La Rbrica: un instrumento til para evaluar Competencias Disciplinares

Especficas y las Habilidades del Siglo XXI en Entornos de Aprendizaje 1 a 1.

Contextualizando su Aplicacin en los niveles de Educacin Bsica y Media.

[Diplomado Apropiacin Pedaggica de las TIC con nfasis en Competencias Siglo XXI]

Por: Ignacio Cadena Rodrguez
1
y Maritza Cuartas Jaramillo
2



1. INTRODUCCIN.

La Evaluacin en el Siglo XXI tiene como Funcin esencial promover
el Desarrollo Humano de los nios y jvenes que asisten al sistema
educativo; en la actualidad no tiene sentido que se contine usando
para descalificar, penalizar el error, causar desmotivacin y mucho
menos como instrumento para controlar la disciplina en clase, tal
como se asume desde las prcticas pedaggicas tradicionales.
[Ignacio Cadena Rodrguez.]

Con el arribo de las TIC a un contexto escolar que, como el colombiano, se ha
acogido al proceso de estandarizacin (MEN: 2002, 2003 y 2006) que permea
los entornos escolares a nivel internacional desde hace ya varias dcadas, los
docentes de bsica y media, y entre ellos los Maestros del Diplomado,
enfrentan el reto de adaptar y adoptar, o bien disear sus propios recursos y
procedimientos pedaggicos, con miras a responder a la doble intencionalidad
educativa que se espera de la escuela del nuevo milenio: la formacin de
competencias disciplinares especficas en las reas obligatorias (Art. 23, Ley
115/94) a la par con el desarrollo de las denominadas habilidades del y para el
siglo XXI.

1
Maestro Formador y Acompaante Diplomado Apropiacin Pedaggica de las TIC con nfasis en Competencias Siglo
I!" #ni$ersidad del %alle&S'M Cali" ()1*+ Maestro Asesor Programa Formacin entre Pares" M',&Microsoft+ ()1-+
Coordinador .ed de '$al/acin Fle0i1le e Integral de la .ed Colom1iana de Pedagog2a y Docencia In$estigati$a+ ()1)&
()1*+ Formacin #ni$ersitaria3 4/2mica" 5iolog2a y Matem6ticas" #D'C" 177( y #+ 8i1re Seccional Cali" ())*&())9+
Formacin Complementaria3 Seminario-Taller a Formador de Formadores en TIC" #ni$ersidad del %alle" ()1-:
Transformando el Aprendizaje en Entornos 1 a 1" I,T'8&#ni$ersidad Pontificia 5oli$ariana" ()1-: Uso Pedaggico de las
TIC" F/ndacin ;a1riel Piedra<ita #ri1e&'d/te=a" ()1(: Evalacin Calitativa ! Cantitativa" S',A&Pedaggico de
Monterrey" ()11: Estrategias Pedaggicas para el "esarrollo del Pensamiento" S',A&Pedaggico de Monterrey" ()11:
"ise#o de Instrmentos de Evalacin" S',A&Pedaggico de Monterrey" ()1): Docente sector >ficial" $efe %rea de
&atem'ticas de la ,ormal S/perior Santiago de Cali" ()1-&()1*+

(
;erente ,/e$as Tecnolog2as y 82der Pedaggica del Programa 'd/cacin Digital para Todos" 'DPT" en el Diplomado
Apropiacin Pedaggica de las TIC con nfasis en Competencias Siglo I!" Secretar2a de 'd/cacin M/nicipal de Cali+
()1(&()1*+

Desde esta perspectiva, y puesto que los cinco numerales que definen el Art.
3 del Decreto 1290/09
3
establecen, en armona con los Arts. 46, 47 y 48 del
Decreto 1860/94 reglamentario de la Ley General de Educacin-, la
relevancia de la Evaluacin como proceso Formativo en todo actividad de
Aprendizaje, corresponde a las instituciones y profesores proponer tcnicas
4

que promuevan tanto las finalidades como los criterios que se ajustan a los
cuatro Macropropsitos ver Esquema N 1- que no slo le dan identidad a
este elemento curricular en los niveles de educacin ya mencionados, sino que
adems le dan soporte o validez a su prctica en un momento histrico en el
que la descalificacin, y la mera accin de promediar notas, se hallan
seriamente cuestionadas (lvarez Mndez
5
, 2001) en vista del reduccionismo
al que este tipo de prcticas han llevado a la evaluacin en la cotidianidad del
aula (Santos Guerra, 2003).

