EL FINANCIAMIENTO

COMPARTIDO EN LA
EDUCACIN
SUBVENCIONADA
CHILENA
INVESTIGACIN
EXPLORATORIA SOBRE
ALGUNOS DE SUS
EFECTOS E IMPACTOS

Javier Corvaln (CIDE).
Coordinador del estudio.
Mario Gaymer (USACH
Departamento de Economa)

Enero 2003



2
EQUIPO DE LA INVESTIGACIN


Javier Corvaln (CIDE). Coordinador del estudio.
Mario Gaymer (USACH. Departamento de Economa)

Consultores: Vctor Salas (USACH)
Jaime Campos (USACH)

Ayudantes: Andrea Contreras (componente econmico)
Daniel Duhart (componente sociolgico)
Alexis Guerrero (componente sociolgico)



Esta investigacin se llev cabo en el marco del tercer concurso del Fondo
para el Estudio de las Polticas Pblicas (Universidad de Chile. Departamento
de Ingeniera Industrial - Fundacin Ford)















3
AGRADECIMIENTOS

Los autores agradecen a las siguientes personas por su colaboracin y apoyo
en la realizacin de este estudio: Juan Ruz (MINEDUC) Mauricio Contreras
(MINEDUC), Csar Muoz (MINEDUC), Paula Darville (MINEDUC) , Amalia
Cornejo (JUNAEB), Lorena Meckes (SIMCE), Claudia Matus (USACH), Walter
Oliva (CONACEP), Soledad Fritis (CIDE), y a los comentaristas del seminario
de presentacin de los resultados de este estudio, Harald Beyer (Centro de
Estudios Pblicos), Juan Eduardo Garca Huidobro (Universidad Alberto
Hurtado) y Pilar Romaguera (Departamento de Ingeniera Industrial,
Universidad de Chile). Queremos tambin agradecer a los directores de los
establecimientos que accedieron a responder nuestras entrevistas y encuestas
y a los profesores, alumnos y apoderados que respondieron los cuestionarios
del estudio. Agradecemos muy especialmente tambin a Mara Teresa
Vicencio, por su desinteresada colaboracin.




















4
SIGLAS UTILIZADAS EN EL DOCUMENTO


CIDE: Centro de investigacin y desarrollo de la educacin.
IDH: ndice de desarrollo humano.
IVE: ndice de vulnerabilidad educativa
MINEDUC: Ministerio de Educacin.
MCFC: Establecimiento municipal con financiamiento compartido
MSFC: Establecimiento municipal sin financiamiento compartido.
PCFC: Establecimiento particular subvencionado con financiamiento
compartido
PSFC: Establecimiento particular subvencionado sin financiamiento compartido
SIMCE: Sistema nacional de medicin de la calidad de la educacin
SNED: Sistema nacional de evaluacin del desempeo de los establecimientos
educacionales subvencionados.
















5
RESUMEN EJECUTIVO


La investigacin se plantea como un estudio exploratorio que, como tal,
pretende arribar a algunas hiptesis explicativas de las consecuencias y
efectos del financiamiento compartido (FC) en la educacin subvencionada
chilena. En consecuencia, tales hiptesis se entregan como pistas de anlisis
para futuros estudios. El objetivo general de la investigacin es contribuir a
evaluar algunos efectos e impactos de la modalidad de FC en educacin en las
relaciones padres establecimiento, en eventuales exclusiones y
discriminaciones socio-educativas y en los logros educativos en una muestra
de establecimientos educacionales secundarios de la Regin Metropolitana

Para cumplir con este objetivo se plantean, a su vez, tres objetivos especficos:
a) Determinar el impacto del FC en el producto de los establecimientos
acogidos a este sistema; b) Explorar los eventuales efectos de segregacin y
exclusin social que se produciran en los establecimientos como consecuencia
de la implantacin de la modalidad de FC y c) Diagnosticar el impacto que la
modal idad de FC ha tenido en la relacin de los apoderados con las
autoridades de los establecimientos.

Despus de una introduccin en la cual se da cuenta del problema a estudiar y
de algunos datos empricos, tericos y poltico-educativos sobre el fenmeno
del FC de la educacin subvencionada chilena, se hace una separacin de la
investigacin en un componente sociolgico y uno econmico. El componente
sociolgico aborda los objetivos especficos b y c, en tanto el componente
econmico aborda el objetivo especfico a.

Ambos componentes trabajan con una muestra de base, no aleatoria de 30
establecimientos (que se reduce en el caso del componente econmico) de la
Regin Metropolitana, 16 de ellos en la modalidad de FC y 14 fuera de tal
estrategia de financiamiento, pero con la posibilidad legal de ingresar a ella.
De manera complementaria a la muestra de base, el componente sociolgico
analiza informacin secundaria del Sistema Nacional de Evaluacin del
Desempeo Docente (SNED 2001), de la encuesta SIMCE a apoderados
(1998), de la serie histrica 1996-2001 del ndice de Vulnerabilidad Educativa
(IVE) y de la encuesta CIDE a Actores del Sistema Educativo, del ao 2001. La
muestra de base se utiliza en este componente para aplicar encuestas a
profesores, alumnos y apoderados y para entrevistar a los directores de los
establecimientos. El componente sociolgico no realiza anlisis por
establecimiento sino uno de tipo global por actor (directores, profesores,
apoderados y padres), con un nmero variable de respuestas (entre 300 y 350,
por actor).

Por su parte el componente econmico de la investigacin estima
economtricamente el efecto del FC sobre el logro educativo, para lo cual se
estim una funcin de produccin en educacin. En tales estimaciones la
variable dependiente fue el puntaje en las pruebas SIMCE de Castellano y de
Matemticas aplicadas en 1998 a alumnos de 2 ao de la educacin media
cientfico humanista, ya que la informacin disponible no permiti incorporar
6
logros educativos en otras reas ni analizar el cambio en el logro durante un
perodo (lo que habra correspondido a una estimacin de valor agregado). En
cuanto a las variables explicativas, debi prescindirse de variables de inters
terico para las cuales no exista informacin. Por otro lado, se incluyeron
mediciones directas del costo de proveer el servicio educativo, variable no
considerada normalmente en los estudios comparables por la dificultad de
obtener la informacin (en el presente estudio hubo establecimientos que no
proporcionaron informacin de costos, lo que oblig a trabajar con un
subconjunto de la muestra).

La muestra inicial fue de 1500 alumnos para Matemticas y 1522 para
Castellano, distribuidos en 29 establecimientos. En las estimaciones con
variables de costo se debi trabajar con una submuestra ms limitada (11
establecimientos, con 607 y 618 alumnos, respectivamente).

La funcin de produccin fue estimada por mnimos cuadrados ordinarios,
ensayando una gran cantidad de variables explicativas para suplir las
limitaciones de la informacin disponible, realizando una correccin por sesgo
de agrupamiento de las observaciones y utilizando Componentes Principales
para incorporar informacin contenida en variables que resultaron ser
colineales.

Las conclusiones globales del estudio, que por su carcter de exploratorio
deben ser consideradas como provisionales y sugieren hiptesis de inters
para estudios futuros, son: 1) La investigacin no arroja antecedentes para
pensar que el FC incentive o potencie una cultura o actitud de cliente en el
sistema educativo subvencionado actual, conclusin tambin obtenida en el
anlisis economtrico. Llama la atencin en esta misma temtica que los
actores educativos que se encuentran fuera del sistema de FC consideran
incluso de manera ms decidida que aquellos que estn dentro de la modalidad
de FC, que tal modalidad tendra efectos positivos en el desarrollo de una
cultura de cliente; 2) Si bien los actores de los establecimientos -tanto aquellos
que funcionan con el sistema de FC como los que se encuentran fuera del
mismo- tienden a valorar el mecanismo en cuestin, no observamos una visin
clara en estos actores sobre el uso de los recursos y lo que es ms relevante,
sobre la relacin entre estos recursos y la generacin de calidad educativa; 3)
Desde la perspectiva econmica se refuerza lo dicho en (1), pues se plantea
que el FC no sera una forma de financiamiento con las virtudes especiales
respecto a otras formas de financiamiento, como por ejemplo la subvencin-
que se le han atribuido, tales como: formacin de una cultura de cliente, mayor
involucramiento de los padres y mejor uso de los recursos captados. Si bien en
la muestra completa el FC impacta positiva y significativamente sobre el logro
($100.000 de FC adicionales por alumno al ao resultan en 9,17 puntos
adicionales en matemticas y 10,1 puntos en castellano), ese efecto deja de
ser significativamente distinto de cero al incorporar en la submuestra-
variables de costo, lo que podra indicar que el FC no tuviera sobre el logro un
efecto mayor que el originado por el simple acceso a mayores recursos; 4) No
todos los rubros de costo parecen tener el mismo impacto marginal sobre el
logro; particularmente, slo el gasto en docencia directa e indirecta resulta tiene
efecto significativo (cada $100.000 anuales de mayor gasto en docencia por
alumno generan entre 6,1 y 7,85 puntos adicionales en el SIMCE, segn se
7
trate de matemticas o castellano y segn la especificacin; estos valores son
cercanos al 2,5% de los puntajes promedios obtenidos en la muestra) 5) De ser
cierta la hiptesis anterior, implicara adicionalmente la existencia en el sistema
de grados diversos de eficiencia, ya que un mismo nivel de costo total por
alumnos resultara en distintos niveles de logro, segn la importancia del gasto
en docencia dentro del costo total; 6) En trminos de percepciones hay una
tendencia dominante de quienes estn en la modalidad de FC en torno a negar
la existencia de exclusiones a partir de la inclusin del mecanismo de cobro. La
visin es similar an cuando ligeramente ms pronunciada en quienes
permanecen en el sistema gratuito. Consideramos que estos antecedentes son
relevantes al confrontarlos con los datos del IVE que muestran que el escenario
educativo no se ha sobre-segmentado en los ltimos aos, an cuando
creemos que esta conclusin debe considerarse de manera muy preliminar.
Por ltimo, la investigacin seala un conjunto de estudios futuros que, a la luz
de los resultados obtenidos, surgen como relevantes para profundizar en los
efectos e impactos del FC en la educacin chilena.















8
EL FINANCIAMIENTO COMPARTIDO EN LA EDUCACIN SUBVENCIONADA
CHILENA ................................ ................................ ................................ .... 11
INTRODUCCIN ................................ ................................ .......................... 11
I) Contexto y objetivos de la investigacin........................................................................11
II) Naturaleza y objetivos del estudio................................................................................16
Objetivo general ..........................................................................................................16
Objetivos especficos ...................................................................................................17
III) Antecedentes del fenmeno estudiado........................................................................17
PRIMERA PARTE: COMPONENTE SOCIOLGICO DE LA INVESTIGACIN ....... 23
ASPECTOS GENERALES ................................ ................................ ............. 23
I) Objetivos.....................................................................................................................23
Objetivo general ..........................................................................................................23
Objetivos especficos ...................................................................................................23
II) Marco conceptual del componente...............................................................................23
III) Metodologa del componente......................................................................................26
CAPTULO 1: ANLISIS DE DATOS PRIMARIOS................................ ............. 30
I) Anlisis de datos primarios (informacin cualitativa y cuantitativa recogida en terreno). ....30
I.1) Anlisis de datos de encuesta a profesores, alumnos y padres de........................30
30 establecimientos. ..................................................................................................30
I.1.1) Alumnos en rgimen de financiamiento compartido............................................30
I.1.2) Profesores en rgimen de financiamiento compartido.........................................36
I.1.3) Apoderados de alumnos en rgimen de financiamiento compartido.....................41
I.1.4) Alumnos sin rgimen de financiamiento compartido ...........................................46
I.1.5) Profesores sin rgimen de financiamiento compartido........................................50
I.1.6) Apoderados sin rgimen de financiamiento compartido......................................53
II) Anlisis de Informacin de preguntas incorporadas a encuesta CIDE a actores del sistema
educativo........................................................................................................................56
II.1) Directores.............................................................................................................56
II.1.1) Aceptacin del financiamiento compartido........................................................56
II.1.2) Percepcin de eventuales exclusiones.............................................................57
II.1.3) Percepcin de la relacin entre pago y cultura de cliente en los establecimientos
...............................................................................................................................58
II.1.4) Percepcin de discriminacin por motivos econmicos......................................59
II.1.5) Nivel de acuerdo con idea de gratuidad universal o con la focalizacin de la
gratuidad en la educacin.........................................................................................60
II.2) Apoderados..........................................................................................................63
II. 2.1) Aceptacin del Financiamiento Compartido .....................................................63
II. 2.2) Percepcin de eventuales exclusiones ............................................................63
II. 2.3) Pago y cultura de cliente en los establecimientos.............................................65
II.3) Profesores............................................................................................................69
II. 3.1) Aceptacin del financiamiento compartido.......................................................69
II. 3.2) Pago y cultura de cliente en los establecimientos.............................................70
II. 3.3) Nivel de acuerdo con idea de gratuidad universal o con la focalizacin de la
gratuidad en la educacin.........................................................................................71
III) Anlisis de entrevistas a directores de establecimientos...............................................74
I.) Primera parte del anlisis de entrevista a directores...................................................74
I.1) Directores de establecimientos con financiamiento compartido..............................74
I.1.4) Percepcin de logros a partir del financiamiento compartido..................................77
I.2) Directores De Establecimientos Sin Financiamiento Compartido............................78
II) Segunda parte del anlisis de entrevista a directores.................................................80
CAPITULO 2: ANALISIS DE DATOS SECUNDARIOS................................ ........ 85
I) Anlisis de preguntas de encuesta SIMCE apoderados. .................................................86
I.1) Nivel socioeconmico de las familias y gasto en educacin.....................................86
I.1.1) Ingreso de los hogares.....................................................................................86
9
I.1.2) Dinero invertido en educacin...........................................................................90
I.2) Cultura de cliente y seleccin de establecimiento.....................................................94
I.2.1) Importancia adjudicada a la prueba SIMCE para escoger establecimiento..........94
I.2.2) Importancia de la PAA para escoger establecimiento.........................................95
I.2.3) Conformidad con el establecimiento..................................................................97
II) Anlisis de preguntas encuesta SNED .........................................................................98
II.1) Discriminacin y exclusin en los establecimientos .................................................99
II.1.1) Existencia de grupos diferenciales en funcionamiento en los establecimientos...99
II.1.2) Existencia de proyectos de integracin escolar en los establecimientos .............99
II. 1.3) Cancelacin de matrcula a alumnos repitentes .............................................100
II.1.4) Expulsin o cancelacin de matrcula por motivos de embarazo ......................100
II.2) Cultura de cliente: participacin y conformidad con el establecimiento.................... 101
II.2.1) Asistencia a las reuniones de apoderados......................................................101
II.2.2) Actitud percibida en los alumnos, de acuerdo a los apoderados, en relacin al
establecimiento. ..................................................................................................... 101
II.2.3) Nivel de participacin autopercibida por los apoderados en la vida del
establecimiento......................................................................................................102
III) Anlisis de la serie histrica del IVE.......................................................................... 103
III.1) Introduccin y objetivo........................................................................................ 103
III.2) Anlisis de distribucin IVE en los grupos de establecimientos..............................106
CONCLUSIONES DEL COMPONENTE SOCIOLOGICO DEL ESTUDIO ............. 108
SEGUNDA PARTE DE LA INVESTIGACIN: COMPONENTE ECONOMICO....... 110
ASPECTOS GENERALES ................................ ................................ .......... 110
I) Objetivos...................................................................................................................110
Objetivo general ........................................................................................................110
Objetivos especficos ................................................................................................. 110
CAPITULO 1: ANTECEDENTES TERICO-CONCEPTUALES DEL COMPONENTE
ECONMICO: FUNCIN DE PRODUCCIN EN EDUCACIN.......................... 111
I) Introduccin...............................................................................................................111
I.1) Funcin de Produccin......................................................................................... 111
I.1.1) Particularidades de la funcin de produccin de educacin. .............................111
I.2) Productos conjuntos............................................................................................ 114
I. 3) Primeras conclusiones ........................................................................................ 114
II) Definicin de la variable dependiente en la funcin de produccin................................ 115
II.1) Dos visiones diferentes del producto de la educacin............................................115
II. 2) Diferentes usuarios de los productos de los establecimientos educacionales. ........116
II. 3) Medicin del producto educativo a travs de su valor........................................... 117
II.4) Medicin del producto educativo por sus resultados..............................................117
II.5) Definiciones operacionales utilizadas en diferentes estudios.................................. 118
II.6) Definicin operacional del producto educativo.......................................................122
III) Determinacin y definicin de las variables independientes en la funcin de produccin.
....................................................................................................................................124
III.1) Especificacin funcional y estimacin de la funcin de produccin en educacin.... 128
IV) Conclusiones........................................................................................................... 135
CAPITULO 2: ESTIMACIN DEL EFECTO DEL FINANCIAMIENTO COMPARTIDO
EN EL LOGRO EDUCATIVO DE LOS ALUMNOS............................................ 136
I) Estudios empricos y variables empleadas...................................................................136
II) Fuentes de informacin.............................................................................................143
II.1) Bases de resultados del SIMCE en matemticas y castellano:............................... 145
II.2) Cuestionario para Madres o Apoderados del SIMCE:............................................145
II3.) Otras bases de datos del MINEDUC: ................................................................... 145
II.4) ndice de Desarrollo Humano (IDH):..................................................................... 146
II.5) Informacin primaria: Encuesta a establecimientos: .............................................. 146
III) Variables escogidas ................................................................................................. 149
10
III.1) Dimensiones:..................................................................................................... 149
VI) Resultados de las estimaciones................................................................................150
VI.1) Descripcin de los datos. ...................................................................................150
VI.2). Consideraciones previas a las regresiones .........................................................155
VI.3). Primera serie de regresiones, realizada omitiendo variables colineales................155
VI.4). Segunda serie de regresiones, realizada utilizando Componentes Principales para
enfrentar la multicolinealidad ......................................................................................161
CONCLUSIONES DEL COMPONENTE ECONOMICO DEL ESTUDIO ................ 166
CONCLUSIONES GLOBALES DEL ESTUDIO................................ ................ 168
ANEXO: DETALLE DE LAS VARIABLES EXPLICATIVAS CONSIDERADAS EN EL
COMPONENTE ECONMICO DE LA INVESTIGACIN................................ ... 173
1)Caractersticas personales del estudiante.............................................................173
2) Caractersticas familiares del estudiante. .............................................................173
3)Caractersticas del ambiente en que se mueve el estudiante, distintas.................... 175
de las del grupo familiar..........................................................................................175
4)Caractersticas del establecimiento educacional. ...................................................176
5)Caractersticas de los profesores.......................................................................... 179
BIBLIOGRAFA................................................................ .......................... 181













11
EL FINANCIAMIENTO COMPARTIDO EN LA EDUCACIN
SUBVENCIONADA CHILENA

INTRODUCCIN
I) Contexto y objetivos de la investigacin

El sistema educativo chileno ha experimentado un escenario progresivo de
transformaciones y exigencias desde la dcada de los 80. Esta afirmacin no
implica que no haya existido un importante proceso de masificacin y de
democratizacin de la educacin en las dcadas anteriores a la sealada, pero
se puede afirmar que, a comienzos de los 80, se produce un cambio estructural
de proporciones sobre el cual se va a instalar la Reforma Educativa de la
dcada siguiente
1
.

En efecto, el cambio de hace dos dcada consisti, fundamentalmente, en un
proceso de descentralizacin de los establecimientos y en un cambio en la
modalidad de financiamiento de los mismos. Lo primero la descentralizacin-
que al decir de algunos habra sido durante los aos 80 ms bien una
desconcentracin y a una delegacin antes que a una devolucin
2
consisti en
la entrega de la propiedad y la administracin de los establecimientos fiscales a
los municipios. El segundo elemento -los cambios en las modalidades
financieras de la educacin- dice relacin con el inicio de un sistema de
subsidio a la demanda mediante subvenciones por asistencia de los alumnos
3
.
Ambos aspectos, descentralizacin y sistema de subvenciones por alumno, se
explican al interior de un modelo de poltica educativa que durante los aos 80
se interesa en propender la competencia entre los establecimientos y mejorar
la gestin administrativa de los mismos a partir del nivel local.

La dcada de los 90 con la transicin de un gobierno autoritario a uno
democrtico pone nuevos temas en el sistema educativo, en particular la
preocupacin por la calidad de la enseanza impartida y por la equidad en la
asignacin de recursos educativos. Ambas preocupaciones dan lugar al
proceso de Reforma Educativa que ha ocupado la mayor de la literatura sobre
esa rea de poltica en el pas desde comienzos de la dcada pasada hasta la
fecha. Debido a la abundante informacin al respecto no ahondaremos en esta
temtica pero s es necesario refirmar que este proceso de Reforma se

1
Esta perspectiva de cambio sobre la base de una continuidad estructural entre los aos 80 y
90 en la educacin chilena ha sido recogida por textos escritos desde diferentes perspectivas.
Ver por ejemplo Garca-Huidobro, J.E,1999; Arellano, J.P, 2000; Delannoy, F, 2000.
2
En la literatura sobre descentralizacin de servicios pblicos se diferencia entre
desconcentracin, delegacin y devolucin. La desconcentracin alude a una disminucin de
las responsabilidades por parte de los ministerios y la delegacin consiste en la trasferencia de
responsabilidades de gestin a organismos pblicos que incluso pueden ser empresas
privadas con regulacin pblica. La devolucin, por su parte, implica la transferencia total del
poder desde organismos centrales a organismos regionales o locales. Para el detalle de estas
distinciones ver CEPAL,1998.
3
Gonzlez, P, 1999.
12
constituy sin alterar los principios de descentralizacin y de subsidio por
estudiante, provenientes de los aos 80.

Como sea que se mire hasta comienzos de la poltica que analiza este informe
hay una temtica que se mantiene inclume, ms all de la Reforma Educativa
y de la descentralizacin y subvencin escolar. Nos referimos a la gratuidad de
la educacin para el usuario, particularmente de aquella subvencionada por el
Estado. Los aspectos legales y constitucionales que velan por la educacin
como preocupacin del Estado y la obligatoriedad de la Educacin Bsica
desempean un fuerte papel en la legitimidad de la idea de una educacin
pblica gratuita.

La poltica de financiamiento compartido rompe, al menos parcialmente, con
esta idea de gratuidad absoluta y universal del servicio educativo. Nos parece
que la discusin inicial del tema se puede resumir en dos preguntas: se puede
cobrar? y si se puede, para qu cobrar? Las respuestas a ambas preguntas
no son banales puesto que dependen en gran medida de la conceptualizacin
mayor que se haga de los propsitos y fines de la educacin en la sociedad,
temtica que por cierto se ha modificado en las ltimas dcadas.

A nuestro parecer ambas preguntas encuentran actualmente respuesta en la
discusin y en los paradigmas dominantes de poltica pblica y educativa
4
que
entran en vigor a fines de los aos 80. Respecto de la primera pregunta -se
puede cobrar?- la respuesta en el caso del sistema educativo chileno est dada
sobre la base del axioma de que slo no deben pagar aquellos que
efectivamente no pueden hacerlo, es decir la poblacin que debido a su nivel
de pobreza el hecho de pagar les impedira acudir a la escuela y obtener el
servicio en cuestin
5
. Las cifras disponibles indican que, a grosso modo, el

4
Por paradigma dominante de poltica pblica nos referimos a lo que Franco (1995) en la
dcada pasada llam emergente precisamente en contraposicin a un paradigma por dcadas
dominante en la poltica pblica. El nuevo paradigma involucra el cobro a los usuarios, cuando
ello es posible, a objeto de mejorar la calidad del servicio otorgado. Tambin en este nuevo
paradigma de poltica pblica se considera que la gratuidad debe estar reservada mediante
un criterio de focalizacin- para aquellos que definitivamente no estn en condiciones de pagar
por el servicio otorgado.
5
Una crtica a este axioma (que de hecho surgi en uno de los comentarios a la exposicin de
esta investigacin) es que el mismo no debera aplicarse a la modalidad de FC por cuanto en
este caso no se trata de obligar al pago a quienes tienen los recursos para hacerlo y de
exceptuar del mismo a quienes no los tengan. En efecto, segn tal comentario, en la modalidad
de FC estaramos en presencia de una base minimal comn para todos (asegurada por el
Estado) y por consiguiente se genera la posibilidad de que quienes pagan mejoren el servicio
que reciben, lo que por cierto a nivel sistmico provoca una profundizacin de la inequidad.
Tal comentario crtico es, a nuestro parecer, cierto en un aspecto pero equivocado en otro.
Efectivamente, una observacin justa es que en el caso de la educacin escolar se trata de un
servicio asegurado mnimamente para todos y que el co-pago permite que slo algunos se
beneficien de manera suplementaria en relacin al resto. Sin embargo, esta mirada es til para
dar cuenta del conjunto del sistema y no de lo que ocurre al interior de establecimientos
especficos. Qu es entonces el financiamiento compartido considerando de manera
individual y aislada a los establecimientos?

Consideremos el ejemplo de un establecimiento que comienza a cobrar qu pasa en su
interior? Probablemente, en algunos establecimientos se produce exclusin de quienes no
pueden pagar. Probablemente eso no pasa si, en el caso al cual nos referimos, se trata de un
establecimiento relativamente homogneo en torno a niveles socioeconmicos medios y en el
13
sistema subvencionado atiende una proporcin del 85%-90% de los nios y
jvenes chilenos que asisten a la educacin primaria y secundaria y que la
poblacin oficialmente pobre, el ao 2000, alcanzaba al 20.6% de los
habitantes del pas
6
. Esta ltima cifra es criticable y de hecho lo ha sido desde
la perspectiva de que la lnea de pobreza considerada es extremadamente
baja. Haciendo los ajustes necesarios y aumentando arbitrariamente esa lnea
de pobreza es difcilmente pensable que se llegue a un 85%-90% de pobres en
el pas por lo cual siguiendo enunciados propios de las polticas pblicas
modernas la respuesta a la pregunta es que, en principio y mirado
tcnicamente, se podra cobrar por el servicio escolar al menos a una parte
importante de alumnos y familias chilenas que hoy en da no pagan por l.

La respuesta a la segunda pregunta -para qu cobrar?- parece ser un poco
ms compleja. En efecto, si por un lado aparece el argumento evidente de
necesidad de aumento de los recursos para incrementar los logros educativos
7
,
por otro emerge tambin lo relativo al incremento de procesos de gestin en los
establecimientos como un factor decisivo para un mejor desempeo de los
mismos. El teln de fondo, a nuestro parecer, est dado por la discusin de la
ltima dcada sobre la necesidad y el objetivo de la poltica educativa de
aumentar la calidad de la educacin. As, el para qu cobrar por educacin
parece encontrar respuesta en un objetivo de aumento de la calidad de la
misma, bsicamente a nivel de los logros de aprendizaje de los alumnos. Es en
torno a este tipo de preguntas, argumentaciones y estado de la discusin
poltico-educativa en el que emerge el financiamiento compartido de la
educacin chilena a mediados de la dcada de los 90.

Clarificando el concepto se entiende por financiamiento compartido de la
educacin al conjunto de normativas que buscan incorporar recursos privados
al sistema educativo financiado por el Estado, provenientes de las familias -
clientes de las escuelas. La medida tuvo un primer origen legal en 1989 y en
1993 la ley 19.247 (D.O 15/09/93) la especifica y la integra a los aportes del
sector privado a la educacin, conjuntamente con las donaciones de empresas
para tal fin.

Especficamente, la medida posibilita un aporte de los padres, por acuerdos
entre stos y las autoridades de los establecimientos, hasta un mximo de 4.0

cual comienza un cobro a quienes pueden pagar y excepcin del pago a quienes no pueden
hacerlo (mediante el fondo de becas). Esto significara que, a nivel de este establecimiento, se
produce un esquema de funcionamiento que sigue los principios de la poltica pblica basada
en el co-pago que en el caso en cuestin correspondera a un funcionamiento equitativo sobre
la base de un principio de justicia redistributiva.
A nivel de anlisis sistmico, en cambio, la dinmica que insta la el FC sigue una lgica distinta
que, efectivamente, tiende a ser inequitativa, puesto que un grupo mejora el servicio que recibe
sin generar una redistribucin de este mejoramiento. Pese a todo, a nuestro parecer, nada
impide que polticas compensatorias y redistributivas de estos beneficios particulares se
instalen eventualmente desde el nivel central de manera de revertir esta tendencia inequitativa,
sin necesariamente terminar con el FC.
6
MIDEPLAN, 2001 b, p. 4.
7
PREAL, 2001 muestra (p.23) como el gasto pblico por alumno es en Chile de US$ 1400 al
ao en tanto en Estados Unidos y Canad bordea los US$ 6.000 y en Espaa es algo superior
a los US$ 3000 (datos con paridad de poder adquisitivo).
14
USE (Unidad de subvencin educacional)
8
. El Estado no realiza ninguna
rebaja de la subvencin
9
hasta un aporte de 0,5 USE y a partir de l se
comienza una rebaja escalonada de la manera siguiente: si el aporte de los
padres es de 1 USE, la rebaja es de 10%; si el aporte es de 2 USE, la rebaja
es de 20%; y si el aporte alcanza a 4.0 USE, la rebaja es de 35%
10
. Cabe
mencionar que en 1997 y junto al proyecto de ley de extensin de jornada, se
incorpor una modificacin al financiamiento compartido consistente en la
creacin de un fondo de becas en cada establecimiento, creciente con el nivel
de cobro, y que se alimenta tanto de recursos del sostenedor, como de una
disminucin de los descuentos fiscales, los que quedan afectos a ser utilizados
en becas totales o parciales para los estudiantes provenientes de familias de
menores recursos
11
.

En relacin a este fondo de becas observamos que de acuerdo al artculo 24
ttulo III del DFL 2 de Educacin del ao 98 los sostenedores de los
establecimientos educacionales en rgimen de financiamiento compartido
eximi rn total o parcialmente del pago de los valores que mensualmente
deban efectuar, a los alumnos que se determine conforme a un sistema de
exencin de cobros mensuales ... con todo, a lo menos las dos terceras partes
de las exenciones se otorgarn atendiendo exclusivamente a las condiciones
socioeconmicas de los alumnos y su grupo familiar
12


Como sealamos anteriormente el financiamiento compartido en educacin
escolar en Chile instaura una modalidad de trmino de la gratuidad absoluta y
universal del servicio educativo provisto por el Estado, a excepcin del nivel
bsico. Es decir, la medida no implica ni la privatizacin ni la sumisin del
mismo servicio de manera absoluta a las reglas del mercado, sino que se
establece como una readecuacin del rol del Estado en lo que al aporte
financiero se refiere y del rol y obligaciones de los beneficiarios del servicio en
cuanto al aporte financiero al mismo. Por todo lo anterior, el financiamiento
compartido en educacin es una de las medidas ms discutidas en poltica
educativa en la ltima dcada en Chile. Como dijimos anteriormente, en tanto
poltica debe ser entendida al interior del contexto de transformacin de los
sistemas de financiamiento de la poltica social en las ltimas dcadas en el
pas y en el conjunto de Amrica Latina, y ms especficamente, en torno a la
participacin privada o cofinanciamiento de los servicios pblicos
13
.

8
El valor de la USE a diciembre de 2001 es de $ 11.747,551 (aplicacin Ley 19.775 reajuste
Remuneraciones Sector Pblico 4.5%), lo que equivale a agosto 2002 a aproximadamente a
US$ 16.78 (valor estimado de 1 US$ = $ 700). Esto quiere decir que el monto mximo que
pueden cobrar los establecimientos por concepto de financiamiento compartido es de $ 46.990
(aproximadamente US$ 67.12)
9
Cabe sealar que la subvencin por alumno otorgada a los establecimientos es de carcter
diferenciado de acuerdo al tipo de establecimiento y al tipo de enseanza impartida. Algunos
de sus valores son los siguientes: a) Educacin general bsica especial diferencial: 5.3 USE,
Educacin Media T.P Agrcola y Martima: 2.8 USE, Educacin Media HC: 1.9 USE, Educacin
general bsica (7 y 8): 1,73, Educacin General Bsica (hasta 6) y Educacin parvularia:
1.59 USE .
10
Respecto de las rebajas a la subvencin por efectos del cobro a los apoderados ver el
artculo 25 del DFL N 2 de Educacin del 20 de agosto de 1998, actualizado a agosto de 2001.
11
Cox, C, y P. Gonzlez, 1997, p. 121.
12
Articulo 24 DFL N 2 de Educacin del 20 de agosto de 1998.
13
Cohen, E y R. Franco, 1992, p. 55. Franco R, 1995, Wolf, L, O. Gonzlez y J.C. Navarro, 2002.
15

Dentro de la discusin de las polticas sociales y educacionales de la dcada
de los 90, el financiamiento compartido tiende a ser propuesto y legitimado
sobre la base de cuatro tipos de argumentaciones:

a) El impacto que tiene en los padres, en trminos de incentivar el control
sobre la calidad del servicio ofrecido por las escuelas. El supuesto aqu, es
que el hecho de pagar parte de este servicio refuerza su rol de cliente que
pide cuenta de lo realizado y exige calidad de lo que recibe
14
.

b) El aumento de la focalizacin de los recursos del Estado en los sectores
ms pobres de la poblacin. En el caso de la educacin chilena la
existencia por un lado, de la gratuidad absoluta del servicio sin barreras de
entrada a partir de niveles de ingreso y, por otro lado, la constatacin de
que una parte importante de la poblacin no pobre se beneficia del subsidio
estatal implcita en la educacin gratuita, son indicativos de una insuficiente
focalizacin del gasto pblico en educacin.

c) Relacionando las dos argumentaciones anteriores, aparece como tercer
argumento la necesidad imperiosa de que las limitaciones econmicas
asociadas a la necesidad de reducir el gasto fiscal no signifiquen una
disminucin de los recursos para el sector educativo (o una limitacin en la
calidad de la educacin). Esto incentivara la bsqueda de recursos en
aquellos que se benefician del servicio y que al mismo tiempo pueden
compartir el gasto. Tal como lo expresa el llamado informe Brunner: es un
hecho que una gran parte de los alumnos que asisten a establecimientos
subvencionados estn en condiciones de compartir el costo de su
formacin. Sin este esfuerzo el pas no podra alcanzar las metas que aqu
se proponen
15
.

d) Finalmente un cuarto argumento que aparece en torno a la legitimidad del
financiamiento compartido es el que se refiere al derecho a la libre
disposicin de recursos de las familias para invertirlos ya sea en educacin
o en cualquier otro bien
16
.

Estos argumentos se sintonizan con la lnea dominante de poltica pblica a la
cual aludimos en las pginas anteriores. En contrapartida la respuesta crtica a
la existencia del financiamiento compartido ha venido desde distintos mbitos
pero, a juicio nuestro, de manera menos organizada y contundente que la
argumentacin que tiende a legitimarlo. Bsicamente desde la perspectiva
crtica a la medida se argumenta sobre los efectos excluyentes,
discriminadores y segmentadores que provocara la instauracin de este tipo
de poltica, contribuyendo de paso a impedir mejoramientos globales y
sistmicos de la calidad de la educacin
17
.

14
Libertad y Desarrollo, 1998
15
Comit tcnico asesor del dilogo nacional sobre la modernizacin de la educacin chilena,
p. 128
16
En el texto pre-definitivo del estudio no estaba incluido este cuarto elemento, y fue incluido
en esta versin definitiva, luego que fuese indicado como tal por uno de los comentaristas del
seminario realizado a propsito de la exposicin del informe.
17
Ver Latorre, C.L y C.Aranda, 1997, y UNICEF, 1999.
16

Ciertamente la inequidad que el FC
18
habra introducido no es la nica existente
en los recursos dispuestos para la educacin chilena. La diferencia ms clara a
este respecto se produce entre el sistema subvencionado en su conjunto y el
particular privado. En grueso el primero que comprende los establecimientos
de pertenencia municipal y el sector particular subvencionado- atiende al 90%
de la matrcula nacional con un ingreso por alumno de educacin bsica de
1.73 USE mensual, es decir alrededor de $ 20.322
19
a lo cual se agregan otros
ingresos por conceptos de programas de mejoramiento y eventualmente de
otros aportes municipales y por supuesto de financiamiento compartido, cuando
ello procede. Estos otros ingresos, considerados a nivel nacional y para el
conjunto del alumnado, complementan la subvencin y en una minora de
establecimientos, la duplican. Para el ao 2000 la suma del monto transferido
por concepto se subvencin y del monto transferido por los municipios a los
sostenedores otorga una cifra cercana a los $ 310.000 anuales por alumno del
sistema subvencionado.

Por su parte, el sector particular privado, que atiende al 10% de la matrcula,
recibe valores anuales fluctuantes entre $ 900.000 y $ 3.000.000 por concepto
de pago de colegiatura y matrcula. No existe informacin oficial que permita
determinar el promedio ni la dispersin de los montos cobrados por
establecimientos pero podemos arriesgar una cifra bastante conservadora de $
1.000.000 por alumno al ao. Esto implicara que considerando slo los
recursos monetarios disponibles por alumnos el sector privado al menos triplica
los ingresos disponibles por el sector subvencionado. En esta estimacin es
necesario tambin considerar los ingresos por concepto de financiamiento
compartido que para los establecimientos que lo tienen (cerca del 40% de la
matrcula del sector subvencionado) alcanza a promedios de $ 90.000 pesos al
ao por alumno, lo que sumado al promedio de subvenciones ($ 310.000)
mantiene la diferencia superior a tres veces entre ambos sistemas educativos.
II) Naturaleza y objetivos del estudio

Esta investigacin se sita como un estudio exploratorio del fenmeno del
financiamiento compartido de la educacin en Chile. Como tal, el estudio no
tiene hiptesis de partida sino que busca indagar algunos aspectos del
fenmeno en cuestin que permitan posteriormente platear algunas hiptesis y
posteriores lneas de investigacin del fenmeno. Con todo, a nivel de uno de
los componentes del estudio (sociolgico) se plantean algunas hiptesis
orientadoras.

Los objetivos planteados por el estudio son los siguientes:

Objetivo general

Contribuir a evaluar algunos efectos e impactos de la modalidad de
financiamiento compartido en educacin en las relaciones padres
establecimiento, en eventuales exclusiones y discriminaciones socio-

18
De aqu en adelante FC quiere decir financiamiento compartido.
19
MINEDUC, 2000.
17
educativas y en los logros educativos en una muestra de establecimientos
educacionales secundarios de la Regin Metropolitana

Objetivos especficos

i) Determinar el impacto del financiamiento compartido en el producto de
los establecimientos acogidos a este sistema y a partir de ello obtener
una primera medicin de la eficiencia (entendida como relacin
impacto/costo) en el uso de los fondos obtenidos por esta va.

ii) Explorar los eventuales efectos de segregacin y exclusin social que se
produciran en los establecimientos como consecuencia de la
implantacin de la modalidad de financiamiento compartido.

iii) Diagnosticar el impacto que la modalidad de financiamiento compartido
ha tenido en la relacin de los apoderados con las autoridades de los
establecimientos.

Para cumplir con estos objetivos, la investigacin se estructur en dos
componentes, uno que hemos denominado econmico (objetivos especfico i) y
otro llamado sociolgico (objetivos especficos ii y iii). El primero de ellos
indaga en una estimacin del impacto del financiamiento compartido en los
logros o resultados de los estudiantes, utilizando para ellos procedimientos
economtricos sobre la base de informacin secundaria y otra especialmente
levantada para efectos de la investigacin.
El componente sociolgico busca recoger informacin primaria y secundaria
sobre la interpretacin y los efectos que la poltica en cuestin ha tenido en una
muestra de establecimientos. La mayor parte de este componte se estructura a
travs de la indagacin en torno a los conceptos de exclusin y de
discriminacin definidos operacionalmente y abordados en terreno mediante
procedimientos cualitativos y cuantitativos.
III) Antecedentes del fenmeno estudiado

Parte importante del discurso de transformacin de las polticas sociales en
Amrica Lati na en las ltimas dcadas ha tenido relacin con el acceso
segmentado a los beneficios, incorporando, en consecuencia, la modalidad de
co-pago o participacin financiera. Esto ltimo ha tenido como objetivo la
captacin de mayores recursos para aumentar la cobertura y calidad de
diversos servicios pblicos as como tambin el establecimiento del principio de
focalizacin a partir de la constatacin de que las polticas sociales, sobre todo
aquellas de amplia cobertura (educacin, salud y vivienda, principalmente),
benefician a poblaciones de distintos nivel socioeconmico.

En el caso de la educacin escolar, hay una fuerte tradicin mundial y
latinoamericana respecto de la gratuidad del servicio para los beneficiarios. El
desarrollo durante el pasado siglo en el continente y en particular en nuestro
pas de los sistemas de educacin pblica son fiel prueba de ello. La educacin
bsica y primaria se consagra durante el siglo XX en Amrica Latina como un
servicio gratuito que busca la cobertura absoluta, mediante la obligatoriedad de
18
asistencia. En el caso chileno los logros al respecto son notables
20
. Lo mismo
tiende a ocurrir con la educacin secundaria, an cuando con logros de menor
envergadura
21
. El principio de gratuidad se aplic tambin en el caso de la
educacin superior, sin ir ms lejos en Chile situacin que a partir de los aos
80 se modific radicalmente- perdurando casi paradigmticamente en algunos
pases como Argentina y Uruguay
22
.

La mencionada transformacin de las polticas pblicas y educativas en las
ltimas dcadas han dado espacio para cuestionar el principio de gratuidad
absoluta en el servicio educativo. En este cuestionamiento han sido
fundamentales los discursos de eficiencia en los servicios pblicos, de
focalizacin de los servicios sociales provistos por el Estado y lo referente a la
necesidad macroeconmica de reduccin o limitacin del gasto fiscal. En Chile,
los antecedentes de este tipo de poltica se relacionan con la modificacin de la
estructura de financiamiento de la educacin superior en los aos 80 y el
trmino de la gratuidad total o parcial de la mayor parte de los alumnos de las
universidades. En la actualidad, el tema del financiamiento compartido de la
educacin escolar abre un nuevo e importante campo de discusin respecto de
los incentivos e insumos necesarios para generar eficiencia y efectividad en el
sistema educativo y tambin para poner en la balanza una serie de argumentos
sobre los posibles beneficios y perjuicios econmicos, educativos y sociales de
la medida.

De acuerdo a la ltima informacin oficial disponible
23
, el sistema escolar
chileno se compona al ao 2000 de un total de 10.605 establecimientos en el
pas, considerando los niveles prebsico, bsico y medio. Los establecimientos
bajo esta modalidad f inanciera no han cesado de aumentar desde los aos 90.
En efecto, en 1993 haba un total de 232 establecimientos educacionales en
FC lo que representa alrededor de un 2.4% del universo de establecimientos y
constituan algo as como un 4% de la matrcula del sector subvencionado.

Cinco aos ms tarde, en 1998, los establecimientos en la modalidad de
financiamiento compartido alcanzan a un total de 1392, es decir un 13.6% del
total del pas, con poco ms de 900.000 alumnos, es decir una cifra cercana al
30% del sector subvencionado. Tambin en 1998 la cantidad recaudada por
este concepto lleg a M$ 59.898, poco ms de US$ 100.000.000 al cambio de
la poca es decir un 8% del gasto total en subvenciones educacionales
realizado ese ao por el MINEDUC
24
.

En el ao 2000 la informacin disponible seala que un 93% de los
establecimientos particulares subvencionados estn adscritos al sistema de
Financiamiento Compartido lo que corresponde al 90% de la matrcula de esta
dependencia. Para el caso de los establecimientos municipales, el porcentaje


20
En la ltima dcada se observan tasas de cobertura en educacin bsica del orden del 98%
prcticamente equivalentes en todos los niveles socioeconmicos.
21
En este nivel observamos actualmente en Chile tasas de cobertura del orden del 80%
22
Brunner, 1993
23
MINEDUC, 2001.
24
MINEDUC, 1998.
19
es bastante menor, llegando slo a un 7% del total de establecimientos
municipales, lo que corresponde a un 10% de la respectiva matrcula.
25
.

Estos antecedentes sirven para establecer que el financiamiento compartido
ha sido un fenmeno incremental y relevante en la educacin subvencionada
chilena, tanto por la cantidad de alumnos y establecimientos implicados como
por los montos movilizados. Por otro lado, resulta ser un fenmeno casi
absoluto del mundo particular s ubvencionado y bastante marginal en la realidad
municipal.

La ltima encuesta de caracterizacin socioeconmica nacional
26
abord en la
parte correspondiente a educacin de manera muy particular al financiamiento
compartido.

Un primer resultado expuesto por esta encuesta es que tanto en educacin
bsica como media hay una relacin muy directa entre la proporcin de familias
que estn en la modalidad y el nivel decil de ingresos autnomo del hogar, tal
como lo demuestra los siguientes grficos
27
:










25
MINEDUC, 2001, p.19.
26
MIDEPLAN, 2001 a
27
MIDEPLAN, 2001 a, p. 21 y p. 28.
20


















Los grficos anteriores tienen varias lecturas. En primer lugar vemos como una
proporcin importante de familias de los tres primeros deciles, es decir en
situacin de pobreza crtica
28
paga por educacin bsica (alrededor del 50% de
las familias promediando los tres primeros deciles) y que el mismo clculo se
eleva por sobre el 60% en el caso de la educacin media.

En segundo lugar, se observa que a medida que aumenta el nivel
socioeconmico aumenta tambin la proporcin de familias que copaga la
escolaridad. Este dato tiene variaciones irregulares en los deciles superiores,
particularmente en educacin media, por el importante nivel de asistencia de
alumnos de esos sectores a la educacin particular pagada.

