mbito social.
Para ello debemos analizar y distinguir aquellos grupos que lo estimulan.
Algunos de estos grupos son:
La familia- la Escuela y el entorno social.
La educacin no debe limitarse nicamente a la presentacin de contenidos,
sino que el profesor debe saber motivar al alumno en cada momento
mediante la transmisin de valores y actitudes positivas hacia la accin
educativa, con-siguiendo, de esta manera, que el nio sienta inters y
participe correctamente en las actividades del aula. Diversidad de
capacidades
La capacidad de un alumno se entiende como el poder que tiene para
razonar, pensar, moverse, controlar el propio cuerpo, relacionarse con
los dems y actuar de forma autnoma.
A pesar de haber recibido las mismas enseanzas y estar escolarizados
en el mismo curso, los conocimientos previos de los alumnos pueden ser
diferentes debido a las caractersticas personales de cada uno. De esta
forma, llegamos a la conclusin de que no todos los alumnos pueden
realizar los mismos aprendizajes escolares al mismo tiempo.
En consecuencia, el profesor debe atender a los distintos ritmos de
aprendizaje de los alumnos que se encuentran en el aula de educacin.
La funcin del profesor, en este mbito, consiste en orientar la accin
educativa hacia el desarrollo de las capacidades del alumno a todos los
niveles (sensorial, cognitivo, comunicativo, de equilibrio personal y
relacin interpersonal), ver cmo se desarrolla cada una de ellas y
adaptar esta accin a las necesidades del alumnado.
Debemos tener en cuenta que el alumno se desarrolla en una sociedad
que est en continuo cambio y que, por lo tanto, es necesario realizar
adaptaciones y actualizaciones continuas.
Diversidad de estilos cognitivos
Existe una diversidad cognitiva en el aula, que depende de la
personalidad y de la forma que tenga el alumno de ver el medio que lo

Pgina
148


rodea.
Los alumnos impulsivos actuarn primero eligiendo y desarrollando sus
hiptesis para luego verificarlas, y descartando las situaciones errneas
segn se ejecuta su accin; mientras que los alumnos reflexivos
analizarn detenidamente una situacin antes de llevarla a cabo,
eliminando de forma anticipada las soluciones errneas.
Adems, existe una interpretacin diferente del mundo que los rodea.
Pueden tener una interpretacin ms compleja o ms simple, pero no
todos los nios ven el mundo de la misma manera.
Diversidad de necesidades
Todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas
ayudas pedaggicas de tipo personal, tcnico o material con el fin de
asegurar el logro de los fines generales de la educacin.
De hecho, dentro del entorno familiar como primer entorno con el que
mantiene contacto el nio, simplemente el nivel socioeconmico de la
familia del nio puede provocar diferencias de: valores, riqueza de
vocabulario y expresin, relacin y afectividad, acceso y colaboracin
con las actividades que se desarrollan en el aula, hbitos extraescolares,
etc. Por ello, es importante tener en cuenta todas estas caractersticas
que pueden influir en su aprendizaje y dar una respuesta especfica y
adecuada que compense las desigualdades y garantice los principios de
igualdad en el aula.
Las necesidades del grupo varan en funcin de las caractersticas de la
sociedad y de la cultura que lo rodea, de las diversas religiones,
creencias, hbitos y cos-tumbres, idiomas, etc.
Las necesidades educativas en la educacin siempre se asocian al logro
de las necesidades personales, familiares y sociales del nio.
La educacin abarca todas las edades del nio, siendo las edades
iniciales las ms adecuadas para prevenir la aparicin de dificultades que
se generen de forma temprana en el aprendizaje, en el desarrollo, etc.
Esta accin preventiva vara en funcin de la etapa educativa en la que

Pgina
149


se encuentre el alumno, puesto que las dificultades o trastornos que
pueden aparecer en los nios no son iguales en todas las etapas de
desarrollo.

Diversidad cultural
Hablamos de diversidad cultural para referirnos a las diferencias que se
producen entre unos individuos y otros relacionadas con sus costumbres,
creencias, valores etc. Hoy en da, debido a las cada vez ms frecuentes
situaciones de inmigracin que se producen en nuestro pas, se hace
ms patente la diversidad cultural y ms necesaria una adaptacin de la
educacin en el aula para ofrecer atencin a todo el alumnado por igual.