Esquema N 1: Macrofinalidades de la Evaluacin en funcin del Aprendizaje y la Enseanza.


-
Ca1e ad/cir ?/e el artic/lado del Decreto 1(7)@)7 tiene todo /n trasfondo pedaggico ?/e seala e0presamente cmo
ponerlo en marc<a" a tra$s del Sistema Instit/cional de '$al/acin" en el d2a a d2a en el A/la+ Tales >rientaciones se
<allan en el Doc/mento ,A 11" F/ndamentaciones y >rientaciones para la Implementacin del Decreto 1(7)@)7!+
M'," ())7+

*
Parafraseando a Santos ;/erra Bcitado por St/ffle1eam and S<in=fieldC" se p/ede definir la tcnica como el
conD/nto de rec/rsos y procedimientos seleccionados para poner en marc<a /n propsito pedaggico
pre$iamente definido+ 'n3
<ttp3@@catarina+/dlap+m0@/EdlEa@tales@doc/mentos@lid@1onillaE<Es@capit/loF+pdf

9
Gl$areH+ M" I+ '$al/ar para conocer" e0aminar para e0cl/ir!+ 'n3 Doc/mento ,A 11+ M',+ I12dem+

En consonancia con estos argumentos, y aun dentro de la estrategias que,
como el Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP
y
(Galeana de la O
6
, 2006), y el
Aprendizaje Colaborativo (Calzadilla
7
, 2001), los expertos recomiendan como
propuestas de enseanza y aprendizaje propicias para el trabajo pedaggico
en Entornos de Aprendizaje 1 a 1
8
, la evaluacin, como proceso esencial
para el direccionamiento de las actividades didcticas y la valoracin de los
resultados de aprendizaje, y dentro de ella la Rbrica, desempea un rol
esencial en el desarrollo de las Competencias Disciplinares Especficas y
Tecnolgicas cuando de integrar los recursos digitales se trata en este tipo de
dinmicas de aula.

2. LA RBRICA: EN QU CONSISTE Y CMO SE DISEA?



De Martnez Rojas (2008), Gatica-Lara y Uribarren Berrueta (2012), se infiere
que la Rbrica, en esencia, es un instrumento que define las finalidades y los

J
;aleana de la >+" 8o/rdes+ AprendiHaDe 5asado en Proyectos+ #ni$ersidad de Colima+ 'n3
<ttp3@@ce/promed+/col+m0@re$ista@PdfArt@1@(F+pdf+ ())J

F
CalHadilla" M+'+ Citado por3 Carri P+ Mar2a 8/isa+ %entaDas del #so de la Tecnolog2a en el AprendiHaDe
Cola1orati$o!+ .e$ista I1eroamericana de 'd/cacin+ ISS,3 1JK1&9J9-+ ,A *1" ())F+

K
#n est/diante por comp/tador con conecti$idad a tra$s de 1) A/las %irt/ales por Instit/cin 'd/cati$a+
F/ente3 Programa 'd/cacin Digital para Todos" 'DPT" LTita Digital" S'M&Cali+ ()1*+

criterios de evaluacin que deben superar los estudiantes en el marco del Enfoque
por Competencias en una disciplina escolar dada. Por consiguiente, y puesto que
desarrollar Competencias exige ir transitando por diferentes niveles de dominio o
apropiacin de conceptos, habilidades, destrezas, actitudes, comprensiones y
disposiciones apropiadamente enlazados entre s al desarrollar una tarea o al
resolver una situacin problema en un contexto determinado, la construccin de
ste tipo de instrumentos demanda tener bien claro, por una parte, cules son los
componentes bsicos de una Competencia - (Tobn, 2006) ver Esquema N 2-, y
por otra parte, cmo se discriminan los niveles de dominio que la estructuran
(Universidad Catlica de Temuco, 2009).

Esquema N 2: Componentes y Dimensiones que abarca la Competencia
aplicada al entorno escolar.


Nota: los Componentes se resaltan en rojo.





2.1 Cmo disearla?

Todo evaluador reflexivo siempre ve la necesidad de
analizar los propsitos de la evaluacin antes de poner en
marcha cada una de las acciones propias de este proceso.
Ralph Tyler, Padre de la Evaluacin Educativa.