Los siguientes cuadros
29
nos muestran el monto mensual cancelado por
financiamiento compartido por quintil de ingreso autnomo
30
:






28
El ingreso autnomo familiar en el decil I es de $ 56.312 (US$ 80.4), en el decil II es de $
129.596 (US$ 185.1) y en el quintil III de $ 181.122 (US$ 258.7), datos de CASEN 2000. Dlar
estimado a $ 700 por unidad.
29
MIDEPLAN, 2001 1, p.22 y p.29.
30
Expresado en Unidad de Subvencin Educacional (USE) al valor unitario de noviembre 2000,
es decir de $ 10.778,213.

21









22
En trminos globales se observa como la distribucin del monto del pago est
directamente relacionada con el quintil de ingreso autnomo en trminos de
que los menores aportes se producen en los quintiles ms bajos. La relacin es
notoriamente ms marcada en el sector municipal que en el particular
subvencionado.























23
PRIMERA PARTE: COMPONENTE SOCIOLGICO DE LA
INVESTIGACIN
ASPECTOS GENERALES
I) Objetivos

Objetivo general

El objetivo general de este componente de la investigacin consiste en
recopilar y analizar informacin primaria y secundaria que aporte a la discusin
sobre efectos sociales del mecanismo de FC en la educacin chilena. Por
efectos sociales se entiende a aquellos aspectos que van ms all del impacto
que tiene el mecanismo en cuestin sobre los ingresos del establecimiento y
sobre el uso de estos recursos, aludiendo en particular a conductas que
event ualmente se produciran en los sujetos a partir de este fenmeno.

Objetivos especficos

1) Recopilar y analizar informacin primaria y secundaria sobre los efectos
atribuidos al mecanismo de FC en educacin en lo que respecta a exclusin
y discriminacin de alumnos.

2) Recopilar y analizar informacin primaria y secundaria sobre los efectos
atribuidos al mecanismo de FC en educacin en lo que respecta a
desarrollo de una cultura de cliente en los apoderados.

II) Marco conceptual del componente

De acuerdo a los objetivos de este componente vamos a definir dos hiptesis
de trabajo, marcos conceptuales y definiciones operacionales especficos:

Hiptesis de trabajo, marco conceptual y definicin operacional, objetivo
especfico 1:

Hiptesis de trabajo o enunciado orientador del objetivo especfico 1: El
FC o procedimiento de pago en un establecimiento educativo que hasta pocos
aos atrs era gratuito, generara procesos de auto-exclusin de alumnos
cuyas familias no pueden solventar el monto financiero demandado. A partir de
este mecanismo se producira, adems, una serie de procesos de
discriminacin hacia quienes tienen excepciones de pago de parte del
establecimiento.

El marco conceptual utilizado para dar cuenta de este primer objetivo
especfico de la investigacin, se refiere principalmente a la vinculacin entre
mecanismos de financiamiento escolar y exclusin al interior de los
establecimientos educacionales. Este marco conceptual puede ser dividido en
dos aspectos. El primero, dice relacin con la conceptualizacin global y de tipo
24
abstracta que utilizaremos para recoger e interpretar la informacin. El segundo
aspecto de nuestro marco conceptual, se refiere a la concrecin de los
conceptos abstractos en un conjunto de referentes ms concretos y relativo a la
realidad educativa nacional

Los principales conceptos utilizados para abordar el segundo objetivo
especfico del estudio son los de inclusin/exclusin e Integracin
social/segregacin o discriminacin. En Ambos casos seguimos la
conceptualizacin propuesta por Linbland y Popkewitz
31
.

Estos autores proponen que la inclusin y exclusin social se relaciona con el
grado en el cual los grupos sociales participan en relacin al standard social ,
con procesos mediante los cuales se eliminan (al menos tericamente) a
grupos determinados, tales como aquellos definidos por clase, gnero, raza o
etnicidad. Aqu la preocupacin es en torno a cmo principios de orden (las
distinciones, diferenciaciones y categoras de conocimiento) producen
divisiones que funcionan para calificar y descalificar individuos para la accin y
la participacin. As, en esta perspectiva, la integracin social y segregacin
son vistas como consecuencias de la inclusin/exclusin social.

Desde una perspectiva complementaria, la sociologa francesa contempornea
ha indagado en el concepto de exclusin social como uno de los paradigmas
centrales de explicacin de fenmenos caractersticos de las sociedades
actuales. Schnapper por ejemplo clarifica que la exclusin no designa a un
estado o una categora de personas en las sociedades actuales sino a un
proceso
32
. En esta misma lnea se argumenta que un elemento fundamental
para entender este proceso es la multiplicidad de roles y de participaciones del
individuo en la sociedad moderna lo que hace que poblaciones en estado de
fragilidad o de precaridad tengan una fuerte probabilidad de conocer, o bien ya
conocen efectivamente, un proceso susceptible de excluirlos de la vida
colectiva, profesional y relacional
33
.

Considerando las referencias anteriores podemos establecer la siguiente
cadena conceptual para abordar el primer objetivo del estudio:

Uno de los aspectos centrales de esta conceptualizacin es que se trata los
elemento mencionados constituyen realidades consecuenciales. En efecto, la
integracin social y la segregacin o discriminacin son consecuencia de los
procesos de inclusin y exclusin socio-educativa.

La eventual dinmica de exclusin y segregacin que a partir del se producira,
se enmarca en una conceptualizacin mayor y que se refiere a la tensin entre
la bsqueda de la eficiencia en procesos sociales por un lado, y por otro en un
principio de equidad social
34
. En efecto, la modalidad de FC puede ser
entendida como un proceso que busca eficiencia en torno a producir logros

31
Lindbland, S, y T. Popkewitz, 2000.
32
Schnapper, D, 1996.
33
Schapper, D, Op. Cit, p. 27.
34
Respecto de la oposicin entre eficiencia y equidad en educacin ver el anlisis de
Demeuse, Crahay y Monseur, 2001.
25
educativos, demandando un tipo particular de participacin a las familias -de
tipo financiera- e hipotetizando que a partir de tal participacin, se va a producir
un mayor compromiso de las mismas y en definitiva un mayor accountability.

Sin embargo, es posible pensar que la modalidad de FC se constituye tambin
en una barrera de entrada y de seleccin de alumnos y, por lo tanto, en una
dinmica de inclusin/exclusin al interior de los establecimientos.

En este punto es importante hacer una distincin conceptual. Nos referimos a
la inclusin/exclusin al interior del sistema educativo como conjunto y al
mismo proceso al interior de las unidades educativas o establecimientos. Lo
que nos va a interesar observar en este objetivo del proyecto es esto ltimo, es
decir, como a partir de la instauracin del FC se produciran procesos de
exclusin que antes no existan al interior de los establecimientos.

Hay que tomar en cuenta que las dinmicas de exclusin son en mayor o
menor medida una constante al interior de los establecimientos (por
rendimiento y conducta, principalmente). En el caso del FC se tratara de una
autoexclusin de la familia a partir de un mecanismo formal (pago) impuesto
por el establecimiento.

A nivel de la operacionalizacin o dimensionalizacin de estos conceptos
podemos concebir lo siguiente:

Exclusin:

Abandono del establecimiento debido a percepcin o constatacin de cambio
en las condiciones estructurales del mismo y que se constatan como
amenazantes para los individuos.

Abandono del establecimiento debido a cambios en las exigencias del mismo
que se perciben o constatan como difciles o imposibles de cumplir


Segregacin o discriminacin

Menosprecio de parte de los actores del establecimiento hacia quienes no
estn en condiciones de cumplir con las exigencias del establecimiento.

Culpabilizacin de quienes no cumplen con las condiciones impuestas por el
establecimiento.

Hiptesis de trabajo, marco conceptual y definicin operacional, objetivo
especfico 2:

Hiptesis de trabajo o enunciado orientador del componente: El FC
incentiva una cultura del cliente en los establecimientos, es decir, una
conducta de control y exigencia de la calidad del servicio educativo entregado.
Esto se produce por una asociacin directa entre el hecho de pagar y una
actitud de exigencia de resultados.
26

El concepto central para abordar este componente es el de actitud de cliente
de un servicio pblico. Tal como la expresin lo indica, por tal nos referimos a
una conducta basada en una serie de disposiciones y representaciones sobre
la base de derechos y de la capacidad de premiar y sancionar al oferente de un
servicio.

Consideramos tiles para este anlisis las categoras ya clsicas de Hirshman
de voz, salida y lealtad
35
. Desde esta perspectiva la pregunta pertinente es
respecto de si el FC, como cualquier mecanismo de pago de un servicio
pblico, tendra o no la capacidad de profundizar en particular la voz y la
salida de los destinatarios de tal servicio.

Podemos dimensionalizar este concepto de la manera siguiente:

Actitud de cliente en un servicio pblico:

Exigencia de accountability permanente.

Actitud vigilante de servicios alternativos por costos similares.

Tendencia a la aceptacin de invitaciones relacionadas con gestin del servicio
y aumento de la calidad.

Inters por la comunicabilidad pblica de los resultados.

Visualizacin permanente de posibles incrementos en la calidad y en la
eficiencia del servicio provisto.
III) Metodologa del componente

Parte importante de los instrumentos utilizados en este componente del estudio
para recoger la informacin pertinente se sitan desde la percepcin o
representacin que los actores tienen de las temticas en cuestin, exclusin y
cultura de cliente. Esta perspectiva corresponde a una opcin metodolgica de
este componente de la investigacin y no invalida en absoluto otras
perspectivas de anlisis del fenmeno, de tipo objetivistas. As, la perspectiva
de parte importante de este componente es de tipo subjetivista, por cuanto
pretende dar cuenta de cmo los fenmenos son interpretados por los actores
y hasta que punto son validados y confirmados por los mismos. Esta
perspectiva cobra importancia para la temtica en cuestin, puesto que tanto la
exclusin como la discriminacin son fenmenos que tienen una dimensin
claramente subjetiva e interpretable.

El componente tambin recoge informacin secundaria sobre las temticas, y
estos datos podran ser considerados objetivos u objetivables. Este juicio es
relativo toda vez que gran parte de esta informacin se sigue basando en la

35
Hirschman, A, 1977.
27
opinin de los actores (encuesta SIMCE
36
a apoderados, parte de la encuesta
SNED
37
, encuesta CIDE a actores del sistema educativo e IVE
38
). Lo que s es
efectivo es que esta informacin secundaria es de carcter extenso ya sea de
tipo universal o probabilstico.

En definitiva el componente sociolgico de esta investigacin pretende
responder a las siguientes preguntas:

1) Perciben los actores concernidos -tanto de hecho o de manera
potencial por el FC- elementos de exclusin o de discriminacin a partir
del desarrollo de esta modalidad financiera en sus establecimientos?

2) Qu elementos de informacin secundaria actualmente existentes en el
sistema educativo dan cuenta de la percepcin de exclusin y
discriminacin de parte de los actores de los establecimientos?

3) Qu elementos de informacin secundaria actualmente disponibles en
el sistema educativo dan cuenta de los cambios en la segmentacin de
este sistema a partir del inicio y masificacin de la modalidad de
financiamiento compartido?

De acuerdo a cada una de las estrategias e instrumentos de recoleccin de
informacin se intent responder, en cada caso, a las siguientes preguntas:

1) Entrevistas a directores, encuestas a profesores, apoderados y alumnos y
encuesta CIDE a actores del sistema educativo:

Cul es la visin efectiva o potencial de los directores de establecimientos
subvencionados respecto de eventuales o factuales exclusiones o incrementos
de cultura de cliente en los apoderados?

2) Encuesta SIMCE apoderados y SNED:

Cules son las diferencias entre establecimientos con y sin FC y municipales
y particulares subvencionados en las preguntas relacionadas con exclusin y
desarrollo de cultura de cliente?

3) ndice IVE ltimos cinco aos:

Cules son las variaciones en el puntaje IVE en los ltimos aos en los
establecimientos con y sin FC y municipales y particulares subvencionado?


36
Sistema de medicin de la calidad de la educacin (para referencias al SIMCE ver
www.mineduc.cl.
37
Sistema nacional de evaluacin del desempeo de los establecimientos educacionales
subvencionados. Respecto de detalles y anlisis de este indicador ver A. Mizala y P.
Romaguera, 2000 y McMeekin, R, 2000.
38
Indice de vulnerabilidad educativa. Mide el grado de riesgo socioeducativo de los alumnos de
un establecimiento y a travs del valor promedio de los mismos. Es administrado por la Junta
Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) organismo dependiente del MINEDUC.
28
El detalle de los procedimientos metodolgicos que hemos seguido son los
siguientes:

a) Levantamiento de informacin primaria

1) A partir de las bases de datos del MINEDUC se procedi a seleccionar un
conjunto de 30 establecimientos de educacin secundaria de la Regin
Metropolitana. Para cumplir con criterios mnimos de representatividad, sin
que la muestra fuese probabilstica, se escogi a 16 de ellos con
financiamiento compartido y 14 sin financiamiento compartido. Para ello se
utiliz un procedimiento de muestreo por cuotas utilizando como criterio las
comunas de la Regin Metropolitana dicotomizadas de acuerdo al ndice de
Desarrollo Humano. Las caractersticas de esta muestra son las siguientes:




30 establecimientos de la Regin Metropolitana
39






CFC (16) SFC (14)



PS (8) M (8) PS (7) M (7)




CIDHA (4) CIDHB (4) CIDHA (4) CIDHB (4) CIDHA (3) CIDHB (4) CIDHA (3) CIDHB (4)


2) En cada establecimiento se llev a cabo una entrevista al director del mismo
y se aplic un cuestionario a 12 alumnos y a igual nmero de profesores y
padres. La entrevista y el cuestionario recogen fundamentalmente aspectos
relacionados con percepciones de exclusin y de incremento de cultura de
cliente a partir del financiamiento compartido. Todos los cuestionarios
fueron annimos.

3) Debido a lo reducido de la informacin por establecimiento, las entrevistas y
los cuestionarios no son analizados a nivel de unidades educativas sino
que, en el primer caso por tipo de financiamiento y en el caso de los
cuestionarios, por actor que la respondi y por tipo de financiamiento.


39
Simbologa:
(X) El nmero entre parntesis se refiere al nmero requerido de establecimientos.
CFC: Establecimientos con financiamiento compartido
SFC: Establecimientos sin financiamiento compartido
P: Establecimientos particulares subvencionados
M: Establecimientos municipalizados
CIDHA: Comuna con ndice de Desarrollo Humano Alto
CIDHB: Comuna con ndice de Desarrollo Humano Bajo.
29
4) El resultado de esta etapa del estudio es una visin global de las
percepciones de directores, profesores, alumnos y padres de los
establecimientos integrantes de la muestra sobre la exclusin y el desarrollo
de una cultura de cliente a partir de la introduccin del financiamiento
compartido o bien de la posibilidad de tal introduccin.

5) Finalmente y como una manera de complementar y aumentar la validez de
la informacin recogida, se incluy una batera de preguntas muy similares
a las incorporadas en la muestra de 30 establecimientos en la encuesta
CIDE a actores educativos del ao 2001. Esta encuesta se bas en un
muestreo probabilstico y se aplic en 239 establecimientos del pas
40
. Estas
preguntas tambin se centran en los aspectos de percepcin de exclusin y
de desarrollo de la cultura de cliente.


b) Recopilacin y anlisis de informacin secundaria

1) Como una manera de complementar la informacin obtenida se dispuso
de las siguientes informacin secundaria: i) base de datos de encuesta
SIMCE a apoderados del ao 1998. Se utiliz la de ese ao puesto que
era la lti ma versin disponible aplicada a enseanza media
41
; ii) base de
datos encuesta SNED 2001; iii) Base de datos IVE de los aos 1997 a
2000, correspondientes a primero medio.

2) Para trabajar con estas tres bases de datos se clasificaron los
establecimientos en cuatro grupos: a) Municipales sin financiamiento
compartido; b) Municipales con financiamiento compartido; c) Particulares
subvencionados sin financiamiento compartido; y d) Particulares
subvencionados con financiamiento compartido.

3) De las bases de datos de apoderados SIMCE y de SNED se extrajeron
una batera de preguntas relacionadas con las problemticas centrales
del estudio (exclusin y cultura de cliente) y se analizaron
comparativamente en los cuatro grupos sealados en el punto anterior.

4) De la serie histrica IVE se analizaron los puntajes respectivos de los
cuatro grupos a objeto de dar luces sobre la segmentacin del sistema y
de su relacin con el desarrollo del financiamiento compartido.





40
Que representan al 70% de los establecimientos del pas.
41
Es necesario recordar que el mbito municipal el financiamiento compartido es un fenmeno
que por ley- slo puede darse en la enseanza media.
30
CAPTULO 1: ANLISIS DE DATOS PRIMARIOS

I) Anlisis de datos primarios (informacin cualitativa y
cuantitativa recogida en terreno).

I.1) Anlisis de datos de encuesta a profesores, alumnos y padres de
30 establecimientos
42
.

Se trata de un instrumento (cuestionario) aplicado en 30 establecimientos de la
Regin Metropolitana. En cada uno de ellos se seleccion al azar a 12
profesores y a igual nmero de alumnos y apoderados. Diecisis de estos
establecimientos pertenecan a la modalidad de FC y catorce no lo estaban an
cuando podran legalmente entrar a ella. De acuerdo a los objetivos de este
componente de la investigacin el instrumento recoge percepciones de los
actores sobre dos aspectos, el desarrollo de una cultura de cliente y eventuales
exclusiones y discriminaciones, ambos aspectos en relacin a la existencia del
FC o a la eventualidad de que esta modalidad operase en el establecimiento. El
anlisis se realiza por actor, lo que quiere decir que hay seis anlisis distintos
en esta parte de la investigacin.

Lo reducido de la muestra por establecimiento no permite hacer una
comparacin valida entre los mismos de manera tal de establecer categoras
de establecimiento. A pesar de ello es importante resaltar que se observa una
enorme regularidad en la dispersin de las respuestas por establecimiento
43
.
Con todo, un anlisis por establecimiento y por tipologas de los mismos
aparece particularmente interesante a futuro, pero requiere de un universo de
encuestados relativamente importante por unidad educativa y/o de una mayor
cantidad de unidades educativas observadas.



I.1.1) Alumnos en rgimen de financiamiento compartido

Tal como se seal ms arriba, la informacin fue recogida en 16
establecimientos en rgimen de FC (8 municipales y 8 particulares
subvencionados), ubicados todos en la Regin Metropolitana. Los alumnos
encuestados cursaban -al momento del estudio- el cuarto ao de educacin
media y fue requisito para responder el hecho de que hubiesen estado en el
establecimiento desde antes del inicio de la modalidad de FC.





42
Se debe aclarar que para el anlisis slo se consignaron las respuestas vlidas, es decir se
omitieron las no contestadas por lo que la cifra final (N) cambia en las distintas tablas.
43
El hecho que las respuestas, tanto negativas como positivas, de los diferentes actores a las
distintas preguntas tuvieran una distribucin extraordinariamente regular en cada uno de los
establecimientos, sumado al reducido nmero de encuestados en cada uno de ellos, hizo que,
para efectos del anlisis, no tuviese mayor sentido analizar la distribucin de las mismas por
unidad educativo.
31
1) Evaluacin general de la modalidad de financiamiento compartido

Las alternativas que se analizan corresponden a la siguiente pregunta
formulada a los alumnos:

"En tu opinin el hecho de que el establecimiento
cobre una mensualidad ahora en comparacin a que
antes no lo haca ha sido..."
F %
Muy bueno para el establecimiento 56 27.5
Bueno para el establecimiento 70 34.3
Ni bueno ni malo para el establecimiento 36 17.6
Ms bien malo para el establecimiento 8 3.9
Muy malo para el establecimiento 4 2.0
No tengo opinin al respecto 30 14.7
TOTAL 204 100.0

Se observa cmo, a nivel de evaluacin general, un 62% de los alumnos
encuestados evala positivamente el hecho de que los establecimientos hayan
ingresado a la modalidad de FC (suma de alternativas muy bueno y bueno), un
18% lo evala en trminos neutros y slo un 6% lo hace de manera negativa
(suma de alternativas malo y muy malo). Por su parte, un 14.7% seala no
tener opinin al respecto.

A partir de estos datos nos parece legtimo sealar que la mayor parte del
alumnado encuestado y bajo la modalidad de FC tiende a considerar positiva
tal modalidad en tanto que la evaluacin negativa tiene una expresin muy
menor.

2) Percepcin de los alumnos respecto de los beneficios de la modalidad
de financiamiento compartido.

"Crees tu que la educacin que entrega el
establecimiento ha mejorado a partir del cobro de
mensualidad"

F %
S, ha mejorado 36 21.2
No ha mejorado 134 78.8
Total 170 100.0


Observamos que casi un 80% de los alumnos encuestados y que estudian en
establecimientos con FC afirman que la educacin que reciben no ha mejorado
con la introduccin de tal modalidad de financiamiento. La misma opinin
negativa se manifiesta respecto a afirmar que el clima laboral de los profesores
ha mejorado a partir del cobro, lo que se expresa en torno a un 92% en la
opcin no, tal como observamos en el cuadro siguiente:

Crees tu que el clima laboral ha mejorado a partir del
cobro que se comenz a hacer
F %
S, ha mejorado 14 8.2
No ha mejorado 156 91.2
Total 170 100.0

32

Tampoco observamos una opinin favorable de parte de los alumnos
encuestados en lo que se refiere a que, con el FC, los apoderados se sentiran
con ms derecho a participar y a exigirle a los profesores. La negacin de tal
afirmacin alcanza al 73% de los encuestados. En trminos ms globales, esta
respuesta se complementa con aquella que interroga por cambios observados
por los alumnos en trminos de mayor compromiso de los apoderados hacia el
establecimiento. De la totalidad de respuestas un 40% son afirmativas en tanto
un 31% resultan negativas. Una cantidad importante -29%- se ubica en la
opcin no lo s. Los dos cuadros siguientes sintetizan esta descripcin:


Creo que a partir de este cobro los apoderados se
sienten con ms derecho a participar en el
establecimiento y a exigir a los profesores
F %
S 46 27.1
No 124 72.9
Total 170 100.0


A partir del inicio del cobro en el establecimiento
observo cambios en los apoderados, en trminos de
mayor participacin, compromiso y exigencia hacia
los profesores
F %
S 68 40.0
No 52 30.6
No lo s 50 29.4
Total 170 100.0


Es importante detenerse a profundizar las respuestas dadas a ambas
preguntas. En el primer caso se pregunta por el derecho percibido por los
alumnos en los apoderados en torno a exigir ms al establecimiento a partir del
hecho de pagar, y en el segundo caso se trata de cambios concretos a este
respecto en los apoderados, todo ello al parecer de los alumnos. Cabe sealar
que las variaciones pueden deberse a la introduccin en el segundo caso- de
la respuesta no lo s, puesto que su inexistencia, en el primer caso,
probablemente tiende a inclinar las respuestas que hubiesen cabido en tal
alternativa, en la opcin no. De todas maneras nos parece que lo importante es
resaltar que la respuesta s, es decir la percepcin de parte de los alumnos de
una efectiva existencia de cambios importantes en los apoderados a partir del
hecho de pagar mensualmente por la educacin de sus hijos, es minoritaria en
ambos cuadros.

Indagando en la misma temtica, tenemos que la respuesta a la pregunta de si
a partir del hecho de pagar los padres siempre al parecer de los alumnos- se
mostraran ms interesados que antes en las tareas de sus hijos, las
respuestas son mayoritariamente negativas en un 71%, porcentaje que sube
ostensiblemente cuando se indaga en un eventual mayor inters por la
educacin entregada por los profesores (la opcin no alcanza en este caso al
33
84%), por una mayor asistencia a reuniones de apoderados (no=94%), por
mayor peticin de reuniones con el profesor jefe (no=97%), y un mayor apoyo a
los hbitos de estudio en el hogar (no=92%).

S No "Desde el inicio del pago creo que los
apoderados estn ms..." F % F %
Interesados en las tareas de sus hijos 50 29.3 120 70.6
Interesados por pedir informacin a los
profesores respecto de la educacin que
entregan a sus hijos
28 16.5 142 83.5
Interesados en asistir a las reuniones de
curso
10 5.9 160 94.1
Interesados en pedir reuniones con el
profesor jefe del curso
4 2.4 166 97.6
Interesados en apoyar ms los hbitos de
estudio en el hogar
7 8.3 77 91.7
PROMEDIOS SIMPLES TOTALES 20 12.5 133 87.5


Podemos concluir que los alumnos, de manera abrumadora, expresan no
percibir cambios favorables en el establecimiento y en factores asociados a
partir de la introduccin del FC en ellos.

En estos primeras respuestas de la encuesta aplicada se observa una aparente
incoherencia en las respuestas dadas por los encuestados. Esta eventual
incoherencia se deduce en cuanto los encuestados, por una parte, se expresan
de manera mayoritariamente favorable al traspaso a la modalidad de FC, y por
otra parte de manera mayoritaria tambin- afirman que no observan cambios
importantes en la calidad de la educacin impartida por el establecimiento .

Nuestra interpretacin de este tema y de los que de manera similar aparecen
un poco ms adelante en este informe, es que esta aparente incoherencia da
cuenta de un fenmeno que ciertamente requiere de mayor exploracin pero
que lo consideramos relacionado con una falta de profundizacin y de reflexin
de la temtica. Dicho en otras palabras, la comunidad escolar asumira como
un dato que el pago genera un mejor establecimiento pero no hay conexin
reflexiva clara con un discurso que d cuenta de la observacin de hechos que
les permitan afirmar que la educacin ha mejorado.

3) Percepcin de los alumnos respecto de eventuales selecciones y
exclusiones de alumnos a partir del inicio del financiamiento compartido.

En relacin a la percepcin de las variables de seleccin y exclusin escolar en
tanto fenmenos desencadenados o acrecentados por la introduccin del FC,
la percepcin de los alumnos es fuertemente negativa en torno a tal posibilidad:






34
Conozco alumnos que han tenido que
abandonar el establecimiento debido a la
imposibilidad de pagar
F %
S, s de casos de alumnos que a partir del cobro
han abandonado el establecimiento debido a la
imposibilidad de pago

26

15.5
No, no s de ningn caso 142 84.5
Total 168 100.0


En el mismo mbito resulta interesante ver que los encuestados tienden
mayoritariamente a negar que los alumnos y familias que son beneficiados por
las becas que entrega el establecimiento sean discriminadas por el resto de la
comunidad escolar. En este caso el fenmeno es negado por un 85% de los
alumnos encuestados.


4) Percepcin de la asignacin y focalizacin de las becas otorgadas por
el establecimiento.

Un primer elemento para abordar esta temtica fue la percepcin de los niveles
de focalizacin de las becas. Del total de alumnos encuestados, poco ms de
la mitad (54%) afirma decididamente que quienes se benefician por este
sistema son los ms necesitados, en tanto las respuestas negativas y las que
no se manifiestan abiertamente llegan cada una al 23%.


Respecto de la beca de gratuidad o de
disminucin de la colegiatura, ests de acuerdo
en que los alumnos y familias beneficiadas son
efectivamente las ms necesitadas del
establecimiento
F %
S 90 54.2
No 38 22.9
No tengo opinin clara 38 22.9
Total 166 100


Para profundizar el tema anterior se pregunt a los alumnos si en sus
establecimientos hay alumnos y familias que necesitan ser beneficiadas y que
no lo son. La mayor parte de las respuestas, que corresponden a la mitad del
total (49.5%), afirma que habra algunos alumnos y familias en tal situacin, un
20% dice que habra muchos alumnos y slo un 10% dice que tal situacin no
existe. A su vez un 18% se enmarc en la opcin no tengo opinin clara. Esto
indica que sobre la muestra de alumnos el 70% tiene la percepcin de que en
los establecimientos hay alumnado que requieren beneficios econmicos
respecto de la colegiatura pero que actualmente no lo reciben.



35
"En el establecimiento existen familias y alumnos
que necesitan este beneficio pero que no lo
reciben"
F %
S, hay muchos 42 20.4
S, hay algunos 100 49.5
No, creo que todos que la necesitan la reciben 20 9.7
No tengo opinin al respecto 36 17.5
Total 198 100



Un tercer elemento considerado aqu se refiere a la percepcin de los alumnos
de que habran alumnos y familias que no postularan al fondo de becas por
temor a ser discriminados. Las respuestas que avalan esta percepcin se
ubican en torno a un 38% y las que la niegan en un 40%, es decir se trata en
este caso de una percepcin relativamente equilibrada en sus dos expresiones
polares. Por su parte un 22% afirma no tener opinin al respecto.

"Creo que hay alumnos y familias que no
postulan a la beca por temor de ser mal mirados"
F %
S, hay muchos 48 30.7
S, hay algunos 52 33.3
No, creo que la solicitan todos los quienes necesitan 28 17.9
No tengo opinin al respecto 28 17.9
Total 156 100

En sntesis nuestra interpretacin de estos datos es que la percepcin de los
alumnos se enmarca en una buena focalizacin de los recursos destinados a
becas, sumado a una insuficiencia de las mismas. Llama la atencin una
percepcin relativamente alta de automarginacin del beneficio por motivos de
prejuicios o discriminaciones.

5) Percepcin de los alumnos respecto de la morosidad en el pago de la
escolaridad.

Respecto del tema de las causas percibidas por los alumnos para explicar la
morosidad la opinin mayoritaria (59%) corresponde a la opcin balanceada
es decir que a juicio de los alumnos la mitad de los apoderados morosos no
tiene efectivamente los recursos en tanto que la otra mitad los tiene pero
prefieren destinarlos a otros cosas. Con todo la opcin minoritaria (14%)
corresponde a que efectivamente la mayora de quienes no pagan no
poseeran los recursos suficientes.








36

Motivos que explican la morosidad en relacin a
la colegiatura
F %
La mayor parte de los morosos no tiene los recursos
suficientes para pagar
18 13.8
La mayor parte de los morosos tiene los recursos
suficientes para pagar, pero los gasta en otras cosas
24 18.5
Alrededor de la mitad de los apoderados morosos no
tiene los recursos suficientes y la otra mitad los tiene
pero los gasta en otras cosas
76 58.5
No tengo opinin al respecto 12 9.2
Total 130 100


Sntesis respecto de la percepcin de los alumnos de establecimientos
con financiamiento compartido

Parece claro que la mayor parte de los alumnos tiene una opinin positiva del
ingreso del establecimiento a la nueva modalidad de financiamiento. Con todo,
se puede observar tambin que este juicio positivo no es abrumadoramente
mayoritario y que uno de cada tres entrevistados no manifest su acuerdo con
tal juicio positivo. Por otra parte, los alumnos no sealan ninguna opcin clara
respecto de los eventuales beneficios intraestablecimiento adjudicables a la
modalidad de financiamiento, lo que puede ser interpretado en el sentido de
que los alumnos perciben de manera abstracta un beneficio pero que no lo
relacionan con reas concretas de mejoramiento de la educacin que reciben.

Los datos recogidos muestran tambin que los alumnos tienden a negar la
existencia de aspectos socialmente negativos a partir del cobro y de las becas
otorgadas por el establecimiento. Con ellos, nos referimos a que las
percepciones de retiro de alumnos por efectos del cobro, de desfocalizacin de
las becas y de discriminacin hacia quienes las reciben, aparecen muy
marginalmente. Los nicos elementos disonante al respecto son, por un lado, lo
relativo al dimensionamiento de las becas, puesto que el 70% de los alumnos
encuestados opina que ellas son insuficientes y, por otro lado, una percepcin
no menor de automarginacin de algunos del beneficio de la beca, por causa
de discriminacin.

Finalmente, tenemos que la mayor parte de los alumnos se inclina por la opcin
de que los apoderados morosos poseen los recursos para pagar pero que no
los destinan a esos fines. La opinin de que los morosos efectivamente no
poseen los recursos alcanza slo al 14% de los alumnos encuestados. Esto
permite hipotetizar la existencia en los establecimientos, de manera
relativamente importante, de una relacin de desconfianza hacia los morosos

I.1.2) Profesores en rgimen de financiamiento compartido

Al igual que en el caso de los alumnos de establecimientos en rgimen de FC
para contestar el cuestionario se pidi que los profesores que lo hicieran
estuviesen desempendose en el establecimiento desde al menos dos aos
37
antes del inicio de la modalidad de FC. Adicionalmente se solicit tambin que
el cuestionario fuese respondido por profesores jefes de curso.

1) Evaluacin general de la modalidad de financiamiento compartido

En su opinin el hecho de que el establecimiento
cobre una mensualidad ahora en comparacin a
que antes no lo haca ha sido
F %
Muy bueno para el establecimiento 50 32.1
Bueno para el establecimiento 44 28.2
Ni bueno ni malo para el establecimiento 30 19.2
Ms bien malo para el establecimiento 12 7.7
Muy malo para el establecimiento 4 2.6
No tengo opinin al respecto 16 10.2
TOTAL 156 100.0


Vemos que alrededor de un 60% de los profesores que trabajan en
establecimientos con FC consideraran muy buena o buena la aplicacin de la
modalidad. La categora neutra ni buena ni mala es sealada por un 19% en
tanto que un 10% opina negativamente es decir que ha sido mala o muy mala.
Otro 10% se declara sin opinin. Las cifras permite afirmar que la mayora de
los profesores consultados y pertenecientes al sector con FC est de acuerdo
con el sistema.

2) Percepcin que tienen los profesores del sector Financiamiento
Compartido respecto del abandono de alumnos por incapacidad de pago.

Para abordar esta temtica en primer lugar se consult a los profesores
respecto del si saben de alumnos que desde el inicio del sistema de FC hayan
tenido que abandonar por incapacidad de pago.

Parecer de los profesores frente a la afirmacin:
conozco alumnos que han tenido que
abandonar el establecimiento debido a la
imposibilidad de pagar

F %
S, s de casos de alumnos que a partir del cobro
han abandonado el establecimiento debido a la
imposibilidad de pago

24

15.4
No, no s de ningn caso 132 84.6
Total 156 100.0


Se observa que la mayor parte de los profesores (cifra cercana al 85%) dice no
tener conocimientos de la existencia de alumnos que hayan tenido que
abandonar por problemas de pago.

38
En segundo lugar se indag en el 15% de profesores que respondieron que
efectivamente saban de alumnos que haban debido abandonar por
incapacidad de pago, tratando de precisar cuntos, a juicios de los
encuestados, eran estos ltimos.


Nmero de alumnos que a juicio de los profesores habran abandonado el
establecimiento debido a incapacidad de pago

Intervalo de
alumnos
Cantidad de
profesores que
menciona el
intervalo
Entre 50 y 100 2
Entre 20 y 49 10
Entre 10 y 19 10
Menos de 10 2

La mayor parte de los profesores que seala que se han retirado alumnos por
motivos econmicos desde el inicio de la modalidad de FC - que en todo caso
corresponden slo al 15% de los encuestados, - estima que la cifra de retiro
est el tramo de 10 a 50 alumnos. Es necesario recordar que por lo general los
establecimientos estudiados tienen una matrcula variable entre 800 y 1000
alumnos en educacin media.


3) Percepcin de la conducta de los apoderados a partir del
Financiamiento Compartido

Una de las temticas centrales de la investigacin fue documentar los
eventuales cambios percibidos en la conducta de los apoderados a partir del
FC . Para ello, en primer lugar, se pregunt a los profesores si observaban
cambios en los apoderados desde que empez el FC, obtenindose los
siguientes resultados:

Observo cambios en la conducta de los
apoderados a partir del hecho de pagar una
mensualidad
F %
S 78 50
No 78 50
Total 156 100.0


Se observa que preguntando dicotmicamente (s, observo cambios, no, no
observo cambios) las respuestas se dividen tambin de la misma manera
(50%-50%).




39
Consultamos nuevamente anterior indagando en mbitos especficos en los
cuales se observaran tales cambios. Ello son los siguientes:

S No Total
F % F % F %
Los observo ms interesados en las
tareas de sus hijos
10 12.5 70 87.5 80 100
Piden ms informacin a los
profesores respecto de la educacin
entregada a los nios
42 52.5 38 47.5 80 100
Asisten ms a las reuniones de
apoderados
2 2.5 40 97.5 42 100
Piden ms reuniones al profesor jefe 3 7.5 37 92.5 40 100

Cmo se observa, hay una gran diferencia en la cantidad de respuestas pero
en todo caso aparece claramente una fuerte tendencia de los profesores a
negar cambios en los padres a partir del financiamiento, a excepcin de la
demanda por informacin educativa.

4) Percepcin del fondo de becas

Respecto de la beca de gratuidad o de
disminucin de la colegiatura est usted de
acuerdo en que los alumnos y familias
beneficiadas son efectivamente las ms
necesitadas del establecimiento
F %
S 140 73
No 20 10.4
No tengo opinin clara 32 16.6
Total 192 100


Una mayora (73%) de los profesores opina que las becas otorgadas por los
establecimientos respectivos estn bien focalizadas en los ms pobres, slo un
10% cree que no es as, en tanto un 17% dice no tener una opinin clara al
respecto.

"Piensa usted que en el establecimiento existen
familias y alumnos que necesitan este beneficio
pero que no lo reciben"
F %
S, hay muchos 42 22.0
Si, hay algunos 62 32.6
No, creo que ya reciben este beneficio todos los que
lo necesitan
66 34.4
No tengo opinin clara 20 10.4
Total 190 100

Respecto de la cobertura de las becas ms de la mitad de los profesores
encuestados (55%) considera que ellas no son suficientes para las
necesidades que existen en los establecimientos, en tanto un tercio (34.4%)
40
piensa que ellas son suficientes y un 10% manifiesta no tener opinin clara al
respecto. Al igual que en lo observado con los alumnos de establecimientos
con financiamiento compartido, en los profesores tambin existe la percepcin
de que las becas son insuficientes, an cuando existe una proporcin mucho
mayor de docentes (en comparacin a los alumnos) que considera que las
becas otorgadas son las que efectivamente se necesitan (opinin expresada
por el 34.4% de los docentes y por el 9.7% de los alumnos)

Una opinin casi absoluta es la que se refiere a negar la eventual
discriminacin que tendran los alumnos por el hecho de ser beneficiarios del
fondo de becas. El 99% de los profesores afirm que ello no ocurre. Sin
embargo ms abajo se observan las respuestas a la pregunta de si habran
alumnos y familias que no postulan por el hecho de ser menospreciados por la
comunidad escolar. En este caso la respuesta afirmativa llega al 18% de los
encuestados, an cuando la niega un 62%. Puede concluirse que en la
percepcin de los profesores la beca no tiende a ser un instrumento de
discriminacin al interior del establecimiento.

"Piensa usted que los alumnos y familias que son
beneficiados con la beca de reduccin o
excepcin de matrcula son mal mirados por la
comunidad escolar
F %
S, un poco 2 1
No, en nada 198 99
Total 200 100

"Creo que hay alumnos y familias que no
postulan a la beca por temor de ser mal mirados"
F %
S, creo que eso pasa 22 18.3
No, creo que quien tiene problemas econmicos pide
beca
74 61.7
No tengo opinin clara al respecto 24 20
Total 120 100


5) Percepcin de la morosidad

Al igual que como se hizo con los alumnos, en esta pregunta se indag en la
percepcin que los profesores tienen respecto de la morosidad de los
apoderados. Lo que est de fondo es la percepcin que tienen los profesores
sobre la real imposibilidad de los padres para pagar la colegiatura que exige el
FC. Slo un 12% cree que la mayor parte de los morosos efectivamente no
tiene recursos para pagar, en tanto que un 35% cree que la mayor parte de los
morosos tiene los recursos suficientes para pagar la colegiatura pero que gasta
ese dinero en otras cosas. Un 40% de los profesores encuestados considera
que una mitad de los morosos no tiene el dinero suficiente para pagar la
colegiatura y que otra mitad si lo tiene, en tanto que un 13% de los profesores
dijo no tener opinin clara al respecto.


41
Motivos que explican la morosidad en relacin a
la colegiatura
F %
La mayor parte de los morosos no tiene los recursos
suficientes para pagar
14 11.7
La mayor parte de los morosos tiene los recursos
suficientes para pagar, pero los gasta en otras cosas
42 35.0
Alrededor de la mitad de los apoderados morosos no
tiene los recursos suficientes y la otra mitad los tiene
pero los gasta en otras cosas

48 40.0
No tengo opinin clara al respecto 16 13.3
Total 120 100

Sntesis respecto de la percepcin de los profesores de establecimientos
con financiamiento compartido

En trminos gruesos la visin de los profesores no difiere mayormente de
aquella que tienen los alumnos de los establecimientos en rgimen de
financiamiento compartido. En efecto, vemos que el nivel de acuerdo con
efectos positivos de la medida alcanza a un 60% y que la percepcin de
exclusin y de discriminacin a partir de esta modalidad de financiamiento es
minoritaria. Llama la atencin que tambin hay una escasa percepcin de
cambios en los apoderados y una dbil identificacin de los cambios
especficamente positivos para el proceso educativo de sus hijos.

Respecto del tema del fondo de becas observamos una opinin mayoritaria y
consistente con lo expresado por los alumnos de que este mecanismo no sera
fuente de discriminacin, que en lo general est bien focalizado pero que tiende
a ser insuficiente frente a las necesidades de los establecimientos. Por ltimo,
el aspecto relacionado con la morosidad es tambin concordante con lo
expresado por los alumnos y da cuenta de una fuerte desconfianza frente a
quienes no pagan la cuota de FC, lo que eventualmente se podra traducir en
un acuerdo con medidas mayormente castigadoras de conductas de
incumplimiento en el pago.

I.1.3) Apoderados de alumnos en rgimen de financiamiento compartido

1) Evaluacin general de la modalidad de financiamiento compartido

En su opinin el hecho de que el
establecimiento cobre una mensualidad ahora en
comparacin a que antes no lo haca ha sido
F %
Muy bueno para el establecimiento 62 38,3%
Bueno para el establecimiento 58 35.8%
Ni bueno ni malo para el establecimiento 24 14.8%
Ms bien malo para el establecimiento 0 0%
Muy malo para el establecimiento 0 0%
No tengo opinin al respecto 118 11.1%
TOTAL 156 100.0

42
Se observa cmo ms del 70% de los padres se posiciona en torno a las
categoras que tienen una buena evaluacin de la modalidad en sus
establecimientos. Las opciones neutra y sin opinin llegan al 25%, en tanto que
las categoras que sealan una negativa evaluacin no son respondidas por
ningn encuestado. Es importante considerar que por las caractersticas de los
estudiantes encuestados se trata aqu de respuestas de apoderados que en la
actualidad pagan una cuota por efecto de FC y que hasta hace algunos aos
atrs estaban en el mismo establecimiento en un sistema de gratuidad
44
.


2) Autopercepcin de cambios en los apoderados a partir del pago

Considera usted que ha habido cambios en los
apoderados a partir del hecho de pagar, en
trminos de mayor participacin, compromiso y
exigencia con el establecimiento?
F %
S, observo cambios 78 51
No, no observo cambios 66 44
No lo s 8 5
TOTAL 150 100.0


S No Total Cul de los siguientes cambios en los
apoderados o en el establecimiento ha
observado usted a partir de la
incorporacin del establecimiento a la
modalidad de financiamiento
compartido?
F % F % F %
Creo que la educacin que entrega el
establecimiento ha mejorado a partir del
cobro que se comenz a hacer

48

29.6

114

70.4 162 100
Creo que la motivacin de los profesores
ha mejorado a partir de ese cobro 32

19.8

130 80.2 162 100
Creo que mediante este cobro el
establecimiento ha seleccionado mejor a
quienes se quedan en l y a quienes
ingresan
40 25 120 75 160 100
Creo que a partir de este cobro los
apoderados se sienten con mayor
derecho a participar en el establecimiento
y a exigirle a los profesores
62 38.3 100 61.7 160 100
Creo que los apoderados ahora piden
ms informacin a los profesores respecto
de la educacin que se les entrega a sus
hijos
42 26.9 114 73.1 156 100

44
Para efecto de los encuestados fue requisito que todos hubiesen sido apoderados en el
tiempo en que el establecimiento no estaba en FC.
43
Creo que los apoderados ahora asisten
ms a las reuniones de curso

18

9.3 138 88.5 156 100
Creo que los apoderados ahora piden
ms reuniones con el profesor jefe
4 2.6 150 97.4 154 100
Creo que los apoderados ahora apoyan
ms los hbitos de estudio en el hogar
22 14.1 134 85.9 156 100
Creo que los apoderados estn ahora
ms interesados en las tareas de sus
hijos
46 29.5 110 70.5 156 100

TOTAL PROMEDIO SIMPLE

35


22.4

121 77.6 156 100


La tabla anterior da cuenta del posicionamiento de padres de alumnos en
rgimen de FC respecto de eventuales beneficios educativos desencadenados
con la medida. En general la tendencia es minoritaria en torno a relacionar
positivamente ambos aspectos, puesto que en promedio slo el 22% de los
padres lo hace. El aspecto menos sealado como cambio positivo a partir del
inicio de la modalidad es lo relacionado con un incremento en la peticin de
reuniones con el profesor jefe (3%) y aquel que en cambio es mayormente
sealado es el referido a un mayor derecho a participar de los padres y de
exigir a los profesores, que bordea el 40%.