Pgina
150



LA PLANIFICACIN- Unidades de trabajo
La planificacin es una herramienta personal, que permite a los docentes organizar su prctica diaria.
Modelos de planificaciones:
ESPACIO CURRICULAR: Formacin tica y ciudadana
TEMA: Deberes y Derechos del Ciudadano
TIEMPO: 1 HORA
OBJETIVOS
-Proporcionar al alumno en un marco socio-histrico y los conceptos centrales para abordar los temas ciudadana y as
comprender el significado de la importancia de la participacin poltica y el compromiso como ciudadanos.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Qu es la ciudadana?
Diferencia entre habitante y ciudadano
Cundo la sociedad est compuesta por ciudadanos y cuando no?
Los derechos y responsabilidades de cada uno
Libertad, igualdad y justicia como principios fundantes de ciudadana y democracia.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Reconocimiento las caractersticas de ciudadano y habitante.
Comprensin de los derechos y deberes del ciudadano.
Reflexionar sobre la importancia y el compromiso de los deberes del ciudadano.

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Valoracin y desarrollo de una conducta en defensa de los principios y conceptos que confluyan con la participacin
plena del hombre como ciudadano.

Formacin de un pensamiento crtico y transformador capaz de concebir formas sobre el mundo social recuperando el
valor de la accin con otros.

RECURSOS UTILIZADOS
Habituales del aula
Textos elaborados por el profesor
Entrevista Doa Rosa
Una cancin a usted ciudadano


Pgina
151


ESTRATEGIA DIDCTICA
Lluvia de ideas. Debate dirigido, explicacin.

EVALUACIN
Participacin activa en las actividades de aprendizaje en la clase:
Trabajos practico
Lectura
Producciones individuales
































Pgina
152



UNIDADES DIDCTICAS E INVESTIGACIN EN EL AULA

Un modelo para el trabajo colaborativo entre docentes
Autor: Manuel rea Moreira
En la actualidad estamos asistiendo a un importante proceso de cambio e innovacin curricular como es el de
la Reforma educativa. Con la misma se pretende cambiar no slo la estructura y organizacin del sistema
educativo (desaparicin de la EGB, del BUP y la FP en favor de la Educacin Infantil, la Educacin Primaria,
la Educacin Secundaria, y el Bachillerato Superior), sino tambin incrementar la calidad del mismo: reducir
las tasas de fracaso escolar, adecuar la escuela a las nuevas demandas y necesidades sociales, innovar las
metodologas de enseanza, vincular la educacin al entorno, desarrollar todas las dimensiones y mbitos de
la personalidad del alumno, incrementar la autonoma y coordinacin del profesorado en el diseo y desarrollo
del curriculum, etc.
En estos ltimos aos y como consecuencia de la Reforma se han desarrollado numerosas acciones desde la
Administracin educativa (tanto estatal como autonmica) tendentes a esa la mejora de la calidad del sistema
educativo. Es decir, se han elaborado nuevos programas educativos, como son los diseos curriculares, se
han incrementado el nmero de actividades y acciones para el perfeccionamiento del profesorado, se han
promulgado nuevas leyes y normativas sobre el sistema educativo, se han publicado numerosos materiales de
apoyo, se han creado gabinetes y servicios tcnicos, etc.
Sin embargo, a pesar del incremento de los esfuerzos legislativos, econmicos y humanos realizados por las
administraciones educativas, gran parte del profesorado no cree estar preparado para la misma, sigue
quejndose de que no han mejorado sus condiciones de trabajo, y lo que es peor, un nmero importante de
profesores no estn ilusionados con la propuesta de Reforma. Muchos incluso llegan a afirmar que aunque
cambien las estructuras y programas educativos, la prctica de lo que ocurre en los centros y aulas poco se
transformar.
Muchos profesores piensan que tienen que trabajar, y permtasenos esta expresin, como "Llaneros
Solitarios", desamparados y haciendo frente a todo ese cmulo de tareas como son el tener que planificar o
programar su rea o asignatura, desarrollar la docencia en el aula; evaluar a cada uno de sus alumnos, al
proceso de enseanza y a s mismo; coordinarse con sus compaeros del mismo nivel educativo y de rea;
cambiar su metodologa de enseanza; poner al da sus conocimientos sobre las distintas disciplinas
cientficas y su didctica especial; reciclar sus conocimientos y por tanto asistir a actividades de
perfeccionamiento; asistir y participar en tareas de organizacin y gestin del colegio; entrevistarse e informar
a los padres; realizar tareas de tutoras con los alumnos ; y con la Reforma que viene, "aprender" (con todo lo
que ello supone) a ensear nuevos conocimientos con mtodos tambin novedosos; aprender a conocer los
Diseos Curriculares, a elaborar el Proyecto Educativo y Curricular del centro, a elaborar materiales
curriculares, etc.