Toda accin evaluativa responsable tiene su punto de partida en el
reconocimiento previo de las habilidades de tipo cognitivo, metacognitivo,
procedimental y actitudinal que se desean promover al tenor de unos
estndares (Gonzlez Prez, 2001) de calidad propios de cada disciplina, aun
sin que aquellas dejen de ser armnicas con las Macrofinalidades que le dan
identidad y validez a cada una de las acciones de evaluacin que se planeen
para tal efecto ver Esquema N 1-.

En este orden de ideas, el Maestro del Diplomado, acudiendo a los
Lineamientos Curriculares (MEN, 1998) y a los Estndares Bsicos de
Competencias del rea (MEN, 2006) que orienta preescolar tambin tiene
los suyos propios-, podr establecer cules son estas habilidades, y en
consecuencia, determinar las finalidades y los criterios Ver Componentes 3 y
4 en el Esquema N 2- que servirn de base para la elaboracin de los niveles
de dominio de competencia que configurarn la Rbrica. Ahora bien, antes
de ilustrar con un ejemplo prctico la construccin o el diseo de dicho
instrumento, cabe aducir que la importancia de reconocer tales habilidades en
los documentos citados estriba en el hecho de que stas definen los procesos
disciplinares que justifican el trabajo por Competencias en el aula; es decir,
desde este Enfoque ya no se organiza el Plan de Estudios en trminos de listar
contenidos a discrecin del profesor de turno; al contrario, la formacin en cada
una de las reas fundamentales sealadas en la Ley 115/94 obedece a
procesos disciplinares claramente reconocidos en los Lineamientos
Curriculares y en los Estndares Bsicos de Competencias que constituyen el
pilar de las Pruebas Censales que aplica el ICFES en 3, 5 y 9, 11; al
respecto, el Ministerio de Educacin Nacional advierte:

Si estamos de acuerdo con que es pertinente organizar el currculo alrededor
de competencias, es necesario definir a travs de qu procesos se contribuye
al fortalecimiento de dichas competencias. (Lineamientos Curriculares, 1998).


2.1.1 Errores en los que no se debe incurrir al elaborar una Rbrica.

all [en la Prueba Pisa], los estudiantes colombianos lo hacen muy
bien cuando se trata de reproducir conocimientos especficos, pero
lo hacen muy mal cuando se trata de extrapolar lo que saben, aplicar
lo que han aprendido, sintetizar distintos campos del
conocimiento. Andreas Schleicher, director de indicadores y
anlisis educativo de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico, OCDE. En entrevista concedida al Diario el
Tiempo, edicin del 17 de diciembre de 2012.

La cita del Experto es clara al expresar lo que otros reportes procedentes de Tests
internacionales en los que han participado los estudiantes colombianos sealan:
nuestros educandos son muy buenos para memorizar datos e informacin, pero
poco hbiles cuando se trata de llevar a cabo, entre otras, operaciones mentales
que, como la generalizacin, la capacidad para evaluar y elaborar sntesis
9
, etc.,
brindan, a quienes han desarrollado estas habilidades, seguridad al momento de
juzgar y decidir la mejor opcin en la resolucin de un problema.

Lo anterior significa que, ante el hecho formal de la apertura a los Aprendizajes
en Entornos 1 a 1 a nivel institucional, en cada uno de los cinco planteles
educativos en los que se la Secretara de Educacin Municipal de Cali ha dado
inicio al programa Tita@: Educacin Digital para Todos, surgen el momento y las

7
(eneralizar) evalar ! sintetizar) entre otras operaciones mentales consideradas compleDas" son
clasificadas" en la Ta0onom2a de 5loom M179*N" como *a+ilidades de pensamiento de orden sperior,
condiciones propicias para consolidar un proceso de evaluacin que se centre en
ensear a pensar.

El anlisis crtico en torno a la manera como se construy la siguiente rbrica ver
Imagen N 1 junto con la Tabla N 1, que la explica- permitir, adems de dar
cuenta de s esta se dise con dicha intencin, ensear a pensar, determinar si
las finalidades de aprendizaje y los criterios de desempeo se fundamentan en los
procesos disciplinares que promueven las Competencias Especficas (MEN, 1998)
del rea para la cual fue diseada:

Imagen N 1: Rbrica creada en para el rea Matemticas

Fuente: Material Diplomado Apropiacin Pedaggica de las TIC con nfasis en Competencias Siglo XXI.