3) Percepcin de cambios en los profesores a partir del pago

Al nivel muy general observamos lo siguiente:

Observo cambios en los profesores desde que se
comenz a pagar una mensualidad
F %
S 56 45.9
No 28 23
No lo s 38 31.1
TOTAL 122 100.0

S No Qu cambios?
F % F %
Veo ms motivados a los profesores 30 40 48 60
Veo que los profesores atienden mejor
a los apoderados
2 2.5 48 60
He sabido que estn haciendo mejores
clases
5 12.5 70 87.5
Creo que ahora se estn esforzando
ms para que sus alumnos aprendan
30 37.5 50 62.5
Los observo ms comprometidos con el
establecimiento
26 32.5 54 67.5
TOTAL PROMEDIO SIMPLE 19 24 60 76

44
Al igual que en el caso de los profesores, observamos aqu una diferencia
notable entre un juicio de percepcin general y su especificacin. En efecto, el
primer cuadro muestra que el 45% de los padres dice observar cambios en los
profesores a partir de la modalidad de FC, sin embargo el porcentaje decae a la
mitad (24%) cuando se especifican cinco mbitos de cambios posibles
relacionados con los aprendizajes de los alumnos.


4) Percepcin del fondo de becas

Respecto de la beca de gratuidad o de
disminucin de la colegiatura est usted de
acuerdo en que los alumnos y familias
beneficiadas son efectivamente las ms
necesitadas del establecimiento?
F %
S 121 62.9
No 26 13.4
No tengo opinin clara 46 23.7
TOTAL 193 100.0

Se observa como la mayora de los padres (63%) opina que la beca est bien
focalizada y que quienes dicen no tener una opinin clara son casi el doble de
aquellos que piensan que existe una desfocalizacin. Esta ltima opcin en
todo caso es muy minoritaria (13%).

"Piensa usted que en el establecimiento existen
familias y alumnos que necesitan este beneficio
pero que no lo reciben
F %
S, hay muchos 50 25.8
S, hay algunos 54 27.8
No, creo que ya reciben este beneficio todos los que
lo necesitan
52 26.8
No tengo opinin clara al respecto 38 19.6
TOTAL 194 100.0


En relacin a la cobertura de las becas poco ms del 53% de los padres
consideran que ellas son insuficientes (suma de las dos primeras alternativas),
en relacin a las necesidades existentes y slo un 27% percibe que ellas son
suficientes para las necesidades existentes. Esta ltima cifra es relativamente
similar a lo observado en los profesores pero muy distante de lo expresado por
los alumnos que, recordemos, en ese item se expresaron en una proporcin
inferior al 10%.

Las dos tablas siguientes abordan las percepciones de los padres sobre
eventuales discriminaciones hacia los alumnos que se benefician de la beca y
la consecuente posible inhibicin de otros alumnos a demandarla:



45
Piensa usted que los alumnos y familias que
son beneficiados con la beca de reduccin o
excepcin de matrcula son mal mirados por la
comunidad escolar
F %
S, absolutamente 4 2.1
S, un poco 16 8.2
No, en nada 174 89.7
TOTAL 194 100.0


"Creo que hay alumnos y familias que no
postulan a la beca por temor de ser mal mirados"
F %
S, creo que eso pasa 62 39.2
No, creo que quien tiene problemas econmicos pide
beca
74 46.8
No tengo opinin clara al respecto 22 13.9
TOTAL 158 100.0

Se puede concluir que los padres perciben por un lado una casi nula
discriminacin hacia quienes reciben la beca pero que creen en mayor medida
que algunos alumnos necesitados de ese beneficio se autoinhiben del mismo
por temor a ser discriminados.

5) Percepcin de la morosidad

Observamos que slo un 13% cree que la mayor parte de los morosos
efectivamente no tiene recursos para pagar, en tanto que un 24% cree que la
mayor parte de los morosos tiene los recursos suficientes para pagar la
colegiatura pero que gasta ese dinero en otras cosas. Un 40% de los
apoderados encuestados considera que una mitad de los morosos no tiene el
dinero suficiente para pagar la colegiatura y que otra mitad si lo tiene. En
definitiva se trata de opiniones bastante repartidas lo que no deja de ser
relevante puesto que provienen de los propios padres. Esto indica que al
parecer habra un clima de relativa desconfianza en torno al tema de la
morosidad en los establecimientos, elemento que result ser recurrente en los
alumnos y apoderados.


Motivos que explican la morosidad en relacin a
la colegiatura
F %
La mayor parte de los morosos no tiene los recursos
suficientes para pagar
26 16.5
La mayor parte de los morosos tiene los recursos
suficientes para pagar, pero los gasta en otras cosas
38 24.1
Alrededor de la mitad de los apoderados morosos no
tiene los recursos suficientes y la otra mitad los tiene
pero los gasta en otras cosas
64 40.5
No tengo opinin clara al respecto 30 15.5
TOTAL 158 100.0

46
Sntesis respecto de la percepcin de los apoderados de establecimientos
con financiamiento compartido

Al igual que lo que se observ con los alumnos y profesores de
establecimientos en modalidad de financiamiento compartido, en el caso de los
apoderados vemos un importante grado de acuerdo con la medida en sus
establecimientos. Sin embargo llama la atencin que-siendo esta opinin
favorable-la respuesta frente a la observacin de cambios en los propios
apoderados sea afirmativa slo en un 50% de los encuestados, lo que no
difiere de lo expresado al respecto por los profesores.

En la misma lnea, slo un 30% de los padres afirma que la educacin que
entrega el establecimiento ha mejorado a partir del cobro de FC, lo que no deja
de llamar la atencin en tanto juicio que coexiste con una evaluacin positiva
de esta poltica. En trminos ms sustantivos, los apoderados expresan como
el aspecto ms recurrido el hecho que haya aumentado el derecho a exigir
ms a los profesores y a participar en el establecimiento, sin embargo esta
opcin siendo la mencionada en ms alto nivel, llega slo al 38%.

Respecto al impacto del FC percibido por los apoderados en los profesores,
menos de la mitad (45%) responde que hay cambios en ellos y las opciones
mayormente mencionadas dicen relacin con motivacin, mayor esfuerzo
pedaggico y compromiso con el establecimiento. En lo que concierne al fondo
de becas los resultados en los apoderados no difieren mayormente de lo
observado en alumnos y profesores puesto que la tendencia gruesa es a
considerar que la focalizacin es ptima, que son insuficientes y que no hay
discriminacin hacia quienes reciben este beneficio, an cuando un 40%
argumenta que hay quienes no postulan por temor a sufrir menoscabo.

Finalmente respecto del tema de la morosidad observamos resultados similares
a lo encontrado en alumnos y profesores en trminos de que se percibe que
slo una mnima parte (17%) est moroso porque efectivamente no posee los
recursos para pagar.

I.1.4) Alumnos sin rgimen de financiamiento compartido

1) Opinin respecto a la posibilidad de que el establecimiento ingrese a la
modalidad de financiamiento compartido

El cuadro muestra como un 73% de los alumnos encuestados expresa su total
o ligero acuerdo con la posibilidad de que el establecimiento cobre por la
escolaridad. Cabe sealar que para efectos de la pregunta se inform a los
alumnos que los montos recaudados se destinarn a generar mejoras diversas
en el establecimiento y que hay un monto tope a demandar por alumno de $
40.000 pesos mensuales. Se observa tambin que la opcin de total
desacuerdo es muy menor (6.3%)




47

Pregunta: (luego de una explicacin breve sobre
el financiamiento compartido)...a tu juicio e
independientemente del monto hipottico que se
cobre, qu grado de acuerdo tendras t con
esta medida si ella se llevara a cabo en el
establecimiento?
F %
Estara totalmente de acuerdo 74 38.5
Estara de acuerdo 66 34.4
Estara en desacuerdo 30 15.6
Estara totalmente en desacuerdo 12 6.3
No tengo opinin clara al respecto 10 5.2
Total 192 100

Respecto del uso eventual de los recursos recaudados por va del FC a juicio
de los alumnos que no estudian bajo esta modalidad son en primer lugar la
implementacin de edificios, salas de clases y/o laboratorios seguido de
medidas similares tales como invertir en computadores y en textos de estudio.
El aumento de los salarios de los profesores slo llega al 14% de las
preferencias.

S No
F % F %
Invertir en mejores sueldos para los
profesores
26 13.7 164 86.3
Invertir en mejoramiento e
implementacin de edificios, salas de
clases y/o laboratorios
94

49.5

96 50.5
Invertir en adquirir computadores 46 24.2 144 75.8
Invertir en adquirir textos de estudio 42 22.1 148 77.9
Invertir en actividades recreativas y
extraprogramticas
34 18.9 146 81.1
Invertir en almuerzos y/o ms y mejores
almuerzos
20 11.2 158 88.8
Invertir en otras opciones 20 10.6 168 89.4

2) Percepcin de exclusin

Pregunta: Consideras t que, en el caso de que
tu establecimiento entrara al sistema de
financiamiento compartido, habra alumnos que
tendran que abandonarlo debido a la
imposibilidad de pagar?
F %
S 40 20.8
No creo 108 56.3
No lo s 44 22.9
Total 192 100

48
Es importante sealar que en esta pregunta se especific la suposicin de que
se cobraba $ 1000 pesos mensuales por alumno, tratando de indagar en qu
medida un cobro muy bajo era percibido como factor de exclusin por los
propios alumnos. Se observa como un 21% piensa que habra en consecuencia
un abandono de alumnos, otra cantidad similar dice no saber o no tener una
respuesta y poco ms de la mitad afirma que ello no ocurrira

Indagando slo en aquellos que mencionaron que frente a un cobro de $ 1000
mensual por alumnos se producira un abandono de los mismos del
establecimiento nos interes saber la percepcin sobre la cantidad alumnos
que caeran en esta situacin. El resultado es que la mayora considera que
los alumnos retirados seran entre 1 y 4 por curso.

Nmero de alumnos que a juicio de ellos mismos habran abandonado el
establecimiento si este cobrara:

Intervalo de
alumnos
Cantidad de
alumnos que
menciona el
intervalo
Ms de 30 2 (1.9%)
Entre 20 y 29 2 (1.9%)
Entre 10 y 19 6 (5.8%)
Entre 5 y 9 8 (7.7%)
Entre 3 y 4 24 (23.1%)
Menos de 3 62 (59.6%)

3) Percepcin de posibles cambios en apoderados a partir del pago

El primer dato a este respecto es que la mayor parte de los alumnos de
establecimientos sin rgimen de FC considera que los apoderados cambiaran
su conducta si tuviesen que pagar una mensualidad:

Crees tu que los apoderados cambiaran si
tuviesen que pagar una mensualidad?
F %
S 118 61.5
No 54 28.1
No lo s 20 10.4
Total 192 100


Indagando ms especficamente en las respuestas se pregunt qu cambios
creen estos alumnos que ocurriran en los apoderados por el hecho de pagar.
An cuando todo las opiniones propuestas resultan minoritarias al momento de
seleccionarlas, la ms aceptada es a su vez la ms general "estaran ms
interesados en la educacin de sus hijos" con un 39% y la menor con slo un
8% es que pediran ms reuniones con los apoderados.



49
S No
F % F %
Creo que estaran ms interesados en
la educacin de sus hijos
74 38.9 114 61
Pediran ms informacin a los
profesores respecto de la educacin
entregada a los nios
56 29.5 134 70.5
Asistiran ms a las reuniones de
apoderados
36 18.9 154 81.1
Solicitaran ms reuniones con el
profesor jefe
16 8.4 174 91.6
Apoyara ms los hbitos de estudio en
el hogar
50 26.3 140 73.7


4) Percepciones de eventuales discriminaciones a partir de la beca

Observamos como la mayora (60%) de los alumnos sin rgimen de FC piensa
que los eventuales beneficiarios de una beca de excepcin de pago no seran
discriminados por la comunidad escolar. Con todo nos parece que es
importante que un 40% de los alumnos encuestados considere que tales
beneficiarios s seran discriminados.



Crees t que los alumnos y familias
beneficiados con la beca de reduccin o
excepcin de matrcula seran mal mirados por la
comunidad escolar?
F %
S, absolutamente 12 6.3
S, un poco 64 33.7
No, en nada 114 60.0
Total 190 100

Sntesis respecto de la percepcin de los alumnos de establecimientos
sin financiamiento compartido

Se deduce de las respuestas de los alumnos de establecimientos con
financiamiento compartido un acercamiento positivo al tema y una
minimizacin, desde su perspectiva, de los eventuales aspectos negativos a
partir de un hipottico inicio de esta modalidad en sus establecimientos, a
excepcin de la discriminacin hacia quienes se benefician de la beca de
rebaja o de anulacin de pago. Resulta interesante que la respuesta por el uso
de los recursos suplementarios se concentre en infraestructura del
establecimiento, lo cual habla de una demanda latente de los estudiantes.

De la misma manera se observa que ms del 60% de los alumnos considera
que los apoderados cambiaran la relacin que actualmente tienen con la
educacin de sus hijos por el hecho de pagar por la escolaridad de sus hijos, lo
50
que se contrapone con lo expresado por los alumnos que s se encuentran bajo
la modalidad de financiamiento compartido.

I.1.5) Profesores sin rgimen de financiamiento compartido

1) Opinin respecto a la posibilidad de que el establecimiento ingrese a
la modalidad de financiamiento compartido

F %
Muy bueno para el establecimiento 48 25.3
Bueno para el establecimiento 70 36.8
Ni bueno ni malo para el establecimiento 16 8.4
Ms bien malo para el establecimiento 30 15.8
Muy malo para el establecimiento 22 11.6
No tengo opinin clara al respecto 4 2.1
TOTAL 190 100

Vemos que una mayora (62%) de los profesores que no se encuentran bajo la
modalidad de FC considera positivo que el establecimiento ingrese a este
sistema en tanto que slo un 27% lo encuentra negativo. Ms abajo se observa
tambin que la mayor parte de las opciones de inversin se ubican en los
aumentos salariales para los profesores y en infraestructura para los
establecimientos. Se puede sealar en consecuencia que el paso de
establecimiento sin FC a establecimientos con FC es apoyado por una mayora
de los profesores de la muestra estudiada.

S No
F % F %
Invertir en mejores sueldos para los
profesores
66 52.4 60 47.6
Invertir en mejoramiento e
implementacin de edificios, salas de
clases y/o laboratorios
66 52.4 60 47.6
Invertir en adquirir computadores 8 6.3 118 93.7
Invertir en adquirir textos de estudio 14 11.1 112 88.9
Invertir en actividades recreativas y
extraprogramticas
18 14.3 108 85.7
Invertir en almuerzos y/o ms y mejores
almuerzos
12 9.5 114 90.5
Invertir en otras opciones 2 1.6 124 98.4










51
2) Percepcin de exclusin

Pregunta: Considera usted que habra alumnos
que tendran que abandonar el establecimiento
debido a la imposibilidad de pagar?
F %
S 112 58,3
No 68 35,4
No lo s 12 6,3
TOTAL 192 100

Respecto a la percepcin de exclusin en caso de que el establecimiento pasa
a ser pagado casi un 60% piensa que habran alumnos que deberan
abandonar y que de acuerdo a la tabla siguiente, los porcentajes seran
bastante elevados si el cobro se ubicara en el tramo menor del FC ($ 1000-$
5000)


Entre
1000 y
4999
Entre
5000 y
9999
Entre
10000 y
19999
Entre
20000 y
29999
Entre
30000 y
39999
Nmero de
alumnos que
habran
abandonado el
establecimiento
si este cobrara
F % F % F % F % F %
0% y 10% 44 45.9 16 18.6 2 2.3 2 2.3 0 0
11% y 20% 24 25.1 22 25.6 12 13.7 8 9.15 2 2.3
21% y 30% 10 10.4 20 22.3 20 22.8 8 9.15 4 4.7
31% y 40% 4 4.2 8 9.4 12 13.6 8 9.15 12 13.9
41% y 50% 6 6.3 6 7.0 12 13.6 14 15.9 2 2.3
51% y 60% 0 0 4 4.7 6 6.8 12 16.3 10 11.6
61% y 70% 2 2.1 6 7.0 8 9.1 6 6.8 10 11.6
71% y 80% 4 4.2 2 2.3 4 4.5 12 13.3 10 11.6
81% y 90% 0 0 0 0 4 4.5 6 6.8 8 9.3
91% y 100% 2 2.1 6 7.0 8 9.1 12 13.6 28 32.5



3) Percepcin de posibilidades de cambio a partir del pago

Cambio en la conducta de los apoderados a partir
del hecho hipottico de pagar mensualidad
F %
S 140 75.3
No 36 19.4
No lo s 10 5.4
TOTAL 186 100


Un 75% de los profesores estima que el hecho de pagar generara cambios en
los apoderados y que estos cambios se reflejaran principalmente en un mayor
inters en la educacin de sus hijos. En todo caso las diferencias de porcentaje
entre la pregunta general por la percepcin de cambios y la indicacin de
52
cambios efectivos que se realizan da cuenta de que ellos no son claramente
identificables por los profesores o que corresponden a categoras distintas a las
indicadas.


S No
F % F %
Creo que estaran ms interesados en
la educacin de sus hijos
92 58.2 66 41.8
Pediran ms informacin a los
profesores respecto de la educacin
entregada a los nios
60 38 98 62.0
Asistiran ms a las reuniones de
apoderados
24 15.2 134 84.8
Solicitaran ms reuniones con el
profesor jefe
8 5.1 150 94.9
Apoyaran ms los hbitos de estudio
en el hogar
22 13.9 136 86.1
Otros cambios 16 10.1 142 89.9


4) Percepciones de eventuales discriminaciones a partir de la beca

Consecuentemente con lo observado en los restantes actores de la comunidad
educativos vemos que una mayora (casi un 80%) afirma que no habra
discriminacin hacia quienes recibieran la beca de excepcin de pago y que la
opcin de franca discriminacin (s, absolutamente) no llega al 5% de los
encuestados.


Cree usted que los alumnos y familias
beneficiados con la beca de reduccin o
excepcin de matrcula seran mal mirados por la
comunidad escolar?
F %
S, absolutamente 8 4.5
Si, un poco 28 15.9
No, en nada 140 79.5
TOTAL 176 100


Sntesis respecto de la percepcin de los profesores de establecimientos
sin financiamiento compartido

De manera muy similar a lo observado en los alumnos de establecimientos sin
financiamiento compartido, se puede decir que los profesores encuestados
presentan un acercamiento positivo a la temtica del FC. Sin embargo, no es
menor el hecho de que esta visin coexiste con una opinin cercana al 58% de
los encuestados de que habra abandono de alumnos a partir de la medida.

53
Nos parece resaltable tambin el hecho de que ms del 75% de los profesores
considere que el FC cambiara de manera positiva conductas de los
apoderados relacionadas con la educacin de sus hijos. Al igual que lo que
expusimos en la sntesis de los alumnos sin financiamiento compartido, vemos
tambin aqu una diferencia notable con lo expresado por los profesores con
financiamiento compartido quienes en una proporcin bastante menor que sus
colegas de establecimientos con FC admiten la existencia de cambios en los
apoderados a partir del hecho de pagar.

I.1.6) Apoderados sin rgimen de financiamiento compartido

1) Opinin respecto a la posibilidad de que el establecimiento ingrese a
la modalidad de financiamiento compartido


F %
Estara totalmente de acuerdo 70 36.5
Estara ligeramente de acuerdo 56 29.2
Estara en ligero desacuerdo 4 2.1
Estara totalmente en desacuerdo 48 25
No tengo opinin clara al respecto 14 7.3
Total 192 100

Al igual que en el caso de los profesores, la mayor parte de los apoderados de
establecimientos sin FC (65%) manifiesta grados de acuerdo con este paso y
considera que las dos principales opciones de inversin son la infraestructura
del establecimiento y en segundo lugar los salarios de los profesores. En todo
caso la opcin mencionada en primer lugar alcanza, a diferencia de la segunda,
una mayora absoluta de preferencias.

S No
F % F %
Invertir en mejores sueldos para los
profesores
56 43.1 74 56.9
Invertir en mejoramiento e
implementacin de edificios, salas de
clases y/o laboratorios
74 56.9 56 43.1
Invertir en adquirir computadores 28 21.5 102 78.5
Invertir en adquirir textos de estudio 14 10.8 116 89.2
Invertir en actividades recreativas y
extraprogramticas
24 20.3 94 79.7
Invertir en almuerzos y/o ms y mejores
almuerzos
14 11.9 104 88.1
Invertir en otras opciones 4 3.1 126 96.9



2) Percepcin de exclusin

Pregunta: Considera usted que habra alumnos F %
54
que tendran que abandonar el establecimiento
debido a la imposibilidad de pagar?

S 70 38.0
No creo 114 62.0
Total 184 100


De manera distinta a lo sealado por los profesores, la mayor parte de los
apoderados (62%)considera que no habra abandono de alumnos si se
establece un monto menor de pago.


Nmero de alumnos que a juicio de los apoderados habran abandonado
el establecimiento si este cobrara:

Intervalo de
alumnos
Cantidad de
alumnos que
menciona el
intervalo
Ms de 30 50 (49.0%)
Entre 20 y 29 18 (17.6%)
Entre 10 y 19 10 (9.8%)
Entre 5 y 9 8 (7.8%)
Entre 3 y 4 6 (5.9%)
Menos de 3 10 (9.8%)


3) Percepcin de posibilidades de cambio a partir del pago

Cambio en la conducta de los apoderados a partir
del hecho hipottico de pagar mensualidad:

F %
S 138 73.4
No 50 26.6
Total 188 100

De manera amplia, y al igual que los profesores, los apoderados perciben o
ms bien autoperciben eventuales cambios en su conducta si tuviesen que
pagar por la escolaridad de sus hijos, lo que se expresara, en primer lugar, en
un mayor inters en la vida escolar de sus hijos y en segundo lugar, con
peticiones de mayor informacin a los profesores respecto de la educacin que
se le entrega a los alumnos.




S No
F % F %
55
Creo que estaran ms interesados en
la educacin de sus hijos
102 53.1 52 27.1
Pediran ms informacin a los
profesores respecto de la educacin
entregada a los nios
76 39.6 78 40.6
Asistiran ms a las reuniones de
apoderados
20 10.4 134 69.8
Solicitaran ms reuniones con el
profesor jefe
10 5.2 144 75
Apoyaran ms los hbitos de estudio
en el hogar
28 14.6 126 65.6
Otros cambios 2 1.0 152 79.2


4) Percepciones de eventuales discriminaciones a partir de la beca

Cree usted que los alumnos y familias
beneficiados con la beca de reduccin o
excepcin de matrcula seran mirados en menos
por la comunidad escolar?


F %
S, absolutamente 18 9.8
S, un poco 32 17.4
No, en nada 134 72.8
Total 184 100

Finalmente, 73% de los apoderados niega la posibilidad de discriminacin
hacia quienes eventualmente recibieran la beca de excepcin de pago.

Sntesis respecto de la percepcin de los profesores de establecimientos
sin financiamiento compartido

Nos parece que el elemento ms relevante de este anlisis es el alto grado de
acuerdo (65%) de los apoderados con el inicio de la modalidad de FC en los
establecimientos de sus hijos. La relevancia de este dato tiene que ver con el
hecho de que se trata de beneficiarios hasta el momento gratuitos del sistema
educativo que estn de acuerdo en que se les comience a cobrar por el mismo.
Esta percepcin a la vez coexiste con el hecho que un nivel no menor de
apoderados (38%) estima que habra abandono de alumnos por causa del
cobro.

En cuanto al uso de los recursos, parece interesante que una segunda opcin
sea la de aumentar salarios de los profesores, pero en todo caso la primera
opcin al respecto es, al igual que lo observado en otros actores, el incremento
de la infraestructura.

Ms de un 70% de los padres afirma que por el hecho de pagar ellos mismos
tendran cambios positivos hacia sus hijos que se expresaran de manera
prioritaria (y ms all de la alternativa genrica de estar ms interesados en la
56
educacin que se les entrega a sus hijos) en una mayor demanda de
informacin sobre la educacin impartida por el establecimiento. Por ltimo la
percepcin de discriminacin a partir del beneficio de la beca alcanza a un no
despreciable 30% de los padres encuestados.

II) Anlisis de Informacin de preguntas incorporadas a
encuesta CIDE a actores del sistema educativo

Introduccin

El ao 2001 el CIDE aplic una encuesta a los actores del sistema educativo
entendiendo por tales a directores, profesores y padres de establecimientos
tanto subvencionados como particulares privados. Los temas considerados
abarcan una amplia gama de aspectos relacionados con la Reforma Educativa
actual mente en marcha en el pas. Esta encuesta se aplica a una muestra
probabilstica de establecimientos (239 en total) representativos del 70% del
universo escolar nacional. Para efectos de nuestro anlisis hemos considerado,
debido a la naturaleza de nuestro tema, slo a aquellos establecimientos que
pertenecen al sistema subvencionado (municipales y particulares) y tambin
slo a aquellos que tienen o que pueden acceder a la modalidad de FC.


II.1) Directores

II.1.1) Aceptacin del financiamiento compartido

Nivel de acuerdo de parte de los directores establecimientos sin FC respecto
del ingreso del establecimiento a tal modalidad.

Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado Total
A su juicio e
independientemente del
monto hipottico que se
cobre a los apoderados, qu
grado de acuerdo tendra
usted con esta poltica del
establecimiento?
F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
Estara totalmente de acuerdo 26 89.7 34.7 3 10.3 25.0 29 33.3
Estara de acuerdo 17 89.5 22.7 2 10.5 16.7 19 21.8
Estara en desacuerdo 6 100 8.0 0 0 0 6 6.9
Estara totalmente en
desacuerdo
22 81.5 29.3 5 18.5 41.7 27 31.0
No tengo opinin clara al
respecto
4 66.7 5.3 2 33.3 16.7 6 6.9
Total 75 86.2 100 12 13.8 100 87 100


Frente a la pregunta dirigida a los directores de establecimientos sin
financiamiento compartido respecto al eventual acuerdo que ellos tendran con
el ingreso de sus establecimientos a la modalidad, vemos que un 55% se
57
manifiesta totalmente de acuerdo o de acuerdo, en tanto que un 38% se
manifiesta total o parcialmente en desacuerdo. Slo la opcin de total
desacuerdo es de un 31% lo que, al compararse con las opciones de total o
parcial acuerdo da cuenta de un tema con tendencia a la polarizacin entre los
directores.

A nivel de dependencia la muestra da cuenta de diferencias importantes pero lo
reducido de los casos correspondientes al sector particular subvencionado
hace que las conclusiones al respecto deban tomarse con precaucin.

II.1.2) Percepcin de eventuales exclusiones

Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado Total
Piensa Ud. Que aunque el
monto a cobrar sea bajo
(supongamos $1.000
mensuales) habra alumnos
cuyas familias no podran
pagarlo y que en consecuencia
tendran que retirarse del
establecimiento?
F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
Creo que s 40 81.6 51.3 9 18.4 63.4 49 53.3
Creo que no 38 88.4 48.7 5 11.6 35.7 43 46.7
Total 78 84.5 100 14 15.2 100 92 100

Esta pregunta alude a la percepcin de exclusin en los directores de
establecimientos sin FC a partir del caso hipottico de cobro de $ 1000 por
alumno. Observamos como las opciones positivas y negativas tienden a estar
equilibradas (53%-46%).

Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado Total
Qu cantidad de alumnos
tendra que retirarse del
establecimiento por no poder
pagar?
F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
La mayora 5 71.4 10.0 2 28.6 25.0 7 12.1
Alrededor de la mitad 10 83.3 20.0 2 16.7 25.0 12 20.7
Slo una minora 35 89.7 70.0 4 10.3 50.0 39 67.2
Total 50 84.5 100 8 15.2 100 58 100

Observamos aqu que un 67 % de los directores opina que quienes deberan
abandonar sera slo una minora, mientras que un 12% cree que sera la
mayora de los alumnos. Esto significa que la percepcin de un abandono
masivo de los alumnos por causa de imposibilidad de pago es minoritaria en los
directores de los establecimientos que permanecen en el sistema plenamente
gratuito.




58

II.1.3) Percepcin de la relacin entre pago y cultura de cliente en los establecimientos

Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado
Financiamiento Compartido Financiamiento Compartido
S No S No
Total
Qu grado de acuerdo tiene
Ud. con la siguiente
afirmacin?: Cuando los
padres pagan por la educacin
de sus hijos se vuelven ms
exigentes respecto de los
resultados educativos que se
obtienen en el
establecimiento
F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
Estoy totalmente de acuerdo 6 7.7 50.0 35 44.9 43.2 26 33.3 41.9 11 14.1 61.1 78 45.1
Estoy medianamente de
acuerdo
3 4.1 25.0 34 45.9 42.0 30 40.5 48.4 7 9.5 38.9 74 42.8
Estoy en desacuerdo 2 16.7 16.7 6 41.7 6.2 5 41.7 8.1 0 0 0 12 6.9
No tengo opinin al respecto 1 11.1 8.3 7 77.8 8.6 1 11.1 1.6 0 0 0 9 5.2
Total 12 6.9 100 81 46.8 100 62 35.8 100 18 10.4 100 173 100



Esta pregunta aborda el posicionamiento de los directores respecto a la afirmacin de que los padres se
involucraran ms en la educacin de sus hijos por el hecho de pagar por ella. Vemos que cerca de la mitad de
los directores est totalmente de acuerdo con la afirmacin, en tanto un 42% manifiesta al menos un mediano
acuerdo. Esto quiere decir que un 88% de los directores encuestados tiene un grado de acuerdo con lo afirmado.
El desacuerdo, en tanto, alcanza slo a un 7%. Se observa tambin que los mayores grados de acuerdo con la
afirmacin ocurre en los establecimientos particulares subvencionados que no tienen la modalidad de FC (los
porcentajes de acuerdo con la afirmacin llegan al 100%). Las restantes categoras de establecimientos se
mantienen en mbitos relativamente similares y altos de acuerdo con la afirmacin. En definitiva, se puede decir
que para efectos de la muestra analizada, los directores relacionan el hecho de pagar por la educacin con una
mayor preocupacin de los padres por la misma, an cuando el acuerdo total con la afirmacin es menor al 50%
de los encuestados.


59


II.1.4) Percepcin de discriminacin por motivos econmicos

Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado
Financiamiento Compartido Financiamiento Compartido
S No S No
Total
Piensa Ud. que alumno que
son o sern beneficiados por
este Fondo, sufrirn
menoscabo mirados en
menos por parte de otros
alumnos?
F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
S, absolutamente 0 0 0 5 83.3 6.3 0 0 0 1 16.7 5.9 6 3.6
S, un poco 10 7.1 9.1 16 69.6 20.0 2 8.7 3.3 4 17.4 23.5 23 13.6
No, en nada 10 7.1 90.9 59 42.1 73.8 59 42.1 96.7 12 8.6 70.6 140 82.8
Total 11 6.5 100 80 47.3 100 61 36.1 100 17 10.1 100 169 100


Esta pregunta aborda el tema de la discriminacin a partir de la excepcin total o parcial de pago. Se observa
que mayoritariamente (82.8%) los directores afirman que no habra discriminacin por el tema sealado. Vemos
tambin cmo los porcentajes relacionados con aceptar la posibilidad de algunos niveles de discriminacin (s,
un poco), estn mayormente presentes en los establecimientos que no tienen FC.



60

II.1.5) Nivel de acuerdo con idea de gratuidad universal o con la focalizacin de la gratuidad en la
educacin

Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado
Financiamiento Compartido Financiamiento Compartido
S No S No
Total
Nos podra dar su grado de
acuerdo frente a la siguiente
afirmacin? Me parece que la
educacin debe ser gratuita
para todo el mundo
F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
Totalmente de acuerdo 1 2.2 7.7 35 77.8 42.7 5 11.1 8.6 4 8.9 23.5 45 26.5
De acuerdo 1 2.9 7.7 14 41.2 17.1 14 41.2 24.1 5 14.7 29.4 34 20.0
En desacuerdo 6 9.4 46.2 23 35.9 28.0 28 43.8 48.3 7 10.9 41.2 64 37.6
En total desacuerdo 5 18.5 38.5 10 37.0 12.2 11 40.7 19.0 1 3.7 5.9 27 15.9
Total 13 7.6 100 82 48.2 100 58 34.1 100 17 10.0 100 170 100


Esta pregunta intenta analizar los grados de acuerdo de los directores con la gratuidad absoluta de la educacin.
Se observa como las opiniones estn equilibradas, puesto que un 46.5% manifiesta grados de acuerdo total o
parcial en tanto que un 53% est en desacuerdo. Podemos concluir que tanto la gratuidad como el pago por
educacin universal no es un tema que genere consensos entre los directores. Los datos permiten tambin
observar cmo tanto en el sector municipalizado como en el particular subvencionado- los directores de
establecimientos que no se encuentran en la modalidad de FC estn mayormente de acuerdo con la gratuidad
universal de la educacin.


61

Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado
Financiamiento Compartido Financiamiento Compartido
S No S No
Total
Nos podra indicar cul es
su opinin frente a la
siguiente afirmacin?: Me
parece que la educacin debe
ser gratuita slo para
aquellos que no pueden
pagar
F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
Totalmente de acuerdo 8 13.6 61.5 21 35.6 29.2 25 42.4 42.4 5 8.5 31.3 59 36.9
De acuerdo 4 6.3 30.8 25 39.7 34.7 28 44.4 47.5 6 9.5 37.9 63 39.4
En desacuerdo 1 3.8 7.7 18 69.2 25.0 5 19.2 8.5 2 7.7 12.5 26 16.3
En total desacuerdo 0 0 0 8 66.7 11.1 1 8.3 1.7 3 25.0 18.8 12 7.5
Total 13 8.1 100 72 45.0 100 59 36.9 100 16 10.0 100 160 100

Esta pregunta pretende medir el grado de acuerdo de los directores con la focalizacin de la gratuidad en las
familias y alumnos en condiciones de pobreza. Vemos que un 76% afirma estar de acuerdo con la gratuidad slo
para aquellos que no pueden pagar. La opinin tiende a estar ms matizada en el caso de los directores de
establecimientos municipales sin FC y ms concentrada tambin en los establecimientos municipales con FC. En
el mbito particular subvencionado las distribuciones son relativamente parecidas con un mayor grado de
acuerdo con la afirmacin en aquellos establecimientos particulares subvencionados con FC














62
Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado
Financiamiento Compartido Financiamiento Compartido
S No S No
Total
Nos podra indicar cul es su
opinin frente a la siguiente
afirmacin?: Me parece que
todos deben pagar por
educacin (aunque sea poco)
de acuerdo con los ingresos que
tenga la familia
F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
Totalmente de acuerdo 8 16.7 61.5 15 31.3 20.5 23 47.9 37.7 2 4.2 11.8 48 29.3
De acuerdo 4 8.9 30.8 16 35.6 21.9 19 42.2 31.1 6 13.3 35.3 45 27.4
En desacuerdo 0 0 0 22 53.7 30.1 13 31.7 21.3 6 14.6 35.3 41 25.0
En total desacuerdo 1 3.3 7.7 20 66.7 27.4 6 20.0 9.8 3 10.0 17.6 30 18.3
Total 13 7.9 100 73 44.5 100 61 37.2 100 17 10.4 100 164 100

Esta pregunta busca identificar el grado de acuerdo con el pago universal y proporcional. Se observa aqu que la
mayora de los directores (56.2%) se manifiesta de acuerdo con la afirmacin.


63
II.2) Apoderados

II. 2.1) Aceptacin del Financiamiento Compartido

Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado Total
A su juicio e independientemente
del monto hipottico que se cobre
a los apoderados, qu grado de
acuerdo tendra Ud. Con esta
poltica del establecimiento?
F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
Estara totalmente de acuerdo 161 83.4 11.4 32 16.6 11.1 193 11.3
Estara de acuerdo 387 82.9 27.3 80 17.1 27.7 467 27.4
Estara en desacuerdo 212 84.1 15.0 40 15.9 13.8 252 14.8
Estara totalmente en desacuerdo 215 81.1 15.2 20 18.9 17.3 265 15.5
No tengo opinin clara al respecto 442 83.6 31.2 87 16.4 30.1 529 31.0
Total 1417 83.1 100 289 16.9 100 1706 100


Respecto al grado de acuerdo que los apoderados de establecimientos sin FC tendran
en relacin a que el establecimiento ingresase a tal modalidad, observamos que casi
un tercio (31%) manifiesta no tener opinin, en tanto que las opciones de total o relativo
de acuerdo llegan al 38% y las opciones contrarias alcanzan tambin un 31%. Esto
indica que se trata de un tema que no genera consenso entre los apoderados. Es
importante tambin observar que las diferencias entre los establecimientos municipales
y particulares subvencionados son casi inexistentes respecto de este tema.

II. 2.2) Percepcin de eventuales exclusiones

Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado Total
Si en los establecimientos
actualmente gratuitos estableciera
un cobro mnimo, supongamos
que 1.000 mensuales por alumno,
qu cree usted que pasara?
F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
Creo que todo el mundo tendra que
pagarlo
643 81.8 32.2 143 18.2 33.8 786 32.1
Creo que hay gente que no podra
pagarlo
950 83.3 47.6 191 16.7 45.2 1141 46.6
No s que pasara 401 82.9 20.2 83 17.1 21.0 484 21.3
Total 1994 81.4 100 423 19.6 100 2449 100

Se aborda aqu el tema de percepcin de exclusin sobre la base de un cobro menor ($
1000 mensuales por alumno) universalizado en el sistema educativo. Casi la mitad de
los apoderados encuestados (47%) opina que habra familias incapaces de pagar esa
cantidad, en tanto un tercio (32%) manifiesta que todos podran hacerlo. Finalmente
vemos que una cantidad no insignificante (21%) dice ignorar las consecuencias de una
medida similar. Los resultados son similares en ambos tipos de dependencia.


65
II. 2.3) Pago y cultura de cliente en los establecimientos

Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado
Financiamiento Compartido Financiamiento Compartido
No S No S
Total
Qu grado de acuerdo
tiene Ud. con la
siguiente afirmacin?:
Cuando los padres
pagan por la educacin
de sus hijos se vuelven
ms exigentes respecto
de los resultados
educativos que se
obtienen en el
establecimiento
F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
Estara totalmente de
acuerdo
1033 48.1 53.0 142 6.6 52.4 208 9.7 50.5 764 35.6 51.8 2147 52.3
Estara medianamente
de acuerdo
497 44.9 24.6 75 7.0 27.7 100 9.4 24.3 414 38.8 28.1 1068 26.0
Estoy en desacuerdo 175 41.9 9.0 35 8.4 12.9 56 13.4 13.6 152 36.4 10.3 418 10.2
No tengo opinin al
respecto 263 55.4 13.5 19 4.0 7.0 48 10.1 11.7 145 30.5 9.8 475 11.6
Total 1950 47.5 100 271 6.6 100 412 10.0 100 1475 35.9 100 4108 100




Se indaga aqu en el grado de acuerdo con el hecho de que el pago genera mayor exigencia de parte de los
padres a los establecimientos. Los datos muestran que un 78% est de acuerdo con la afirmacin y que la
distribucin de los porcentajes es similar en los distintos tipos de la dependencia y del financiamiento.






66
II. 2.4) Nivel de acuerdo con idea de gratuidad universal o con la focalizacin de la gratuidad en la
educacin

Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado
Financiamiento Compartido Financiamiento Compartido
No S No S
Total
Nos podra indicar
cul es su opinin
frente a la siguiente
afirmacin?: Me
parece que la
educacin debe ser
gratuita para todo el
mundo
F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
Totalmente de acuerdo 1299 49.2 63.3 170 6.4 63.9 266 10.1 67.2 906 34.3 63.8 2641 66.7
De acuerdo 308 44.5 16.4 54 7.8 20.3 68 9.8 17.2 262 37.9 18.4 692 17.5
En desacuerdo 192 41.8 10.2 32 7.0 12.0 48 10.5 12.1 187 40.7 13.2 459 11.6
En total desacuerdo 75 45.5 4.0 10 6.1 3.8 14 8.5 3.5 66 40.0 4.6 165 4.2
Total 1874 47.4 100 266 6.7 100 396 10.0 100 1421 35.9 100 3957 100

Esta pregunta aborda el grado de legitimidad de la gratuidad absoluta de la educacin, desde la perspectiva de
los apoderados. En trminos globales se observa como dos tercios de ellos manifiesta estar totalmente de
acuerdo en tanto que la suma de las opciones de total y parcial acuerdo llega al 84%. Llama la atencin que tales
porcentajes se mantienen relativamente constantes en las cuatro categoras de establecimientos con variaciones
menores de +/- 2%, lo que incluye los apoderados de establecimientos con FC. Esto implica que la mayor parte
de los apoderados cuyos hijos concurren a establecimientos con FC consideran que la educacin debe ser
universalmente gratuita.










67


Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado
Financiamiento Compartido Financiamiento Compartido
No S No S
Total
Nos podra indicar
cul es su opinin
frente a la siguiente
afirmacin?: Me
parece que la
educacin debe ser
gratuita slo para
aquellos que no
pueden pagar
F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
Totalmente de acuerdo 623 46.4 35.1 82 6.1 30.9 148 11.0 39.8 490 36.5 36.1 1343 35.6
De acuerdo 412 48.2 23.2 60 7.0 22.6 88 10.3 23.7 295 34.5 21.7 855 22.7
En desacuerdo 354 46.0 19.9 59 7.7 22.3 63 8.2 16.9 294 38.2 21.7 770 20.4
En total desacuerdo 386 48.2 21.7 64 8.0 24.2 73 9.1 19.6 278 34.7 20.5 801 21.3
Total 1775 47.1 100 265 7.0 100 372 9.9 100 1357 36.0 100 3769 100



Respecto de la focalizacin de la gratuidad -slo en aquellos que efectivamente no pueden pagar- vemos que el
35% de los apoderados estn totalmente de acuerdo y que el 23% lo est al menos parcialmente. Los
desacuerdos con esta focalizacin de la gratuidad alcanzan al 42%. Los mayores niveles de acuerdo se dan en
los establecimientos particulares subvencionados con FC. A su vez, quienes presentan el porcentaje menor de
acuerdo con la medida (aunque alcanzan a un 52%) son los apoderados de establecimientos municipales sin FC.










68

Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado
Financiamiento Compartido Financiamiento Compartido
No S No S
Total
Nos podra indicar
cul es su opinin
frente a la siguiente
afirmacin?: Me
parece que todos
deben pagar por
educacin (aunque
sea poco) de acuerdo
con los ingresos que
tenga la familia

F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
Totalmente de acuerdo 402 45.3 22.6 57 6.4 22.4 84 9.5 22.3 345 38.9 25.2 888 23.5
De acuerdo 403 44.4 22.7 69 7.6 27.1 89 9.8 23.7 347 38.2 25.2 908 24.0
En desacuerdo 405 49.6 22.8 48 5.9 18.8 86 10.5 22.9 278 34.0 20.3 817 21.6
En total desacuerdo 565 48.5 31.8 81 7.0 31.8 117 10.1 31.1 401 34.5 29.2 1164 30.8
Total 1775 47.0 100 255 9.8 100 376 10.0 100 1371 36.3 100 3777 100


En esta afirmacin se indaga en el grado de acuerdo de los apoderados sobre el pago universal y proporcional
del servicio educativo. Vemos que la suma de las opciones de acuerdo es de 48% y las de desacuerdo de un
52%, lo que da cuenta de una reparticin bastante equitativa de las opiniones. Esta distribucin equitativa
aparece tambin en las restantes celdas lo que hace difcil pensar que la dependencia o el tipo de financiamiento
sean decisivos en la opinin de los apoderados respecto del tema en cuestin.


69
II.3) Profesores

II. 3.1) Aceptacin del financiamiento compartido

Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado Total
A su juicio e independientemente
del monto hipottico que se cobre a
los apoderados, qu grado de
acuerdo tendra Ud. Con esta
poltica del establecimiento?
F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
Estara totalmente de acuerdo 74 68.5 29.7 34 31.5 49.3 108 33.9
Estara de acuerdo 55 82.1 22.1 12 17.9 17.4 67 21.1
Estara en desacuerdo 26 92.9 10.4 2 7.1 2.9 28 8.9
Estara totalmente en desacuerdo 60 85.7 24.1 10 14.3 14.5 70 22.0
No tengo opinin clara al respecto 34 75.6 13.7 11 24.4 15.9 45 14.2
Total 249 78.3 100 69 21.7 100 318 100

Este cuadro muestra las respuestas de docentes de establecimientos gratuitos respecto al inicio de pago en los
mismos. Poco ms de la mitad (55%) se declara de acuerdo con la medida, en tanto que quienes la rechazan no
alcanzan a ser un tercio de los encuestados (32%). Al igual que lo analizado en la muestra menor en la primera
parte de este informe, la oposiciones al FC en aquellos establecimientos que son todava gratuitos, son slo de
parte de una minora de los docentes.