Pgina
153


Es decir, muchos profesores perciben que la Reforma requiere un excesivo coste personal de tiempo y
esfuerzo sin que ello signifique una mejora de las condiciones de trabajo, econmicas y profesionales.
Y entre las demandas que perciben que la Reforma les "impone" est la elaboracin de unidades didcticas.
Ms lea al fuego. Entonces qu hacer?
Este documento pretende, modestamente, ayudar al profesorado a hacer frente a ese cmulo de exigencias
que rodean al complejo proceso de la innovacin educativa y el perfeccionamiento docente. Como su ttulo
indica, persigue ofrecer al profesorado una clarificacin de lo que son las unidades didcticas, los elementos
que las configuran, los procesos de trabajo que implican (planificacin, desarrollo y evaluacin), pero sobre
todo pretende dar pautas y orientaciones para que la tarea de elaboracin de unidades didcticas se convierta
en una ocasin para que los profesores investiguen, reflexionen sobre su propia prctica y a travs de este
proceso mejoren e innoven su actuacin profesional.
Como ocurren con la mayora de los aprendizajes, ningn profesor puede esperar que con la mera lectura de
este documento sepa elaborar unidades didcticas o plantear proyectos de innovacin y mejora de su
prctica. Este conocimiento y habilidades slo se obtiene en la accin, en llevar a cabo experiencias reales de
experimentacin de nuevas formas de ensear y reflexionar sobre lo se que hace.
Por esta razn no habra que tener miedo a equivocarse. Los errores son parte consustancial de toda
actividad humana, y entre ellas la docente. Ahora bien, los errores tienen potencialidad y sentido pedaggico
si se aprende de los mismos y se extraen consecuencias para el futuro. Esta, creo, debiera ser la actitud de
todos los profesores que emprendan experiencias de trabajo con los nuevos diseos curriculares y con este
modelo de trabajo. Aprender desde la prctica, desde la reflexin y anlisis de la misma, emprendiendo
proyectos en comn con otros compaeros, debatiendo e intercambiando puntos de vista, siendo crticos con
cada decisin que se realiza y se lleva a cabo.
Este documento ha sido estructurado en tres partes o captulos complementarios entre s. El primero con el
ttulo de La reforma educativa y el profesorado: algunas reflexiones iniciales intenta explicitar algunos de los
supuestos, premisas y principios de cmo concebimos la renovacin e innovacin pedaggicas, la
profesionalidad de los profesores y su mejora y perfeccionamiento profesional a la luz de lo que es el actual
proceso de reforma educativa. Adelantamos que no pretendemos caracterizar qu es la Reforma, cmo se
estructura, cules son sus metas o los presupuestos psicodidcticos de la misma. Para ello existen otros
documentos que ya lo han realizado. En esta primera parte queremos reflexionar sobre lo que puede suponer
la Reforma para la mejora del sistema educativo en general y ms especficamente las implicaciones que
tiene para aquellos profesores comprometidos con la renovacin educativa.
Esta primera parte se justifica porque el modelo de elaboracin de unidades didcticas que posteriormente se
describir no es un modelo asptico o neutro respecto a ciertas posiciones ideolgicas sobre lo que son los
procesos de cambio curricular y el papel del profesorado en los mismos. Esta cobertura ideolgica de nuestro
modelo creemos que queda explicitada en esta primera parte.
El segundo captulo titulado Un modelo de trabajo para la elaboracin de unidades didcticas presenta la
justificacin, la caracterizacin y el proceso de un modelo de planificacin, desarrollo y evaluacin de