Tabla N 1: Aciertos y errores cometidos en la elaboracin de la Rbrica objeto de anlisis crtico.
Aciertos Errores
El contenido de las celdas de la rbrica indica
que segn la temtica tratada, los polgonos,
este instrumento fue creado para el rea de
matemticas, conjunto de grados 6-7.
La rbrica no expresa cul es la accin a ejecutar
por parte del estudiante ver Componente 1 del
Esquema N 2-, es decir, no establece el
desempeo que ha de ser observado en el
educando en su trnsito hacia la finalidad de
aprendizaje.
De acuerdo con la primera columna,
Category, implcitamente se concluye que la
finalidad de fondo se orienta a que los
estudiantes clasifiquen polgonos.
Aunque el MEN es claro en cuanto a la necesidad
de movilizar ncleos conceptuales explcitos para
el desarrollo de las Competencias esperadas,
estos estn ausentes en la rbrica.

Slo a partir del cuarto rengln se hizo
explcito un criterio de desempeo para el
ltimo subnivel de los cuatro niveles de
dominio de competencia: segn el nmero
de lados.
Cada nivel de dominio de competencia se
construy con base en cuatro subniveles, con lo
que se da entender que si un alumno se halla en
el subnivel ms bajo del nivel bsico Algunas
veces reconoce los polgonos-, eventualmente
tendra la titnica tarea de superar 12 subniveles -
incluido el bsico ms bajo en que se encuentra-
para llegar al subnivel ms alto del nivel superior
de aprendizaje Siempre clasifica polgonos
segn el nmero de lados-. Este arreglo,
desde luego, es, a todas luces, un despropsito.
Transitar de un subnivel a otro dentro de un
mismo nivel, y de ste ltimo al nivel superior
siguiente, es cuestin, segn el diseo de esta
rbrica, de combinar adverbios de tiempo y
cantidad: algunas veces, casi siempre y
siempre. Aun si se asumiera que esto fuese
correcto, cabe la siguiente pregunta: dnde
quedan, por lo tanto, los procesos disciplinares
que promueven las habilidades que contribuyen a
desarrollar las competencias esperadas (MEN,
1998), en este caso las propias de la actividad
matemtica?





Es evidente, de conformidad con el juicio
expresado en el punto inmediatamente anterior,
que esta rbrica desconoce la importancia de
acciones que, como dar cuenta del cmo y el
por qu , o, ligar varias representaciones de
ideas y relaciones para llegar a conclusiones
lgicas cuando se resuelve una situacin
problema, constituyen, entre otras, parte de los
procesos de razonamiento y comunicacin
matemtica, respectivamente, que deben ser
objeto de potenciacin durante la actividad
didctica si lo que se busca es ensear a pensar
a los estudiantes, pero que aun as no son
objeto de tratamiento alguno en este
instrumento.
El criterio de desempeo no fue establecido para
cada nivel de dominio; es ms, aunque en el
cuarto rengln se hizo un esfuerzo por incluirlo
ver tercera fila de la columna de los aciertos-,
este no se sujet a ninguno de los cinco
procesos que definen la actividad matemtica en
el aula (Lineamientos Curriculares de
Matemticas. MEN, 1998).


A modo de Sntesis: la elaboracin de una Rbrica demanda establecer las
finalidades de aprendizaje y los criterios de desempeo de acuerdo con los
procesos de formacin disciplinar que contribuyen al desarrollo de las
Competencias esperadas en cada una de las reas obligatorias en la educacin
bsica y media; es un error crear subniveles dentro de los niveles de dominio de
Competencia, pues es suficiente con el reto a la inventiva que supone para el
estudiante superar cada uno de stos ltimos en un contexto dado; igualmente lo
es pretender diferenciar un nivel de dominio de otro inmediatamente superior a
partir del uso de adverbios, como si la intencionalidad de la rbrica estuviese
dirigida a repetir con marcada frecuencia acciones dentro de una actividad
didctica; finalmente, cabe acotar que los cuatro componentes de la Competencia
son indispensables al disear este instrumento, mxime si con su implementacin
lo que se busca, en cambio de continuar fomentando la memorizacin y repeticin
textual del discurso del profesor, es ensear a pensar en funcin de la dinmica
que las TIC pueden aportar a los procesos de enseanza y aprendizaje.