70
II. 3.2) Pago y cultura de cliente en los establecimientos


Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado
Financiamiento Compartido Financiamiento Compartido
No S No S
Total
Qu grado de acuerdo
tiene Ud. con la siguiente
afirmacin?: Cuando los
padres pagan por la
educacin de sus hijos se
vuelven ms exigentes
respecto de los resultados
educativos que se obtienen
en el establecimiento
F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
Estara totalmente de
acuerdo
144 43.5 43.5 33 10.0 49.3 56 16.9 47.5 98 29.6 39.8 331 43.4
Estara medianamente de
acuerdo
107 40.5 32.3 21 8.0 31.3 46 17.4 39.0 90 34.1 36.6 264 34.6
Estoy en desacuerdo 50 47.6 15.1 8 7.6 11.9 8 7.6 6.8 39 37.1 15.9 105 13.8
No tengo opinin al respecto 30 48.4 9.1 5 8.1 7.5 8 12.9 6.8 19 30.6 7.7 62 8.1
Total 331 43.4 100 67 8.8 100 118 15.5 100 246 32.3 100 762 100

Se observa como la gran mayora (78%) de los profesores est de acuerdo en la relacin causal entre pago y
exigencia educativa de parte de los padres. An cuando los porcentajes son bastante similares en los cuatro
tipos de establecimientos se expresa con mayor fuerza en los establecimientos particulares sin financiamiento
compartido (87%) con diferencias de 10 puntos porcentuales con los municipales sin financiamiento compartido y
con los particulares subvencionados con financiamiento compartido.



71
II. 3.3) Nivel de acuerdo con idea de gratuidad universal o con la focalizacin de la gratuidad en la
educacin

Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado
Financiamiento Compartido Financiamiento Compartido
No S No S
Total
Puede indicarnos cul es
su opinin frente a la
siguiente afirmacin?: Me
parece que la educacin
debe ser gratuita para todo
el mundo
F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
Totalmente de acuerdo 169 47.5 54.0 33 9.3 50.8 52 14.6 45.6 102 28.7 43.4 356 49.0
De acuerdo 64 37.6 20.4 13 7.6 20.0 32 18.8 28.1 61 35.9 26.0 170 23.4
En desacuerdo 64 41.0 20.4 14 9.0 21.5 26 16.7 22.8 52 33.3 22.1 156 21.5
En total desacuerdo 16 35.6 5.1 5 11.1 7.7 4 8.9 3.5 20 44.4 8.5 45 6.2
Total 313 43.1 100 65 8.9 100 114 15.7 100 235 32.3 100 727 100


Esta pregunta aborda el grado de legitimidad de la gratuidad absoluta de la educacin, desde la perspectiva de
los profesores. En trminos globales, se observa que en el caso de los apoderados, un 49% manifiesta estar
totalmente de acuerdo en tanto que la suma de las opciones de total y parcial acuerdo llega al 72.4%, con mayor
fuerza entre los profesores de establecimientos municipales sin FC (54%). Llama la atencin que tales
porcentajes se mantienen relativamente constantes en las cuatro categoras de establecimientos con variaciones
menores de +/- 4%, lo que incluye los profesores de establecimientos con FC. Los niveles de desacuerdo con la
afirmacin llegan, en la muestra total, al 28% con su mayor expresin en los PSCFC (31%) y su menor en los
MSFC (26%).










72

Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado
Financiamiento Compartido Financiamiento Compartido
No S No S
Total
Puede indicarnos cul es
su opinin frente a la
siguiente afirmacin?: Me
parece que la educacin
debe ser gratuita slo para
aquellos que no pueden
pagar
F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
Totalmente de acuerdo 84 42.0 29.9 15 7.5 25.4 26 13.0 26.0 75 37.5 34.4 200 30.4
De acuerdo 78 41.1 27.8 15 7.9 25.4 36 18.9 36.0 61 32.1 28.0 190 28.9
En desacuerdo 66 43.1 23.5 14 9.2 23.7 26 17.0 26.0 47 30.7 21.6 153 23.3
En total desacuerdo 53 46.1 18.9 15 13.0 25.4 12 10.4 12.0 35 30.4 16.1 115 17.5
Total 281 42.7 100 59 9.0 100 100 15.2 100 218 33.1 100 658 100


Respecto de la focalizacin de la gratuidad se puede apreciar que 30% de los profesores estn totalmente de
acuerdo y que el 28.9% lo est al menos parcialmente. Los desacuerdos con esta focalizacin de la gratuidad
alcanzan al 40.8%. Las mayores diferencias se da en los profesores de establecimientos particulares
subvencionados con FC, los que estn en un 62% de acuerdo con esta afirmacin.















73

Dependencia del Establecimiento
Municipal Subvencionado
Financiamiento Compartido Financiamiento Compartido
No S No S
Total
Puede indicarnos cul es
su opinin frente a la
siguiente afirmacin?: Me
parece que todos deben
pagar por educacin
(aunque sea poco) de
acuerdo con los ingresos
que tenga la familia
F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Fila% Col% F Col%
Totalmente de acuerdo 41 39.8 14.9 9 8.7 15.5 14 13.6 14.9 39 37.9 18.1 103 16.0
De acuerdo 54 36.0 19.6 16 10.7 27.6 29 19.3 30.9 51 34.0 23.7 150 23.3
En desacuerdo 75 47.5 27.2 10 6.3 17.2 25 15.8 26.6 48 30.4 22.3 158 24.6
En total desacuerdo 106 45.7 38.4 23 9.9 39.7 26 11.2 27.7 77 33.2 35.8 232 36.1
Total 276 42.9 100 58 9.0 100 94 14.6 100 215 33.4 100 643 100


Un 39% de los profesores encuestados manifiesta un grado de acuerdo con la idea de pago proporcional y
universal por el servicio educativo en tanto que un 61% rechaza la idea. La mayor expresin de acuerdo se
observa en los establecimientos subvencionados sin financiamient o compartido que aventaja por 11 puntos
porcentuales al grado de acuerdo observado en los establecimientos municipales sin financiamiento compartido.







74
III) Anlisis de entrevistas a directores de establecimientos

Introduccin

Como parte del trabajo de terreno se realizaron 32 entrevistas a directores de
establecimientos, tanto municipales como particulares subvencionados. La
entrevistas se realizaron hacia fines ao 2001 y corresponden a los mismos
establecimientos en los cuales se levant informacin econmica (ver
componente econmico del estudio) y de percepciones del financiamiento
mediante encuestas a profesores, alumnos y padres.

Las entrevistas a establecimientos municipales aluden fundamentalmente a los
beneficios y perjuicios percibidos al entrar en el FC. Tambin y de acuerdo a
los objetivos globales de este componente del estudio, se abordan las
percepciones del director sobre eventuales exclusiones de alumnos a partir de
los mecanismos en cuestin y de incremento de la cultura de cliente de los
apoderados.

En el caso de los establecimientos que no estn en FC la entrevista aborda los
mismos temas centrales del estudio pero indaga tambin en los motivos
adjudicados para no ingresar an en el mecanismo de FC y en los eventuales
beneficios y perjuicios que al respecto se perciben. Despus de un anlisis
sinttico de ambos tipo de entrevistados se realiza una categorizacin de los
establecimientos y se proponen algunas hiptesis explicativas.


I.) Primera parte del anlisis de entrevista a directores

I.1) Directores de establecimientos con financiamiento compartido

I.1.1) Beneficios percibidos

La opinin inmensamente mayoritaria de los entrevistados hace alusin a los
muchos beneficios que habra conllevado el financiamiento compartido en los
establecimientos. En efecto, slo uno de los entrevistados habla de efectos
negativos.

Un primer elemento que llama la atencin sobre este aspecto es que todas las
respuestas aluden a los beneficios del aumento de recursos y ninguna de
mutuo propio hace alusin al aspecto de desarrollo de una cultura de cliente en
los apoderados, tema que es abordado slo a partir de la demanda explcita del
entrevistador a ese respecto. En general, se puede proponer como hiptesis
inicial que el FC es visto y valorado positivamente por los directores de
establecimientos en tanto ingresos suplementarios de recursos lo que se
explicara por tratarse, al decir de los propios entrevistados, de
establecimientos con tendencia permanente al dficit.

La tnica entonces en los directores es hacia la valoracin de los beneficios del
financiamiento compartido, tema que es especificado a partir de los logros


75
institucionales obtenidos gracias al aumento de los recursos y lo que es
importante tambin a travs de la agilidad y disposicin en el uso de tales
recursos.

Dos elementos aparecen como importantes en este sentido. En primer lugar
una crtica, particularmente en los establecimientos municipales, a la burocracia
para la disposicin de rpida de recursos que permitan adquirir y/o mejorar
insumos educativos y en segundo lugar, la demanda por tales recursos para
destinarlos a mejoras de infraestructura y de equipamiento, en especial de tipo
computacional.

Es posible establecer una categorizacin gruesa de percepcin de beneficios a
partir del FC por parte de los directores. Vislumbramos para ello cuatro
categoras. La primera est marcada por los establecimientos municipales de
comunas pobres. En ellas el beneficio tiende a ser relativo puesto que es una
cantidad menor de recursos que se recauda, con alta morosidad (en una de las
entrevistas, la morosidad llegaba al 82% a octubre del 2001). En definitiva, en
este caso el FC pasa a ser un recurso menor y eventual que no modifica
decisivamente los recursos dispuestos para la educacin y que por lo mismo no
exige ni motivo controles estrictos de parte del establecimiento.

Una segunda categora esta dada por los establecimientos municipales
ubicados en sectores medios y medio alto (comunas de Santiago, Providencia,
Las Condes y Vitacura, de acuerdo a la muestra considerada). Estos
establecimientos tienen la particularidad de contar con una alta demanda y en
general excelencia acadmica. Las posibilidades de seleccin de alumnado es
alta y la morosidad es muy baja. Esto hace que el FC sea un tema importante y
satisfactorio en estas instituciones, fuertemente validado y respetado por los
padres y en general por el CPA y con utilizacin visible y relevante para la
calidad de la educacin impartida. Por su parte, la morosidad tiende a ser baja.
Estos establecimientos cobran cuotas (por FC)fluctuantes entre los $ 5.000 y $
9000 mensuales.

Una tercera categora est compuesta por los establecimientos particulares
subvencionados que cobran cuotas mensuales inferiores a $ 10.000 y que se
ubican en sectores preferentemente medios. La modalidad de FC es aqu muy
bienvenida con relaciones de conflicto medias con los apoderados y con tasas
de morosidad variables pero en general bajas (20%). El FC es bienvenido por
los directores puesto que ocupa un rol importante en el presupuesto
institucional y permite responder a tem que seran inabordables de otra
manera. El nivel de sustentabilidad de la medida dice relacin con los niveles
de demanda que puedan mantener los establecimientos, lo que presenta gran
variabilidad.

Una cuarta categora est formada por los establecimientos particulares
subvencionados ubicados en los tramos altos del Financiamiento Compartido
($ 30.000-$ 40.000 mensuales). Aparecen aqu los establecimientos que hasta
hace algn tiempo eran particulares privados pero que, por motivos de
supervivencia o bien por opcin de proyecto educativo, decidieron ingresar al
sistema subvencionado. La particularidad aqu en torno al tema que nos


76
concierne es que el FC se convierte, por el monto cobrado y por la
consecuente disminucin de la subvencin, en el principal ingreso de recursos
para estos establecimientos. La lgica de funcionamiento es aqu en
consecuencia similar a la de un establecimiento particular pagado y el
financiamiento compartido es valorado no porque significa un ingreso
extraordinario sino porque es el principal ingreso del establecimiento. Los
directores de estos establecimientos no se vislumbran en la disyuntiva de un
paso de no pago a pago, sino de pago total a subsidio parcial y a los desafos
de cambio de alumnado y de mayores controles externos que eso implica.

I.1.2) Perjuicios percibidos a partir del financiamiento compartido

Consecuentemente con lo sealado en el punto anterior, las opiniones respecto
a eventuales perjuicios que habra causado el FC son muy menores en los
entrevistados. Ms an cuando ellas son formuladas se refieren a aspectos de
funcionamiento o gestin del FC de acuerdo a la normativa vigente, ms que a
perjuicios propiamente tales que habra causado el FC en los establecimientos.
Analicemos los tipos de respuestas al respecto.

a) Perjuicios por mora excesiva en algunos establecimientos. Se trata de una
situacin que se observa en las comunas media-baja en la cuales la
morosidad llega a niveles al parecer elevados y que impide proyectar o
visibilizar lo prometido a travs del FC.

b) Perjuicios por el descuento a la subvencin: particularmente en los
establecimientos de los sectores medio y altos observamos que parte
importante del discurso de los directores aludan a una crtica al descuento
que a partir del FC se realiza a la subvencin escolar. Al respecto se
interpreta a los ingresos provenientes del FC como un excedente meritorio
del establecimiento que sera "castigado" con un descuento excesivo en la
subvencin. Incluso en un establecimiento del sector oriente se mencion
que se haba evitado subir la cuota para evitar nuevos recortes en la
subvencin.


I.1.3) Utilizacin del Financiamiento Compartido

La mayor parte de los directores entrevistados (12 de 16 en rgimen de FC)
reconoce guiarse por la legislacin relativa a los tres tercios de reparticin de
los recursos provenientes del FC: infraestructura y reparaciones, material
didctico y bono para profesores. En cuanto a este ltimo aspecto- incentivo o
bono para profesores- las modalidades de reparticin son variadas, desde
trimestrales hasta anuales, pero es importante tomar en cuenta que en los
establecimientos del sector oriente
45
, tanto municipales como particulares
subvencionados, se




45
Zona de nivel socioeconmico medio y alto de Santiago.



77
reconoci que este bono normalmente significa el equivalente a un treceavo
mes de sueldo para los profesores.

Siguiendo con el bono destinado a profesores, slo en uno de los casos
aparece una asignacin diferenciada sujeta a mrito de los docentes. En este
establecimiento si bien hay una reparticin de recursos que alcanza a todos los
docentes tal beneficio se asocia a la evaluacin de los mismos los que son
rankeados en tres tramos, cada uno con asignaciones diferentes.
Considerando adems los establecimientos que no se rigen por esta poltica de
tres tercios todos los entrevistados dicen utilizar los recursos en bonos para los
profesores, recursos educativos e infraestructura y en slo dos casos los
beneficios alcanzan al personal docente y paradocente.

En relacin al uso de los recursos para la infraestructura del establecimiento y
para los recursos educativos el tema es muy variado lo que hace difcil
establecer un patrn comn. Notamos eso s cierta tendencia de complemento
(en siete establecimientos) de vinculacin de la nueva infraestructura que se
construye con el tema de la Jornada Escolar Completa. En lo que respecta a
los insumos educativos la variabilidad es an mayor puesto que se alude desde
computadores hasta textos de estudio, pasando por tiles menores para los
profesores.

I.1.4) Percepcin de logros a partir del financiamiento compartido

En un plano general, es difcil separar la percepcin de logros en los directores,
a partir del financiamiento compartido, de aquello que alude a las ideas
centrales aludidas en el punto anterior, es decir a partir del uso de los recursos.
Ello por cuanto, como ya dijimos en las pginas anteriores, el FC es no slo
aceptado sino tambin validado por la mayor parte de estos directores. Desde
una perspectiva general tambin, la respuesta a la pregunta por logros a partir
del FC o de los recursos sumplementarios allegados por esta va a los
establecimientos no alude a logros educativos propiamente tales, (aprendizajes
obtenidos o bien aumento de puntaje SIMCE o de PAA) sino que se mantiene
en un plano de insumos para la prctica pedaggica.

Llama la atencin que en slo dos casos la respuesta por los logros alude a
consecuencias positivas en la conducta de los apoderados en trminos de
mayor participacin y compromiso. Las alusiones son mayores en lo que
respecta al clima laboral imperante en los profesores a partir de la perspectiva
de un bono suplementario.












78
I.2) Directores De Establecimientos Sin Financiamiento Compartido


I.2.1) Motivos por los cuales no estn en la modalidad de financiamiento
compartido

A partir de las entrevistas podemos deducir dos tipos principales de respuestas
relacionadas con la decisin de no incorporarse a la modalidad de FC. La
primera es de tipo tico-moral, que alude como lo dijo una entrevistada a "una
opcin por los pobres" bajo el subentendido de que la introduccin de un nivel
de cobro cambiara el alumnado del establecimiento y al mismo tiempo
desnaturalizara la misin de este ltimo. Es un tipo de argumento que se
encuentra de preferencia en establecimientos ligados a la iglesia y en menor
medida en los municipales.

Un segundo tipo de argumento para no ingresar al financiamiento compartido
dice relacin con la inviabilidad de tal opcin por causa de la pobreza del medio
del cual provienen los alumnos. Este argumento puede ser llamado de
inviabilidad. En ambos tipos de establecimientos y directores se recoge la idea
de la importancia e incluso la urgencia de contar con recursos complementarios
a la subvencin, pero mientras en el primer tipo se argumenta los efectos
negativos que se produciran en los segundos se alude a la imposibilidad de
pago.

Paralelamente a estos argumentos existe, particularmente en los
establecimientos municipales, la perspectiva de que existiran importantes
complicaciones administrativas para establecer el cobro lo que distraera de las
tareas actuales de la direccin del establecimiento. Al respecto se teme al
eventual trato que se tendra con los morosos y el tipo de relacin que se
desarrollara hacia ellos. Estos argumentos son los que tradicionalmente se
escuchan en los sistemas e instituciones que pasan de la gratuidad o del
subsidio al pago por el servicio. Por ltimo, un par de establecimientos
argumentaron que el tema generaba conflicto porque haba una importante
oposicin "ideolgica" de parte de los apoderados.

Dos comentarios finales sobre este tema. En primer lugar de los catorce
establecimientos analizados slo en uno se mencion que se est en proceso
de llevar a cabo el traspaso a la nueva modalidad, en tanto que en el resto se
seal que el tema no se encuentra vigente en las discusiones
intraestablecimientos ni con el municipio o con los sostenedores. Tal vez esto
podra plantearse como hiptesis preliminar en el sentido de que ya se habran
producido los traspasos cuantitativamente importantes de establecimientos y
los que quedan en el sector sin FC son aquellos que definitivamente, por
motivos de demanda de alumnos y de capacidad de pago de los mismos, no
pueden hacerlo.







79
I.2.2) Beneficios percibidos a partir de la eventualidad de ingreso del
establecimiento a la modalidad de financiamiento compartido

En general esta temtica se mueve en una generalidad bastante grande en el
discurso de los directores. El elemento comn es la reconocida falta de
recursos de los establecimientos razn por la cual todos argumentan que un
ingreso suplementario provocara efectos positivos. Respecto al uso de los
recursos la tendencia alude tanto a la reparacin y ampliacin de
inf raestructura como a la adquisicin de materiales e implementos para el
aprendizaje (computadores y textos principalmente). Llama la atencin que los
elementos que se mencionan corresponden a lneas de poltica oficial del
MINEDUC que al parecer son percibidas como insuficientes de acuerdo a los
requerimientos institucionales. Desde esta perspectiva, el FC en estos
establecimientos ms que como recursos incrementales parece ser percibido
como paliativo de dficit.

Un elemento importante es que un elemento que casi no aparece en el
discurso de los directores de establecimientos sin FC -salvo en un caso- es lo
que se relaciona con el aumento de salario de los profesores. La pregunta que
la entrevista realizada no alcanza a responder es si ello se debe a un orden de
prioridad en el uso de los recursos eventuales o si simplemente no est en el
horizonte de los directores.

Finalmente llama la atencin que slo uno de los directores haya argumentado
que el cobro generara mayor compromiso e involucramiento de los padres en
la educacin de sus hijos y en el establecimiento.


I.2.3) Percepcin de cambios en el establecimiento a partir de la
eventualidad de ingreso del establecimiento a la modalidad de
financiamiento compartido


En general la totalidad de entrevistados (a excepcin del director de un
establecimiento) reconocen que la introduccin del mecanismo de FC
generara cambios en la composicin del alumnado. Las cifras estimativas
entregadas van desde el 20% al 40%, todos ellos por imposibilidad de pago.

Sin embargo, tan importante como la percepcin de abandono es la que dice
relacin con los eventuales cambios en la relacin del establecimiento con los
apoderados y los alumnos. Particularmente en los entrevistados de
establecimientos municipales predomina una visin temerosa de cambiar su rol
tradicional por uno "mercantil" en el cual deberan perseguir y sancionar a
quienes no pagan. Este discurso es similar en los particular subvencionados
pertenecientes a instituciones religiosas.

Una ltima percepcin, de hecho bastante minoritaria ya que slo apareci en
dos de las entrevistas, es la relativa a los cambios en la conducta de los
apoderados e incluso en la de los alumnos, a partir del pago. Este tema refiere
a uno de los aspectos centrales de la investigacin porque de hecho lo


80
expresado por estos directores puede sintetizarse en un temor al incremento de
una cultura de cliente, en trminos de mayores exigencias hacia el
establecimiento lo que se interpreta como el paso del personal docente "a un
nivel de empleados".

En sntesis, es posible inferir que hay una percepcin generalizada en estos
directores de que la eventual introduccin del FC en sus establecimientos si
bien aumentara los recursos disponibles y posibilitara paliar algunos dficits e
incrementar infraestructura e insumos para el aprendizaje, causara
transformaciones importantes en la naturaleza de los establecimientos.


I.2.4) Percepcin de cambios en los apoderados a partir de la
eventualidad de ingreso del establecimiento a la modalidad de
financiamiento compartido

En relacin a esta temtica podemos afirmar que la tendencia del discurso de
los directores es hacia la negacin de la vinculacin de cambios en los
apoderados con el hecho de pagar por educacin. Esto se explica al parecer
por los siguientes tipo de percepciones en los directores.

En primer lugar, observamos una percepcin que se basa en una alta
consideracin de la relacin actualmente existente entre el establecimiento y
los apoderados. Esta relacin se caracteriza como de una exigencia mutua de
alto nivel en torno a los compromisos de aprendizaje de los nios. Esta
percepcin, a su vez, se fundamenta en una buen concepto del proyecto
institucional y de la relacin familia escuela construida a partir del mismo. Por lo
tanto se vislumbra que el elemento cobro por colegiatura no debera influir
mayormente en tal relacin y slo podra aportar recursos.

En segundo lugar, existe una percepcin fuertemente negativa de los
apoderados sobre los juicios y las consecuencias atribuidas a sus niveles de
pobreza y escolaridad. Desde este panorama un grupo de entrevistados asume
que los cambios en los apoderados -en trminos de mayor compromiso con la
educacin de sus hijos- prcticamente no son posibles ms all de los lmites a
los cuales actualmente se ha llegado. Consecuentemente se tiende a negar el
efecto del vnculo positivo entre pago e incremento de la conducta de cliente de
los apoderados.


II) Segunda parte del anlisis de entrevista a directores

El anlisis hasta aqu real izado nos permite proponer algunas hiptesis ms
all de la descripcin del posicionamiento de los directores frente al fenmeno
en cuestin.

Recordemos antes de entrar en un anlisis ms profundo que los
establecimientos cuyos directores hemos entrevistados fueron seleccionados
de acuerdo a un muestreo que consider tres variables: 1) Tipo de


81
dependencia; 2) Existencia de financiamiento compartido; 3) Nivel de desarrollo
humano de la comuna
46


Cada una de estas variables puede, a su vez ser dicotomizada:

1) Tipo de dependencia:

1.1) Municipalizados
1.2) Particulares subvencionados

2) Existencia de financiamiento compartido:
2.1) S tiene financiamiento Compartido
2.2) No tiene financiamiento compartido

3) Nivel socioeconmico de la comuna:
3.1) IDH alto
3.2) IDH bajo

Esto nos da un total de ocho categoras o tipos puros:

1) Establecimientos municipales, sin financiamiento compartido y en comunas
con IDH bajo( se obtuvo 5 HC y 1 TP)

2) Establecimientos municipales, sin financiamiento compartido y en comunas
con IDH alto. (se obtuvo 3 HC).

3) Establecimientos particulares subvencionados, sin financiamiento
compartido, en comunas con IDH alto. ( se obtuvo 1 HC y 3 TP).

4) Establecimientos particulares subvencionados, sin financiamiento
compartido en comunas con IDH bajo (se obtuvo 3 HC y 1 TP)

5) Establecimientos municipales, con financiamiento compartido y en comunas
con IDH alto ( se obtuvo 8 ).

6) Establecimientos particulares subvencionados, con financiamiento
compartido en comunas con IDH alto (se obtuvo 5 de los cuales 3
corresponden a particulares privados que en los ltimos aos pasaron a PS
con FC).

7) Establecimientos municipales con financiamiento compartido en comunas
con IDH bajo (se obtuvo 1 y es tcnico profesional)

8) Establecimientos particulares subvencionados con financiamiento
compartido en comunas con IDH bajo (se obtuvo 4, uno es TP y otro es
particular privado reconvertido)


46
Para este efecto consideramos el ndice de Desarrollo Humano Comunal propuesto por el
PNUD. Dicotomizamos las comunas en IDH alto y bajo estableciendo el lmite en 0.75 puntos.


82
Las entrevistas y la informacin estadstica nos permiten sostener dos hiptesis
que por lo dems parecen bastante evidentes:

Hay una disposicin mucho mayor al FC en el sector PS que en el municipal.
Hay una disposicin mucho mayor al FC en comunas con alto IDH

Si consideramos estas hiptesis y la categorizacin que hemos realizado ms
arriba podemos considerar a tres de tales categoras como esperables o
"normales" y a otras cinco como no esperables o anmalas.

Las esperables o normales son las siguientes:

Categora 1 (establecimientos municipales, sin financiamiento compartido y en
comunas con IDH bajo) : tal vez la ms normal o esperable de todas, tradicin
pblica, comuna pobre y no cobro.

Categora 4 (establecimientos particulares subvencionados, sin financiamiento
compartido en comunas con IDH bajo): relativamente normal o esperable,
pertenecen al sector particular subvencionado pero al estar en comunas pobres
no cobran.

Categora 6 (establecimientos particulares subvencionados, con financiamiento
compartido en comunas con IDH alto): son particulares subvencionados, tienen
financiamiento compartido y se encuentran en comunas con IDH alto.

Las categoras no esperables o anormales son las siguientes:

Categora 2 (establecimientos municipales, sin financiamiento compartido y en
comunas con IDH alto).: se trata de establecimientos que eventualmente
podran cobrar ya que estn en comunas con IDH alto;

Categora 3 (establecimientos particulares subvencionados, sin financiamiento
compartido, en comunas con IDH alto) :porque eventualmente deberan
cobrar al ser particulares subvencionados y estar en comunas ricas.

Categora 5 (establecimientos particulares subvencionados, con financiamiento
compartido en comunas con IDH alto): porque son pocos los municipales en
esta situacin y han dado un giro a la tradicin pblico-gratuita;

Categora 7 (establecimientos municipales con financiamiento compartido en
comunas con IDH bajo): porque es muy poco esperable que un
establecimiento de un municipio pobre opte por cobrar

Categora 8: (establecimientos particulares subvencionados con financiamiento
compartido en comunas con IDH bajo): Porque es muy poco esperable que un
establecimiento particular opte por cobrar en una comuna pobre




83
A partir de las entrevistas y de informacin secundaria nos interes indagar en
la explicacin de los establecimientos que se encuentran al interior de estas
categoras.

Las conclusiones a este respecto son las siguientes:

Categora 2: los tres casos que se estudiaron efectivamente estn en vas de
desaparecer y los datos secundarios nos indican que efectivamente no habran
otros establecimientos en esta categora. Cada uno de estos establecimientos
puede ser, por diferentes motivos, considerado en una ltima etapa de la
gratuidad absoluta de su escolaridad. En efecto, uno de ellos argumenta que
de hecho est en el mecanismo de financiamiento compartido pero que lo hace
por medio de una cuota del Centro de Padres que se cobra mensualmente y
que se destina a los mismos tem del FC oficial, a excepcin del bono de
profesores. En los otros dos establecimientos se argumenta que el tema es
objeto de debate cada ao y que no se ha resuelto a favor del FC por "presin
de grupos de apoderados", pero que cada vez hay un grado mayor de
convencimiento al respecto. Tanto en la entrevista al director como durante las
encuestas realizadas a profesores y alumnos se da por descontado la
inminencia del ingreso del establecimiento al FC. Esta categora es entonces
"anmala".

Categora 3: Efectivamente es una categora difcil de encontrar en la Regin
Metropolitana. De hecho en el rea HC slo encontramos un establecimiento
que est analizando la posibilidad de pasar al FC. Los otros establecimientos
encontrados son TP lo que de alguna manera reafirma la hiptesis de
anormalidad de esta categora. En efecto, an cuando los establecimientos TP
no eran parte de nuestra muestra inicial nos interes confirmar que los de esta
modalidad que no han pasado al FC lo hacen por el tipo de pblico que reciben
que, como se sabe, proviene de sectores mayormente pobres en relacin a los
que concurren a los establecimientos HC. En definitiva, los establecimientos
particulares subvencionados en comunas de IDH alto, en la modalidad de HC y
sin FC parecen efectivamente ser un fenmeno en extincin

Categora 5: Efectivamente de los diez establecimientos registrados en esta
categora, slo dos se encuentran en comunas con IDH bajo. A su vez el hecho
de que establecimientos municipales estn en FC es un hecho muy escaso
dentro del universo de los establecimientos municipales.

Categora 7: Tambin result confirmarse como categora anmala puesto que
no existen en el Regin Metropolitana establecimientos HC municipales que
estn en comunas de bajo IDH y que al mismo tiempo se encuentre en el FC.

Categora 8: Resultaron ser escasos, ubicados en los tramos bajos de cobro
de FC y con problemas de subsistencia y de pago de la colegiatura

El anlisis de estas categoras nos lleva a su vez a proponer que,
particularmente en el caso de los establecimientos sin FC existe una mezcla de
dos elementos en la percepcin del director y probablemente del resto de la
comunidad escolar que determinan el posicionamiento actual y futuro de la


84
institucin en la modalidad de financiamiento. Estos elementos son por un lado,
la intencin de pasar de gratuito a pagado y por otro, la factibilidad de que esto
pueda ocurrir de acuerdo a los recursos que poseen las familias de los alumnos
y al nivel de demanda y matrcula del establecimiento.

De acuerdo a lo que observamos en las entrevistas y que expusimos ms
arriba hay establecimientos que manifiestan como principal elemento el hecho
de no tener la intencin de pasar al FC, como por ejemplo algunos
pertenecientes a instituciones religiosas ("motivos de opcin por los pobres").
Otros en cambio -particularmente municipales- se sitan en el "sera bueno
pero no se puede", debido a la pobreza de los alumnos. Lo dicho hasta aqu se
puede graficar de la manera siguiente que cruza ambos aspectos y que da
lugar a cuatro discursos:




INTENCION

SI


PERCEPCION DE II I
FACTIBILIDAD SI NO

III IV

NO




Los cuatro discursos resultantes son:

I: Discurso que manifiesta tener la intencin de pasar a FC pero lo considera
imposible sera bueno, pero no se puede.

II: Discurso que manifiesta que tener la intencin y la conviccin de que,
adems, se puede: "es cuestin de tiempo".

III: Discurso que manifiesta no tener la intencin, pero lo ve factible: "cuestin
de principios".

IV: Discurso que no manifiesta ni la intencin, ni la factibilidad: "es imposible y
adems, no sera bueno".

Las entrevistas realizadas y los datos secundarios nos muestran que el primer
discurso est bastantes expandido en establecimientos municipales y
particulares subvencionados de comunas pobres, en tanto que el segundo es el
que encontramos particularmente en los establecimientos municipales de las


85
comunas de IDH alto. El tercer discurso es bastante escaso y se da en
comunas de nivel medio-bajo y en establecimientos privados definidos en torno
a una opcin por los pobres y en establecimientos municipales autodefinidos en
torno a una "educacin pblica gratuita". El cuarto es un discurso tambin
escaso pero que marca cierta coherencia, a diferencia del primero cuyas
consecuencias son de frustracin.

CAPITULO 2: ANALISIS DE DATOS SECUNDARIOS

Conjuntamente con la aplicacin de la prueba SIMCE en 1998 el MINEDUC
llev a cabo una encuesta a los padres, madres y apoderados de los alumnos
que rindieron el SIMCE. Esta encuesta est focalizada en aspectos
socioeconmicos de la familia y percepciones del proceso educacional. Se
recepcionaron un total de 152.649 encuestas vlidas respondidas en el 76% de
los casos por las madres, un 16% por los padres y un 8% por otro familiar.

A partir de esta base de datos facilitada por el Departamento de Estudios de
MINEDUC seleccionamos un conjunto de preguntas relevantes para la
problemtica de nuestra investigacin y realizamos los cruces correspondientes
de acuerdo a las cuatro categoras de establecimientos (resultantes del cruce
entre dependencia y tipo de establecimiento). Los resultados son los que
presentamos a continuacin.

































86
I) Anlisis de preguntas de encuesta SIMCE apoderados.

I.1) Nivel socioeconmico de las familias y gasto en educacin

I.1.1) Ingreso de los hogares

Municipal sin financiamiento compartido (MSFC de aqu en adelante)

Ingreso familiar mensual
declarado ($)
F %
%
acumulado
MENOS DE 100000 12830 38,3 38,3
ENTRE 100000 Y 200000 11929 35,6 73,9
ENTRE 200000 Y 300000 4395 13,1 87,0
ENTRE 300000 Y 400000 1976 5,9 92,9
ENTRE 400000 Y 500000 954 2,8 95,8
ENTRE 500000 Y 600000 551 1,6 97,4
ENTRE 600000 Y 700000 280 ,8 98,2
ENTRE 700000 Y 800000 177 ,5 98,8
ENTRE 800000 Y 900000 121 ,4 99,1
ENTRE 900000 Y 1000000 90 ,3 99,4
ENTRE 1000000 Y 1100000 49 ,1 99,5
ENTRE 1100000 Y 1200000 32 ,1 99,6
ENTRE 1200000 Y 1300000 24 ,1 99,7
ENTRE 1300000 Y 1400000 10 ,0 99,7
ENTRE 1400000 Y 1500000 22 ,1 99,8
ENTRE 1500000 Y 1600000 10 ,0 99,8
ENTRE 1600000 Y 1700000 5 ,0 99,9
ENTRE 1700000 Y 1800000 7 ,0 99,9
ENTRE 1800000 Y 1900000 5 ,0 99,9
ENTRE 1900000 Y 2000000 4 ,0 99,9
ENTRE 2000000 Y 2100000 7 ,0 99,9
MS DE 2100000 26 ,1 100,0
Total 33504 100,0
















87
Particular subvencionado con financiamiento compartido (PSCFC de aqu
en adelante)


Ingreso familiar mensual
declarado ($)
F %
%
acumulado
MENOS DE 100000 6845 16,6 16,6
ENTRE 100000 Y 200000 14475 35,0 51,6
ENTRE 200000 Y 300000 8185 19,8 71,3
ENTRE 300000 Y 400000 4449 10,8 82,1
ENTRE 400000 Y 500000 2597 6,3 88,4
ENTRE 500000 Y 600000 1605 3,9 92,3
ENTRE 600000 Y 700000 865 2,1 94,4
ENTRE 700000 Y 800000 644 1,6 95,9
ENTRE 800000 Y 900000 409 1,0 96,9
ENTRE 900000 Y 1000000 378 ,9 97,8
ENTRE 1000000 Y 1100000 213 ,5 98,3
ENTRE 1100000 Y 1200000 150 ,4 98,7
ENTRE 1200000 Y 1300000 104 ,3 98,9
ENTRE 1300000 Y 1400000 62 ,1 99,1
ENTRE 1400000 Y 1500000 83 ,2 99,3
ENTRE 1500000 Y 1600000 60 ,1 99,4
ENTRE 1600000 Y 1700000 21 ,1 99,5
ENTRE 1700000 Y 1800000 28 ,1 99,6
ENTRE 1800000 Y 1900000 18 ,0 99,6
ENTRE 1900000 Y 2000000 36 ,1 99,7
ENTRE 2000000 Y 2100000 22 ,1 99,7
MS DE 2100000 105 ,3 100,0
Total 41354 100,0




















88
Municipal con financiamiento compartido (MCFC de aqu en adelante)

Ingreso familiar mensual
declarado ($)
F %
%
acumulado
MENOS DE 100000 3025 34,6 34,6
ENTRE 100000 Y 200000 3091 35,4 70,0
ENTRE 200000 Y 300000 1201 13,7 83,7
ENTRE 300000 Y 400000 568 6,5 90,2
ENTRE 400000 Y 500000 298 3,4 93,6
ENTRE 500000 Y 600000 176 2,0 95,6
ENTRE 600000 Y 700000 108 1,2 96,9
ENTRE 700000 Y 800000 74 ,8 97,7
ENTRE 800000 Y 900000 55 ,6 98,3
ENTRE 900000 Y 1000000 33 ,4 98,7
ENTRE 1000000 Y 1100000 37 ,4 99,1
ENTRE 1100000 Y 1200000 15 ,2 99,3
ENTRE 1200000 Y 1300000 8 ,1 99,4
ENTRE 1300000 Y 1400000 9 ,1 99,5
ENTRE 1400000 Y 1500000 10 ,1 99,6
ENTRE 1500000 Y 1600000 9 ,1 99,7
ENTRE 1600000 Y 1700000 3 ,0 99,7
ENTRE 1700000 Y 1800000 4 ,0 99,8
ENTRE 1800000 Y 1900000 1 ,0 99,8
ENTRE 1900000 Y 2000000 3 ,0 99,8
ENTRE 2000000 Y 2100000 2 ,0 99,9
MS DE 2100000 12 ,1 100,0
Total 8742 100,0






















89
Particular subvencionado sin financiamiento compartido (PSFC de aqu
en adelante)

Ingreso familiar mensual
declarado ($)
F %
%
acumulado
MENOS DE 100000 5306 32,9 32,9
ENTRE 100000 Y 200000 5998 37,2 70,1
ENTRE 200000 Y 300000 2324 14,4 84,5
ENTRE 300000 Y 400000 976 6,1 90,6
ENTRE 400000 Y 500000 547 3,4 94,0
ENTRE 500000 Y 600000 336 2,1 96,1
ENTRE 600000 Y 700000 150 ,9 97,0
ENTRE 700000 Y 800000 115 ,7 97,7
ENTRE 800000 Y 900000 87 ,5 98,3
ENTRE 900000 Y 1000000 64 ,4 98,7
ENTRE 1000000 Y 1100000 45 ,3 98,9
ENTRE 1100000 Y 1200000 32 ,2 99,1
ENTRE 1200000 Y 1300000 14 ,1 99,2
ENTRE 1300000 Y 1400000 18 ,1 99,3
ENTRE 1400000 Y 1500000 16 ,1 99,4
ENTRE 1500000 Y 1600000 15 ,1 99,5
ENTRE 1600000 Y 1700000 4 ,0 99,6
ENTRE 1700000 Y 1800000 12 ,1 99,6
ENTRE 1800000 Y 1900000 9 ,1 99,7
ENTRE 1900000 Y 2000000 8 ,0 99,7
ENTRE 2000000 Y 2100000 6 ,0 99,8
MS DE 2100000 37 ,2 100,0
Total 16119 100,0

Al considerar niveles importantes de pobreza, es decir ingresos bajo los
$200.000 mensuales vemos que en este tramo se ubica el 74% de los
alumnos del sector MSFC, el 52% de los alumnos del sector PSCFC, el 70%
de los alumnos del sector MCFC y un 70% del sector PSFC. Es decir, la
concentracin de alumnos en situaciones de pobreza crtica estar de manera
proporcionalmente similar tanto en los establecimientos municipales como en
los PSFC, y en una proporcin menor, pero importante (ms del 50%) en los
PSCFC.

Lo anterior quiere decir que, si consideramos a los alumnos provenientes de
familias extremadamente pobres, ellos constituyen regularmente un porcentaje
cercano al 70% en tres de las cuatro categoras formadas y slo parecen en
una proporcin notablemente menor en los PSCFC.

A su vez al considerar un tramo de ingreso relativamente bueno a bueno de los
alumnos es decir lo que podemos considerar entre $ 400.000 y $ 1.000.000 de
ingreso familiar tenemos que ello recae en los MSFC en un 7%, en el caso de
los PSCFC en un 16%, en un 8% en los MCFC y en un 8% en los PSFC. Es


90
decir, los PSCFC tienen una proporcin bastante menor del alumnado entre
tales niveles de ingreso pero con todo, tal proporcin es el doble de la que
tienen las otras categoras de establecimiento.


I.1.2) Dinero invertido en educacin

Municipal sin financiamiento compartido

Dinero mensual por
alumno declarado como
gasto en educacin
F %
%
acumulado
MENOS DE 5 MIL 2304 6,9 6,9
ENTRE 6 Y 10 MIL 6698 20,1 27,0
ENTRE 11 Y 15 MIL 4896 14,7 41,7
ENTRE 16 Y 20 MIL 4224 12,7 54,4
ENTRE 21 Y 25 MIL 2669 8,0 62,4
ENTRE 26 Y 30 MIL 2459 7,4 69,8
ENTRE 31 Y 35 MIL 1402 4,2 74,0
ENTRE 36 Y 40 MIL 1403 4,2 78,2
ENTRE 41 Y 45 MIL 763 2,3 80,5
ENTRE 46 Y 50 MIL 1392 4,2 84,6
ENTRE 51 Y 55 MIL 706 2,1 86,8
ENTRE 56 Y 60 MIL 750 2,3 89,0
ENTRE 61 Y 65 MIL 371 1,1 90,1
ENTRE 66 Y 70 MIL 449 1,3 91,5
ENTRE 71 Y 75 MIL 273 ,8 92,3
ENTRE 76 Y 80 MIL 342 1,0 93,3
ENTRE 81 Y 85 MIL 256 ,8 94,1
ENTRE 86 Y 90 MIL 212 ,6 94,7
ENTRE 91 Y 95 MIL 163 ,5 95,2
ENTRE 96 Y 100 MIL 459 1,4 96,6
MS DE 100 MIL 1138 3,4 100,0
Total 33329 100,0














91
Particular subvencionado con financiamiento compartido

Dinero mensual por
alumno declarado como
gasto en educacin
F %
%
acumulado
MENOS DE 5 MIL 600 1,5 1,5
ENTRE 6 Y 10 MIL 3456 8,4 9,9
ENTRE 11 Y 15 MIL 4393 10,7 20,5
ENTRE 16 Y 20 MIL 5561 13,5 34,0
ENTRE 21 Y 25 MIL 4499 10,9 45,0
ENTRE 26 Y 30 MIL 4296 10,4 55,4
ENTRE 31 Y 35 MIL 2791 6,8 62,2
ENTRE 36 Y 40 MIL 2701 6,6 68,7
ENTRE 41 Y 45 MIL 1667 4,0 72,8
ENTRE 46 Y 50 MIL 2484 6,0 78,8
ENTRE 51 Y 55 MIL 1222 3,0 81,8
ENTRE 56 Y 60 MIL 1295 3,1 84,9
ENTRE 61 Y 65 MIL 715 1,7 86,7
ENTRE 66 Y 70 MIL 750 1,8 88,5
ENTRE 71 Y 75 MIL 440 1,1 89,6
ENTRE 76 Y 80 MIL 565 1,4 90,9
ENTRE 81 Y 85 MIL 347 ,8 91,8
ENTRE 86 Y 90 MIL 333 ,8 92,6
ENTRE 91 Y 95 MIL 249 ,6 93,2
ENTRE 96 Y 100 MIL 675 1,6 94,8
MS DE 100 MIL 2122 5,2 100,0
Total 41161 100,0






















92


Municipal con financiamiento compartido

Dinero mensual por
alumno declarado como
gasto en educacin
F %
%
acumulado
MENOS DE 5 MIL 600 6,9 6,9
ENTRE 6 Y 10 MIL 1957 22,5 29,4
ENTRE 11 Y 15 MIL 1372 15,8 45,1
ENTRE 16 Y 20 MIL 1056 12,1 57,2
ENTRE 21 Y 25 MIL 690 7,9 65,2
ENTRE 26 Y 30 MIL 560 6,4 71,6
ENTRE 31 Y 35 MIL 364 4,2 75,8
ENTRE 36 Y 40 MIL 311 3,6 79,4
ENTRE 41 Y 45 MI L 218 2,5 81,9
ENTRE 46 Y 50 MIL 324 3,7 85,6
ENTRE 51 Y 55 MIL 161 1,8 87,4
ENTRE 56 Y 60 MIL 176 2,0 89,4
ENTRE 61 Y 65 MIL 116 1,3 90,8
ENTRE 66 Y 70 MIL 101 1,2 91,9
ENTRE 71 Y 75 MIL 79 ,9 92,8
ENTRE 76 Y 80 MIL 101 1,2 94,0
ENTRE 81 Y 85 MIL 58 ,7 94,7
ENTRE 86 Y 90 MIL 48 ,6 95,2
ENTRE 91 Y 95 MIL 33 ,4 95,6
ENTRE 96 Y 100 MIL 95 1,1 96,7
MS DE 100 MIL 288 3,3 100,0
Total 8708 100,0


















93


Particular subvencionado sin financiamiento compartido

Dinero mensual por
alumno declarado como
gasto en educacin
F %
%
acumulado
MENOS DE 5 MIL 911 5,7 5,7
ENTRE 6 Y 10 MIL 2884 18,0 23,7
ENTRE 11 Y 15 MIL 2383 14,9 38,5
ENTRE 16 Y 20 MIL 1993 12,4 50,9
ENTRE 21 Y 25 MIL 1244 7,8 58,7
ENTRE 26 Y 30 MIL 1227 7,6 66,3
ENTRE 31 Y 35 MIL 732 4,6 70,9
ENTRE 36 Y 40 MIL 673 4,2 75,1
ENTRE 41 Y 45 MIL 432 2,7 77,8
ENTRE 46 Y 50 MIL 721 4,5 82,3
ENTRE 51 Y 55 MIL 360 2,2 84,5
ENTRE 56 Y 60 MIL 403 2,5 87,0
ENTRE 61 Y 65 MIL 217 1,4 88,4
ENTRE 66 Y 70 MIL 259 1,6 90,0
ENTRE 71 Y 75 MIL 161 1,0 91,0
ENTRE 76 Y 80 MIL 176 1,1 92,1
ENTRE 81 Y 85 MIL 113 ,7 92,8
ENTRE 86 Y 90 MIL 140 ,9 93,7
ENTRE 91 Y 95 MIL 86 ,5 94,2
ENTRE 96 Y 100 MIL 264 1,6 95,9
MS DE 100 MIL 662 4,1 100,0
Total 16041 100,0

Al tomar como lmite los $ 10.000 mensuales por alumno vemos que ello
corresponde a un 27% de los MSFC, a un 9% de los PSCFC, a un 29% de los
MCFC y a un 24 de los PSFC. Al igual que en el cuadro anterior se observa
que los valores son similares para tres de las categoras analizadas y difieren
sustancialmente en el caso de los PSCFC.