Pgina
154


unidades didcticas. Es un modelo que apuesta decididamente por el trabajo en equipo y que el proceso de
elaboracin de unidades sea planteado como un proceso de investigacin de los profesores sobre su prctica.
Con ello se lograra no slo dar una respuesta curricular a las demandas del ejercicio docente, sino tambin
generar procesos de mejora profesional.
La tercera parte de este documento titulada La elaboracin de informes: transformando una experiencia de
aula en material curricular de apoyo quiere ofrecer algunas orientaciones de cmo abordar una tarea que no
es estrictamente docente, pero que juega un importante papel en el mbito del intercambio de experiencias
entre profesores y sus consecuencias para el perfeccionamiento de los mismos y para la renovacin
pedaggica. Me refiero a cmo transformar una experiencia particular y real de un pequeo grupo de
profesores (como puede ser la de haber elaborado una unidad didctica en su contexto de trabajo) en un
material curricular que difunda dicha experiencia y sirva como marco de referencia para que otros profesores
puedan conocerla y contrastarla con lo que hacen.
En esta ltima parte se presenta un formato o modelo de redaccin de dichas experiencias en los que
quedaran recogidos aquellos aspectos de la unidad didctica experimentada que tendran el potencial de
comunicar a otros colegas las caractersticas de la misma, su proceso de desarrollo y las consecuencias de su
puesta en prctica.
Un ltimo comentario. El modelo de elaboracin de unidades didcticas que se ofrece en este documento no
ha surgido del vaco, o de la intuicin y conocimiento terico del autor que lo firma. Es fruto de toda una
experiencia acumulada en estos ltimos aos.
La primera y primitiva versin de este modelo surgi a finales de 1989
1
. Naci como consecuencia de la
necesidad de que en nuestra comunidad autnoma se publicaran ejemplificaciones de unidades didcticas
desarrolladas en las aulas derivadas y coherentes con los Diseos Curriculares de Canarias. Fue una primera
experiencia en la que participaron distintos profesores de los Centros Experimentales de la Reforma apoyados
por miembros del Gabinete Tcnico de la Reforma junto con observadores (pedagogos) externos. Los
resultados de la misma fueron muy desiguales, no tuvo continuidad ni tampoco se dio publicidad posterior a
los mismos.
Un ao despus, y en el contexto de un curso A.C.D. (Curso de Actualizacin Cientfico-Didctica) el autor
tuvo la oportunidad de colaborar en la formacin, seguimiento y evaluacin de equipos de profesores que
tenan que elaborar unidades didcticas y posteriormente redactar un informe de las mismas siguiendo este
modelo. Mi implicacin con un grupo concreto de estos profesores fue muy estrecha participando como un
miembro ms en todo el proceso y reuniones que implicaron dichas tareas. Fruto de aquella experiencia
surgi una nueva versin del modelo.
Trabajo de profesores que demandaban orientaciones de cmo elaborar unidades didcticas en el contexto de
la Reforma, tuve la ocasin de viajar por las distintas islas del Achipilago presentando y explicando este
modelo al profesorado de distintos niveles educativos. Esta experiencia me sirvi para constrastar ideas,
discutirlas y recoger opiniones favorables y crticas. Nuevamente y como consecuencia de este intercambio de
pareceres y puntos de vista con numerosos y diversos grupos de profesores, el modelo fue redefinido
2
.

Pgina
155


Finalmente un ao despus, es decir, en la actualidad y a peticin del Movimiento de Renovacin Pedaggica
Quizs sigan existiendo puntos oscuros, poco o mal planteados, pero en su beneficio se puede afirmar que
para muchos profesores este modelo ha sido til, lo han podido aplicar y desarrollar en su contexto real de
trabajo y seguramente les habr ayudado a mejorarse profesionalmente.
Concebimos la realizacin de las unidades didcticas como un proceso colaborativo de trabajo en
equipo.

Este modelo de trabajo, por su filosofa y por sus caractersticas, sugiere que el proceso de investigacin
debiera ser abordado desde la colegialidad y colaboracin entre los profesores.
A pesar de que un profesor pueda desarrollar individualmente este modelo, existen mayores garantas para la
mejora de su profesionalidad docente, si la experimentacin de unidades didcticas se aborda de modo
compartido con otros compaeros.
La complejidad de tareas que implica la cumplimentacin de cada una de las fases del modelo requiere que
las mismas deben ser repartidas y desarrolladas colaborativamente entre los distintos miembros del equipo de
trabajo. Por ello, cada miembro tiene funciones y responsabilidades especficas que a su vez exigen la
colaboracin y coordinacin con las tareas de los restantes miembros.
La bsqueda y elaboracin de materiales, el intercambio de ideas y experiencias, la toma de decisiones sobre
cada elemento del currculum, la reflexin conjunta, la recogida y anlisis de datos, etc., son un excesivo
cmulo de tareas y acontecimientos como para que una nica persona los aborde y se enfrente a ellas en
solitario.
Ahora bien, el hecho de que estos miembros desempeen tareas especficas no significa que cada uno
trabaje independientemente. Todo lo contrario. Exige que cada uno ponga a disposicin del grupo sus
conocimientos y funciones para adecuarlas a las necesidades comunes del equipo.
Aqu descansa tambin un segundo argumento para justificar la elaboracin en equipo de unidades
didcticas: la necesidad de ir creando y consolidando una cultura pedaggica de colaboracin. El mejor marco
para desarrollarla es implicar a distintos profesores en una misma tarea. El diseo y desarrollo de unidades
didcticas ofrece un contexto adecuado para dicho logro.