2.1.2 El diseo de la Rbrica en el Enfoque por Competencias.
El ser humano es a la vez biolgico, psquico, cultural, social,
afectivo y racional. Es esta unidad compleja de la naturaleza
humana la que est completamente desintegrada en la educacin a
travs de las disciplinas, y [ha sido este factor el] que ha
imposibilitado aprehender eso que significa ser humano. [Por
consiguiente] es necesario restaurarla de tal manera que cada uno
desde donde est tome conocimiento y conciencia, al mismo tiempo,
de su identidad compleja. Edgar Morn (1999).
En el Enfoque por Competencias los procesos de enseanza y aprendizaje se
conciben desde la Complejidad, primero por lo que implica educar
integralmente (Art. 5, 1
er
Fin de la Educacin, Ley 115/94) a un ser humano
multidimensional (Morn, 1999), y seguidamente por lo que conlleva el
desarrollo de habilidades y actitudes a partir de unos estndares que se
alcanzan en orden de complejidad creciente cuando se integran a partir de los
criterios de coherencia vertical y horizontal (MEN, 2006). Desde esta
perspectiva, los niveles de dominio de Competencia deben evidenciar de
manera explcita el saber conocer
10
, el saber hacer
11
y el saber ser
12

articulando los estndares especficos da cada disciplina con aquellos que

1)
Aprender a Conocer!+ Delors" I+ 8a 'd/cacin encierra /n tesoro!+ Informe de la #,'SC> de la
Comisin Internacional para la 'd/cacin del Siglo I+ 'n3
<ttp3@@OOO+/nesco+org@ed/cation@pdf@D'8>.SES+PDF

11
Aprender a <acer!+ I12dem+ Sa+er *acer!" de conformidad con los 'st6ndares 56sicos de
Competencias+ M'," ())J

1(
Aprender a ser y Aprender a con$i$ir!+ I12dem+ Aprender a vivir!" de conformidad con los 'st6ndares de
Competencias Ci/dadanas+ M'," ())J+
resulten inherentes desde las Competencias Ciudadanas, CC, y las
Competencias Laborales Generales, CLG, estos ltimos haciendo nfasis en
los de tipo Tecnolgico.
Se resume el diseo de la Rbrica en los siguientes pasos:
1. Formular la Competencia Especfica del rea o asignatura partcipe del
Proyecto de Aula:
Integra representaciones geomtricas, expresiones algebraicas y las relaciones
entre los nmeros reales y sus operaciones con el fin de plantear y resolver
situaciones problema que exigen usar hechos y diferentes tipos de relaciones,
mediante argumentos matemticos, el respeto a las ideas ajenas propuestas para
su solucin y, la edicin de las figuras y dichas expresiones con Geo ENZO, al
convertir registros verbales en analticos y grficos, analticos a grficos y
verbales, y grficos a analticos y a verbales.

La siguiente situacin deja entrever el tipo de problema que debe plantear y
resolver: un rectngulo est inscrito dentro de un semicrculo de radio r.
Determine el rea del rectngulo como una funcin de su altura h.
Seguidamente se espera que haciendo uso de la aplicacin digital
mencionada, el estudiante construya la representacin geomtrica, plantee
las expresiones geomtricas del caso y aplique las propiedades de los
nmeros y sus operaciones para hallar la solucin ver Imgenes N 2A y
2B-.
Interpretacin: se ha diferenciado con rojo la accin que seala el
desempeo esperado del estudiante; a continuacin y en tonalidad ms
oscura, se resalta el objeto disciplinar sobre el que recae la accin del
educando; la finalidad, en azul, traza la meta esperada; en el orden
respectivo, se subrayaron los criterios de desempeo que sirven de base
para determinar si l alcanz la meta de acuerdo con las condiciones desde
ellos establecidas; los dos primeros, justificando, y mediante argumentos
convincentes, valoran los procesos de razonamiento y comunicacin matemtica
saber conocer y saber hacer-; el tercero evala el saber ser y el saber convivir a
partir de un estndar especfico de las competencias ciudadanas en la dimensin
responsabilidad y participacin democrtica; el ltimo de stos da cuenta de una
CLG de tipo tecnolgico con la aplicacin indicada competencias Siglo XXI-
Imagen N 2A: Construccin digital de la representacin geomtrica
que sirve de base para plantear el problema
13
.