De la misma manera observamos que en lo que podemos llamar tramos alto de
gasto, es decir entre $ 15.000 y $ 25.000, el gasto percibido en educacin se
distribuye porcentualmente de manera idntica entre los cuatro grupos de
establecimientos, puesto que aqu se ubica el 36% de los MSFC, el 36% de los
PSCFC, un 36% de los MCFC y un 35% en los PSFC.







94
I.2) Cultura de cliente y seleccin de establecimiento

I.2.1) Importancia adjudicada a la prueba SIMCE para escoger
establecimiento
47


Municipal sin financiamiento compartido

Importancia Prueba SIMCE
para escoger
establecimiento
F %
%
acumulado
Ninguna Importancia 9434 27,6 35,8
Poca Importancia 5068 14,8 55,0
De mediana importancia 4900 14,3 73,6
Importante 3229 9,5 85,8
Muy importante 3738 10,9 100,0
Total 26369 77,2


Municipal con financiamiento compartido

Importancia Prueba SIMCE
para escoger
establecimiento
F %
%
acumulado
Ninguna Importancia 2788 31,2 38,5
Poca Importancia 1300 14,6 56,5
De mediana importancia 1349 15,1 75,2
Importante 836 9,4 86,7
Muy importante 960 10,7 100,0
Total 7233 81,0


Particular Subvencionado con financiamiento compartido

Importancia Prueba SIMCE
para escoger
establecimiento
F %
%
acumulado
Ninguna Importancia 12525 29,8 35,3
Poca Importancia 5832 13,9 51,8
De mediana importancia 6558 15,6 70,3
Importante 4892 11,6 84,1
Muy importante 5646 13,4 100,0
Total 35453 84,4



47
Para efectos de una mejor lectura de la informacin se recodificaron las opciones de
respuestas puesto que en el cuestionario original se establecieron opciones numricas del 1 al
5. En esa escala el 1 corresponde a ninguna importancia y el 5 a la mxima importancia.


95
Particular Subvencionado sin financiamiento compartido

Importancia Prueba SIMCE
para escoger
establecimiento
F % %acumulado
Ninguna Importancia 4713 28,8 35,3
Poca Importancia 2353 14,4 52,9
De mediana importancia 2471 15,1 71,4
Importante 1755 10,7 84,5
Muy importante 2068 12,6 100,0
Total 13360 81,5


Al considerar la importancia de la prueba SIMCE en relacin a nuestras
categoras de establecimiento vemos que no hay diferencias significativas en
ninguna de las categoras. En todo caso llama la atencin que un 44% de las
respuestas (a nivel global) se ubican en el tramo de ninguna o poca
importancia.

I.2.2) Importancia de la PAA para escoger establecimiento.

Municipal sin financiamiento compartido

Importancia PAA para
escoger establecimiento
F % %acumulado
Ninguna Importancia 8427 24,7 32,0
Poca Importancia 4133 12,1 47,7
De mediana importancia 4549 13,3 65,0
Importante 3500 10,2 78,3
Muy importante 5704 16,7 100,0
Total 26313 77,0

Municipal con financiamiento compartido

Importancia PAA para
escoger establecimiento
F % %acumulado
Ninguna Importancia 2343 26,2 32,4
Poca Importancia 1068 12,0 47,1
De mediana importancia 1183 13,2 63,5
Importante 1045 11,7 77,9
Muy importante 1599 17,9 100,0
Total 7238 81,0







96
Particular Subvencionado con financiamiento compartido

Importancia PAA para
escoger establecimiento
F %
%
acumulado
Ninguna Importancia 11134 26,5 31,6
Poca Importancia 4842 11,5 45,4
De mediana importancia 6059 14,4 62,6
Importante 5446 13,0 78,0
Muy importante 7737 18,4 100,0
Total 35218 83,8

Particular Subvencionado sin financiamiento compartido

Importancia PAA para
escoger establecimiento
F %
%
acumulado
Ninguna Importancia 4894 29,9 37,3
Poca Importancia 1999 12,2 52,5
De mediana importancia 2240 13,7 69,6
Importante 1750 10,7 82,9
Muy importante 2240 13,7 100,0
Total 13123 80,1



Sucede aqu lo mismo que con el cuadro anterior puesto que las respuestas
son muy similares en todas las filas. La nica diferencia relativa se produce en
que el nivel de muy importante decae en 5 puntos en el caso de los
establecimientos particulares subvencionados. Al igual que en el caso del
SIMCE aqu una cantidad considerable de respuestas (48%) se ubica en las
categoras de ninguna o poca importancia.


















97
I.2.3) Conformidad con el establecimiento
48


Municipal sin financiamiento compartido

Me gusta este colegio para
mi hijo (a)
F %
%
acumulado
No me gusta en absoluto 1866 5,5 6,8
En general no me gusta 1593 4,7 12,6
Ni me gusta ni no me gusta 2679 7,8 22,3
Me gusta 2912 8,5 32,8
Me gusta mucho 17640 51,6 96,8
No s 870 2,5 100,0
Total 27560 80,7


Municipal con financiamiento compartido

Me gusta este colegio para
mi hijo (a)
F %
%
acumulado
No me gusta en absoluto 566 6,3 6,9
En general no me gusta 421 4,7 12,1
Ni me gusta ni no me gusta 793 8,9 21,9
Me gusta 908 10,2 33,0
Me gusta mucho 5237 58,6 97,3
No s 220 2,5 100,0
Total 8145 91,2


Particular Subvencionado con financiamiento compartido

Me gusta este colegio para
mi hijo (a)
F %
%
acumulado
No me gusta en absoluto 1588 3,8 4,1
En general no me gusta 1451 3,5 7,9
Ni me gusta ni no me gusta 3495 8,3 17,0
Me gusta 4614 11,0 29,1
Me gusta mucho 26563 63,2 98,3
No s 640 1,5 100,0
Total 38351 91,3








48
Tambin aqu se recodificaron las alternativas de respuesta. Ver pie de pgina anterior.


98
Particular Subvencionado sin financiamiento compartido

Me gusta este colegio para
mi hijo (a)
F %
%
acumulado
No me gusta en absoluto 425 2,6 3,0
En general no me gusta 434 2,6 6,0
Ni me gusta ni no me gusta 962 5,9 12,7
Me gusta 1341 8,2 22,1
Me gusta mucho 10908 66,6 98,5
No s 219 1,3 100,0
Total 14289 87,2


Lo primero que resalta en este cuadro es que a nivel global de los
establecimientos, una proporcin alta de respuestas (68%) se ubica en la
categora de mxima de conformidad, en tanto slo un 9% se ubica en las dos
ms bajas, correspondiente a la disconformidad. A su vez los PSSF son los
establecimientos que muestran una menor disconformidad (6%) y una mayor
conformidad (75% si se suman las dos ms altas categoras de conformidad,
en comparacin a la media global de establecimientos que en estas dos
categoras de alta conformidad suman 79%).

Por su parte la mayor disconformidad, an cuando es leve y poco significativa,
se da en los liceos MSFC (13% en comparacin a la media global de 9%). Los
niveles ms bajos de conformidad, tambin con oscilaciones leves y poco
significativas respecto de la media se dan en los MSFC y en los MCFC.

II) Anlisis de preguntas encuesta SNED

El Sistema Nacional de Evaluacin del Desempeo Docente de los
Establecimientos Educacionales Subvencionados (SNED) es un procedimiento
que incentiva a los profesores en la obtencin de logros en los alumnos. A
partir de tales logros se premia monetariamente a los docentes de
establecimientos destacados, considerando grupos equitativos de escuelas y
liceos. Paralelamente el SNED es un sistema de informacin a la comunidad
respecto de diversos aspectos educativos y de funcionamiento del
establecimiento.

Para levantar la mayor parte de su informacin el MINEDUC aplica una
encuesta a los establecimientos del sistema subvencionado. En este caso se
ha utilizado la encuesta correspondiente al ao 2000, seleccionando las
principales preguntas que se relacionan con la problemtica de esta parte del
estudio. Al igual que en las secciones anteriores las comparaciones las
realizamos entre los cuatro grupos de establecimientos resultantes del cruce
entre financiamiento y dependencia.





99
II.1) Discriminacin y exclusin en los establecimientos

II.1.1) Existencia de grupos diferenciales en funcionamiento en los
establecimientos
49


Se observa que por un lado las respuestas tienden a ser negativas respecto de
la existencia de grupos diferenciales en los establecimientos (67% de
respuestas no, en promedio global) y que tres de los valores son muy similares
en el rango de 72%-77%). Slo los MSFC escapan a la tendencia bajando las
respuestas negativas a 61%.

En trminos especficos la existencia de grupos diferenciales se expresa
porcentualmente de la siguiente manera:

MSFC: 38.8%
PSFC: 28.3%
MCFC: 23.5%
PCFC: 22.9%

La conclusin de estos datos es que los establecimientos municipales sin
financiamiento compartido claramente tiene una presencia mayor en relacin a
los otras categoras de establecimientos. De manera aislada las variables
financiamiento y dependencia no parecen explicar por s mismas una mayor
presencia de grupos diferenciales.

II.1.2) Existencia de proyectos de integracin escolar en los
establecimientos
50


La tendencia observada en el cuadro anterior se sigue manteniendo en el
siguiente respecto de la existencia de proyectos de integracin escolar en los
establecimientos puesto que las tres categoras de establecimiento que
mostraban valores similares (rango 80%-85%) solo es contrastada por los
MSFC que exhiben un valor bastante inferior de respuestas negativas (73%).

Los valores observados son los siguientes:

MSFC: 26.7%
PSFC: 15.1%
MCFC: 19.6%
PCFC: 19.3%
Al igual que en el punto anterior se observa que los establecimientos MSF tiene
un porcentaje claramente superior al resto es lo que integracin escolar se
refiere. La cifra es de 7 puntos porcentuales superior al universo de los MCFC,
lo que permite hipotetizar que la variable financiamiento puede ser explicativa

49
La existencia de Grupos Diferenciales se refiere a atender alumnos y alumnas con
necesidades de aprendizaje educativas especiales no derivados a una discapacidad que
presentan problemas de aprendizaje y/o adaptacin escolar, ya sea de carcter transitorio o
permanente MINEDUC, 2001b, p. 10.
50
Un proyecto de integracin escolar se refiere a iniciativas llevadas a cabo por los
establecimientos para educar juntos a nios y nias con y sin discapacidad en le sistema de
educacin regular. MINEDUC, 2001b, p.7.


100
de la variabilidad el fenmeno. Esta hiptesis se refuerza al comparar los dos
universos de establecimientos particulares subvencionados puesto que en el
caso de los que tienen FC el porcentaje disminuye en 4 puntos.

II. 1.3) Cancelacin de matrcula a alumnos repitentes

An cuando de trata de un fenmeno reconocido como muy minoritario los
porcentajes tienen una importante variacin entre los cuatro grupos:

MSFC: 1.2%
PSFC: 8.0%
MCFC: 7.5%
PCFC: 1.6%

Se observa que la variable financiamiento es central para explicar la variacin
del fenmeno abordado y que la dependencia no parece relevante para lo
mismo. En sntesis se puede proponer la hiptesis de que hay una tendencia
mayor a la cancelacin de matrcula a alumnos repitentes en los
establecimientos CFC.

II.1.4) Expulsin o cancelacin de matrcula por motivos de embarazo

Al igual que los motivos de expulsin por repitencia el que dice relacin con
embarazo es un tema reconocidamente muy menor en el sistema educativo.
Los porcentajes observados son los siguientes:

MSFC: 0.2%
PSFC: 5.2%
MCFC: 0.0%
PCFC: 0.2%


Slo el grupo de establecimientos PSCF aparece con porcentajes
estadsticamente relevantes, an cuando muy minoritarios respecto de ese
universo de establecimientos.














101
II.2) Cultura de cliente: participacin y conformidad con el
establecimiento
51


II.2.1) Asistencia a las reuniones de apoderados

Se puede observar cmo respecto del tema de asistencia a las reuniones e
apoderados no hay diferencias significativas entre los cuatro grupos de
establecimientos. En efecto las respuestas negativas (nunca o casi nunca)
suman los siguientes porcentajes:


MSCF: 6.9%
PSCF: 6.0%
MCF: 5.5%
PSSF: 5.6%

Se observa como ni la variable dependencia ni la de financiamiento parece
tener relacin con la disposicin negativa a asistir a las reuniones de
apoderados. Por otros lados las respuestas positivas (la mayora de las veces o
siempre) muestran los siguientes porcentajes, lo que reafirma la argumentacin
anterior:

MSFC: 87.4%
PSFC: 87.7%
MCFC: 88.9%
PCFC: 88.6%

En definitiva y a la luz de los antecedentes se puede sostener que no hay
relacin entre el tipo de financiamiento y la participacin de los apoderados a
niveles de la asistencia a reuniones.

II.2.2) Actitud percibida en los alumnos, de acuerdo a los apoderados, en
relacin al establecimiento.

Esta pregunta indica niveles de conformidad que los apoderados perciben en
sus hijos respecto del establecimiento. As, frente a la afirmacin Noto una
actitud positiva de mi hijo/a frente al establecimiento los resultados son los
siguientes:

Respuestas negativas (suma de nunca o casi nunca):

MSFC: 10.8%
PSFC: 9.7%
MCFC: 9.6%
PCFC: 4.5%



51
Todas Las preguntas de esta seccin provienen de la encuesta SIMCE a apoderados (ya
analizada), pero son utilizadas por el SNED para efectos de su clculo de puntaje por
establecimiento. Por esta razn las exponemos en esta seccin,


102
Respuestas positivas (suma de la mayora de las veces y siempre):

MSFC: 75.7%
PSFC: 77.4%
MCFC: 76.7%
PCFC: 80.3%

Los datos permiten concluir que la conformidad es mayoritaria y la
disconformidad se manifiesta mayormente en los MSF y muy escasamente, en
relacin a lo observado en los otros grupos de establecimiento, en los PSSF.
La conformidad es mayor tambin en estos ltimos y muestra niveles muy
similares en las otras tres categoras. En sntesis, no es posible inferir mayor
conformidad o disconformidad en relacin a dependencia y financiamiento.

II.2.3) Nivel de participacin autopercibida por los apoderados en la vida
del establecimiento

Frente a la afirmacin Participo activamente en la vida escolar de mi hijo/a los
datos porcentuales son los siguientes:

Respuestas negativas (suma de nunca o casi nunca):

MSFC: 18.6%
PSFC: 14.2%
MCFC 17.6%
PCFC: 15.4%

Respuestas positivas (la mayora de las veces o siempre)

MSFC: 68.2%
PSFC: 72.0%
MCFC: 67.1%
PCFC: 71.9%

Observamos que la mayor autopercepcin de involucramiento de parte de los
apoderados se da en los PSCF en tanto que la menor se observa de manera
similar en los MSF y en MCF. En definitiva la variable dependencia parece
explicar mejor algunas variaciones al respecto en tanto que la variable
financiamiento parece tener poca relacin con el tema en cuestin.


103
II.2.4) Percepcin de exclusin del establecimiento de los alumnos con
bajo o mal rendimiento

Frente a la afirmacin Este colegio slo acepta alumno de buen rendimiento,
los datos porcentuales obtenidos son los siguientes:

Respuestas negativas (suma de nunca o casi nunca):

MSFC: 43.9%
PSFC: 23.0%
MCFC: 33.9%
PCFC: 25.4%

Respuestas positivas (la mayora de las veces o siempre)

MSFC: 28.0%
PSFC: 46.7%
MCFC: 35.2%
PCFC: 44.4%

Vemos como la mayor negacin de esta percepcin de exclusin se produce
en los MSF seguido de los MCF. En rangos muy similares y con grados muy
superiores de aceptacin de la afirmacin se encuentran las dos categoras de
PS. Podemos hipotetizar en este caso que de acuerdo a lo observado la
percepcin del establecimiento como excluyente de alumnos de bajo
rendimiento se relaciona en general ms con la dependencia que con la
dependencia pero que al interior de los establecimientos municipales aparece
de manera bastante ms marcada en aquellos que se encuentran en FC.

La revisin de estos antecedentes de la encuesta SNED nos permiten concluir
que ms all de las variables de financiamiento y dependencia, la categora de
establecimientos MSFC lidera lo relacionado con inclusin e integracin
escolar. La expulsin de alumnos por motivos diversos se expresa de manera
ms pronunciada en los establecimientos con financiamiento compartido. En
relacin a aspectos diversos de cultura de cliente, no observamos tendencias
claras que permitan vincular una categora de respuesta con un tipo de
dependencia o de financiamiento. Finalmente la expulsin por rendimiento
acadmico parece estar mayormente asociada a dependencia del
establecimiento que a tipo de financiamiento.

III) Anlisis de la serie histrica del IVE

III.1) Introduccin y objetivo

El ndice de Vulnerabilidad Educativa (IVE) es un indicador que utiliza la Junta
Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB), organismo dependiente del
MINEDUC, para dar cuenta del grado de vulnerabilidad educativa de los
alumnos de los establecimientos, con el fin de orientar la asignacin de sus
beneficios (principalmente raciones alimenticias). El IVE, en consecuencia, es


104
un indicador promedio del grado de vulnerabilidad de los alumnos de un
establecimiento y su valor se ubica entre 0 y 100 puntos siendo ste ltimo el
que da cuenta de un mayor grado de vulnerabilidad. El ndice tiene una base
unitaria por alumno de primero medio y primero bsico y se trabajo con el valor
establecimiento en bsica y/o media. Para efecto de los datos que se
presentan a continuacin hemos excluido del anlisis al ao 1999 debido a
cambios sustantivos en el instrumento de medicin.

El concepto de vulnerabilidad refiere a la falta de igualdad de oportunidades
frente a la educacin y es ms amplio que el de pobreza. Con todo, lo
consideramos aplicable para este estudio por cuanto, como concepto y
teniendo en cuenta las dimensiones e indicadores que ocupa, se relaciona
fuertemente con una medicin de los niveles de pobreza de los alumnos de un
establecimiento.

Lo que nos interesa como anlisis es ver la dinmica del ndice en los cuatro
grupos de establecimientos que hemos usado a lo largo de este captulo, en los
aos 1995 a 2000 que es precisamente el perodo de desarrollo importante del
FC en el pas. Se debe considerar que cada grupo tiene una variacin de
establecimientos a lo largo de los aos debido a que algunos cambiaron de
categora o a exclusiones ocasionales de la medicin. Esto quiere decir que en
rigor los establecimientos de cada ao constituyen universos distintos pero que
ello resulta vlido para nuestros procesos puesto que lo que principalmente nos
interesa es conocer las variaciones intra grupos. En todos caso se puede
sostener que a lo menos el 90% de los establecimientos se mantiene estable
en cada categora durante el perodo analizado. Los establecimientos incluidos
corresponden a la totalidad a nivel nacional incorporados y pareados tanto en
las bases histricas del IVE como del MINEDUC.

Existen al menos dos limitaciones al anlisis propuesto. La primera es que es
que debido a la modalidad de aplicacin del instrumento y a la inexistencia de
del FC en la educacin bsica municipal tres de las categoras combinan
educacin bsica y educacin media, en tanto que la categora de
establecimientos municipales con financiamiento compartido slo incorpora
establecimientos de educacin media.

La segunda limitacin direct amente relacionada con la primera- es que de
acuerdo a informacin recibida de JUNAEB el IVE es ms bajo (es decir se
incrementa la vulnerabilidad) en la educacin bsica que en la media. Esto se
debe a la desercin en el paso de un nivel otro, debido en parte a la
vulnerabilidad educativa de los alumnos. Estas limitaciones hacen que la
comparabilidad entre los grupos sea cuestionable, no as las variaciones de
puntaje al interior de cada grupo
52
.

Los datos obtenidos son los siguientes:





52
De acuerdo a la informacin recibida del departamento de estudios de JUNAEB


105
INDICE VULNERABILIDAD

Establecimientos municipales sin financiamiento compartido

Ao Encuesta Promedio F
Desviacin
Estndar
1995,00 63,6010 2159 26,6003
1996,00 66,2357 2260 28,6980
1997,00 55,5950 2261 18,9325
1998,00 63,0507 2290 24,7415
1999,00 82,3551 2080 18,9791
2000,00 56,9230 2262 20,0727
Total 64,3894 13312 24,8865

Establecimientos municipales con financiamiento compartido

Ao Encuesta Promedio F
Desviacin
Estndar

1995,00

34,0554

46

8,9084
1996,00 32,9669 49 8,6646
1997,00 37,4941 49 12,8787
1998,00 38,3910 50 13,2620
1999,00 55,8433 46 14,4062
2000,00 32,1981 48 9,8728
Total 38,3784 288 13,9526

Establecimientos particular subvencionados sin financiamiento
compartido

Ao Encuesta Promedio F
Desviacin
Estndar

1995,00

51,3486

187

29,9641
1996,00 51,6710 182 31,9004
1997,00 47,2937 190 22,9721
1998,00 51,8369 209 29,2704
1999,00 67,5014 189 26,3468
2000,00 45,8706 214 25,2744
Total 52,4339 1171 28,5437










106
Establecimientos particular subvencionados con financiamiento
compartido

Ao Encuesta Promedio F
Desviacin
Estndar

1995,00

19,2419

159

11,7170
1996,00 19,3154 158 11,9418
1997,00 18,4426 188 12,8922
1998,00 18,2578 231 12,7508
1999,00 32,7985 194 17,0463
2000,00 15,8158 245 11,5501
Total 20,4543 1175 14,2482



III.2) Anlisis de distribucin IVE en los grupos de establecimientos

1) Las cuatro categoras representan diferencias sustantivas en el IVE de los
alumnos, puesto que hay promedios de 64.3 en municipales, 52.4 en PS
sin financiamiento compartido, 38.3 en municipales con financiamiento
compartido y 20.4 en particulares subvencionados con financiamiento
compartido. De acuerdo a estas cifras los mayores grados de vulnerabilidad
de alumnos se encontraran en los municipales sin financiamiento
compartido y los menores en los particulares subvencionados con
financiamiento compartido. Por su parte los establecimientos particulares
subvencionados sin financiamiento compartido tienen alumnos con ndices
mayores de vulnerabilidad que los municipales con esa modalidad de
financiamiento.

2) En las cuatro categoras los valores de los aos 95-96 son muy similares y
sus variaciones son estadsticamente insignificantes. Las diferencias de
importancia aparecen en el ao 97 puesto que, en comparacin al ao
directamente anterior, los municipales sin financiamiento compartido bajan
notablemente su puntaje (10.6 puntos menos de vulnerabilidad en sus
alumnos), en tanto que los municipales con financiamiento lo suben
ligeramente (4.5 puntos) en tanto que los particulares subvencionados con
financiamiento lo bajan tambin de manera marginal (0.9 punto), y los
particulares subvencionado sin financiamiento compartido bajan su
promedio en 4.4 puntos.

Lo anterior quiere decir que al hacer dos grupos de establecimientos, con y
sin financiamiento compartido, y al compararse los aos 96 y 97 los
primeros tienden a aumentar los niveles de vulnerabilidad de los alumnos,
en tanto que los sin financiamiento tienden a disminuir el puntaje de
pobreza de los nios.

3) El ao 98 muestra, en comparacin al anterior, un aumento notable de los
niveles vulnerabilidad de los alumnos en los establecimientos municipales


107
SFC de casi 8 puntos restablecindose los puntajes de los aos 95 y 96.
Esto ocurre de manera similar pero menos pronunciada en los
establecimientos municipales sin financiamiento compartido (aumento de
4.6 puntos) reestablecindose tambin los mismos niveles que los aos 95
y 96. Por su parte las variaciones de los establecimientos con
financiamiento compartido, tanto municipales como particulares
subvencionados son casi nulas en el bienio 98-97.

4) El ao 2000 en relacin al 98 muestra nuevamente un descenso importante
en las cuatro categoras, observndose una baja importante en los
municipales sin financiamiento compartido (-6 puntos), una variacin de
3.3 puntos en los particulares subvencionados con financiamiento
compartido, y una descenso de 6.2 puntos en los municipales con
financiamiento compartido en tanto que en los particulares subvencionados
sin financiamiento compartido el cambio es de 6 puntos.

5) Finalmente al comparar el ao 1995 con el 2000 tenemos que las cuatro
categoras muestran descenso en el nivel de pobreza de los alumnos en las
siguientes magnitudes: Municipales sin financiamiento compartido - 6.7
puntos; Particulares subvencionados con financiamiento compartido -3.4
puntos; Municipales con financiamiento compartido 1.9 puntos; particular
subvencionado sin financiamiento compartido 5.5 puntos.

6) A nivel de la desviacin estndar los menores valores se presentan en los
establecimientos con financiamiento compartido y los mayores en aquellos
que no tienen esta modalidad. Esto quiere decir que hay una tendencia
mayor a la homogeneidad de puntaje en los primeros que en los segundos.
























108
CONCLUSIONES DEL COMPONENTE SOCIOLOGICO DEL
ESTUDIO

1) El financiamiento compartido parece ser una temtica altamente validada
entre los actores del sistema educativo. Esto se observa particularmente
entre aquellos que forman parte de los establecimientos incorporados a esta
modalidad y en medida importante tambin en aquellos que no forman parte
de la misma. Los elementos y discursos contrarios u opuestos a la
modalidad nos parecen, de acuerdo a la informacin recogida, minoritarios y
marginales y tal como lo situamos en el texto, aparecen de manera escasa
frente a la tendencia mayoritaria. Tambin identificamos un tipo de discurso
que ha decidido no optar por el FC pero ello, como lo analizamos en el
texto, se trata de una constatacin de imposibilidad para acceder al
mecanismo ms que de deslegitimacin del mismo.

2) Salvo algunos aspectos menores y tangenciales, el FC es identificado
principalmente y a veces nicamente como la posibilidad de contar con ms
recursos para el establecimiento. En esto, particularmente en las
entrevistas, percibimos una perspectiva fuertemente deficitaria de parte de
los directores, lo que se expresa con ms fuerza y de manera obvia en los
establecimientos pertenecientes a las comunas ms pobres pero tambin
en los establecimientos de comunas con IDH alto. A nuestro parecer el
elemento de sensacin o constatacin de precariedad de recursos frente a
los desafos y exigencias cada vez mayores de logros educativos, juega un
aspecto fundamental al momento de legitimar el FC, desde los
establecimientos, como elemento de poltica educativa actual.

3) De acuerdo a las percepciones de los actores no parece claro que se pueda
vincular de manera directa el hecho de pagar por educacin con un mayor
compromiso y participacin de los padres. Tal vez la excepcin a esta visin
est constituida por los directores, lo que parece ser generalizado al
momento de preguntarse por cambios en la conducta de los apoderados en
un sentido general y abstracto pero que se disuelve al momento de
concretar esos cambios en conductas que incrementen la calidad de la
educacin. Por otra parte, los datos secundarios tampoco confirman niveles
distintos de conducta de cliente en los distintos tipos de establecimientos ni
tampoco diferencias significativas con la conformidad sentida hacia el
establecimiento.

Cabe la pregunta ms general y que excede a los lmites de este trabajo
respecto a la existencia y profundidad de una cultura de cliente en la
sociedad chilena en general. Si ello no es as o si tal cultura existe en una
dimensin reducida, tal vez debe ser considerado como un dato para juzgar
los resultados y posibilidades de la misma a partir del FC.

4) Perciben los actores discriminacin escolar a partir del pago por
educacin? La respuesta clara tiende a ser negativa. De todas las maneras
en que se abord est temtica parece evidente que no existe
mayoritariamente una percepcin de exclusin ni de discriminacin por
efectos del mecanismo de FC ni de la beca asociada. Sin embargo la


109
posibilidad de abandono de alumnos por efecto de un inicio de pago en
algunos establecimientos es una posibilidad percibida como altamente
probable.

5) Tanto el pago como la gratuidad parecen tener niveles importantes de
legitimacin entre los distintos actores. Sin embargo, la contradiccin
observada en el informe en relacin a la amplia aceptacin de ambas
temticas abre sospechas sobre la profundidad de las respuestas y ms
especficamente sobre la instalacin y los niveles de reflexin de la temtica
entre los actores del mundo escolar.

6) Aparece tambin como una contradiccin la aprobacin que los actores
escolares hacen del FC, tanto en los establecimientos que ya lo poseen
como en aquellos que podran tenerlo, y que al mismo tiempo no
reconozcan cambios importantes en la calidad de la educacin ni en la
conducta de apoderados y profesores. Tambin, en las entrevistas
realizadas a los directores, surgi esta misma contradiccin puesto que el
mecanismo se aprueba, pero slo se le asocia con aspectos distintos de la
recaudacin suplementaria de fondos y la consiguiente inversin en
infraestructura o equipamiento, y no con aspectos sustantivos de cambios
conductuales en apoderados o profesores, que aumenten la calidad de la
educacin. En estudios futuros se debe profundizar ms esta lnea de
investigacin, para saber qu en concreto aprueba la comunidad escolar
cuando aprueba el FC
53
.

7) Ha contribuido el mecanismo de FC a segmentar an ms el sistema
escolar? La naturaleza y los objetivos de esta investigacin no sirven para
contestar con propiedad esta pregunta pero los datos obtenidos de la serie
histrica del IVE sumado a resultados de las entrevistas y de la encuesta
pueden ayudar a postular algunas ideas al respecto. En efecto, los datos del
IVE demuestran que en el perodo considerado no es posible hablar de una
sobre-segmentacin y la mayor parte de las entrevistas y de las encuestas
dan cuenta de una percepcin de estabilidad en el tipo de alumnado. Si ello
es as, podra postularse que el FC no ha segmentado an ms el sistema
porque este ya se encontraba lo suficientemente segmentado al momento
de iniciarse el mecanismo. Ello podra comprobase por el hecho de que en
las entrevistas resultaron ser muy minoritarios los establecimientos de
sectores pobres que estn por pasar al FC y los establecimientos de
sectores no pobres que no hayan ya pasado a esta modalidad. Continuando
con nuestra hiptesis esto puede ser explicado en el sentido de que el FC
se instala donde efectivamente puede instalarse es decir en
establecimientos en los cuales ya existe una masa crtica capaz de pagar y
que por lo tanto ello no provoca un cambio del alumnado.


53
En los comentarios a la exposicin de esta investigacin se recomed el incremento de
preguntas abiert as para abordar este tema. Compartimos plenamente tal recomendacin.


110
SEGUNDA PARTE DE LA INVESTIGACIN: COMPONENTE
ECONOMICO
ASPECTOS GENERALES
I) Objetivos

Objetivo general

Estimar economtricamente el efecto del financiamiento compartido en el logro
educativo de los estudiantes de los establecimientos de la Educacin Media
cientfico-humanista subvencionada chilena.

Objetivos especficos

Analizar conceptualmente la funcin de produccin educativa, las variables
intervinientes y los aspectos economtricos de su estimacin, para determinar
la mejor estrategia de estimacin para el caso chileno.

Recopilar informacin primaria y secundaria para estimar la funcin de
produccin educativa para la Educacin Media cientfico-humanista
subvencionada chilena

Estimar economtricamente la funcin de produccin educativa para la
Educacin Media cientfico-humanista subvencionada chilena y analizar los
resultados, con especial nfasis en el coeficiente que mide el efecto del
financiamiento compartido sobre el logro educativo.


111
CAPITULO 1: ANTECEDENTES TERICO-CONCEPTUALES
DEL COMPONENTE ECONMICO: FUNCIN DE PRODUCCIN
EN EDUCACIN
I) Introduccin

El presente acpite estudia los aspectos conceptuales de la estimacin de
funciones de produccin en educacin. En la primera seccin se discute
brevemente sobre las funciones de produccin y su aplicacin a la educacin;
en la segunda, se analizan las particularidades que presenta la funcin de
produccin de educacin; en la tercera se discute sobre las particularidades de
la variable dependiente, concluyendo sobre la definicin operacional a utilizar
idealmente; en la cuarta se da cuenta de las variables independientes
ocupadas ms frecuentemente en la literatur a, y sobre la informacin
disponible de ellas; y en la quinta seccin se hace una breve discusin sobre
los mtodos de estimacin adecuados al problema.


I.1) Funcin de Produccin.

El concepto de funcin de produccin, de amplia aplicacin en los textos de
microeconoma, se refiere a la relacin matemtica entre los inputs del proceso
productivo y los outputs del mismo. Esta funcin constituye una relacin entre
flujos de entrada al proceso productivo y flujos de salida del producto, y no
estudia en profundidad el proceso productivo, sino lo toma ms bien como una
caja negra que transforma insumos en productos. Sin embargo la correcta
especificacin de la funcin, as como las definiciones de las variables de
insumos y de resultados, requieren previamente de cierto grado de anlisis del
proceso productivo y de sus peculiaridades.

En medios alejados a la profesin econmica (y cercanos a la pedaggica)
existe en general una cierta reticencia a aceptar la validez de los estudios en
que se analiza la funcin de produccin educativa, por ser vistos como
resultado de un enfoque mecanicista y sobresimplificador de un proceso
complejo y poco estandarizable, y tambin sin duda por muchos resultados que
pueden ser percibidos como contradictorios con la lgica pedaggica; entre
estos destaca la atribucin de poca importancia relativa a los elementos del
proceso formal de aprendizaje, ya que diversos estudios han tendido a
confirmar la hiptesis de que las principales causas que explican el logro
educativo estn en la familia y el medio, ms que en el establecimiento
educativo (esta conclusin se ha debilitado en parte a la luz de trabajos ms
recientes, realizados sobre informacin ms desagregada).






I.1.1) Particularidades de la funcin de produccin de educacin.



112
En el estudio de los procesos educativos, el concepto de la funcin de
produccin se ha ocupado a partir del seero Informe Coleman
54
que conclua
que las principales variables que incidan en el desempeo escolar eran las del
medio en que se mova el alumno, ms que las relativas a la escuela.

Cambios en la generacin de la informacin, o en la especificacin y formas de
estimacin, han producido algunos resultados que debilitan la hiptesis
anterior, como es el caso del estudio de Krueger
55
, que con los resultados de
un experimento educativo especialmente diseado concluye que el tamao del
curso s es importante, al menos en ciertas categoras de alumnos, y del de
Summers y Wolfe
56
quienes, estimando una funcin de produccin de valor
agregado (la que es definida en la prxima seccin), y relacionando el
incremento en el logro educativo con las caractersticas de las escuelas y los
profesores que cada estudiante tuvo, concluyen que si no se ha encontrado
anteriormente efectos potentes de la escuela es debido al uso de informacin
excesivamente agregada, que esconde estos efectos.

Una discusin sobre la funcin de produccin educativa y las principales
dificultades para su estimacin, adems de una revisin de estudios empricos,
se encuentra en Hanushek
57
. Mancebn
58
se centra en el anlisis de
caractersticas, tanto del producto como del proceso educativo, que deben ser
tenidas en cuenta en la estimacin, ya que afectan a la definicin de las
variables o a la especificacin funcional y mtodo de estimacin. Mizala y
Romaguera
59
incluyen una revisin de los principales estudios realizados en
Chile.

La funcin de produccin de educacin tiene al menos tres caractersticas que
la diferencian de la funcin de produccin tradicional que se menciona en los
libros de texto: su efecto acumulativo, la participacin del educando, y la
condicin de productos conjuntos que tiene el resultado del proceso.

a) Efecto acumulativo.

Una primera caracterstica relevante de la funcin de produccin de educacin
es que el producto no es un simple flujo de salida, sino que ste se acumula e
interacta con flujos anteriores, para formar un stock que va evolucionando en
el tiempo. As, el nivel de educacin alcanzado por una persona en un
momento del tiempo puede explicarse como:

Q
t
= f(X
t
, X
t-1
, X
t-2
, . . . , X
t-n
)

Donde Q
t
es el nivel de educacin logrado en el momento t, y X es un vector de
insumos aportados en distintos instantes.


54
Coleman, J et al., 1966
55
Krueger, A 1997
56
Summers, A y B. Wolfe 1977
57
Hanushek, E, 1986.
58
Mancebon, M, 1999
59
Mizala, A. y P. Romaguera , 2000 c


113
Esto conduce a que, si se quiere medir el logro educativo realizado en un
perodo del proceso educativo, se debe controlar por el logro educativo al
principio del perodo, o inicial.

Una forma de hacer este control consiste en medir la educacin alcanzada al
principio del perodo de produccin que est siendo analizado, para realizar
una segunda medicin al final de este perodo, lo que permite atribuir la
variacin en el logro educativo a los insumos aplicados durante el perodo; esta
estrategia se conoce en la literatura como la estimacin de funciones de
produccin de valor agregado.

Sin embargo, hay dos elementos que concurren para hacer cuestionable tal
enfoque. El primero es que el logro educativo es a la vez producto e insumo:
uno de los insumos del proceso educativo es la educacin alcanzada
anteriormente y disponible para facilitar el aprendizaje; el conocimiento comn
entre los pedagogos valida esta consideracin al reconocer que los alumnos
con mejor base aprenden ms y ms rpidamente. Al ser as, en un estudio
emprico con estudiantes que no tengan exactamente el mismo nivel inicial de
educacin se confundir el aporte educativo de los insumos durante el perodo
(si ste se mide como cambio en el stock de logro educativo) con el aporte de
los distintos niveles iniciales; una solucin para este problema es considerar
como variable dependiente no el cambio, sino el nivel final del logro educativo,
y tomar el nivel inicial como una variable explicativa. Y el segundo elemento
que hace cuestionable el enfoque es que al aplicar el stock de educacin a la
produccin o consumo se utiliza un flujo, pero que no disminuye (deprecia) el
stock, sino ms bien lo valoriza; el valor del stock de educacin depende no
solo de la educacin recibida sino de qu se haga con ella una vez finalizado
el proceso educativo (o la etapa de ste que se est analizando), de manera
que no es posible diferenciar el aumento del stock originado durante el perodo
por la aplicacin de los insumos educativos, del aumento generado por el
simple uso de este stock, el que no necesariamente es igual entre distintos
estudiantes del grupo de anlisis.


b) Participacin del educando.

El proceso productivo de educacin se realiza al interior del educando, por lo
que tanto el proceso mismo como, consecuentemente, la conformacin final del
producto, incorpora la accin del propio educando. ste es diferente a otros e
incluso a s mismo, ya que cambia a medida que se educa. Esta situacin
dificulta seriamente la modelacin del proceso productivo, ya que en l
interviene al menos un insumo no observable y que adems es diferente entre
distintos individuos receptores de educacin y an, a lo largo del tiempo, es
cambiante para un mismo educando.

En la especificacin funcional, este autoinsumo probablemente no tenga un
impacto aditivo, sino potencie el efecto de otros insumos. En la definicin del
producto, esta caracterstica contribuye a que ste sea un bien no homogneo,
ya que cada unidad de producto educativo es diferente debido la diferente
accin de los insumos, la que condiciona resultados distintos no slo en


114
cantidad sino en su conformacin y calidad; por ello cualquier medicin de la
educacin recibida por un educando especfico debe pasar por una descripcin
de su calidad


I.2) Productos conjuntos.

La educacin no es un bien con definicin nica. Su utilizacin reviste diversas
formas, ya que el stock de educacin es en parte utilizado como insumo,
pudiendo serlo:
a) en procesos productivos externos al individuo (parte de los cuales
registran un pago, en tanto otra parte constituye externalidad que afecta
a procesos productivos, por ejemplo del Estado, en todo el proceso de
conduccin poltica o en la produccin de bienes tales como la sanidad
pblica);
b) en procesos productivos internos al individuo (como es la produccin de
ms educacin), y
c) en procesos de produccin al interior del hogar (como la capacidad de
leer y entender una receta culinaria).

La educacin es tambin en parte usada como bien de consumo directo (el
agrado de saber por saber, o de leer un buen libro, para quien sepa leer y
haya aprendido a apreciarlo) o indirecto (externalidad originada en, por
ejemplo, el agrado de tener a un interlocutor instruido).

Una consecuencia de estos usos diversos de la educacin, y de los distintos
intereses del educando (preferencias entre los usos anteriores), que le hacen
priorizar algunas de los elementos de la educacin segn su especificidad para
alguno de los usos indicados, es que el logro educativo de un mismo conjunto
de insumos reviste distintas caractersticas en distintos educandos: de una
misma entrega educativa, distintas personas sacan diferentes enseanzas.
Esta caracterstica de no homogeneidad del producto se genera no slo por los
distintos usos o aplicaciones de la educacin, sino por su caracterstica de
producirse al interior del educando, a que se hizo referencia anteriormente; sin
duda ambos elementos diferenciadores estn ntimamente ligados.


I. 3) Primeras conclusiones

Al tomar en consideracin los puntos anteriores de esta seccin, se encuentra
que ellos llevan a definir la educacin como un proceso que se realiza al
interior y con la participacin activa (entre otros aspectos, priorizando diferentes
contenidos educativos) del educando. ste condiciona el resultado a travs de
su aporte como insumo (el que no es observable) y de sus decisiones en la
conformacin del producto. El producto educativo es no homogneo, an para
procesos educativos con similar aporte de insumos observables, y reviste la
forma de un stock que a su vez es insumo en la adquisicin de mayor
educacin, y que no se deprecia sino aprecia al ser aplicado al consumo o a
procesos productivos, incluso y especialmente el de produccin de ms
educacin.



115
II) Definicin de la variable dependiente en la funcin de
produccin.

Las particularidades de la produccin de educacin se reflejan en el proceso
educativo mismo, en la caracterizacin del producto, y en la medicin de los
insumos que participan en el proceso. En esta seccin se profundiza sobre la
definicin del producto educativo, variable dependiente de la funcin de
produccin educativa, que mide la cantidad producida de aquel bien que es
generado en el proceso educativo.

En el caso de un bien homogneo, una unidad fsica apropiada (como podra
ser el nmero de aos cursados de educacin) sirve para obtener una buena
medicin econmica de la cantidad del bien; en este caso el valor de la
educacin sera igual para cada ao de duracin del proceso educativo en el
individuo, de tal manera que dos aos de educacin representaran el doble de
producto que uno.

La educacin, en cambio, se caracteriza por ser un producto de naturaleza
intangible y con un carcter multidimensional, de tal manera que no resulta ser
un bien homogneo; tener un cierto nmero de aos de educacin no es un
buen indicador de la cantidad de educacin que se posee. Por ello la correcta
medicin implica una caracterizacin detallada de lo producido.

Debido a ello, se ha concluido anteriormente que la medicin del producto
educativo pasa por la medicin de su calidad. Sin embargo, la calidad de la
educacin no tiene una definicin inequvoca que sea aceptada
universalmente, de modo que se hace necesario buscar un camino que permita
llegar a caracterizar este producto, de tal forma que las unidades sean
comparables entre s.

En el sentido econmico, diferencias en calidad se asocian a diferencias en
valor, lo que proporciona una posible solucin al problema; esta consiste en
estudiar primero qu es aquello que se produce en este proceso y tiene valor, y
luego determinar este valor. Hacerlo as permitira medir la calidad en unidades
de valor comparable. Dentro de este enfoque se tiene que si el producto
educativo genera, en sus diferentes dimensiones, valor para distintos agentes,
su valor total ser la suma de esos valores individuales.

II.1) Dos visiones diferentes del producto de la educacin.

El producto de la educacin puede ser entendido de dos maneras radicalmente
distintas: la educacin puede percibirse como un sistema de filtro que genera
informacin sobre la capacidad intelectual y dedicacin de quien ha logrado
superar las exigencias, en la lnea de Spence
60
, o bien como un proceso de
generacin y fijacin (incorporacin) en el individuo de una forma especfica de
capital, en la lnea de Becker
61
. Probablemente ambas concepciones sean a la
vez correctas, y se trate en realidad de una forma de produccin conjunta de
capital humano e informacin sobre capacidades; la presencia habitual en el

60
Spence, M, 1973.
61
Becker, G, 1964.


116
currculum educativo, en los diversos niveles (particularmente en los niveles
terminales, como la educacin profesional), de una cantidad de materias de
aplicacin directa, junto con otras (muchas de ellas de alta exigencia) que
tienen poca aplicabilidad en el rea especfica de formacin, puede
interpretarse como tendiente a validar este carcter dual.

El producto informacin tiene diversos usos, que le dan valor; principalmente
es til en los procesos de seleccin de personal pero tambin lo es, fuera del
mbito productivo, en los procesos de bsqueda asociados a las relaciones
interpersonales (como por ejemplo a determinar los candidatos a amigos).

El producto capital humano tiene usos en el sector productivo (es un tipo
de insumo privado) pero tambin genera externalidades, tanto productivas
como de consumo, que tienen valor social, y adems genera beneficios de
consumo privado para su dueo.