En definitiva trabajo en equipo para la elaboracin de unidades didcticas se justifica:

porque la complejidad de las tareas hace difcil que una sola persona las aborde en solitario. El
grupo se convierte en el marco ms idneo para superar las dificultades, para el encuentro de
soluciones, para el intercambio de experiencias, para mantener la moral necesaria en los momentos
de desnimo.

Porque se ha demostrado que la mejora profesional, el perfeccionamiento debe ser realizado en el
intercambio de conocimientos y experiencias entre los mismos profesionales. Es el marco donde se

Pgina
156


produce el enriquecimiento profesional.

Porque trabajar en equipo supone apostar por unos nuevos valores y cultura profesional en el seno
de la escuela. Frente al aislacionismo, individualismo, competitividad y privacidad que nos caracteriza
a los docentes, trabajar en equipo es el mejor camino para conseguir valores como la colaboracin, la
solidaridad, el apoyo

LA FASE DE PLANIFICACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA

Esta fase representa todo el trabajo previo que hay que realizar antes de que los miembros del equipo
enseen en sus aulas la unidad didctica o proyecto que quieren experimentar.
Es decir, en esta fase deben cumplimentarse las siguientes tareas:

- Seleccionar la unidad didctica que ser objeto de experimentacin formulando el problema,
objetivos e hiptesis que se pretenden investigar.

- Elaborar el Diseo Curricular de la unidad didctica: es decir, programar o planificar el desarrollo
de enseanza de esa unidad.

A continuacin vamos a desarrollar y explicar cmo realizar cada una de estas tareas que pueden verse
representadas grficamente en la figura 2.


LA PLANIFICACION DE LA UNIDAD DIDACTICA

SELECCIONAR UNA UNIDAD DIDACTICA

(Identificacin de la unidad, clarificacin de los propsitos e hiptesis de trabajo) - Qu
unidad didctica se ha seleccionado?
- Cules son las razones motivos de su seleccin?
- Qu pretende mejorar o experimentar el equipo con esa unidad?

DISEO CURRICULAR DE LA UNIDAD
CONTEXTUALIZACION/DIAGNOSTICO
A quin se va a ensear? (Caractersticas delos alumnos y conocimiento previo sobre unidad) qu
circunstancias/contexto se va a trabajar


Pgina
157


OBJETIVOS
- Qu se pretende que aprendan los alumnos en esta unidad?
- En qu medida lo anterior est relacionado con lobjetivos del Diseo Curricular de la reforma?

CONTENIDOS
- Qu conocimientos (contenidos conceptuales y procedimentales)yactitudes van a ser trabajados en
esta unidad?
- Cmo los vamos a organizar?
- Cmo se van a secuenciar los contenidos?
- Qu relacin mantienen con el Proyecto curriculadel centro y con los Diseos de la reforma?
METODOLOGIA
Cul es el modelo didctico de trabajo de esta unidad en el aula?
Qu actividades y en que secuencia se van a desarrollar?
Qu medios se van a utilizar?
- Como se va a organizar el entorno de aprendizaje (agrupamientos, disciplina, temporalizacin, ...)?