Imagen N 2A: Construccin digital de las expresiones algebraicas
que sirven, en parte, para resolver el problema.



1-
Al o1ser$ar los contenidos de estas im6genes" el Maestro p/ede $isionar el tipo de ela1oraciones
acadmicas digitales ?/e disear6n los est/diantes como e$idencia de s/ aprendiHaDe disciplinar integrando
e inno$ando con las TIC+

2. Discriminar los niveles de dominio de competencia.
Niveles de Dominio
Bajo Bsico Alto
Superior
Evidencia
dificultades, tanto
de comprensin
de lenguaje
geomtrico
bsico inscrito,
circunscrito-,
como de
capacidad para
utilizar diferentes
tipos de registro
para representar
un mismo objeto
matemtico.
Explica, con
representaciones
geomtricas,
expresiones algebraicas
y a travs de las
relaciones entre los
nmeros reales y sus
operaciones, cmo
plantear y resolver
situaciones problema en
contextos matemticos
y de otras disciplinas
dando cuenta de,
mediante lenguaje oral y
escrito, el respeto a las
ideas ajenas propuestas
para su solucin y, la
edicin de las figuras y
dichas expresiones con
Geo ENZO, la
conversin de registros
verbales en analticos y
grficos, analticos a
grficos y verbales, y
grficos a analticos y a
verbales.
Construye
representaciones
geomtricas,
expresiones algebraicas
y relaciones entre los
nmeros reales y sus
operaciones con el fin
de plantear y resolver
situaciones problema en
contextos matemticos
y de otras disciplinas
justificando, mediante
demostraciones
matemticas, el respeto
a las ideas ajenas
propuestas para su
solucin y, la edicin de
las figuras y dichas
expresiones con Geo
ENZO, la conversin de
registros verbales en
analticos y grficos,
analticos a grficos y
verbales, y grficos a
analticos y a verbales.
Integra
representaciones
geomtricas,
expresiones
algebraicas y vnculos
entre los nmeros
reales y sus
operaciones con el fin
de plantear y resolver
situaciones problema
que exigen usar hechos
y diferentes tipos de
relaciones, mediante
argumentos
matemticos, el respeto
a las ideas ajenas
propuestas para su
solucin y, la edicin de
las figuras y dichas
expresiones con Geo
ENZO, al convertir
registros verbales en
analticos y grficos,
analticos a grficos y
verbales, y grficos a
analticos y a verbales.

Interpretacin: el Lector puede claramente diferenciar los niveles de complejidad
del desempeo exigido al educando: explica, construye e integra; de manera
semejante acontece con los criterios de desempeo, que responden a habilidades
(Saber conocer y Saber hacer) que se espera desarrollen los educandos a partir
de los procesos de razonamiento y comunicacin matemtica; no pueden quedar
por fuera de la rbrica el Saber ser y el Saber convivir desde el aula misma de
clase respeto a las ideas ajenas propuestas para su solucin-; en la CLG de tipo
tecnolgico se puede citar la destreza y/o habilidad que se espera evidencie el
estudiante de conformidad con la aplicacin, la herramienta o el recurso digital
aprovechado; finalmente, el desempeo bajo se describe en trminos de los
conceptos, procedimientos y actitudes considerados prerrequisitos para que el
nio y el joven puedan empezar el desarrollo de habilidades desde el nivel de
dominio de competencia bsico.

ALGUNOS REFERENTES BIBILOGRFICOS.
lvarez. M, J. Evaluar para conocer, examinar para excluir. En:
Documento N 11. MEN, 2009.
Tobn T, Sergio. Formacin Basada en Competencias. Pensamiento
Complejo, diseo curricular y didctica. 2006.
Universidad Catlica de Temuco. Orientaciones para la renovacin
curricular. Etapa 2. Niveles de Dominio de las Competencias (Un
camino para definir resultados de aprendizaje). 2009.
Morn, Edgar. Los Siete Saberes necesarios para la Educacin del
Futuro. UNESCO. 1999.
Delors, Jacques. La Educacin encierra un Tesoro. UNESCO. 1996.
Ministerio de Educacin Nacional:
o Ley General de Educacin (1994)
o Estndares Bsicos de Competencias (2006)
o Fundamentaciones y Orientaciones para la Implementacin del
Decreto 1290/09.