II. 2) Diferentes usuarios de los productos de los establecimientos
educacionales.

Los usuarios del producto educativo, en las dos formas mencionadas
anteriormente, son mltiples. El producto informacin es valioso para el
educando, pues certifica sus capacidades de manera comprensible laboral y
socialmente, y es tambin valioso para quienes hacen uso de esta informacin
para discriminar entre personas sobre las cuales se tenga un conocimiento
imperfecto, sea en el mbito laboral (principalmente, procesos de seleccin de
personal) como familiar y social, ayudando a seleccionar a personas que
cumplan con determinados perfiles. El producto capital humano tiene valor
(tanto como bien de capital como en tanto bien de consumo durable) para el
dueo de esta forma de capital productivo, que es quien estudi, pero tambin
lo tiene para quienes contratan este factor (en tanto le paguen menos que al
rea bajo su productividad marginal) y adems para quienes se benefician
gratuitamente de esa productividad, como son diversos programas de gobierno
en que la cultura del receptor influye en el costo de proveer el servicio (algunos
ejemplos son programas de salud, seguridad, participacin electoral y otros).

Pero adems de esos productos, que tienen que ver con lo incorporado al
educando, hay productos del proceso educativo que se vierten hacia otros
sectores de la comunidad, los cuales tambin son en algn grado valorados.
Por un lado, los docentes y otro personal escolar que participan por el lado de
la oferta en la produccin, aprenden, se perfeccionan y se realizan en su
participacin en el proceso productivo (que adems valoriza su propio capital
humano, al hacer un uso exigente de ste), y por otro lado la comunidad, tanto
a nivel local como general, valoriza el contar con instituciones educacionales,
tanto por diversas actividades explcitas de extensin como por el impacto que
su sola presencia hace, a travs de la normal relacin interpersonal, en el
medio; este impacto se confunde con el de las externalidades presentadas en
el prrafo anterior.




117
II. 3) Medicin del producto educativo a travs de su valor.

Una complicacin adicional al valorar la educacin es que sta constituye un
stock que no es susceptible de ser transado en el mercado, por lo que no se
puede observar un precio para el producto educativo. Este stock se genera por
la acumulacin de efectos de insumos educativos a lo largo del tiempo. Su
utilizacin (flujo de salida) se manifiesta durante el tiempo (a lo largo de la vida
del educado), dificultando la estimacin de su valor. As, queda abierta como
una alternativa de valoracin la de utilizar la disposicin a pagar por el flujo que
da origen a este stock, es decir por adquirir educacin.

Efectivamente, siendo la educacin principalmente un bien apropiable por su
poseedor (su valor como externalidad parece a priori constituir una porcin
poco importante de su valor total), la bsqueda de una medicin de su valor
debe centrarse primero en el valor privado que la educacin posee para quien
se educa, que se medira a travs de su disposicin a pagar por educarse.

Sin embargo, la informacin ex-ante que el educando posee sobre el producto
educativo dista de ser perfecta, lo que hace que el resultado efectivo
normalmente difiera en forma sensible del esperado al tomar la decisin de
educarse. Ello hace que la disposicin a pagar (demanda) por educacin no
refleje adecuadamente el valor de sta: hay importantes resultados (positivos y
negativos) no esperados.

En el caso de los componentes del producto educativo que no son
internalizables por el educando, es decir de externalidades y valores obtenidos
por los empleadores u otros agentes, por encima de lo que pagan por los
servicios de personas educadas, la medicin del valor se hace todava ms
difcil, puesto que no existen precios de mercado que resulten asimilables al
valor que se busca determinar.

En resumen, se tiene que la educacin es un bien no homogneo, cuyo valor
se deriva de su uso como factor productivo y como bien de consumo (para
hacer las cosas menos fciles, estos usos incluyen conjunta y no
separadamente la dedicacin de tiempo, tambin valioso, del educado), que
tiene valor para los distintos agentes, incluyendo el valor como externalidades,
y que la disposicin a pagar del educando no reflejara bien su verdadero valor
en la parte apropiable por ste, a la vez que esta u otra disposicin a pagar no
refleja en absoluto el valor de la parte del bien que no puede apropiarse
(externalidades).

Por consiguiente, no existe una medida de mercado confiable que se pueda
utilizar para determinar cunta educacin ha recibido un individuo especfico (o
mejor dicho, cunta educacin se ha producido en ese individuo), y la
construccin de tal medida debe pasar por una medicin de calidad que
busque homogeneizar, aunque sea imperfectamente, unidades producidas.


II.4) Medicin del producto educativo por sus resultados.



118
Lo anterior obliga a medir (manteniendo la preocupacin por la valoracin, para
asegurar la comparabilidad de distintas unidades) la educacin por sus
resultados, ms que por los indicadores de cantidad fcilmente observables (tal
como el nmero de aos aprobados) o por la disposicin a pagar por ella, como
en el caso de un bien de capital fsico privado (en el sentido de ser su
producto completamente internalizado por su propietario).

Slo una pequea porcin de los resultados de la educacin se obtiene en
forma mensurable en un momento cualquiera del tiempo, debido a su cualidad
de ser un stock. Recin al final de la vida del individuo podra intentarse una
medicin (acumulada) adecuada, pero se tropezara con el problema
representado por la prdida de informacin que comnmente ocurre a lo largo
de los aos, adems de ser una medicin muy poco oportuna para efectos de
orientar polticas.

Por ello surge el inters de realizar una medicin en una oportunidad muy
cercana a la finalizacin de la etapa del proceso educativo de inters (en el
caso de este estudio, la educacin media), para lo cual se debe recurrir al
supuesto de que lo observado en ese corte temporal es proporcional al
producto total. Este supuesto, sin duda bastante fuerte, conduce, si se quiere
tener una medicin operacional medianamente valedera, a la necesidad de
medir en ese instante las principales dimensiones del producto educativo, que
se asocien a los diversos componentes de ese producto referidos
anteriormente, los que generan valor para los distintos usuarios del producto.


II.5) Definiciones operacionales utilizadas en diferentes estudios.

La gran mayora de los estudios realizados hasta ahora han medido el logro
educativo utilizado pruebas generales estandarizadas. En esta lnea se pueden
mencionar estudios como los de Griliches y Mason
62
; Hanushek y Taylor
63
,
quienes utilizaron puntajes del Scholastic Aptitude Test y el American College
Testing program; Summers y Wolfe
64
, quienes emplearon el Iowa Test of Basic
Skills; Krueger
65
, que utiliz resultados del Stanford Achievement Test para los
estudiantes involucrados en el proyecto STAR, y muchos otros (una revisin
bastante comprehensiva se encuentra en Hanushek 1986).

En Chile, los estudios realizados utilizan los resultados de las pruebas SIMCE
(Sistema de Medicin de Calidad de la Educacin) como variable dependiente.
Mizala y Romaguera
66
ocupan los datos del SIMCE de cuarto ao Bsico en
1996. Mizala y Romaguera
67
se basan en los resultados para 2 ao de
Enseanza Media del ao 1998. Bravo et al
68
1999, consideran las Pruebas de
Evaluacin del Rendimiento Escolar (PER) aplicadas en los aos
comprendidos entre 1982-1984, y adicionalmente SIMCE de 1988 a 1997.

62
Griliches y Mason 1972, citado en Hanushek, E, 1986.
63
Hanushek, E y L.Taylor 1990.
64
Summers, A y B. Wolfe 1977.
65
Krueger, A 1997.
66
Mizala, A y P. Romaguera 2000
67
Mizala, A y P. Romaguera 2000c
68
Bravo, D. et al 1999.


119
Mizala, Romaguera y Reinaga
69
utilizan el Sistema de Medicin y Evaluacin
de la Calidad de la Educacin, aplicado en Bolivia.

Este tipo de test mide bsicamente logros cognitivos en el educando,
generalmente en las reas verbal y matemtica y eventualmente otras
adicionales, y su amplia aceptacin sin duda est influida porque, por su
extensa aplicacin y sus usos evaluativos, se invierte bastante en su
preparacin y validacin como instrumento de medicin de tales logros, y debe
estar influida tambin por su amplia disponibilidad.

En el caso chileno, el SIMCE ha medido objetivos acadmicos en disciplinas
formativas clave (con una alta preocupacin por lenguaje y matemtica, que
son los resultados comnmente utilizados en las investigaciones nacionales
sobre la funcin de produccin educativa, y que se publican como informacin
hacia el mercado), y adems en caractersticas centrales para el desarrollo de
los estudiantes, tales como autopercepcin y creatividad, y estimadores
relacionados con la integracin del estudiante (como las actitudes hacia el
ambiente). Tambin se obtienen antecedentes sobre la educacin de los
padres /o apoderados. Estas mediciones se realizan peridicamente en los
niveles 4 y 8 Bsico y en segundo ao de la Educacin Media.

Sin embargo, como se discuti anteriormente, el producto de la educacin va
ms all de la asimilacin de los conocimientos establecidos en los respectivos
programas.

Una lnea que se ha explorado ms recientemente es la medicin de las
destrezas o capacidades adquiridas para ejecutar tareas complicadas o
adaptarse a condiciones y tareas cambiantes; en esta lnea se encuentran
estudios como los de Welch (1970) y Nelson y Phelps (1966), citados en
Hanushek (1986).

En Chile, el SIMCE ha sido reorientado desde la medicin de conocimientos a
la de competencias; a partir de 1998, las mediciones de logro del SIMCE
tuvieron importantes modificaciones, tanto en la forma de la prueba como
respecto al modelo de anlisis de las respuestas. Los cuestionarios enfatizaron
mediciones dirigidas ms a inferir habilidades intelectuales de orden superior
(anlisis, sntesis y evaluacin de la taxonoma de Bloom), habilidades que
estaban subrepresentadas en las mediciones anteriores. Por su parte, el
cambio al modelo de anlisis basado en la Teora de Respuesta al tem,
ampliamente utilizada en los sistemas de evaluacin educacional en el mundo
y en el Tercer Estudio Internacional de Matemtica y Ciencia (TIMSS), entre
otros, asigna mayor valor a las preguntas ms exigentes y menor a las que son
ms fciles. Las aplicaciones de este modelo permiten estudiar el sesgo de los
tems (por sexo, nivel socio-econmico, ruralidad, etc.). Ello implica que los
puntajes no dependan slo de la cantidad de respuestas correctas, sino
tambin del nivel de complejidad o exigencia de los tems que fueron capaces
de responder los estudiantes del establecimiento. Para establecer una base de
comparabilidad entre el SIMCE de 1994 y el de 1998, Ministerio de Educacin

69
Mizala,A, P. Romaguera y T. Reinaga 1999


120
encomend a la Escuela de Psicologa de la Universidad Catlica un estudio
que permitiera comparar ambas mediciones.

Otros estudios, citados en Hanushek
70
, se centran en el efecto de la educacin
sobre aspectos como la satisfaccin laboral y la salud (Grossman, 1975), la
socializacin poltica y el comportamiento electoral (Niemi y Sobieszek, 1977),
la criminalidad (Ehrlich, 1975) o el crecimiento econmico (Denison, 1974). Por
otro lado, Chizmar y Zak (1983) buscan resolver la complejidad del producto
modelando una funcin de produccin multiproducto, en que distinguen un
componente cognitivo y uno, afectivo, de actitudes.

En Salas et al
71
(1996) se busc realizar una definicin comprehensiva del
producto educativo, a travs de un proceso que incluy la participacin de
paneles de expertos. Esta definicin se plasm en la construccin de un ndice
que considera los siguientes productos o componentes del logro educativo:

a) Aprendizaje de los Alumnos, que representa el desarrollo personal,
vocacional y social de sus estudiantes como resultado de la labor del
establecimiento.
b) Aprendizaje de la Familia, que representa el crecimiento personal y social
de las familias de los estudiantes del establecimiento, atribuible a su
vinculacin con las actividades de la institucin escolar.
c) Desarrollo Profesional de su Personal, que representa el producto generado
por un establecimiento al acrecentar las competencias profesionales de su
personal, principalmente de su equipo docente.
d) Desarrollo Social Local, que representa el impacto que se logra en la
comunidad local por el hecho de que el establecimiento exista y acte en
relacin con ella.
e) Desarrollo Macro Social, que representa efectos de la labor educativa de
ms largo plazo y de mayor complejidad en el desarrollo regional y nacional.

Cada producto fue separado en las dimensiones que lo componen, para cada
una de las cuales se identificaron las principales variables que la definen, y
para stas se elaboraron indicadores y sus respectivas ponderaciones:















70
Hanushek, E. 1986.
71
Salas V et al, 1996.


121

Productos / Dimensiones Variables
1. Aprendizaje de los Alumnos

Habilidades cognitivas bsicas
Estrategias cognitivas
Conocimiento en asignaturas
1.1 Aprendizaje cognitivo/metacognitivo
Capacidades metacognitivas
Motivacin
Autopercepcin
1.2 Aprendizaje afectivo/emocional
Disposicin (actitudes y opinin)
Responsabilidad cvica
Participacin social y cultural
Valores y actitudes socialmente
aceptadas
1.3 Aprendizaje valrico/social
Capacidades para la interaccin
social
Cuidado y desarrollo corporal
Operacin de equipos y mquinas
1.4 Aprendizaje psicomotor
Montaje de equipos y mquinas
Autodireccin
Creatividad e Iniciativa
Orientacin
1.5 Integracin de aprendizajes
Manejo de sistemas y tecnologa
2. Aprendizaje de la Familia

2.1 Aprendizaje como padres Aprendizaje como padres
Participacin social
Responsabilidad
2.2 Aprendizaje social de los padres
Integracin
3. Desarrollo Profesional de su Personal

Actualizacin profesional 3.1 Desarrollo profesional de su personal
(Auto)gestin pedaggica
3.2 Desarrollo de la iniciativa en su
personal
Iniciativa
Satisfaccin laboral 3.3 "Clima" organizacional / laboral
Identificacin con la institucin
4. Desarrollo Social Local

4.1 Desarrollo social local Desarrollo social local
5. Desarrollo Macro Social

5.1 Desarrollo de la identidad e
integracin nacional
Socializacin generalizada
5.2 Facilitacin de la movilidad social Facilitacin de la movilidad social

En forma independiente pero en cierto modo bastante concordante,
Mancebn
72
distingue las siguientes dimensiones de la produccin educativa:



72
Mancebn, , M, 1999.


122
Dimensin
Individual
Social
Dimensin
Temporal
Dimensin
Econmica
Dimensin
Conocimiento
COGNITIVOS
(adquisicin de
conocimientos y
destrezas
psicomotrices)



INMEDIATOS
(de forma
simultanea a la
adquisicin de
educacin)



CONSUMO
(satisfaccin,
disfrute) NO COGNITIVOS
(actitudes, valores)
COGNITIVOS
(fondo cultural
personal)



CONSUMO

NO COGNITIVO
(formacin integral
de la personalidad)
COGNITIVOS
(conocimientos
tcnicos y
habilidades
generales)










INDIVIDUA
LES

(los recibe
el
educando)









MEDIATOS
(resultados
diferidos)





INVERSIN
(incremento en la
capacidad
productiva del
individuo)
NO COGNITIVOS
(adquisicin de
comportamiento)
COGNITIVOS
(difusin cultural,
transmisin de
informacin



INMEDIATO





CONSUMO


NO COGNITIVOS
(valores
democrticos)
COGNI TIVOS
(herencia cultural)
CONSUMO


NO COGNITIVOS
(estabilidad social)
COGNITIVOS



SOCIALES

(los reciben
agentes
externos al
educando)





MEDIATOS

INVERSIN
(incremento en la
capacidad
productiva del pas)
NO COGNITIVOS


II.6) Definicin operacional del producto educativo

Buscando acercarse a una mejor definicin de la variable dependiente, resulta
deseable reproducir el ndice construido en Salas et al.
73
con su estructura de
productos, dimensiones y variables y la operacionalizacin de stas con
informacin desagregada del SIMCE, de diversas bases de datos de
MINEDUC, y de JUNAEB.

73
Salas, V. et al, 1996.


123
Debido a que el propsito de este ndice era, en su versin original, solamente
el de jerarquizar establecimientos educacionales segn su aporte al logro
educativo, por lo que en esa oportunidad no se hizo una relacin entre el logro
y sus causas, este ndice debera ser revisado y eventualmente adaptado de
manera de evitar relaciones espurias originadas en que en la construccin del
ndice figuren variables que tambin estn presentes entre las variables
explicativas, como podra ser la actualizacin profesional de sus profesores.

Debe destacarse que el uso de un ndice de este tipo en la estimacin implica
suponer una funcin de produccin conjunta de los distintos productos del
ndice, con tasas marginales de transformacin fijas e iguales a la relacin
entre los ponderadores, lo que sin duda es restrictivo, pero lo es menos que
suponer tasas marginales de transformacin iguales a cero, implcito en medir
slo uno de los productos.

En caso de no ser posible replicar el ndice mencionado, por las exigencias de
informacin desagregada que implica, adems de los cambios que ha
experimentado el SIMCE y que hacen necesaria una reconstruccin de la
estructura del ndice, se propone la alternativa de ocupar los resultados totales
(no desagregados segn las variables de este ndice) de las pruebas de
Castellano y Matemticas, en forma conjunta o separada, como se ha hecho en
los estudios nacionales anteriores, lo que da la ventaja de la mayor
comparabilidad con estos trabajos, pero introduce errores conceptualmente
importantes, y cuantitativamente no determinados, en la variable.



124
III) Determinacin y definicin de las variables independientes
en la funcin de produccin.


La literatura de funciones de produccin educativa distingue una variedad de
variables independientes, que en general recogen inputs del educando y su
medio (ruralidad, nivel socio-econmico, educacin de los padres, etc.) y del
establecimiento (tamao de los cursos, calificacin de los profesores, costo
incurrido, duracin de la jornada, etc.). En la prctica uno de los elementos de
seleccin de variables es, sin duda, la disponibilidad de informacin, ya que se
trata de inputs que en muchos casos no se miden especialmente, debiendo
recurrirse a la informacin secundaria disponible que sea atingente.

Las variables explicativas pueden ser agrupadas en ciertas categoras; Mizala,
Romaguera y Farren
74
, hacen una clasificacin similar a la que se presenta a
continuacin pero considerando slo cuatro categoras; otros autores como
Hanushek y Taylor
75
, distinguen slo dos: factores de las escuelas y de las
familias. En la discusin que sigue se tomarn las siguientes:
a) caractersticas personales del estudiante, como capacidad
intelectual, motivacin y otras;
b) caractersticas familiares del estudiante, tales como educacin de
los padres, nivel de ingreso, ambiente motivador, tamao familiar y
otras;
c) caractersticas del ambiente en que se mueve el estudiante,
distintas de las del grupo familiar, tales como conformacin del
grupo de pares del estudiante (peer group) y el nivel de ruralidad y
de comunicaciones de la localidad;
d) caractersticas del establecimiento educacional, como el nmero de
profesores en relacin al de alumnos, eficiencia en la
administracin, procedimientos de generacin de decisiones
pedaggicas (tales como la definicin del curriculum) y participacin
de los padres en stas, tamao de los cursos, costo incurrido por
alumno y la forma de propiedad del establecimiento, y
e) caractersticas de los profesores, tales como su formacin,
experiencia, motivacin y estilo pedaggico.

Las caractersticas personales del estudiante tienen evidente importancia,
sobre todo en casos extremos como los de muy alta o baja capacidad
intelectual, debido a que el proceso educativo se realiza en gran parte dentro
del estudiante, quien es a la vez el beneficiario de gran parte del producto
(salvo principalmente las diversas formas de externalidades mencionadas
anteriormente) y aporta significativamente al proceso educativo. Una
importante dificultad que surge es la relacin de causalidad recproca que
probablemente se d a travs de la motivacin: alta motivacin (sobre todo
acompaada de capacidad) resultar en altos aprendizajes que a su vez se
reflejarn en altas calificaciones escolares, lo que puede reforzar la motivacin

74
Mizala, A, P. Romaguera y D. Farren ,1997.
75
Hanushek; E y L. Taylor 1990.


125
y as sucesivamente
76
). Otra dificultad reside en la imposibilidad de observar
caractersticas presumiblemente relevantes, o en la no disponibilidad de
informacin sobre ellas, que sera posible de generar pero a un costo alto.

Las caractersticas familiares son reconocidas como particularmente
significativas en general en la literatura; el nivel educacional de los padres y el
nivel socio-econmico del grupo familiar figuran prcticamente en todos los
estudios
77
, y en las estimaciones de funciones de produccin muestran en
general coeficientes estadsticamente significativos. Sin embargo, aspectos
como la motivacin precoz, la valoracin de la educacin por la familia, o el
ambiente cultural familiar, son difcilmente observables, y en la prctica se
asume que estn fuertemente correlacionados con las variables observadas, y
su efecto resulta recogido por estas.

Las caractersticas del ambiente distinto del familiar- del alumno son en
general difciles de observar salvo medi ante proxies bastante generales, como
caractersticas demogrficas y econmicas de los dems estudiantes del curso
o establecimiento, y ruralidad y accesibilidad. Mizala, Romaguera y Farren
(1997), por ejemplo, consideran dummies para gnero, as como un ndice de
infraestructura (urbana) y localizacin geogrfica con cinco categoras
ordinales.

Las caractersticas del establecimiento educacional y de los profesores son
generalmente incluidas en las estimaciones, y su importancia resulta baja en
muchas de ellas, pero esto puede deberse a deficiencias en la informacin
sobre estas variables y su relacin con estudiantes especficos; Krueger
78

trabaja con informacin experimental del proyecto STAR sobre estudiantes de
kindergarten y sus cursos y profesores en un seguimiento a lo largo de cuatro
aos; Summers y Wolfe
79
relacionan datos sobre la historia educacional de
cada estudiante con informacin sobre el establecimiento y de los profesores
de cada estudiante, adems de ingreso familiar; Goldhaber y Brewer
80
ocupan
datos del National Educational Longitudinal Study del 1988, que permiten
conocer caractersticas detalladas de los profesores (como sexo, raza, nivel de
estudios, experiencia y otros), de la conducta de los profesores (tales como su
seguridad, control sobre disciplina, tcnica y contenidos, y dedicacin a
subgrupos dentro del curso) y algunas caractersticas de los cursos,
correspondientes a los profesores y cursos que tuvo cada estudiante. Todos
estos estudios encuentran impactos significativos de las caractersticas del
establecimiento y de los profesores sobre los logros educativos. Sin embargo
esos resultados se han logrado mediante la recopilacin de cantidades masivas
de informacin, lo que por razones de costo est fuera del alcance de la
mayora de los estudios.

En investigaciones para pases en vas de desarrollo, realizadas sin acceso a
informaciones tan desagregadas, la discusin se ha centrado en gran parte en

76
Mancebn, M, 1999.
77
Mizala, A y P. Romaguera, 2000c
78
Krueger,A, 1977
79
Summers,A y B.Wolfe 1977
80
Goldhaber, D y D.Brewer 1997


126
la comparacin entre las escuelas pblicas y las privadas. Jimnez et al
81
, en
una revisin de estudios realizados para cinco pases subdesarrollados,
encuentran mejores resultados en las escuelas privadas que en las pblicas.

Salas y Gaymer
82
encuentran que los establecimientos particulares pagados de
la educacin media chilena muestran el ms alto logro en dos pruebas
(matemticas y castellano) aplicadas a los alumnos de los establecimientos de
la muestra en la modalidad cientfico-humanista, seguidos a cierta distancia por
los particulares subvencionados y por ltimo (aunque cerca) por los
municipalizados; sin embargo resulta interesante observar que al considerar el
costo por punto de calidad, el orden se modifica, resultando ser ms eficientes
los particulares subvencionados, seguidos por los municipalizados y, a cierta
distancia, los particulares pagados; en este estudio no se hicieron controles por
variables familiares ni caractersticas del alumno. Mizala y Romaguera
83
,
utilizando el SIMCE de 1998, encuentran para Chile resultados inferiores en los
establecimientos municipalizados que en los particulares (sean pagados o
subvencionados), despus de controlar por las caractersticas de los alumnos,
incluido su nivel socio-econmico.

Las caractersticas del establecimiento y las de los profesores se pueden
considerar en forma conjunta a travs de mediciones de costo de la educacin
impartida por el establecimiento; la teora econmica indica que a mayor costo
debera corresponder mayor aporte productivo de los factores involucrados, al
pagarse a estos (en equilibrio de competencia perfecta) el valor de su
productividad marginal.

En la literatura emprica prcticamente no se encuentra este costo como
variable explicativa del logro, lo que probablemente se explique en gran parte
por la dificultad de obtener la informacin necesaria; Riveros
84
calcula tasas de
retorno a la educacin, para lo cual mide el costo per capita de proporcionar
educacin a partir de informacin presupuestaria pblica y transferencias y otra
informacin para el sector privado; siendo una informacin accesible, no
permite obtener una adecuada medida de costo para cada alumno, an en
perodos en que la educacin ha sido mayoritariamente gratuita. Un argumento
en contra de la consideracin del costo es la estructura muy particular de las
remuneraciones a los profesores, que no necesariamente reflejan su calidad y
productividad
85
. Sin embargo, los resultados de Salas y Gaymer
86
, en que se
estimaron en detalle los costos incurridos por los establecimientos de la
muestra, sugieren que en Chile existe en la prctica un efecto no despreciable
del costo sobre el logro acadmico.

Adicionalmente a las dificultades mencionadas estn las relacionadas con la
caracterstica de acumulable del producto, que condicionan el perodo de
referencia en que se miden tanto la variable dependiente como las exgenas.

81
Jimnez ,E et al 1991
82
Salas, V y M. Gaymer 1995
83
Mizala, A y P. Romaguera 2000c
84
Riveros, L. 1983
85
Mizala,A y P.Romaguera, 2000d
86
Salas, V y M.Gaymer 1995


127
Para enfrentar este problema, y de paso controlar en cierta forma por las
caractersticas del estudiante (aminorando as el efecto de las variables
omitidas sobre estas caractersticas, que se supone permanecen constantes
durante el perodo de anlisis, o varan como consecuencia de las variables
exgenas consideradas, en cuyo caso su efecto queda indirectamente recogido
por estas), se ha recurrido a comparar los resultados de dos mediciones de
logro educativo realizadas en distintos momentos, las que se han relacionado
con los inputs observados durante ese perodo; esta tcnica se conoce como la
de estimaciones de valor agregado, y se utiliza tanto definiendo que la variable
dependiente es la diferencia entre ambas mediciones, como usando de variable
dependiente a la ltima medicin, y dejando la medida anterior como variable
independiente (lo que evita problemas originados en las diferencias que pueda
haber entre los instrumentos de medicin utilizados en ambas oportunidades).
Algunas estimaciones de valor agregado son las de Hanushek y Taylor
87
,
Golhaber y Brewer
88
, Summers y Wolfe
89
.

En Chile, Mizala y Romaguera
90
utilizan una aproximacin sinttica del valor
agregado (synthetic gain scores), debido a que la periodicidad del SIMCE hace
que no se le aplique dos veces a una misma cohorte, en distintos niveles. En
esta tcnica, al no contarse con las dos mediciones para el mismo grupo de
alumnos, se debe suponer que las medias de las mediciones realizadas para
un mismo establecimiento son comparables. Modelan el logro educativo
(promedio SIMCE 1996, 4 Bsico) como dependiente del SIMCE 1994
(promedio establecimiento, para una cohorte distinta de la que rinde SIMCE
96) y controles socioeconmicos, geogrficos, de gnero y otras
caractersticas del establecimiento. No utilizan una submuestra compuesta por
alumnos que hayan pasado toda su vida estudiantil en el mismo
establecimiento, como lo hacen Ehrenberg y Brewer
91
, lo que si bien dara
mayor validez al uso de la tcnica, no resulta posible con la informacin
disponible en el SIMCE.


87
Hanushek, E y L.Taylor 1990
88
Golhaber, D y D.Brewer 1997
89
Summers, A y B.Wolfe 1977
90
Mizala, A y P. Romaguera 2000/a
91
Ehrenberg, R y D.Brewer 1995


128
III.1) Especificacin funcional y estimacin de la funcin de produccin en
educacin.

Las caractersticas particulares de la funcin de produccin educativa
condicionan la especificacin de la funcin estimada.

Conforme a lo desarrollado en la segunda seccin, sobre la definicin de la
variable dependiente, sta es siempre medida a travs de alguna
aproximacin, con distinto grado de fidelidad, a la verdadera variable. Eso
genera un primer tipo de error, en la medicin de la variable dependiente. Si
este error no est sesgado (es decir, su esperanza es cero) ni correlacionado
con las variables explicativas ni con el error de la estimacin, su consecuencia
ser una sobreestimacin de las varianzas de los coeficientes, sin afectar la
propiedad de insesgados de stos.

Suponiendo que el logro educativo es adecuadamente medido por un ndice, la
variable dependiente medida sera:




donde:
LE
T
es el logro educativo medido en el instante T.
ILE
T
es el ndice de logro educativo construido como proxy de LE
T
.
v
T
es la diferencia entre LE
T
y ILE
T
, donde se puede suponer inicialmente
que E(v
T
) = 0 (y las covarianzas entre v
T
y las variables explicativas de
LE
T
, y entre v
T
y el error de la estimacin son cero)

Si se ocupa otra proxy del logro educativo, como el resultado de una prueba
estandarizada que mida solamente aprendizajes cognitivos, u otra dimensin
del logro, el trmino de error cambia en valor y caractersticas, siendo
presumible que aumente su dispersin y posiblemente adquiera algn sesgo.

Considerando la utilizacin del ndice como variable dependiente, una
especificacin general de la funcin de produccin educativa (suponiendo una
funcin de produccin lineal aditiva) tendra la forma:
T T T
v ILE LE + =



129

= =
+ +
+ + + + +
+ + + + +
+ + + + + + = + =
T
t
T ijt
T
t
jt t jt
T
t
t jT T jT T
T
t
jt t jt
T
t
t jT T jT T
T
t
ijt t
T
t
ijt t ijT T ijT T
T
t
t T T kijT
K
k
k T
v
C C C C
P P P P
F F F F v L p LE
1
1
1
*
2
1
1
1
*
2 1
1
1
*
2
1
1
1
*
2 1
1
1
*
2
1
1
1
*
2 1
1
1 1

donde:
k = 1,...,K identifica a los diferentes componentes del producto o Logro Educativo.
t = 1,...,T identifica los distintos momentos en el tiempo, y T corresponde al instante
actual.
i identifica a cada alumno.
j identifica a cada establecimiento educacional.
p corresponde a los ponderadores de los diferentes componentes del Logro Educativo,
cuya definicin se supone lineal aditiva en la forma de un ndice de Logro Educativo.
L son los componentes del Logro Educativo.
, , y son vectores de parmetros.
F son los insumos de carcter personal y familiar del estudiante (tales como la capacidad
intelectual, la motivacin, y la educacin de los padres, el ingreso familiar y el ambiente familiar
motivador).
P son las caractersticas del ambiente en que se mueve el estudiante, distintas de las del
grupo familiar (tales como rendimiento de los pares, gnero del establecimiento y el nivel de
comunicaciones y de ingreso de la localidad).
C son las caractersticas del establecimiento educacional (tales como costo por alumno,
jornada, dependencia, tamao, relacin alumno/profesor).
El superndice * indica subconjuntos de variables que no pueden ser observadas.
v
T
es el error en la medicin de la variable dependiente, y
es el trmino de error.





130
Debido a las limitaciones en la medicin de las distintas variables, este modelo
en la prctica se estima en forma contempornea como:

LE
1ijT
= +
1T
F
i j T
+
1T
P
j T
+
1T
C
j T
+ e
i j T


donde el trmino de error, adems de recoger el error contemporneo, es
funcin de las variables explicativas rezagadas, de las variables explicativas no
observables (tanto contemporneas como rezagadas), de los errores
rezagados y del error de medicin de la variable dependiente: e
i j T
= f(F
ij1
, ...,
F
i j T-1
, F*
i j 1
, ..., F*
ij T
, P
j1
, ..., P
j T-1
, P*
j1
, ..., P*
j T
, C
j 1
, ..., C
j T-1
, C*
j1
, ..., C*
j T
, e
ij1
, ...,e
i j T-
1,
v
T
).

Si en la ecuacin anterior las variable dependiente e independientes pueden
ser obtenidas sin errores de medida y las variables no observables
(contemporneas y rezagadas) incorporadas en el trmino de error no estn
correlacionadas con las variables explicatorias, y suponiendo adems que el
error se distribuye normalmente, entonces la estimacin por mnimos
cuadrados ordinarios debera entregar parmetros insesgados y consistentes.

La mayora de los estudios revisados estiman funciones lineales por mnimos
cuadrados ordinarios; es el caso de Bravo, Contreras y Sanhueza
92
, Carnoy y
McEwan
93
, Krueger
94
y Summer y Wolfe
95
. Sin embargo, en el contexto de
este estudio existe una buena dosis de escepticismo respecto del cumplimiento
de las condiciones anteriores.

Un primer problema potencial se presenta si la variable dependiente es
observada slo para una submuestra no aleatoria de la poblacin total, lo que
implica la posibilidad de sesgo de seleccin de la muestra. Este sesgo estar
presente cuando los factores no observables que determinan la inclusin de
cada observacin en la muestra, estn correlacionados con los factores no
observables que determinan la variable dependiente (en este caso logro
acadmico). En otras palabras, si el error de la ecuacin de logro acadmico
est correlacionado con el error de la ecuacin que determina las
observaciones incluidas en la muestra. El efecto bsico de este sesgo ser una
amplificacin del efecto estimado de los insumos incluidos en la ecuacin de
logro acadmico. Hay bsicamente dos estrategias para reducir este problema:
incorporar ms variables explicativas y/o estimar con correccin por sesgo de
seleccin de la muestra (por ejemplo utilizando el procedimiento desarrollado
en Heckman 1979).

Un caso distinto est representado por la decisin de eleccin del
establecimiento educacional, la que en general es tomada por los padres
quienes actan de agentes de los beneficiarios de la educacin. La calidad de
la decisin tomada por el agente depende fundamentalmente de aspectos
motivacionales (coincidencia o no entre la funcin objetivo del principal y la del
agente) y de su habilidad e informacin para la toma de decisiones.


92
Bravo, D, D.Contreras y C.Sanhueza 1999.
93
Carnoy, M y P.McEwan 1998.
94
Krueger, A 1997.
95
Summer, A y B.Wolfe 1997.


131
En este caso parece no ser muy aventurado suponer en general un alto grado
de coincidencia entre ambas funciones objetivo, dada la ligazn emocional que
se produce entre principal y agente: los padres quieren lo mejor para sus hijos
(aunque es posible que los atributos que definen mejor no coincidan, como
puede suceder si los hijos tienen una mayor preferencia por el consumo
presente que la implcita en las decisiones de sus padres, y preferiran estudiar
en colegios ms buena onda aunque aprendieran menos). En cuanto a la
habilidad e informacin para la decisin, en general estas cualidades pueden
suponerse estrechamente ligadas al nivel educacional y econmico de los
padres. As, los padres ms educados y de mayores ingresos tenderan a
poner a sus hijos en mejores establecimientos educacionales, pudiendo para
ello guiarse por informacin sobre el establecimiento que el investigador
difcilmente pueda obtener, tal como referencias de amigos, conductas
observadas en alumnos fuera del establecimiento y otras.

Al estimar una funcin de produccin en que al lado derecho estn
caractersticas observables del establecimiento y de los padres, entre otras
variables, si estas caractersticas del establecimiento no reflejan fielmente su
calidad, parte de los retornos a los insumos educacionales aparecer
relacionada ms con las caractersticas de los padres que con las variables
observables del establecimiento, sobrestimando el verdadero impacto de las
caractersticas de los padres (las que influyen a travs de aspectos como el
ambiente intelectual en el hogar, un efectivo apoyo a los alumnos en el estudio
y en la realizacin de tareas, el apoyo en bibliografa y tiles escolares, la
motivacin al xito escolar y otros).

Este sesgo podra ser resuelto mediante una buena medicin del aporte del
establecimiento, lo que en general es difcilmente lograble con la informacin
secundaria existente, o puede ser tratado como un sesgo de seleccin. A favor
de este ltimo enfoque est el hecho que no slo los padres seleccionan
establecimientos, sino adems las escuelas de ms alta calidad suelen
enfrentar un exceso de demanda, y seleccionan a los mejores alumnos
96
. As,
los mejores alumnos tienden a concentrarse en algunos establecimientos,
haciendo difcil distinguir entre el logro debido al aporte educativo del
establecimiento y el debido a la calidad de los alumnos, cuando se trabaja con
datos promedios de establecimientos. En este caso el procedimiento requiere
dividir la muestra entre alumnos pertenecientes distintos tipos de
establecimientos y estimar cada muestra haciendo una correccin por sesgo de
seleccin, ya que el resultado de la decisin de elegir colegio es que la variable
sobre la cual se realiza esta seleccin (normalmente establecimientos privados
y pblicos o municipales) resulta ser, en rigor, una variable dependiente; al
particionar la muestra, desaparece como variable pero cada submuestra resulta
truncada debido a la seleccin realizada por los apoderados.


96
Esto puede, en una ptica de largo plazo, ser ms racional que slo subir la tarifa hasta
despejar el mercado (estrategia abierta en el caso de los establecimientos particulares pagados
y en el de los establecimientos con financiamiento compartido, pero en stos ltimos sujeta a
cotas), ya que ayuda a obtener buenos resultados que perpetan la alta calidad al permitir
seguir seleccionando a los alumnos ms capaces.


132
Algunos estudios que realizan una correccin por sesgo de seleccin, usando
la tcnica de Heckman
97
consistente en estimar, mediante un modelo probit, la
variable omitida que explica el truncamiento en la distribucin de los errores
originado en el sesgo de seleccin, y luego incorporarla como variable
explicativa, permitiendo estimar por mnimos cuadrados el modelo modificado,
son los de Harbison y Hanushek
98
, Jimnez, Lockheed y Paqueo
99
y Mizala,
Romaguera y Reinaga
100
.

Una segunda fuente de problemas potenciales es que algunas de las variables
explicativas no observadas (principalmente insumos rezagados) estn
correlacionados con las variables explicativas observadas, situacin bastante
probable. Esta situacin llevara a sesgos en los parmetros estimados. Una
forma de minimizar este problema es la estimacin de funciones de valor
agregado. Esta especificacin permite eliminar sesgos originados en la
correlacin entre insumos pasados con las variables explicativas observadas.
Adems, si la habilidad innata de los alumnos afecta principalmente el nivel
absoluto del logro acadmico y en menor medida la variacin en ste, entonces
se elimina del trmino de error uno de los determinantes claves del logro
acadmico, que no es observable. Sin embargo, esta estrategia requiere contar
con informacin respecto de la misma muestra de alumnos en dos perodos de
tiempo. De no ser posible la estimacin de funciones de valor agregado, una
estrategia para reducir este problema es la incorporacin de un mayor nmero
de variables explicativas que sean buenas proxies de aquellas variables no
observables. Sin embargo, si no se encuentra buenas proxies se podran
generar los problemas asociados a la estimacin utilizando variables medidas
con error; este problema se discute ms adelante.

En el caso de estimar una funcin de valor agregado (colocando la variable
dependiente rezagada al lado derecho) la especificacin normalmente es:

LE
i j T
=
T
+
1T
F
i j T
+
1T
P
j T
+
1T
C
j T
+ LE
i j T-n
+ e
i j T


En este caso (suponiendo, para simplificar, que n = 1, es decir que el logro
educativo rezagado corresponde al perodo anterior a T), el trmino de error es,
adems del error contemporneo, funcin slo de las variables no observables
contemporneas: e
i j T
= f(F*
i j T
, P*
j T
, C*
j T
, v
T
, v
T-1
). Si los insumos
contemporneos no observables no estn correlacionados con los insumos
contemporneos observables, entonces la estimacin por mnimos cuadrados
ordinarios entregar parmetros consistentes e insesgados. En el caso que
esto no se cumpla los parmetros estimados adquirirn un sesgo, el que
debera ser menor que en la estimacin sin valor agregado. Si se sospecha que
este sesgo puede ser serio entonces una posible solucin complementaria es
buscar proxies de las variables no observables.


97
Heckman 1979
98
Harbison, R y E.Hanushek 1992
99
Jimnez,E, M.Lockheed y V.Paqueo 1991
100
Mizala,A, P. Romaguera y T.Reinaga 1999


133
Cuando no se dispone de mediciones del logro para una cohorte de
estudiantes, la alternativa de usar cohortes sintticas obliga a trabajar a nivel
establecimiento, estimando una funcin del tipo:

LE
j T
=
T
+
1T
F
j T
+
1T
P
j T
+
1T
TC
j T
+ LE
j T-n
+ e
j T
+ v
T


En que LE
j T
es el resultado medio del establecimiento j en el perodo t, F
j T
son
las caractersticas medias de los estudiantes del establecimiento j en el perodo
t y las dems variables mantienen su significado. En esta especificacin se
pierde la varianza entre estudiantes de un mismo establecimiento, as como el
aporte de las caractersticas individuales a la explicacin del logro. Adems, el
logro educativo anterior, LE
j T-n
, resulta medido para un conjunto de estudiantes
que no son los mismos que los que determinan el logro contemporneo (ya
que: a) no son de la misma promocin, y b) debido a la movilidad entre
establecimientos, no todos comparten siquiera una historia de formacin
anterior similar, como sera si provinieran del mismo establecimiento y ste
mantuviera sus prcticas y aportes educacionales), por lo que es una variable
aleatoria que mide con error el verdadero LE
j T-1
, error que se agrega al
mencionado antes, de medicin del logro educativo. Esto implica adems que
el trmino de error incluye la diferencia entre los insumos rezagados de los
alumnos que rinden el examen en el perodo T y los que lo rindieron en T-1. Si
estas diferencias no estn correlacionadas con los insumos contemporneos,
entonces el nico sesgo que genera es en el intercepto, parmetro que no es
de inters; si estn relacionadas, generarn sesgo en los parmetros
estimados, problema originado en variables explicativas medidas con error y
que se discute a continuacin.

Finalmente, la tercera fuente potencial de problemas es la dificultad para medir
las variables explicatorias del logro acadmico. Si en nuestro contexto de
regresin mltiple tenemos slo una variable independiente medida con error
de medida, y el error de medida est correlacionado con las variables
explicativas incluidas en la regresin, entonces el parmetro estimado asociado
a la variable con error de medida estar sesgado. Desafortunadamente, el
sesgo no slo afecta al parmetro asociado a esta variable, sino contamina al
resto de la ecuacin. En particular, el parmetro de la variable con error de
medida estar sesgado hacia cero y los otros parmetros estn tambin
sesgados, pero en direcciones que a priori son desconocidas aunque
eventualmente podran ser estimadas, analizando las correlaciones de las
variables consideradas en el modelo.

Si ms de una variable independiente es medida con error, entonces todos los
parmetros estarn sesgados en direcciones no conocidas y, posiblemente, no
conocibles
101
. La solucin estndar para este problema es estimar el modelo
utilizando el mtodo de Variables Instrumentales. Este mtodo consiste en
encontrar una variable Z que est correlacionada con la variable explicatoria
sujeta a error de medida, pero que no lo est con el trmino de error de la
ecuacin. Esto permite estimar parmetros consistentes. Sin embargo, el
problema evidente de esta estrategia es encontrar instrumentos adecuados.


101
Greene,W, 1997


134
Ntese, sin embargo, que los errores de medida en la variable explicatoria
ocasionan problemas slo si este error est correlacionado con la medida que
se tiene de la variable explicatoria medida con error. Si dicha correlacin es
cero, entonces la estimacin por mnimos cuadrados sera pertinente. Esto
podra ocurrir si, por ejemplo, el error de medida refleja variables omitidas que
determinan la variable de inters
102
. El siguiente ejemplo en esta referencia
puede ayudar a clarificar este punto. Con frecuencia, para medir Educacin
se utiliza la variable aos de estudios formales. La discrepancia entre ambas
variables, sin embargo, probablemente refleja aspectos de la educacin que
son independientes de aos de estudios formales tales como calidad de la
educacin. Por lo tanto, el error de medida ocasionado por utilizar aos de
estudios formales como medida de educacin probablemente no est
correlacionado con el error de medida y, consecuentemente, esto permitira
estimar parmetros consistentes e insesgados.

Finalmente, es preciso notar que los errores estndar obtenidos a partir de las
regresiones por mnimos cuadrados son incorrectos en la presencia de
agrupamientos de alumnos en escuelas o clases, que puede hacer que los
residuos estn correlacionados al interior del establecimiento
103
. En la mayora
de los casos esto har que la desviacin estndar de los parmetros resulte
subestimada a menos que exista una correlacin negativa entre los errores de
los alumnos de un mismo establecimiento, cosa poco probable. Para tratar este
problema resulta aconsejable adoptar una de las estrategias posibles de
solucin, como la de corregir por agrupamiento los errores estndar de los
parmetros . No hacer esta correccin generara dudas sobre la validez de los
resultados obtenidos.


102
Griliches,Z, 1986.
103
Somers M.et al., 2001


135
IV) Conclusiones.

La estimacin de funciones de produccin en educacin presenta una serie de
problemas, originados principalmente por las dificultades de medir
adecuadamente tanto la variable dependiente como las explicativas, ya que
hay en ellas muchos aspectos no observables; por el carcter acumulativo del
proceso productivo, y por las correlaciones entre los trminos de error.