EVALUACION
Cuando se evaluar?
A travs de qu pruebas o instrumentos?
Qu aspectos sern evaluados?
Dar respuesta a las anteriores cuestiones exige que el equipo se plantee y planifique los tipos de apoyos,
orientaciones, ayudas que mutuamente ofrecern entre s
Ello requiere que se planifiquen las condiciones bajo las cuales va a desarrollarse este proceso de trabajo
(es decir, la infraestructura del mismo): quines participarn, en dnde se reunirn, cul ser el calendario y
periodicidad de las reuniones, qu recursos son necesarios prever).
Asimismo habra que dar cuenta de los contenidos a tratar en las reuniones: qu temas y problemas sern
objeto de discusin en el seno del equipo. Se presupone que en las reuniones del equipo a lo largo de todo el
proceso de la experiencia los temas problemticos girarn en torno a: la planificacin de la unidad didctica
(es decir, identificacin de los objetivos, la seleccin y organizacin de los contenidos, de las actividades,
etc.); problemas sobre la puesta en prctica del diseo curricular de esa unidad en el aula; problemas
referidos a la gestin y control de la clase por parte cada profesor; problemas sobre la elaboracin de pruebas
de evaluacin donde no slo se evale el aprendizaje de hechos y/o conceptos, sino tambin procedimientos
y actitudes, etc.
Posiblemente otros temas a tratar en las reuniones se refieran al proceso y al tipo de instrumentos para la
recogida de datos, tales como: problemas que el profesor encuentre en la redaccin de su diario; problemas
en torno a la obtencin de los materiales y recursos necesarios para desarrollar la unidad; problemas de
comunicacin al resto de compaeros del centro y a los padres de la experiencia que est desarrollando y su

Pgina
158


justificacin .En definitiva, los contenidos a tratar pueden ser variados y surgirn en funcin de las demandas
del propio equipo y de las dificultades de disear y poner en prctica la experiencia.
Finalmente habra que planificar las funciones de cada miembro del equipo en el curso de estas reuniones
de trabajo. Quin actuar de coordinador y secretario en cada reunin, quin contactar con otras personas,
grupos e instituciones, quien buscar documentos, bibliografa, o materiales, etc.
Es importante destacar que para lograr una dinmica fluida y eficaz de las sesiones de trabajo debiera
nombrarse un coordinador/a y un secretario/a. La existencia de ambas funciones pudiera parecer muy
formalista, pero la experiencia ha demostrado que aquellos equipos que funcionan de este modo suelen ser
ms efectivos, pierden menos tiempo en la discusin y ganan en rentabilizar su trabajo.
Lo importante es que ni el coordinador ni el secretario se consideren como miembros del equipo que tienen
mayor poder decisorio sobre los restantes, ni que se entienda estas funciones como una sobrecarga de
trabajo. Para poder evitarlo una buena medida, si as lo desea el grupo, es que estos cargos sean rotativos de
tal modo que todos los miembros del equipo asuman alguna de estas tareas a lo largo de todo el proceso de
la experiencia.
Un listado orientativo de las funciones y modos de actuar del coordinador y secretario del grupo pudieran ser
las siguientes.

LA SELECCION DE UNA UNIDAD DIDACTICA

El segundo paso consiste en seleccionar e identificar qu unidad didctica se va a ensear y qu se
pretende investigar con la misma. Pero antes de sugerir cmo hacerlo convendra clarificar qu es una
unidad didctica.

Qu entendemos por unidad didctica?

Intentar definir o conceptualizar qu es una unidad didctica es una tarea arbitraria porque depende
de los marcos de referencia que se utilicen. De modo genrico se puede entender que una unidad didctica
es un segmento o porcin de enseanza y aprendizaje significativo, con entidad en s mismo configurado en
torno a un tema, centro de inters o eje organizador. Puede variar en su longitud, extensin o relevancia.
De modo similar el MEC define lo que es una unidad didctica como:

"una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza y aprendizaje articulado y
completo" (MEC, 1989, pg. 53).

Ms especficamente podramos sugerir (siguiendo a De Pablo y otros, 1992) que una unidad didctica se
caracteriza por:


Pgina
159


d. Ser una unidad de trabajo que articula los objetivos, los contenidos, la metodologa y la
evaluacin en torno a un eje o tema organizador.
e. Ser un instrumento de trabajo que permite al profesor organizar su prctica educativa para
articular unos procesos de enseanza-aprendizaje de calidad y ajustados al grupo y al alumno.
f. Ser coherente con una determinada concepcin de la enseanza y el aprendizaje, guardar un
equilibro y cuidar que exista una verdadera interaccin entre stos, y responder a las caractersiticas
concretas y a la diversidad de los alumnos a los que se dirige.
g. Mantener estrechas relaciones con otras que la preceden, la siguen o se desarrollan
paralelamente en el tiempo y con otros diseos de diferente nivel de concrecin (Proyecto curricular,
Proyecto educativo, Diseos Curriculares de Canarias).
h. Dos unidades didcticas sobre un mismo eje temtico o centro de inters pueden ser diferentes
entre s. No existe un tipo nico e ideal de unidad didctica.
i. Las unidades didcticas pueden tener diferentes duraciones, autores, lugares, ejes
j. organizadores, grados de especifidad disciplinar, ambientes o grados de definicin o terminacin de su
diseo. Estos aspectos no son independientes entre s, sino que las decisiones tomadas respecto a
cada uno de ellos condicionan en menor o mayor medida a los dems.
k. Conocer diferentes posibilidades en el diseo de unidades didcticas es til si favorece que cada uno
pueda identificar las caractersticas que tienen las unidades didcticas propias, reflexionar en torno a
las razones que las justifican, discutir acerca de ello con otros y, finalmente, introducir modificaciones
para mejorarlas, evitando la rutina y la repeticin.
l. En definitiva, la unidad didctica vara en funcin de la etapa educativa y del modelo organizativo del
rea, asignatura o nivel. Podramos sugerir, con todos los matices que se consideren oportunos, que
en EEMM equivaldra al tema o leccin (ahora bien stas pueden ser interdisciplinares o bien
especficas de la asignatura o rea) y en Primaria/Infantil al centro de inters.

La identificacin de un eje organizador

La seleccin de una unidad didctica es fundamentalmente la identificacin de un eje organizador de lo que
ser el proceso de enseanza-aprendizaje. Este eje organizador es el ncleo temtico alrededor del cual se
articularn el resto de componentes del curriculum (objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin).
La seleccin del eje organizador de una unidad didctica estar en funcin de los criterios y marcos de
referencia del grupo que la elabore. En este sentido, sera conveniente que el equipo tuviera en cuenta
algunos criterios como los que siguen:

-que los alumnos puedan encontrar sentido y significado a las experiencias y conocimientos que rodean a ese
eje organizador,
-que les resulte atractivo, motivante, y pueda serles til para la adquisicin de nuevos aprendizajes,

Pgina
160


-que tenga coherencia y relacin con otras unidades didcticas, temas o lecciones ya estudiadas y con otras
que se opondrn en el futuro,
-que sea adecuado al nivel madurativo y al contexto de los alumnos,

-que sea congruente con los principios de una metodologa activa que potencie la construccin de
aprendizajes significativos,
-que sea asumido y compartido por todos lo miembros del equipo,
-que sea realista respecto a las posibilidades de trabajo y dedicacin del grupo de profesores y de los
contextos en los que se va a desarrollar.

Debemos insistir que seleccionar una unidad didctica, es algo ms que la mera identificacin de la unidad
didctica.
Durante este proceso de seleccin deber aclararse lo siguiente:
-qu unidad didctica se ha seleccionado, esecir,d cul es el eje organizador de la misma ?
-por qu el equipo ha elegido esa unidad didctica?
-qu se pretende lograr con la experimentacin de esa unidad?
-qu hiptesis o supuestos prcticos quiero comprobar a lo largo de la experiencia?

En definitiva lo que se pretende es que el grupo de profesores reflexionen conjuntamente sobre las razones
de eleccin de cierta unidad didctica, sobre las intenciones y expectativas que stos tienen en torno a la
experiencia, y explicitar los criterios que sirvan de fundamentacin para poder elaborar los planes de trabajo
en el desarrollo de la experiencia.
Para ayudar este proceso reflexivo sugieren que en el seno del grupo se discutan cuestiones como las
siguientes:
- El eje organizador elegido estimula eltrabajo cooperativo entre los alumnos y alumnas, o por el contrario,
estimula la consecucin de logros individuales?
. Facilita la formulacin de interrogantes y la bsqueda de fuentes de informacin para su respuesta?
. Permite que los alumnos revisen o pongan en cuestin sus actitudes y conocimientos anteriores?
. Hace posible que los alumnos planifiquen y organicen sus intervenciones?
- Da oportunidades para que surjan la diversidad de opiniones?
- Permite que los alumnos puedan tener acceso a distintos puntos de vista?
- Favorece el desarrollo de la imaginacin y de las acciones creativas de los alumnos?.