Los problemas de errores de medida y de omisin de algunas de las variables
independientes pueden ser minimizados con la estimacin de un modelo de
valor agregado complementado, de ser necesario, con una correccin por
sesgo de seleccin de la muestra. Una formulacin de este tipo minimiza la
posibilidad de sesgos estadsticos en la estimacin del modelo.

Dada la informacin disponible para Chile no es posible la correcta estimacin
de un modelo de valor agregado. En estas circunstancias, el principal problema
es encontrar buenas medidas de las variables explicatorias de inters. Estas
variables son multidimensionales, as que una buena medida de las mismas
debera capturar tantos aspectos de ellas como sea posible. Esto implica,
adems, que probablemente la medicin con error de las variables explicativas
no debera generar sesgos asociados al error de medida clsico.

La estrategia de estimacin que se percibe como ms adecuada para el caso
chileno sera la de incorporar muchas proxies de aspectos de los insumos del
alumno, familiares, del colegio y de los pares del alumno, en una estimacin
por mnimos cuadrados ordinarios. Esto permitira, adems, la disminucin de
la probabilidad de que la estimacin est sujeta a sesgo de seleccin; en caso
de subsistir ste, se debera corregir utilizando la tcnica de Heckman
104
o
separando la muestra en dos submuestras, si se requiere para que la variable
(endgena) de seleccin no figure entre las variables explicativas.
Adicionalmente, se debera corregir los errores estndar de los parmetros por
el sesgo provocado por el agrupamiento de los alumnos en establecimientos,
usando una de las tcnicas propuestas en Somers et al
105
.

104
Heckman, 1979
105
Somers, M et al. 2001


136
CAPITULO 2: ESTIMACIN DEL EFECTO DEL
FINANCIAMIENTO COMPARTIDO EN EL LOGRO EDUCATIVO
DE LOS ALUMNOS

Teniendo en cuenta los anlisis y conclusiones del captulo anterior, se
procedi a estimar la funcin de produccin para la muestra definida en el
presente estudio, lo que se realiza en este captulo. En la primera seccin se
resean algunos estudios empricos, enfatizando la discusin de las variables
utilizadas y los resultados obtenidos; en la segunda, se presentan la muestra y
las fuentes de informacin empleadas; en la tercera se detallan las variables
utilizadas en la estimacin, sea que estuvieran presentes en las fuentes
presentadas anteriormente o que fueran creadas a partir de ellas; en la cuarta
se da cuenta de las estimaciones realizadas, y en la quinta seccin se hace
una discusin sobre esos resultados y se concluye sobre el efecto del
financiamiento compartido en la educacin media chilena, sin dejar de resaltar
las limitaciones impuestas por la metodologa empleada.

I) Estudios empricos y variables empleadas.

El primer estudio emprico citado ampliamente en la bibliografa sobre la
funcin de produccin en educacin es el Informe Coleman
106
, que conclua
que las principales variables que incidan en el desempeo escolar eran las del
medio familiar del alumno y las caractersticas de sus pares, ms que las
relativas a la accin educativa del colegio y particularmente a las
caractersticas de los profesores.

Algunos estudios posteriores sealan que la razn de tales resultados tiene
que ver con la calidad de la informacin utilizada. Summers y Wolfe
107

concluyen, en un estudio de valor agregado, que las investigaciones empricas
no han podido encontrar efectos potentes de la escuela debido a la naturaleza
agregada de los datos utilizados, principalmente debido a no realizar controles
por el nivel inicial de logro educativo.

Harbison y Hanushek
108
utilizan informacin extensiva recolectada con el
propsito de evaluar el efecto de los insumos especiales provistos a las
escuelas rurales del nordeste de Brasil dentro del marco del programa
EDRURAL, llegando a estimar 52 parmetros para 1985, con 28 de ellos
significativos en una estimacin de valor agregado y slo 16 en una estimacin
sin valor agregado. En su estudio concluyen que las escuelas y los profesores
tienen un potente efecto en el rendimiento estudiantil, tal que el traslado de
estudiantes de habilidades y caractersticas constantes desde la peor escuela a
la mejor, cambiara el logro esperado del estudiante en ms de dos
desviaciones estndar.


106
Coleman.J et al., 1996
107
Summers, A y B.Wolfe 1977
108
Harbison R y E. Hanushek 1992


137
Krueger
109
, en su anlisis del proyecto STAR en que se experiment con el
tamao de los cursos en un seguimiento a 11.600 estudiantes de Kindergarten
en Tenesee, encuentra que el cambio de un alumno a un curso pequeo tiene
un importante impacto en el logro educativo, sobre todo en el primer ao desde
el cambio (sin importar el nivel en que este cambio se haga), impacto que es
ms importante en grupos minoritarios y en los que reciben almuerzo gratuito.

Las causas del logro educativo (argumentos de la correspondiente funcin de
produccin) no parecen quedar claras en la empiria, habindose obtenido
resultados en diversos sentidos. Harbison y Hanushek
110
, en una revisin de
resultados de estudios, anteriores al de EDRURAL, para Estados Unidos,
muestran una gran dispersin en los resultados asociados a diversas variables
independientes, como se aprecia en los siguientes cuadros en que se resumen
los coeficientes estimados en 187 estudios para los Estados Unidos y en 96
estudios realizados para pases en desarrollo (en estos ltimos se encuentran
ms coeficientes estadsticamente significativos lo que se explicara, al menos
en parte, por la mayor dispersin de las variables) para un conjunto de inputs
de la funcin de produccin que representan aspectos de costo en la
produccin de educacin:


Resumen de coeficientes estimados para parmetros de costo en 187
estudios de funciones de produccin educativa para los Estados Unidos

Estadsticamente
significativos
Estadsticamente no significativos
Input
Nmero de
estudios
Total + - Total + -
Signo
desco-
nocido
Razn profesor-
alumno
152 27 14 13 125 34 46 45
Educacin del
profesor
113 13 8 5 100 31 32 37
Experiencia del
profesor
140 50 40 10 90 44 31 15
Salario del
profesor
69 15 11 4 54 16 14 24

Gasto por alumno
65 16 13 3 49 25 13 11

Administracin
61 8 7 1 53 14 15 24

Instalaciones
74 12 7 5 62 17 14 31
Fuente: Harbison y Hanushek (1992)







109
Krueger,A 1997
110
Harbison. R y E.Hanushek 1992


138
Resumen de coeficientes estimados para parmetros de costo en 96
estudios de funciones de produccin educativa para pases en desarrollo

Estadsticamente significativos
Input
Nmero de
estudios
POSITIVOS

(prob. si el
verdadero
coeficiente es
negativo)
NEGATIVOS

(prob. si el
verdadero
coeficiente es
positivo)
Estadsticamente no
significativos
Razn profesor-alumno
30
8
(8,46x10
-5
)
8
(8,46x10-5)
14
Educacin del profesor
63
35
(4,50x10
-29
)
2
(0,83)
26
Experiencia del profesor
46
16
(3,58x10
-10
)
2
(0,67)
28
Salario del profesor
13
4
(0,0031)
2
(0,135)
7
Gasto por alumno
12
6
(0,000011)
0
(1,00)
6
Instalaciones
34
22
(7,26x10
-21
)
3
(0,24)
9
Fuentes: Harbison y Hanushek (1992), repetido en Hanushek (1995), y (para las cifras en
cursiva) Kremer (1995).

En los datos anteriores no puede menos que llamar la atencin la gran cantidad
de resultados estadsticamente significativos pero con signo opuesto al
esperado. Del anlisis de la evidencia de diversos estudios, y particularmente
de los resultados presentados en el segundo cuadro, Hanushek
111
concluye
que no comprendemos bien el complejo proceso educativo, por lo que no
podemos describir qu hace a un profesor, o a una escuela, buenos o malos, y
tambin que existen ineficiencias en la organizacin de las escuelas, ya que un
mayor gasto no siempre genera un mejor resultado. Estas conclusiones no son
compartidas por Kremer
112
, quien tabula la probabilidad de que se hubiera
encontrado el nmero de resultados con coeficiente positivo que aparece en
esa tabla si los verdaderos coeficientes de las variables fueran de signo
negativo o cero (y la probabilidad de haber obtenido la cantidad encontrada de
resultados negativos si los verdaderos efectos fueran positivos), encontrando
fuerte evidencia de que todos los inputs presentados, salvo la razn profesor-
alumno, tienen efectos positivos; los resultados de Kremer son aqu
presentados en el mismo cuadro, en cursiva y entre parntesis.

En un anlisis para 10 pases latinoamericanos, Somers et al.
113
encuentran
que la diferencia de logro entre las escuelas pblicas y privadas cae
fuertemente en magnitud y significancia al incorporar controles por estatus
socio-econmico, ubicacin de la escuela y caractersticas del grupo de pares
(llegando a hacerse no significativa en todos menos en Chile; para este pas, la
definicin usada de escuela privada incluye tanto a las particulares
subvencionadas como a las pagadas). Esto se puede interpretar como que
estos controles efectivamente dan cuenta de la varianza en el logro.

111
Hanushek. E,1995
112
Kremer, M, 1995
113
Somers, M. et al. (2001)


139

Varios de los estudios realizados para Chile se centran en el anlisis de la
diferencia entre escuelas municipales y particulares subvencionadas, por lo que
en algunos no se da cuenta de los resultados de las estimaciones de funcin
de produccin; es el caso de Bravo, Contreras y Sanhueza
114
, que aplicaron
controles por nivel socioeconmico, caractersticas geogrficas, calidad de la
labor educacional y caractersticas del establecimiento, pero no informan su
signo ni significancia.

Mizala y Romaguera
115
encuentran para Chile, en una regresin para logro
educativo (promedio SIMCE 1996 en matemticas y castellano, por
establecimiento) en 4 ao de enseanza bsica, que la dummy particular
subvencionado (vs. Municipalizado) presenta coeficientes de signo y
significacin diverso entre varias especificaciones, en tanto las variables de
nivel socioeconmico tienen signo esperado (es decir, mayor nivel
socioeconmico corresponde a mayor logro educativo) y significativo, al igual
que la vulnerabilidad socioeconmica (mayor vulnerabilidad se asocia con
menor logro), en tanto el ndice geogrfico muestra que el resultado de las
escuelas ubicadas en locaciones rurales y semirurales es mejor que el de las
ms urbanas y tambin que el de las ms aisladas.

Las escuelas que tienen slo alumnos hombres o slo mujeres tienen logros
significativamente mayores que las mixtas, y las variables del establecimiento
(experiencia de profesores, razn alumno/profesor y nmero de profesores)
tienen coeficientes de signo esperado (ms profesores y mayor experiencia
afectan positivamente al logro, en tanto ms alumnos por profesor lo afectan
negativamente) y significativo; al acercarse a una estimacin de valor agregado
(incorporando la variable dependiente rezagada), se mantienen en lneas
gruesas los resultados con algunas salvedades: el nivel socioeconmico C
(tercera entre cuatro dummies de nivel socioeconmico ordenadas
decrecientemente) presenta coeficientes de signo y significacin diversa entre
varias especificaciones, los establecimientos en locaciones ms aisladas tienen
ahora resultados mejores que las no tan aisladas, y las variables agregadas
SIMCE rezagado y Educacin preescolar (dummy que indica que la escuela
tiene adems educacin parvularia) presentan coeficientes positivos y
significativos.

McEwan y Carnoy
116
, estiman funciones de produccin para Chile en los aos
1990, 1992 y 1996 en que las variables dependientes son los promedios por
establecimiento de las pruebas SIMCE de castellano y de matemticas. Los
establecimientos dependientes de corporaciones municipales muestran un
logro significativamente inferior a los municipales (DAEM), al igual que los
subvencionados protestantes; los subvencionados catlicos en cambio resultan
superiores, y los subvencionados no religiosos son significativamente inferiores
en todas las estimaciones salvo en la segunda especificacin para 1996, que
agrega variables sobre el establecimiento y sus profesores; en esta estimacin
aparecen significativamente superiores a los municipalizados.

114
Bravo,D, D.Contreras y C.Sanhueza, 1999
115
Mizala, A y P.Romaguera 2000a
116
McEwan, P y M.Carnoy
116
2000


140

El nivel educacional de los padres (medido a travs de dos conjuntos de
dummies, uno que representa el promedio de los padres de los alumnos en el
establecimiento, y el otro que representa niveles de educacin slo primaria, u
omitida, de las madres de los alumnos de primer ao del establecimiento) tiene
los signos esperados (mayor educacin de los padres se relaciona con
mayores logros de los hijos) y significativos, en tanto el ndice socioeconmico
entrega tambin resultados significativos y de signo esperado (mayor nivel
genera mayor logro; incluso la omisin de esta variable parece estar asociada a
menor logro, aunque los resultados difieren entre estimaciones). La menor
categora de ciudad (1 = pequea/rural) implica logros significativamente
menores que la categora omitida (5 = completamente urbana), en tanto las
categoras intermedias tienen coeficientes positivos y significativos en casi
todas las estimaciones; los establecimientos rurales presentan coeficientes
significativos, pero no siempre del mismo signo.

La segunda especificacin para 1996 encuentra adicionalmente que un mayor
porcentaje de profesoras de sexo femenino (ponderado, al igual que las
variables siguientes, por las horas contratadas) tiene impacto significativamente
positivo en el logro, al igual que el porcentaje de profesores con ttulo
universitario, la edad promedio de los profesores (aunque sta afecta en forma
decreciente, ya que el coeficiente de la variable cuadrtica es negativo y
significativo). En tanto mayor sea el porcentaje de profesores que estn
contratados por otras escuelas, as como de profesores que son empresarios
(contractors), los logros resultan significativamente menores. Por ltimo, un
mayor tamao del curso y un mayor nmero promedio de horas contratadas
por curso generan logros significativamente mayores.

Chang-Tai y Urquiola
117
, en una estimacin para Chile del puntaje del
establecimiento en la prueba TIMMS de 1999 usando el enfoque tradicional de
estimacin, encuentran efectos positivos para las dummies de educacin de los
padres (mayores y significativos al 1% para las que corresponden a niveles
altos de educacin, y no significativos para la que corresponde a primaria
incompleta), y efectos tambin positivos para las dummies de gasto promedio
(significativo al 1% para gasto bajo, al 5 o 10% para gasto medio, y no
significativo para gasto alto (la categora excluida corresponde a gasto muy
bajo). La matrcula de cuarto ao afecta significativamente y en forma positiva.
En dos especificaciones incorporan controles a nivel comuna, resultando
positivo y significativo el coeficiente de la tasa de alfabetismo, negativo y
significativo el de la poblacin (positivo, y tambin significativo, el de poblacin
al cuadrado), positivo pero no significativo el de la escolaridad media, negativo
y significativo el de la tasa de pobreza, y no significativo el del ingreso medio.

Tockman
118
encuentra en su estimacin por OLS que los resultados de los
establecimientos chilenos en el SIMCE de 4 ao bsico en 1996 son afectados
positivamente - aunque en algunas especificaciones con coeficiente no
significativamente distintos de cero - por la dummy particular subvencionado
(vs. Municipalizado) y por la dummy rural. El tamao del curso afecta

117
Chang-Tai, H y M. Urquiola 2001
118
Tockman, A, 2002


141
negativamente y en forma significativa, en tanto los establecimientos con
estudiantes slo masculinos o slo femeninos tienen mejores (aunque no
siempre significativos) resultados. El coeficiente del nmero de profesores
resulta positivo y significativo, el de sus aos de experiencia tambin positivo
pero significativo slo en una de las especificaciones, y el de las horas
trabajadas es negativo y significativamente distinto de cero.

El porcentaje de profesores con ttulo universitario en el rea de educacin
afecta en forma positiva y significativa a la variable dependiente, en tanto el
porcentaje de profesores masculinos tiene coeficiente negativo y significativo
en dos especificaciones, y positivo pero no significativo en tres. El ndice de
vulnerabilidad, as como el nmero de personas en el hogar, tienen coeficientes
negativos y significativos, y el ndice con respecto a la lnea de pobreza (con
valores de uno a tres sobre la lnea), positivo y tambin significativo. El
logaritmo del ingreso familiar presenta coeficientes de diferente signo (slo uno
significativo, de signo positivo).

La educacin de la madre afecta en forma positiva y significativa, pero la del
padre tiene signo positivo en 3 especificaciones y negativo en una cuarta, todos
significativos. Se probaron tambin diversos cruces con la dummy particular
subvencionado, resultando significativos los del tamao del curso, la dummy
rural y la educacin del padre, todas de signo positivo.

De los dems estudios para Chile se presenta con cierto detalle el de Mizala y
Romaguera
119
, que utiliza las mismas variables dependientes que en el
presente trabajo, as como coincide con ste en las principales fuentes de
informacin (una fuente que consideran, y no se utiliz en el presente estudio,
es la informacin del MINEDUC sobre el ao de ingreso del establecimiento en
el MECE: Programa Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin, un
programa de apoyo a establecimientos educativos). En el referido estudio se
realizan dos estimaciones de funcin de produccin: una a nivel de
establecimientos, y la otra a nivel de alumnos. En ambas se trabaj con el total
de establecimientos del pas que rindieron la prueba SIMCE. Para evitar
problemas de multicolinealidad, se ocup un ndice socioeconmico construido
a partir de la educacin de los padres y del ingreso familiar. A pesar de ello, se
mantuvo colinealidad en la estimacin a nivel de establecimiento, lo que oblig
a omitir la dependencia del establecimiento como variable explicativa, as como
el ndice de Vulnerabilidad de JUNAEB (Junta Nacional de Auxilio Escolar y
Becas), calculado a partir de indicadores sociales, de salud y otros que llena
para cada alumno su profesor jefe; este ndice tampoco fue utilizado en el
presente estudio.

En la estimacin a nivel de establecimientos, resultan significativos los
coeficientes de las variables: Modalidad Cientfico-Humanista (al 1%, pero slo
para estimacin con variable dependiente SIMCE en Castellano), MECE 96
(slo para estimacin de Matemticas, al 1%), MECE 97 (al 1%, ambas
estimaciones), MECE 98 y ms (al 5% en la estimacin correspondiente al
SIMCE Castellano, y al 1% para Matemticas), Experiencia de Docentes,
ndice socioeconmico y su cuadrado, Establecimiento de hombres, y

119
Mizala, A y P.Romaguera 2000c


142
Establecimiento de mujeres (todas significativas al 1 o al 5% en ambas
estimaciones). De particular inters es el coeficiente del Financiamiento
Compartido, que en ambas estimaciones es de signo esperado (positivo, que
corresponde a una relacin en que la recaudacin de Financiamiento
Compartido ayuda a producir logro educativo), pero no significativamente
diferente de cero.

Por su comparabilidad con los resultados del presente estudio, se informan en
detalle los resultados de las estimaciones por alumno en la especificacin
nmero 3 (que es la que considera ms variables).


Var. Dependiente: SIMCE
Castellano
Var. Dependiente: SIMCE
Matemticas
Variable: Coef. Est. t Sign. Coef. Est. t Sign.
Constante 231.66 116.80 1% 233.28 117.0 1%
Dummy P. Subvencionado 12.11 24.78 1% 11.67 23.33 1%
Dummy P. Pagado 19.08 9.68 1% 24.99 12.61 1%
Modalidad CH 14.94 34.41 1% 13.55 30.50 1%
Modalidad Polivalente 3.61 7.13 1% 2.45 4.74 1%
MECE 94 -14.89 -7.98 1% -12.59 -6.72 1%
MECE 95 -15.44 -8.33 1% -14.52 -7.81 1%
MECE 96 -7.27 -4.02 1% -6.26 -3.45 1%
MECE 97 -3.54 -1.95 - -0.97 -0.54 -
MECE 98 y ms 3.68 1.83 - 6.52 3.22 1%
Fin. Compartido 5.99
E-04
13.16 1% 5.77
E-04
12.38 1%
Jornada Completa 3.36 7.04 1% 1.83 3.73 1%
Matrcula 7.61
E-03
8.66 1% 8.64
E-03
9.65 1%
Matrcula al cuadrado -1.44
E-06
-5.41 1% -1.95
E-06
-7.22 1%
Tasa alumno/prof.aula -0.16 -7.24 1% -0.20 -8.69 1%
Exp. Docentes 0.81 21.26 1% 0.92 23.72 1%
ndice Socioeconmico alumno 16.83 66.23 1% 13.32 51.06 1%
ndice Socioeconmico alumno
al cuadrado
-2.24 20.21 1% -0.57 -5 1%
Gnero alumno, mujer 5.77 17.85 1% -5.08 -15.39 1%
R
2
ajustado 0.26 0.24
F 1350.5 1% 1218.7 1%
N 69402 69440



143
II) Fuentes de informacin

Se trabaj con una encuesta a los establecimientos de la muestra, adems de
informacin secundaria proveniente de distintas bases de datos.

Con respecto a la muestra originalmente determinada
120
se debieron hacer
varias modificaciones. La primera consisti en eliminar a los establecimientos
educacionales que en 1998 no tuvieron alumnos en 2 Medio Cientfico-
Humanista. La razn tiene que ver, por un lado, con diferencias en orientacin
de la formacin entre la educacin Cientfico-Humanista y la Tcnico-
Profesional, ya que los productos de ambas tienen diferencias de importancia,
lo que puede generar una distinta respuesta de la variable endgena ante
iguales medidas de las exgenas (se espera que las funciones de produccin
para productos distintos sean diferentes, tanto en la especificacin como en los
coeficientes), y por otro con las dificultades para estimar costos en los
establecimientos Tcnico-Profesionales, debido a la existencia de talleres,
equipos, instrumental y otros, implicando costos cuya medicin y valoracin
queda fuera de las posibilidades y adems, del propsito - del presente
estudio.

Al intentar aplicar la encuesta a establecimientos que, figurando como
Cientfico-Humanistas en la informacin de MINEDUC (base Dir o Directorio),
resultaron ser Tcnico-Profesionales, se seleccionaron establecimientos de
reemplazo hasta agotar el segmento de la poblacin a que correspondan (de
acuerdo a las categoras utilizadas para definir la muestra, como se puede
observar en l as estructuras de las submuestras que se presentan ms
adelante); en cambio, los establecimientos eliminados por no tener alumnos en
2 Medio Cientfico-Humanista (segn la base Matrcula de MINEDUC) no
pudieron ser reemplazados.

La segunda modificacin se debi a que en la aplicacin de la encuesta se
generaron varios rechazos de establecimientos que no estuvieron dispuestos a
proporcionar la informacin de costos que se solicitaba, o bien (en el caso de
algunas comunas con respecto de los establecimientos municipales) no fue
posible obtener una decisin sobre el acceso a esta informacin. Estos
establecimientos no pudieron ser reemplazados. A fin de aprovechar la
informacin recopilada paralelamente de ellos, se opt por analizar
separadamente la muestra original ms los reemplazos (y menos los
establecimientos excluidos segn se indic), y la submuestra conformada por
los alumnos de los establecimientos en los que s se pudo obtener informacin
de costos.

Por ltimo fueron eliminados de la muestra dos establecimientos uno con y el
otro sin financiamiento compartido para los cuales no se cont con
informacin en tres de las cuatro bases del Ministerio de Educacin utilizadas,
y que generaban una importante cantidad de variables con valores missing, y

120
Ver inicio del informe.


144
para los cuales de todos modos se contaba con una baja cantidad de
observaciones de alumnos que haban rendido la prueba SIMCE.

Con las modificaciones indicadas, las submuestras quedaron estructuradas de
la siguiente forma:

Muestra completa:

IDH Alto: 3 Particular
Subvencionado: 7 IDH Bajo: 4
IDH Alto: 7
Con
Financiamiento
Compartido: 14 Municipal: 7
IDH Bajo: 0
IDH Alto: 3 Particular
Subvencionado: 5 IDH Bajo: 2
IDH Alto: 5
TOTAL: 29
Sin Financiamiento
Compartido: 15
Municipal: 10
IDH Bajo: 5

Submuestra con informacin de costos:

IDH Alto: 2 Particular
Subvencionado: 3 IDH Bajo: 1
IDH Alto: 2
Con
Financiamiento
Compartido: 5 Municipal: 2
IDH Bajo: 0
IDH Alto: 2 Particular
Subvencionado: 3 IDH Bajo: 1
IDH Alto: 3
TOTAL: 11
Sin Financiamiento
Compartido: 6
Municipal: 3
IDH Bajo: 0


Para los establecimientos de las submuestras se recogi informacin de las
fuentes que se presentan ms adelante. Las bases del SIMCE contienen
informacin desagregada por alumno, las del MINEDUC contienen informacin
a nivel de establecimiento y el IDH, est por comuna.

La informacin secundaria se obtuvo de diversas bases de datos,
principalmente del SIMCE (dependiente del MINEDUC) y del MINEDUC.


145

II.1) Bases de resultados del SIMCE en matemticas y castellano:

Son dos bases de datos que registran los resultados de las pruebas de
matemticas y castellano, respectivamente, del SIMCE. De acuerdo a los
procedimientos de aplicacin de estas pruebas, slo rinden ambas los alumnos
de cursos pequeos, ya que en los ms grandes se separan aleatoriamente los
alumnos en dos grupos, rindiendo cada uno una prueba distinta. Se cont con
1.688 alumnos que rindieron la prueba de castellano, y 1.670 que rindieron la
de matemticas.

II.2) Cuestionario para Madres o Apoderados del SIMCE:

Es una base en la que se registran las respuestas a una encuesta dirigida a los
apoderados de los alumnos que rindieron las pruebas. Se cont con 3.497
registros correspondientes a sendos alumnos. Esta base se relaciona con las
bases de resultados mediante el RUN del alumno; se encontr un pequeo
nmero de casos (139) en que no fue posible establecer esta relacin, por
errores en el RUN.

II3.) Otras bases de datos del MINEDUC:

Son las siguientes: Dir98, consistente en el directorio de los establecimientos
educacionales del pas, con informacin sobre los tipos de educacin que
imparten; Mat98, que registra informacin sobre la matrcula de los
establecimientos educacionales; Ren98, en la que se da cuenta del rendimiento
de los estudiantes, por establecimiento y tipo de educacin; registra
informacin sobre aprobaciones, reprobaciones y deserciones, y Doc98, que
contiene informacin sobre los docentes por establecimiento. Todas estas
bases son generadas anualmente. De ellas, Dir y Mat se generan en un mismo
proceso de recoleccin de informacin, en tanto las otras dos se generan en
oportunidades distintas. El proceso de recoleccin consiste en el envo de
formularios a los establecimientos, con algunos campos prellenados (de
identificacin y otros); el establecimiento llena el formulario, incluyendo
correcciones a los campos prellenados cuando su informacin ha cambiado, y
lo devuelve a las Secretaras Regionales, donde son digitados despus de una
primera revisin general. Se hacen validaciones de lgica interna y de
comparacin con la informacin del ao anterior, para detectar cambios de
magnitud, y en caso de existir dudas se consulta nuevamente al
establecimiento. En base a las discrepancias encontradas en algunos procesos
que ocupan la informacin de estas bases, se estima que su nivel de error
(datos equivocados) estara en el orden de un 8 a 10 por ciento.

Adicionalmente se ocup informacin, tambin del MINEDUC, sobre las
subvenciones. Esta informacin corresponde a procesamiento interno del
Ministerio a partir de informacin de la Unidad de Subvenciones, y se refiere a
la recaudacin efectiva en el establecimiento de los fondos provenientes del
Financiamiento Compartido, una vez cerrado el ao acadmico, y a la
asistencia promedio de los alumnos de cada establecimiento, de donde se
obtiene el monto de Financiamiento Compartido por alumno. Esta informacin


146
no es validada salvo por la existencia de inspecciones aleatorias en terreno, en
que entre otras cosas se verifica la asistencia de los alumnos. Se debe notar
que esta informacin se refiere al monto recaudado bruto por este concepto; el
mecanismo de financiamiento compartido contempla rebajas a la subvencin,
segn una tabla de acuerdo al monto recaudado, lo que da origen al valor neto
recaudado por esta modalidad. No se pudo contar con este ltimo valor.


II.4) ndice de Desarrollo Humano (IDH):

Este ndice es calculado por MIDEPLAN en colaboracin con el PNUD
combinando indicadores de Salud (aos de vida potencial perdidos con
respecto a la meta ideal de sobrevivencia), Educacin (Alfabetismo, Aos de
escolaridad promedio y Matriculacin combinada, que mide cobertura escolar
en 4 niveles: preescolar, bsica, media y superior) e Ingresos (Promedio per
cpita de los ingresos autnomos del hogar, Desigualdad en la distribucin del
ingreso, considerado slo en el IDH regional, e Incidencia de la pobreza de
ingresos). Este ndice se calcul a nivel comunal, a partir de informacin de la
Encuesta CASEN 1998 y el Censo de Poblacin y Vivienda de 1992. Los
valores del IDH para 1998 se extrajeron de MIDEPLAN y PNUD
121
.

II.5) Informacin primaria: Encuesta a establecimientos:

Dentro del marco del estudio, se realiz una encuesta a los establecimientos de
la muestra, en que se indag principalmente sobre los principales rubros de
costo.

Por razones de simplicidad, esta encuesta no recogi informacin sobre la
valorizacin de los equipos ni sobre los gastos de apoyo directo e indirecto a la
docencia; por este motivo se complement con una encuesta ms detallada
realizada por Salas y Gaymer
122
, estimndose estos rubros en base a su
importancia relativa, como se explica ms adelante. Debe destacarse la gran
dificultad que se tuvo para aplicar la encuesta, con un muy alto porcentaje de
rechazos o de encuestas que no se lograron completar; como posiblemente
estos rechazos tengan alguna sistematicidad, es previsible que hayan
introducido a la muestra sesgos adicionales a los originales, ya que como se ha
indicado esta muestra fue intencionada.


121
MIDEPLAN y PNUD (2000)
122
Salas, V y M.Gaymer (1995)


147
El clculo del costo econmico, por sus componentes, se realiz de la siguiente
forma:

CUKTER: Costo del terreno por alumno:

Se calcul como el valor de mercado de los terrenos (segn tasacin realizada
a partir de la informacin de la encuesta) por la tasa de inters (se tom la
correspondiente al promedio durante 2001 de los Pagars Reajustables del
Banco Central a 10 aos), dividido por nmero total de alumnos del
establecimiento (que incluye tanto a alumnos de educacin bsica como de
media).

CUKPAB: Costo de los pabellones por alumno:

Fue estimado como el valor de mercado (segn tasacin) de los pabellones
(salas y oficinas) destinados solo a enseanza media (se excluyeron los
pabellones, o partes de stos, destinados especficamente a educacin
bsica), por la tasa de inters, ms la depreciacin de dichos pabellones,
calculada en forma lineal sobre la vida til restante estimada en la tasacin,
dividido por nmero total de alumnos de educacin media del establecimiento.

CUKIN: Costo de las instalaciones por alumno:

Se estim como el valor de mercado de las instalaciones, tales como patios,
pasillos cubiertos, multicanchas y otros, (segn tasacin) por la tasa de inters
correspondiente, ms la depreciacin calculada en forma lineal sobre la vida
til restante estimada en la tasacin, dividido por nmero total de alumnos del
establecimiento.

CUKEQ: Costo de los equipos por alumno:

Se calcul el CUKEQ como el porcentaje que ste represent en el estudio de
Salas y Gaymer
123
, sobre los elementos restantes que componen el CUK en los
establecimientos cientfico humanistas, aplicado a los valores obtenidos en la
encuesta. Estos porcentajes fueron: 10,7% para establecimientos municipales,
y 19,0% para particulares subvencionados.

GDD: Gasto de docencia directa por alumno:

Corresponde a las remuneraciones anuales de los docentes de enseanza
media por alumno, informacin recogida en la encuesta.

GADD: Gasto de apoyo de docencia directa por alumno:

Se calcul el GADD como porcentaje de GDD, segn el estudio de Salas y
Gaymer
124
. Estos porcentajes fueron: 46,5% para establecimientos municipales
y 58,0% para particulares subvencionados.


123
Salas, V y M. Gaymer ,1995
124
Salas, V y M. Gaymer ,1995


148
GAID: Gasto de apoyo de docencia indirecta por alumno:

El GAID Se calcul como porcentaje del GDD segn Salas y Gaymer
125
(1995).
Los porcentajes fueron: 10,9% para municipales y 8,7% para particulares
subvencionados.

GPND: Gasto en personal no docente por alumno:

Corresponde a las remuneraciones anuales de los directivos, administrativos y
servicios, dividido por total de alumnos del establecimiento, informacin
obtenida en la encuesta.

GGEN: Gastos Generales por alumno:

Son los Gastos Generales anuales recogidos en la encuesta por alumno, es
decir, divididos por total de alumnos del establecimi ento. En aquellos casos en
que se pudo separar los GGEN de la educacin media y la bsica, se tomo como
el GGEN al de la educacin media dividido por el nmero de alumnos de
enseanza media.


Costo econmico (por alumno):

Corresponde a la suma de del CUK y del Gasto Total. El primero de ellos es la
suma de CUKTER, CUKPAB, CUKIN, y CUKEQ. El segundo, la suma de GDD,
GADD, GAID, GPND y GGEN.


125
Salas, V y M. Gaymer , 1995


149
III) Variables escogidas
126


Las variables dependientes (IRTCAST e IRTMAT) fueron el puntaje de cada
alumno en la prueba SIMCE de Castellano o de Matemticas; estas variables
miden el logro del estudiante, de acuerdo al modelo Item Response Theory.
No se combinaron los puntajes de ambas pruebas debido a que, por la
modalidad de administracin de la prueba SIMCE, no todos los alumnos que
rinden una de ellas rinden tambin la otra.

Para cada variable independiente empleada inicialmente en las estimaciones
economtricas se detalla en anexo el nombre, interpretacin y rango de
valores, adems de indicacin de la fuente de informacin de la cual se extrae
o a partir de la cual es generada. Estas variables se presentan de acuerdo a la
dimensin que miden o representan, de entre las que se presenta a
continuacin. Estas dimensiones constituyen una clasificacin arbitraria pero
razonable, y la asignacin de las variables entre ellas se hizo juzgando a priori
la dimensin ms cercana a cada variable.

III.1) Dimensiones:

a) Caractersticas personales del estudiante, como capacidad intelectual,
motivacin y otras. Se definieron cuatro variables para esta dimensin,
como se detalla en Anexo; estas variables son: EXPECT_EDU,
REPETICIONES, HRS_ESTUDIO y ACTIT_ALUM_COL
b) Caractersticas familiares del estudiante, tales como educacin de los
padres, nivel de ingreso, ambiente motivador, tamao familiar y otras.
Para esta dimensin las variables definidas fueron siete:
EDUC_MADRE, EDUC_PADRE, MADRE_INDIGENA, INGRE_FAMIL,
GASTO_EDUC, ESCOGIDO_CALID y PARTICI_APOD.
c) Caractersticas del ambiente en que se mueve el estudiante, distintas
de las del grupo familiar, tales como conformacin del grupo de pares
del estudiante (peer group) y el nivel de desarrollo, de ruralidad y de
comunicaciones de la localidad. Se definieron las siguientes quince
variables: IDH, NIVEL_SOCIOCUL_ALU_EST,
PEER_EDUC_MADRE, PEER_EDUC_PADRE,
PEER_MADRE_INDIGENA, PEER_REPETICIONES,
PEER_HRS_ESTUDIO, PEER_INGRE_FAMIL,
PEER_GASTO_EDUC, MIXTO, MIXTO_2M, TASA_APROB_2M,
TASA_RETIR_2M, TASA_APROB_TOT y TASA_RETI_TOT.
d) Caractersticas del establecimiento educacional, como el nmero de
profesores en relacin al de alumnos, eficiencia en la administracin,
procedimientos de generacin de decisiones pedaggicas (tales como
la definicin del curriculum) y participacin de los padres en stas,
tamao de los cursos, costo incurrido por alumno y la forma de
propiedad del establecimiento. Las dieciocho variables definidas son:
PREOCUP_COL, SELEC_ADMIS, MUNICIPAL, COMPLETA:,
TIPOS_ED, MATR_2MCH, MATR_EMCH, MATR_TOT,
TASA_MATR_EMCH_TOT, JOR_COMPL, TAM_CURSO2M,

126
Ver detalle de las variables en anexo al final del texto.


150
HRS_CONTR_TOT, HRS_CONTR_AULA, TASA_HRS_AU_TOT,
TASA_HRS_AU_TOT, TASA_HRS_AU_AL, COSTO_ECON, GDDI y
FIN_COMP.
e) Caractersticas de los profesores, tales como su formacin,
experiencia, motivacin y estilo pedaggico. En esta dimensin se
definieron las seis variables: PROFE_MATEM, PROFE_CASTE,
SEX_PROF_AULA, TITUL_AULA y ANO_SERV_AULA.


VI) Resultados de las estimaciones

VI.1) Descripcin de los datos.

En las siguientes tablas se presentan los estadgrafos descriptivos de las
variables anteriores, separando los correspondientes a alumnos que rindieron
el SIMCE en castellano y a los que lo hicieron en matemticas. El nmero de
observaciones se refiere a individuos en que la variable tiene algn valor
(excluye a los missing). Se cont con un nmero de observaciones ligeramente
superior para castellano. En general las variables no presentan un gran nmero
de faltantes, salvo en el caso de las dos variables de costo generadas a partir
de la encuesta a establecimientos.



151
ESTADGRAFOS DE VARIABLES PARA LA MUESTRA COMPLETA
(INCLUYE ESTABLECIMIENTOS CON Y SIN INFORMACIN DE COSTOS)
ALUMNOS QUE RINDIERON PRUEBA DE
CASTELLANO
ALUMNOS QUE RINDIERON PRUEBA DE
MATEMTICAS
Variable
N de
Observ Media
Desviacin
Estndar Mnimo Mximo
N de
Observ Media
Desviacin
Estndar Mnimo Mximo
IRT_CAST 1687 281,0554 45,63513 118,98 405,63
IRT_MAT 1669 277,3087 51,51511 150,34 414,49
EXPECT_EDU 1657 8,910078 2,707968 1 12 1644 8,962895 2,709144 1 12
EDUC_MADRE 1642 12,02253 3,608184 1 21 1619 12,03521 3,596025 1 21
EDUC_PADRE 1609 12,63083 3,726394 1 21 1572 12,79453 3,770858 1 21
MADRE_INDIGENA 1625 0,0276923 0,1641403 0 1 1588 0,0207809 0,1426949 0 1
REPETICIONES 1661 1,243227 0,5239656 1 3 1640 1,266463 0,5403519 1 3
HRS_ESTUDIO 1596 6,090852 3,762197 1 13 1564 6,090793 3,818592 1 13
INGRE_FAMIL 1667 3,890822 2,755779 1 22 1649 3,948454 2,778932 1 22
GASTO_EDUC 1646 6,872418 5,016399 1 21 1638 6,742979 5,022661 1 21
NIVEL_SOCIOCUL_ALU_EST 1521 3,205786 1,425009 1 5 1497 3,283233 1,421264 1 5
ESCOGIDO_CALID 1687 7,074689 3,845673 0 15 1669 7,094667 3,926104 0 15
PROFE_MATEM 1687 12,63723 5,537962 0 20 1669 13,03595 5,615895 0 20
PROFE_CASTE 1687 14,40842 5,71286 0 20 1669 14,37328 5,72577 0 20
ACTIT_ALUM_COL 1599 4,242026 1,134656 1 5 1588 4,320529 1,082557 1 5
PREOCUP_COL 1583 4,272268 1,156429 1 5 1561 4,307495 1,123868 1 5
PARTICI_APOD 1631 3,995095 1,253697 1 5 1605 4,049221 1,246219 1 5
SELEC_ADMIS 1442 3,582524 1,485222 1 5 1409 3,637331 1,451801 1 5
IDH 1687 0,8256823 0,0683656 0,706 0,924 1669 0,8247525 0,0684789 0,706 0,924
MUNICIPAL 1682 0,8133175 0,3897723 0 1 1663 0,8069753 0,3947909 0 1
COMPLETA 1642 0,7807552 0,4138609 0 1 1624 0,7844828 0,4113073 0 1
TIPOS_ED 1642 3,182095 1,694626 1 7 1624 3,158251 1,651812 1 7
MATR_2MCH 1642 274,7046 185,9546 9 535 1624 275,2469 186,6899 9 535
MATR_TOT 1642 1719,311 816,5861 74 2936 1624 1716,039 828,8017 74 2936
MATR_EMCH 1642 1082,431 736,8955 59 2109 1624 1084,525 740,1758 59 2109
TASA_MATR_EMCH_TOT 1642 0,597332 0,297041 0,138570 1 1624 0,599470 0,294307 0,138570 1
MIXTO 1642 0,4121335 0,4340666 0 0,9912152 1624 0,4060819 0,4336921 0 0,9912152


152
MIXTO_2MCH 1642 0,3805736 0,4376597 0 0,990991 1624 0,3711438 0,433507 0 0,990991
JOR_COMPL 1642 0,0700365 0,2552863 0 1 1624 0,0720443 0,2586409 0 1
TAM_CURSO2MCH 1642 39,99496 6,013032 9 45,5 1624 40,005 6,083961 9 45,5
HRS_CONTR_AULA 1687 1946,448 970,2382 167 3777 1669 1948,195 986,2546 167 3777
HRS_CONTR_TOT 1687 2220,366 1004,79 217 3777 1669 2218,016 1017,74 217 3777
TASA_HRS_AU_TOT 1687 0,9017968 0,089221 0,7333333 1 1669 0,9026522 0,0889774 0,7333333 1
SEX_PROF_AULA 1687 0,3403123 0,1218328 0,0411899 0,6304348 1669 0,3404845 0,1225309 0,0411899 0,6304348
EDAD_PROF_AULA 1687 45,30145 3,414588 30,62874 48,25303 1669 45,26658 3,510426 30,62874 48,25303
TITUL_AULA 1687 3,92605 0,1084863 3,204134 4,023904 1669 3,924028 0,1125997 3,204134 4,023904
ANO_SERV_AULA 1687 17,93487 3,757422 1,258581 21,33157 1669 17,87623 3,859386 1,258581 21,33157
TASA_HRS_AU_AL 1642 1,336878 0,2789208 0,8921348 3,798762 1624 1,342219 0,2876092 0,8921348 3,798762
TASA_APROB_2M 1642 0,950827 0,0366353 0,8571429 1 1624 0,9515744 0,0368048 0,8571429 1
TASA_RET_2M 1642 0,0382759 0,0444741 0 0,2226148 1624 0,0379535 0,0448495 0 0,2226148
TASA_APROB_T 1642 0,9476173 0,0374508 0,8677098 0,9932538 1624 0,9471377 0,038304 0,8677098 0,9932538
TASA_RET_T 1642 0,0315605 0,0372646 0 0,1530121 1624 0,0313747 0,0379318 0 0,1530121
PEER_EDUC_MADRE 1642 12,0745 1,610209 8,419642 15,55556 1624 12,0946 1,592208 8,419642 15,55556
PEER_EDUC_PADRE 1642 12,76388 1,653466 8,712963 15,52381 1624 12,77566 1,634495 8,712963 15,52381
PEER_MADRE_INDIGENA 1642 0,0249989 0,0254001 0 0,109375 1624 0,0248485 0,0251653 0 0,109375
PEER_REPETICIONES 1642 1,258573 0,2096692 1,019231 2,115385 1624 1,256695 0,2122201 1,019231 2,115385
PEER_HRS_ESTUDIO 1642 6,096705 1,397487 3,613208 8,284768 1624 6,126803 1,387956 3,613208 8,284768
PEER_INGRE_FAMIL 1642 3,968727 1,105216 1,9375 6,571429 1624 3,973147 1,091915 1,9375 6,571429
PEER_GASTO_EDUC 1642 6,842758 1,334809 3,409091 14 1624 6,844412 1,323968 3,409091 14
GDDI 692 388507,1 93153,41 262695,9 796619,5 699 389274,2 93914,59 262695,9 796619,5
COSTO_ECONOMICO 692 606214,9 206932,1 393829,9 1390168 699 607983,2 207195,6 393829,9 1390168
FIN_COMP 1687 33153,65 51758,77 0 308148 1669 32629,26 51901,45 0 308148



153

ESTADGRAFOS DE VARIABLES PARA LA SUBMUESTRA
(INCLUYE SLO ESTABLECIMIENTOS CON INFORMACIN DE COSTOS)
ALUMNOS QUE RINDIERON PRUEBA DE
CASTELLANO
ALUMNOS QUE RINDIERON PRUEBA DE
MATEMTICAS
Variable
N de
Observ Media
Desviacin
Estndar Mnimo Mximo
N de
Observ Media
Desviacin
Estndar Mnimo Mximo
IRT_CAST 692 279,5096 44,67024 118,98 405,63
IRT_MAT 700 272,2276 47,51236 0 397,48
EXPECT_EDU 679 8,992636 2,638204 1 12 688 9,165698 2,616461 1 12
EDUC_MADRE 682 11,96041 3,526266 1 21 689 12,14659 3,584972 2 20
EDUC_PADRE 669 12,45889 3,667734 1 21 672 12,84673 3,695007 1 28
MADRE_INDIGENA 668 0,0344311 0,1824705 0 1 666 0,0675676 1,322995 0 34
REPETICIONES 681 1,223201 0,5059549 1 3 687 1,22853 0,6647308 1 13
HRS_ESTUDIO 664 6,335843 3,823423 1 13 650 6,313846 4,169368 1 50
INGRE_FAMIL 683 3,610542 2,424945 1 22 693 3,727273 2,480401 1 22
GASTO_EDUC 673 6,781575 5,09769 1 21 688 6,543605 4,830864 1 21
NIVEL_SOCIOCUL_ALU_EST 617 3,15235 1,417469 1 5 624 3,326923 3,243294 1 76
ESCOGIDO_CALID 692 7,342486 3,818955 0 15 700 7,288571 3,862758 0 15
PROFE_MATEM 692 12,83237 5,571085 0 20 700 13,35714 5,59771 0 20
PROFE_CASTE 692 14,67052 5,508693 0 20 700 14,71143 5,531767 0 20
ACTIT_ALUM_COL 661 4,388805 1,020307 1 5 675 4,460741 1,280827 1 25
PREOCUP_COL 659 4,248862 1,175475 1 5 659 4,391502 1,81642 1 41
PARTICI_APOD 676 3,960059 1,310878 1 5 679 4,050074 1,430956 1 21
SELEC_ADMIS 597 3,644891 1,429974 1 5 602 3,80897 4,09314 1 98
IDH 692 0,7937702 0,0258962 0,706 0,81 700 0,7923514 0,0397766 0 0,81
MUNICIPAL 692 0,7485549 0,4341576 0 1 700 0,7371429 0,4405002 0 1
COMPLETA 652 0,6441718 0,4791311 0 1 661 0,7080182 1,566045 0 39
TIPOS_ED 652 2,661043 1,344095 1 4 661 2,732224 1,949205 1 39
MATR_2MCH 652 351,727 206,699 9 535 661 349,6823 207,606 9 535
MATR_TOT 652 1898,802 882,2411 74 2936 661 1896,378 898,607 39 2936
MATR_EMCH 652 1376,752 807,7584 74 2109 661 1368,943 811,9855 39 2109
TASA_MATR_EMCH_TOT 652 0,702956 0,2869766 0,1385702 1 661 0,7605626 1,51651 0,1385702 39


154
MIXTO 652 0,5328907 0,411071 0 0,9708738 661 0,5835993 1,552136 0 39
MIXTO_2MCH 652 0,4901018 0,4359881 0 0,9767442 661 0,5379083 1,559795 0 39
JOR_COMPL 652 0,0153374 0,1229853 0 1 661 0,075643 1,521671 0 39
TAM_CURSO2MCH 652 41,37871 5,322713 9 45,5 661 41,44617 5,351064 9 45,5
HRS_CONTR_AULA 692 2357,764 1156,972 167 3777 700 2351,23 1179,921 0 3777
HRS_CONTR_TOT 692 2447,627 1074,08 217 3777 700 2442,214 1096,845 0 3777
TASA_HRS_AU_TOT 692 0,9683416 0,0598047 0,7333333 1 700 0,9662476 0,07 0 1
SEX_PROF_AULA 692 0,3361164 0,0739397 0,2170543 0,5785124 700 0,3343686 0,0750745 0 0,5785124
EDAD_PROF_AULA 692 45,50924 4,298109 30,62874 48,05401 700 45,34453 4,709156 0 48,05401
TITUL_AULA 692 3,93459 0,1283896 3,204134 4 700 3,925541 0,1994768 0 4
ANO_SERV_AULA 692 17,48449 3,963584 3,359504 21,26929 700 17,33328 4,123753 0 21,26929
TASA_HRS_AU_AL 652 1,349172 0,26179 0,8921348 2,932432 661 1,404701 1,487521 0,8921348 39
TASA_APROB_2M 652 0,9465704 0,0460785 0,8571429 1 661 1,006166 1,480736 0,8571429 39
TASA_RET_2M 652 0,0229093 0,0217884 0 0,0980392 661 0,0820385 1,51619 0 39
TASA_APROB_T 652 0,9535655 0,0347072 0,8795181 0,9863014 661 1,011112 1,48026 0,8795181 39
TASA_RET_T 652 0,0187074 0,0201863 0 0,1216931 661 0,0776951 1,516332 0 39
PEER_EDUC_MADRE 652 12,08161 1,480927 8,545455 15,55556 660 12,11061 1,471139 8,545455 15,55556
PEER_EDUC_PADRE 652 12,73048 1,281489 9,863636 15,52381 660 12,74554 1,276871 9,863636 15,52381
PEER_MADRE_INDIGENA 652 0,0280537 0,0267824 0 0,109375 660 0,0275511 0,0264971 0 0,109375
PEER_REPETICIONES 652 1,227559 0,2264032 1,035294 2,115385 660 1,221026 0,2228265 1,035294 2,115385
PEER_HRS_ESTUDIO 652 6,329419 1,184748 4,208333 7,833333 660 6,36765 1,177173 4,208333 7,833333
PEER_INGRE_FAMIL 652 3,733032 0,8673119 2,068965 6,571429 660 3,745899 0,8557999 2,068965 6,571429
PEER_GASTO_EDUC 652 6,712045 1,529347 3,409091 14 660 6,733577 1,517505 3,409091 14
GDDI 692 388507,1 93153,41 262695,9 796619,5 700 388718,1 94993,73 0 796619,5
COSTO_ECONOMICO 692 606214,9 206932,1 393829,9 1390168 700 607114,7 208318,7 0 1390168
FIN_COMP 692 27954,95 64416,77 0 308148 700 27969,05 64194,95 0 308148


155
VI.2). Consideraciones previas a las regresiones

Previo a las regresiones que se presentan en las secciones siguientes se prob
realizar un ajuste por el eventual sesgo que podra producirse al seleccionar los
alumnos que rinden las pruebas (matemticas y castellano), en que resultan
alumnos excluidos de rendir una o ambas. Para esta correccin slo se cont
con informacin de alumnos que llenaron el cuestionario para apoderados pero
que no rindieron ninguna prueba, y no se cont con informacin de los alumnos
que no quedaron registrados en el proceso del SIMCE, bsicamente por
encontrarse inasistentes el da en que se tom ste; implcitamente se est
suponiendo que esta inasistencia es aleatoria. La estimacin con sesgo de
seleccin, por el mtodo de Heckman
127
, no muestra evidencia estadstica de
este tipo de sesgo.

Otro sesgo posible se origina cuando en la regresin existe una variable
explicativa que sea en realidad endgena; tal sera el caso de una dummy
(con/sin FC) representativa de la decisin de los apoderados al elegir el tipo de
establecimiento en que matriculan a sus hijos. La correccin estndar para este
tipo de problema, cuando la variable explicativa en cuestin es dicotmica y
endgena, es utilizar variables instrumentales, o bien mtodos de estimacin
en dos etapas (treatment effects). Sin embargo, la variable FC utilizada en
esta estimacin es continua, ya que corresponde a la recaudacin anual de
fondos por esta va, por alumno, y no mide directamente la decisin de los
apoderados, si bien es cierto que los valores que asuma s estn influenciados
por la decisin. No se intent una correccin de este eventual problema.

VI.3). Primera serie de regresiones, realizada omitiendo variables
colineales

A continuacin se muestran los resultados obtenidos al estimar la funcin de
logro educativo a nivel de alumnos. Las variables a explicar son el puntaje
obtenido en la prueba SIMCE de matemticas y en la de castellano del ao
1998, corrindose una serie de regresiones para cada una. Como variables
explicativas se utilizaron las variables presentadas en la seccin anterior,
descartando las que no resultaban estadsticamente significativas, adems de
algunas que presentaban problemas de multicolinealidad. Para ambas
variables dependientes se realizaron estimaciones separadas para la muestra
total y para la submuestra que incluye slo a los alumnos de los
establecimientos para los cuales se pudo aplicar la encuesta de costos. Por
ltimo, en cada caso se realiz una estimacin por mnimos cuadrados
ordinarios y adicionalmente, para la muestra completa, se realiz el ajuste por
la agrupacin de los alumnos en establecimientos; este ajuste no se pudo
realizar para la submuestra, por presentar un nmero muy bajo de
agrupaciones (establecimientos) en relacin al nmero de parmetros a
estimar.

127
Heckman, 1979. Vale destacar que la muestra, de 1687 alumnos en castellano y 1669 en
matemticas, es de un tamao comparable a la de otros estudios que utilizan esta tcnica; ver
Jimnez et al., 1991.


156

VARIABLE DEPENDIENTE: IRT_MAT
MUESTRA COMPLETA SUBMUESTRA
SIN CORRECCIN
SIN CORRECCIN
CON
CORRECCIN
POR AGRUPACIO-
NES
MISMA
ESPECIFICA-CIN
QUE MUESTRA
COMPLETA
MEJOR
ESPECIFICA-CIN
Estimacin





Variables
Coef. t Coef. t Coef. t Coef. t
CONSTANTE 40,225 1,02 40,225 0,56 65,722 0,27 130,785 2,77**
REPETICIONES -13,933 -6,95** -13,933 -6,37** -16,566 -4,76** -18,023 -5,20**
HRS_ESTUDIO 0,806 2,86** 0,806 3,76** 0,878 2,09* 0,826 1,96*
MIXTO_2MCH -12,712 -3,85** -12,712 -2,47* -7,654 -0,11 -10,701 -1,58
TASA_APR_2M 387,467 10,85** 387,467 4,82** 298,941 0,66
MUNICIPAL -46,864 -8,53** -46,864 -4,90** -66,837 -0,92 -78,338 -6,77**
PROFE_MATEM 0,711 3,80** 0,711 2,99** 0,490 1,68 0,461 1,59
ANO_SERV_
AULA
-9,015 -6,13** -9,015 -3,19** 1,196 0,03
ANO_SERV_AULA al
cuadrado
0,497 8,58** 0,497 4,03** 0,152 0,09
FIN_COMP 1,07E-04 4,00** 1,07E-04 2,17* 9,78E-05 0,67 2,18E-05 0,75
TAM_
CURSO2MCH
-8,085 -5,60** -8,085 -4,11** -7,053 -0,62
TAM_CURSO
2MCH al cuadrado
0,124 6,04** 0,124 4,40** 0,102 0,52
MATR_EMCH 0,019 9,28** 0,019 4,16** 0,023 1,23
JOR_COMPL 38,974 7,35** 38,974 4,67** 35,431 0,70
INGRE_FAMIL 0,832 2,19* 0,832 1,84 -0,083 -0,13
GDDI 7,85E-05 2,99**
MATR_TOT 0,023 6,63**
EDAD_PROF_
AULA
3,194 2,96**
Nmero de obs. 1500 1500 607 607
F 90,02** 33,9** 28,32** 42,39**
R
2
0,459 0,459 0,401 0,3899
R
2
ajustado 0,454 0,387 0,3807
*: Significativo al 5%
**: Significativo al 1%


157


VARIABLE DEPENDIENTE: IRT_CAST
MUESTRA COMPLETA SUBMUESTRA
SIN CORRECCIN
SIN CORRECCIN
CON CORRECCIN
POR AGRUPACIO-
NES
MISMA
ESPECIFICA-CIN
QUE MUESTRA
COMPLETA
MEJOR
ESPECIFICA-CIN
Estimacin





Variables
Coef. t Coef. t Coef. t Coef. t
CONSTANTE 85,574 2,41* 85,574 1,70 186,444 0,82 165,058 3,12**
REPETICIONES -12,762 -6,91** -12,762 -5,67** -9,919 -3,00** -10,865 -3,31**
HRS_ESTUDIO 0,996 3,92** 0,996 3,63** 0,929 2,21* 0,836 2,01*
MIXTO_2MCH -7,937 -2,72** -7,937 -1,93 -27,975 -0,46 -16,360 -2,40*
TASA_APR_2M 307,634 9,64** 307,634 5,15** 107,178 0,26
MUNICIPAL -29,545 -6,11** -29,545 -3,53** -45,133 -0,68 -66,966 -5,51**
PROFE_CASTE 0,293 1,80 0,293 1,25 0,118 0,42 0,045 0,16
ANO_SERV_AULA -7,109 -5,45** -7,109 -5,01** 4,831 0,15
ANO_SERV_AULA al
cuadrado
0,365 7,14** 0,365 5,17** -0,128 -0,09
FIN_COMP 1,41E-04 6,01** 1,41E-04 4,95** 8,17E-05 0,62 5,46E-05 1,84
TAM_
CURSO2MCH
-6,328 -4,91** -6,328 -4,53** -1,444 -0,14
TAM_CURSO_
2MCH al cuadrado
0,102 5,55** 0,102 4,70** 0,018 0,10
MATR_EMCH 0,017 9,18** 0,017 5,00** 0,020 1,21
JOR_COMPL 31,955 6,86** 31,955 5,04** 15,267 0,33
INGRE_FAMIL 0,875 2,52* 0,875 3,26** 0,432 0,67
GDDI 6,30E-05 2,08*
MATR_TOT 0,023 6,34**
EDAD_PROF_
AULA
2,086 1,91
SEX_PROF_
AULA
57,463 1,99*
Nmero de obs. 1522 1522 612 618
F 82,91** 70,00** 22,71** 31,04**
R
2
0,435 0,435 0,348 0,338
R
2
ajustado 0,430 0,332 0,327
*: Significativo al 5%
**: Significativo al 1%



158
A continuacin se discuten los principales resultados obtenidos en esta primera
serie de regresiones.

En las estimaciones para la muestra completa, la variable Financiamiento
Compartido contribuye positiva y significativamente al rendimiento en la prueba
SIMCE de los alumnos. En particular, por cada $100.000 anuales aportados el
puntaje esperado por un alumno aumenta en 14,11 y 10,71 puntos en las
pruebas de castellano y matemticas, respectivamente, lo que corresponde a
un 5,02% y 3,86% sobre los puntajes medios para la muestra. Se explor
tambin la posibilidad de no linealidades, agregando a la regresin la variable
financiamiento compartido al cuadrado, pero los resultados fueron no
significativos.

Sin embargo, el Financiamiento Compartido resulta con un impacto no
significativamente diferente de cero en las estimaciones para la submuestra.
Una explicacin para este resultado es que, en la muestra c ompleta, la variable
(que mide el monto anual recaudado por alumno) est recogiendo no slo el
efecto de la forma de recaudacin, sino tambin el efecto de la mayor
disponibilidad de recursos que el Financiamiento Compartido permite; en tanto
en la submuestra, la desagregacin de los costos -en este caso, la inclusin de
la variable GDDI- dejara como efecto del FC solamente a aquel que es
atribuible a esa forma especfica de recaudar fondos, y no al monto de fondos
de que se disponga para financiar la funcin educativa. En efecto, parte de la
argumentacin de respaldo al mecanismo de Financiamiento Compartido es,
como se ha indicado, que esta forma de recaudar fondos tendra virtudes
especiales tales como el mayor compromiso de los apoderados que se lograra
por el hecho de estar aportando econmicamente a la formacin de sus hijos, y
el mayor control acompaado de mayores exigencias- que ejerceran sobre el
establecimiento al saberse aportadores de recursos a ste (en un fenmeno
que podra denominarse cultura del cliente). Estas virtudes especiales, de
existir, haran que el FC tuviera un impacto sobre el logro educativo mayor al
originado en los recursos que aporta.
128


Las variables horas de estudio y repeticiones, que reflejan caractersticas
personales de los alumnos tales como motivacin, son estadsticamente
significativas y del signo esperado, no slo en las especificaciones reportadas
sino sistemticamente en las diferentes especificaciones probadas. Al efectuar
la correccin por agrupacin siguen siendo significativas y con el signo
correcto, an en las submuestras.

Los resultados muestran adems, en forma consistente, que aquellos alumnos
pertenecientes a establecimientos municipalizados obtienen peores puntajes en
ambas pruebas SIMCE, an despus de controlar por las diferentes variables

128
Otra explicacin posible est en que la variable puede resultar sobre-representada en estas
ltimas estimaciones, al incluirse en ellas una de las variables de costo adems de la variable
FIN_COMP. No fue posible, para resolver esto, separar el Financiamiento Compartido del costo
por alumno, debido por un lado a que slo se pudo obtener informacin sobre el valor bruto del
Financiamiento Compartido, y no su valor neto, y por el otro a que la variable de costo utilizada
slo representa parte del costo total, de manera que un mayor ingreso va FC puede ser
destinado a GDDI o tambin a otros usos, tan diversos como gasto en equipos
computacionales o pago al empresario.


159
consideradas en el modelo; este resultado es consistente con el de la mayora
de los estudios anteriores. Los alumnos de establecimientos municipales
obtienen, en promedio, un 16,9% 28,8% (segn se tome la estimacin con
muestra completa o la mejor especificacin con la muestra reducida) de menor
puntaje en matemticas, y un 10,5% 24,0% de menor puntaje en castellano.

Tambin en concordancia con resultados anteriores, los resultados sugieren
que el hecho de estudiar en un establecimiento mixto afecta negativamente el
rendimiento de los alumnos. Los alumnos de establecimientos en que los
segundos aos de la educacin media cientfico-humanista tienen un nmero
de alumnos exactamente igual al de alumnas obtienen, en promedio, un 4,6%
(muestra completa) 3,9% (muestra reducida) de menor puntaje en
matemticas, y un 2,8% 5,9% de menor puntaje en castellano (esto, con
respecto a los alumnos de establecimientos en que estos cursos estn
compuestos exclusivamente de hombres o de mujeres; debe recordarse que
esta variable fue definida como continua).

A nivel de la media de la variable, la antigedad de los profesores del
establecimiento influye de manera positiva (y significativamente diferente de
cero en las estimaciones para la muestra completa) sobre el rendimiento de los
estudiantes. Este efecto no es lineal, lo que indica la existencia de un nivel de
antigedad a partir del cual su impacto en el Logro Educativo es positivo,
adems de creciente. Esta variable sin embargo pierde significancia en la
estimacin para la submuestra, lo que puede deberse a la posibilidad que su
efecto quede en parte recogido por el GDDI.

Igual cosa sucede con el tamao del curso, otra variable que refleja aporte de
recursos al proceso educativo; esta variable influye en forma positiva y
creciente a nivel de su media y tiene un nivel desde el cual su impacto en el
logro es positivo, pero pierde significancia en la muestra reducida. Esto puede
deberse a la misma razn que en la variable anterior.

Las variables de matrcula y de edad de los profesores parecen recoger en
parte, en las estimaciones para la submuestra, los efectos del tamao del curso
(que en cierto modo puede constituir un indicador de tamao del
establecimiento) y de la experiencia del profesor.

La variable PROFE_MATEM, indicadora de calidad y dedicacin de ste,
resulta significativa y de signo esperado en las estimaciones para la muestra
completa; no sucede lo mismo con la variable correspondiente en el rea de
Castellano.

En la submuestra, los profesores de sexo masculino se asocian a mejores
resultados en castellano, pero esta variable debi ser descartada por no
significativa en matemticas.

La nica variable representativa del efecto del grupo de pares del alumno, la
tasa de aprobacin de los alumnos de 2 ao de educacin media cientfico-
humanista del establecimiento, mostr un efecto positivo y significativo al 1%


160
en todas las estimaciones para la muestra completa, pero no significativo para
la submuestra.

Respecto al entorno familiar del alumno, la variable que muestra mejor
capacidad explicativa de su rendimiento es el ingreso familiar. Debido a
problemas de multicolinealidad fueron excluidas variables tales como la
educacin de la madre y la del padre; su inclus in conjunta con ingreso familiar
aumentaba significativamente la varianza de los parmetros asociados
llevando, normalmente, a parmetros no significativos y con signos que en
algunos casos eran contrarios a los esperados. Esta decisin estuvo basada en
la percepcin que la ganancia en eficiencia compensaba con creces la eventual
incorporacin de sesgo en la estimacin.

Mientras mayor es la proporcin de alumnos de educacin media que asiste en
jornada completa, mayor es el rendimiento en la prueba SIMCE. Es necesario,
sin embargo, ser cauteloso respecto a la interpretacin de este resultado. La
razn para ello es que es posible que slo aquellos establecimientos con
mayores recursos hayan sido capaces de implementarla. De ser as, se
correra el riesgo, por lo tanto, de confundir el efecto de mayores recursos del
establecimiento con el de la jornada completa. En las regresiones de la
submuestra para la cual se cuenta informacin de costo econmico por
alumno, no fue posible evaluar el impacto de la jornada completa controlando
por los recursos del establecimiento, ya que no haba establecimientos en la
submuestra con ese tipo de jornada.

Las estimaciones para la muestra reducida presentan algn parecido con las
estimaciones realizadas con la misma especificacin para la muestra completa
(el R
2
, as como los signos y rdenes de magnitud de los parmetros,
permanecen relativamente constantes, pero se observa prdida de significancia
de los coeficientes, lo que podra deberse al menor tamao de la submuestra,
aunque podra deberse tambin a sesgos originados en la seleccin de sta,
que corresponde a la decisin de los establecimientos de contestar o no la
encuesta de costos), lo que sugiere que la muestra reducida no se comporta de
manera extremadamente distinta que la completa. Al buscar la mejor
especificacin para la muestra reducida, incorporando la informacin sobre
costos disponible para sta, en reemplazo de otras variables que constituyen
medidas indirectas del costo y por lo tanto ya estaran incluidas en las variables
de costo, se observan cambios en el conjunto de variables explicativas,
apareciendo algunas nuevas y perdiendo significancia otras; si efectivamente
esta submuestra fuera representativa, sus resultados seran extrapolables a la
muestra completa.

En general, la significancia de los parmetros obtenidos es robusta a la
correccin de sus errores estndares debido al problema potencial que genera
la agrupacin de los alumnos por establecimiento. El valor del test t en general
disminuye, pero la mayora de las variables continan siendo significativas al
menos al 5%. La excepcin es el ingreso familiar en el caso de matemticas
(en el segundo modelo es significativa al 10%) y profesor de castellano en el
caso de castellano (esta variable baja su significancia del 10% al 25%).



161
VI.4). Segunda serie de regresiones, realizada utilizando Componentes
Principales para enfrentar la multicolinealidad

Como se indica en la seccin anterior, en esa primera serie de regresiones los
problemas de multicolinealidad obligaron a excluir variables que a priori se
espera tengan un efecto de importancia sobre el logro educativo, reconociendo
el riesgo de introducir sesgos de omisin de variables; esta situacin se tuvo en
cuenta, y se busc solucionar en una segunda serie de regresiones.

Con el objetivo de corregir (o reducir) el problema asociado a la
multicolinealidad existente entre algunas de las variables explicativas, se utiliz
en esta segunda serie de regresiones la tcnica de Componentes Principales,
que permite incorporar, en la estimacin, informacin contenida en las variables
colineales. Esta tcnica utiliza un procedimiento matemtico que transforma un
conjunto de variables correlacionadas en un conjunto de nuevas variables no
correlacionadas (ortogonales) llamadas Componentes Principales. Cada
componente principal es una combinacin lineal de las variables
correlacionadas, donde los parmetros que los determinan son elegidos de
forma tal de maximizar la informacin (varianza) contenida en ellas. Este es
uno de los procedimientos que se sugiere con frecuencia para corregir el
problema de multicolinealidad. Es, por ejemplo, uno de los dos mtodos
desarrollados en Green (1997). Una aplicacin, junto a una detallada
explicacin de la metodologa, puede ser encontrada en Fekedulegn et al
(2002).

Los Componentes Principales son ordenados desde el que entrega ms
informacin acerca de las variables subyacentes hasta el que entrega menos.
El nmero de Componentes Principales utilizados en los procedimientos
estadsticos depende de cun informativos son cada uno de ellos. No existe un
criterio nico, pero uno razonable es establecer qu porcentaje de la
variabilidad total de las variables originales debera ser capturada por los
Componentes Principales seleccionados. En este estudio el porcentaje elegido
fue 80%.

De este procedimiento surgieron los Componentes Principales de un grupo de
variables, las que estn asociadas a las caractersticas de la familia del
alumno. Sobre la base del criterio sealado en el prrafo anterior, se incluyeron
en las regresiones que se presentan a continuacin, los primeros dos
Componentes Principales (F_FAMILIA y F_FAMILIA1). Las variables utilizadas
para construir los Componentes Principales de las caractersticas de la familia
son INGRE_FAMIL, EDUC_PADRES y EXPECT_EDU.

A continuacin se presentan los resultados de las regresiones que utilizan
Componentes Principales.



162

VARIABLE DEPENDIENTE: IRT_MAT
MUESTRA COMPLETA SUBMUESTRA
SIN CORRECCIN
SIN CORRECCIN
CON
CORRECCIN
POR AGRUPACIO-
NES
MISMA
ESPECIFICA-CIN
QUE MUESTRA
COMPLETA
MEJOR
ESPECIFICA-CIN
Estimacin





Variables
Coef. t Coef. t Coef. t Coef. t
CONSTANTE 30,977 0,78 30,978 0,40 96,760 0.40 235,527 24,05**
REPETICIONES -11,629 -5,70** -11,630 -5,17** -12,221 -3,46** -14,539 -4,17**
HRS_ESTUDIO 0,509 1,77 0,509 2,04* 0,590 1,39 0,665 1,58
MIXTO_2MCH -11,537 -3,50** -11,537 -1,97* -13,295 -0,20
TASA_APR_2M 399,117 11,09** 399,116 4,59** 227,687 0,50
MUNICIPAL -44,660 -8,09** -44,660 -3,93** -59,316 -0,80 -48,595 -8,87**
PROFE_MATEM 0,659 3,51** 0,659 3,03** 0,493 1,70
ANO_SERV_
AULA
-8,794 -5,98** -8,794 -2,83** 4,972 0,14
ANO_SERV_AULA al
cuadrado
0,487 8,37** 0,487 3,49** -0,022 -0,01
FIN_COMP 9.17E-05 3,40** 9.17E-05 1,77 9,71E-05 0,65 3.84E-05 1,31
TAM_CURSO
2MCH
-8,030 -5,60** -8,030 -3,59* -6,386 -0,55
TAM_CURSO
2MCH al cuadrado
0,120 5,88** 0,120 3,73** 0,093 0,46
MATR_EMCH 0,017 8,12** 0,017 3,74** 0,021 1,11
JOR_COMPL 34,800 6,50** 34,800 3,51** 37,949 0,74
F_FAMILIA 4,035 4,36** 4,035 4,08** 3,315 2,25* 4,235 2,95**
F_FAMILIA1 5,394 4,22** 5,394 3,79** 7,533 3,92** 7,976 4,14**
ESCOGIDO_
CALIDAD
0,744 2,77** 0,744 3,23** 1,052 2,49* 0,853 2,02*
MATR_TOT 0,028 10,95**
GDDI 7.05E-05 4,28**
Nmero de obs. 1474 1474 598 598
F 80,95** 48,88** 26,99** 44,34**
R
2
0,471 0,471 0,426 0,4043
R
2
ajustado 0,465 0,411 0,3952
*: Significativo al 5%
**: Significativo al 1%



163

VARIABLE DEPENDIENTE: IRT_CAS
MUESTRA COMPLETA SUBMUESTRA
SIN CORRECCIN
SIN CORRECCIN
CON
CORRECCIN
POR AGRUPACIO-
NES
MISMA
ESPECIFICA-CIN
QUE MUESTRA
COMPLETA
MEJOR
ESPECIFICA-CIN
Estimacin





Variables
Coef. t Coef. t Coef. t Coef. t
CONSTANTE 104,490 3,01** 104,490 2.04** 261,716 1,18 253,453 28,26**
REPETICIONES -10,637 -5,81** -10,637 -4.70** -9,384 -2,89** -10,116 -3,16**
HRS_ESTUDIO 0,605 2,41* 0,605 2.72* 0,584 1,43 0,554 1,38
MIXTO_2MCH -5,982 -2,09* -5,982 -1.71 -39,310 -0,66
TASA_APR_2M 294,445 9,37** 294,445 5.14** -16,250 -0,04
MUNICIPAL -26,994 -5,77** -26,994 -3.57** -24,063 -0,38 -40,636 -7,63**
PROFE_CASTE 0,233 1,45 0,233 0.93 -0,065 -0,24
ANO_SERV_
AULA
-6,611 -5,15** -6,611 -4.88** 11,658 0,38
ANO_SERV_
AULA al cuadrado
0,340 6,75** 0,340 5.17** -0,466 -0,32
FIN_COMP 1,01E-04 4,33** 1,01E-04 3.72** 3,72E-05 0,28 4,47E-05 1,56
TAM_CURSO
2MCH
-5,982 -4,78** -5,982 -3.84** 1,343 0,13
TAM_CURSO
2MCH al cuadrado
0,094 5,26** 0,094 4.05** -0,027 -0,15
MATR_EMCH 0,048 6,76** 0,048 3.85** 0,046 0,74
JOR_COMPL 25,480 5,61** 25,480 4.24** 13,001 0,29
F_FAMILIA 6,407 8,02** 6,407 7.50** 6,150 4,37** 6,894 5,07**
F_FAMILIA1 7,367 6,76** 7,367 9.53** 7,285 3,93** 7,683 4,18**
MATR_TOT 0,022 9,04**
GDDI 6,11E-05 3,85**
Nmero de obs. 1494 1494 600 600
F 87,34** 184,55** 25,02** 44,22
R
2
0,4699 0,4699 0,3912 0,3745
R
2
ajustado 0,4645 0,3756 0,3660
*: Significativo al 5%
**: Significativo al 1%


164
La utilizacin de Componentes Principales permiti capturar adecuadamente la
importancia del entorno familiar del alumno en su rendimiento acadmico. Los
dos Componentes Principales muestran que el ingreso familiar, la educacin de
los padres y el nivel de educacin que estos esperan para su hijo(a) tienen un
impacto positivo y significativo en el puntaje obtenido por los alumnos en la
prueba SIMCE, tanto en castellano como matemticas, tanto en el caso de la
muestra completa como en el de la submuestra.

La incorporacin de informacin adicional permitida por el uso de Componentes
Principales en la estimacin, signific un aumento del R
2
, segn la
especificacin considerada, de entre 2,4% y 3,8% para matemtica y entre
8,0% y 11,9% para castellano.

Respecto de las variables de inters primordial en este estudio, llama la
atencin, en las regresiones para la submuestra, que el efecto del gasto en
docencia (GDDI) es positivo y significativamente distinto de cero, aunque al
comparar con la primera serie de regresiones se observa una moderada
disminucin (entre 3 y 10 por ciento) en su valor, acompaado de un aumento
en significancia, tanto en las regresiones de matemticas como de castellano.
Cada $100.000 de mayor gasto anual en docencia significan, en promedio,
7,05 puntos adicionales en matemticas y 6,11 en castellano. Se prob
reemplazar el GDDI por el Costo econmico; pero el parmetro asociado
result en general positivo pero no significativo.

En cuanto al Financiamiento Compartido se encuentra, tanto para Castellano
como para Matemticas, que su efecto sobre el logro acadmico es
normalmente positivo pero no significativo. En algunas especificaciones que se
ensayaron para la submuestra, existe correlacin entre variables
independientes (particularmente la dummy que identifica al establecimiento
municipal con la variable que mide los aos de servicio del profesor),
originando la previsible volatilidad entre especificaciones. Este problema
posiblemente se deba a caractersticas de la submuestra, que consta de
alumnos de slo once establecimientos.

Se puede apreciar que la inclusin en la estimacin de informacin que
originalmente haba sido omitida por problemas de multicolinealidad, no altera
el resultado anterior segn el que la incorporacin de variables de costo hace
que el aporte del Financiamiento Compartido deje de ser significativamente
distinto de cero, lo que tiende a confirmar la conclusin inicial de que en la
muestra completa la variable FC podra estar captando no solo el efecto de la
modalidad de financiamiento, sino tambin el del monto total de financiamiento
disponible para la actividad educativa (que era la interpretacin de su prdida
de significancia al agregar, en la submuestra, la variable de gasto en docencia).
Vale la pena observar que, en la submuestra, IRT_MAT y FIN_COMP tienen
correlacin negativa, aunque pequea, de -0,0190, en tanto en la muestra
completa la correlacin es +0.0290.

Se mantienen las conclusiones sobre los inferiores resultados de los
establecimientos municipalizados, con rdenes de magnitud no muy distintos
de los obtenidos en la primera serie de regresiones. En promedio, los puntajes


165
en castellano de los establecimientos municipales son un 9,60% o un 14,54%
inferiores a los de los particulares subvencionados (segn se considere la
muestra completa o la submuestra), y los de matemticas un 16,10% o un
17,85% inferiores.

La conclusin sobre el efecto negativo de estudiar en un establecimiento mixto
se mantiene (en la muestra completa) para los resultados en matemticas, pero
desaparece (el coeficiente de la variable deja de ser significativamente distinto
de cero) para el logro estudiantil en c astellano.

La variable REPETICIONES mantiene los rdenes de magnitud y la
significancia de los coeficientes encontrados en las regresiones sin
Componentes Principales, en tanto los coeficientes de HRS_ESTUDIO
disminuyen en valor y en significancia. Las variables, descriptivas de los
profesores, que miden su edad y sexo, dejan de tener un efecto
significativamente distinto de cero sobre el logro, en tanto el efecto de la
calidad del profesor (en el caso de matemticas) y de la tasa de aprobacin
correspondiente al nivel de segundo medio, mantienen el orden de magnitud y
significancia, siempre slo en las estimaciones para la muestra completa. En lo
que respecta a las dems variables, se observan pocos cambios, los que en
todo caso no alteran las conclusiones centrales.


166
CONCLUSIONES DEL COMPONENTE ECONOMICO DEL
ESTUDIO


La estrategia de estimacin utilizada, inspirada en Griliches
129
, en Somers et
al
130
y en Salas y Gaymer
131
que implica: a) ensayar un gran nmero y variedad
de variables explicativas para hacer frente a la debilidad de la informacin
disponible, la cual permite slo encontrar proxies bastante imperfectas para las
variables explicativas e incluso para la dependiente, b) corregir los resultados
por el sesgo introducido en las varianzas estimadas por el agrupamiento de
observaciones (correspondientes a alumnos de los distintos establecimientos
de la muestra), c) incluir mediciones directas del costo y d) utilizar
Componentes Principales para incorporar informacin contenida en variables
colineales, arroj los beneficios esperados, permitiendo una mayor
comprensin del fenmeno en estudio a travs de la combinacin de variables
empleada en estudios anteriores, con otras originales. Los resultados son en
general consistentes con lo que la teora hace esperar.

El gasto en docencia directa e indirecta (GDDI), variable de costo generada a
partir de los resultados de una muestra de establecimientos, resulta en la
mayora de las especificaciones significativo y de signo esperado; no as los
otros componentes del costo total. Cada $100.000 anuales de mayor gasto en
docencia directa e indirecta, generan 6,11 puntos adicionales (2.2% de la
media en la submuestra) en la prueba de matemticas, y 7,05 puntos (2,52%
de la media) en la de castellano; en la estimacin sin componentes principales
las magnitudes fueron son muy similares: 7,85 puntos en matmaticas (2,88%
de la media en la submuestra) y 6,3 en castellano (2,25% de la media en la
submuestra).

El Financiamiento Compartido, la medicin de cuyo impacto constit uye el
objetivo principal de este componente del estudio, presenta un efecto positivo
en el logro educativo, en las regresiones para la muestra completa. Sin
embargo al incluir, para la submuestra, la variable GDDI que mide el gasto en
docencia, esta situacin cambia: el impacto del Financiamiento Compartido
deja de ser significativamente distinto de cero. Que un peso de financiamiento
compartido tuviera un impacto positivo en el logro, adicional al de un peso de
costo, podra haberse interpretado como que incorporar esta forma de
financiamiento de la labor educativa sera generadora de mejoras en la
eficiencia consistentes con argumentos que han estado presentes en la
discusin sobre el FC, tales como el impacto positivo que una mayor cultura del
cliente, o un mayor involucramiento asociado al sacrificio econmico, o la
posibilidad de exigir cuentas sobre el uso de recursos en el establecimiento,
tendran sobre el logro educativo. El resultado obtenido, en que el coeficiente
asociado al FC no es significativamente distinto de cero, hace pensar que esta
forma especfica de financiamiento no posee virtudes especiales que lo hagan
superior a otras formas.

129
Griliches, Z, 1986
130
Somers, M- et al, 2001
131
Salas, V y M.Gaymer, 1995


167

Se explor la posibilidad que el distinto grado de dificultad entre los
establecimientos municipales y los particulares para entrar al sistema de FC
pudiera originar sesgos en la estimacin, pero la variable creada para recoger
este eventual efecto (la multiplicacin de MUNICIPAL por FIN_COMP) no
result estadsticamente significativa.

Debe insistirse, sin embargo, en las limitaciones impuestas por la utilizacin de
una muestra pequea en cuanto al nmero de establecimientos, y no aleatoria:
los resultados obtenidos son slo sugerentes de hiptesis que requieren de una
verificacin exhaustiva que va ms all de los mrgenes presupuestarios del
presente estudio.


168
CONCLUSIONES GLOBALES DEL ESTUDIO

Las principales conclusiones de este estudio han sido expuestas al final de
cada uno de sus componentes, razn por la cual es difcil aadir nuevas
interpretaciones a la informacin y anlisis presentados. Por ello tambin
quisiramos en esta seccin realizar una reflexin general sobre las principales
preguntas del estudio y tambin pretendemos entregar algunas pistas sobre las
perspectivas futuras de investigacin.

Al comienzo del estudio planteamos dos preguntas que actualmente se
posicionan desde la formulacin de poltica pblica y educativa respecto de la
gratuidad y pago de servicios sociales que hasta el momento han sido
gratuitos. Estas preguntas son se puede cobrar? y para qu cobrar? La
existencia del mecanismo de financiamiento educativo responde de hecho a la
pregunta referida a la factibilidad del cobro (considerando el notable incremento
del FC desde sus inicios, llegando a una cifra cercana al 40% del alumnado del
sector subvencionado para el ao 2003) situando la discusin actual en torno a
la viabilidad social de la universalizacin del logro o en torno a la especificacin
de las exclusiones o exenciones del mismo.

Esto ltimo es una discusin a la cual este estudio pretende aportar- que debe
darse en torno a un anlisis de efectos positivos y negativos para los objetivos
del sistema educativo y de los resultados de logros educativos, que tendra
tanto el incremento como la disminucin del FC. Un aspecto esencial es, por
tanto, la definicin a priori de tales efectos positivos y negativos: mayor o
menor equidad, aumento o disminucin de la segmentacin del sistema,
variaciones en los procesos de exclusin del sistema educativo, cambios en la
eficiencia interna del sistema, etc.

A nuestro parecer y a la luz de los antecedentes entregados resulta difcil dar
una respuesta a estas interrogantes por cuanto el tema es complejo y requiere
de anlisis, distinciones y datos que escapan a los propsitos de este estudio.
Ms an, el asunto del cobro al cliente por el servicio educativo no slo es
tcnico sino tambin ideolgico y poltico y al respecto observamos cmo, en
parte del anlisis del componente sociolgico del estudio, los actores escolares
oscilan en sus respuestas entre una perspectiva de gratuidad absoluta de la
educacin y el cobro proporcional y progresivo de acuerdo a los ingresos de las
familias. En consecuencia, la respuesta a la pregunta relativa a los beneficios y
perjuicios del cobro es, por el momento, un aspecto que requiere de otros
estudios y de un debate mayor en la sociedad.

Con todo, nos parece que el estudio entrega algunos elementos para
responder, al menos parcialmente, al impacto del proceso de co-financiamiento
de la educacin subvencionada y en consecuencia aporta a esclarecer lo
relativo a las consecuencias del cobro. En esta lnea y en primer lugar,
estimamos que no hay antecedentes para pensar que el financiamiento
compartido incentive o potencie una cultura o actitud de cliente en el sistema
educativo subvencionado actual. Llama la atencin en esta misma temtica que
los actores educativos que se encuentran fuera del sistema de FC consideran


169
incluso de manera ms decidida que aquellos que estn dentro de la
modalidad de financiamiento compartido, que tal modalidad tendra efectos
positivos en el desarrollo de una cultura de cliente.

Un segundo elemento en la misma lnea de reflexin anterior es que si bien los
actores de los establecimientos -tanto aquellos que funcionan con el sistema de
financiamiento compartido como los que se encuentran fuera del mismo-
tienden a valorar el mecanismo en cuestin, no observamos una visin clara en
estos actores sobre el uso de los recursos y lo que es ms relevante, sobre la
relacin entre estos recursos y la generacin de calidad educativa.

Como tercer elemento vemos que desde la perspectiva econmica es posible
establecer en principio que el financiamiento compartido no presentara efectos
particulares positivos en el logro educativo. Un peso adicional de
financiamiento compartido puede tener dos tipos de impacto sobre el logro
educativo: a) el que se origina dado que es una forma de allegar recursos
adicionales, y cuya magnitud depender del uso que se d a este
financiamiento adicional (en las estimaciones se encontr que el gasto en
docencia impacta positivamente sobre el logro educativo, pero no se encontr
evidencia de que otras formas de costo tengan tal efecto, al menos dentro del
rango que estas tuvieron dentro de la muestra), y b) el que tenga impacto
porque esta forma especfica de financiamiento posea virtudes particulares,
tales como las que se le han adjudicado sobre el compromiso de los
apoderados o el aumento en su capacidad de control y exigencia sobre la
accin del establecimiento educativo, los que pueden impactar sobre el entorno
familiar y la gestin educativa del establecimiento (y no se encontr evidencia
estadstica que permita respaldar la existencia de estas virtudes particulares
del financiamiento compartido).

De acuerdo a los resultados obtenidos para la muestra completa, en la
estimacin con componentes principales, cien mil pesos adicionales por
alumno al ao de financiamiento compartido resultaran en 9,17 puntos
adicionales en matemticas y 10,1 puntos en castellano, pero este impacto
desaparece cuando se incluye (en la submuestra) una variable que mide el
gasto en docencia, lo que hace pensar que el efecto encontrado inicialmente
corresponde slo al impacto del mayor gasto que es permitido por el
financiamiento compartido, y podra consecuentemente ser obtenido con
cualquier otra forma de mayor financiamiento, incluido un mayor subsidio
estatal.

Debe recordarse sin embargo el carcter exploratorio del presente estudio, que
permite establecer lo anterior no como una conclusin validada empricamente
sino como una hiptesis de particular inters para futuras investigaciones, y
que ha sido posible de obtener por la medicin de costos realizada e
incorporada en estas estimaciones, por primera vez para el caso c hileno.

Los resultados obtenidos a nivel de las distintas variables implicadas en la
funcin de produccin y que se encuentran tambin en trabajos anteriores,
para estimaciones que no consideran variables de costo, son en general
consistentes con los hall azgos al respecto realizados por otros investigadores.


170
Los resultados para las estimaciones que incluyen variables de costo son
tambin consistentes con los de estudios anteriores, salvo en lo referente al
efecto del financiamiento compartido, lo que hace pensar que, cuando no se
considera el costo entre las variables independientes, su efecto estara siendo
recogido por el financiamiento compartido.

Un cuarto elemento de anlisis en estas conclusiones dice relacin con las
eventuales exclusiones y segment acin del sistema educativo. En trminos de
percepciones hay una tendencia dominante de quienes estn en la modalidad
de financiamiento compartido en torno a negar la existencia de exclusiones a
partir de la inclusin del mecanismo de cobro. La visin es similar an cuando
ligeramente ms pronunciada en quienes permanecen en el sistema gratuito.
Consideramos que estos antecedentes son relevantes al confrontarlos con los
datos del IVE que muestran que el escenario educativo no se ha sobre-
segmentado en los ltimos aos, an cuando creemos que esta conclusin
debe considerarse de manera muy preliminar.

Lo anterior es importante al recordar algunas de nuestras hiptesis y anlisis
referentes al tema de la segmentacin. En concreto consideramos pertinente
proponer que, por un lado, el financiamiento compartido funciona donde
efectivamente puede funcionar (es decir en aquellos establecimientos en los
cuales la mayor parte del alumnado tiene la capacidad de pago exigida) y por
otro, que los traspasos masivos de los establecimientos a esa modalidad es
algo que ya se produjo en los aos anteriores generando, precisamente, la
segmentacin existente en el sistema educativo.

En tanto investigacin exploratoria parte de nuestro inters est en proponer, a
la luz de los resultados obtenidos, lneas futuras de investigacin del fenmeno
del financiamiento compartido en la educacin chilena. Entre estas lneas se
encuentran las siguientes:

a) Resulta importante indagar en el uso especfico de los recursos
captados mediante el mecanismo de financiamiento compartido,
partiendo de la base que hay usos ms eficientes que otros en trminos
de logros educativos. Si bien la poltica de financiamiento compartido
tiende a respetar la autonoma de los establecimientos y de la
comunidad educativa en el uso de los recursos, parece importante
relevar y recomendar la eficiencia y efectividad de usos especficos de
los mismos.

b) Estudiar el funcionamiento del fondo de becas, especficamente su
eventual impacto en impedir la exclusin de al umnos de menores
recursos y en definitiva en propender a la heterogeneidad social de los
establecimientos. En este sentido parece importante (re)definir los
objetivos de este fondo de becas en torno a si lo que se pretende es
evitar el abandono del establecimiento de algunos alumnos
provenientes de familias ms pobres que el resto de la poblacin del
establecimiento o bien generar heterogeneidad social en los mismos. El
tema central en este punto es el objetivo, como poltica pblica, de
disminuir la inequidad que generara el FC, puesto que el fondo de


171
becas permite que los alumnos provenientes de las familias ms pobres
del establecimiento puedan seguir asistiendo al mismo. Para ello
tambin parece importante realizar estudios de seguimiento de
establecimientos que entran la modalidad de FC y observar mediante
tales estudios el comportamiento en heterogeneidad u homogeneidad
de la poblacin escolar. Por ltimo es necesario considerara que si tanto
la heterogeneidad como la homogeneidad de la poblacin al interior de
los establecimientos es un objetivo importante, deben estudiarse sus
efectos en temas como el aprendizaje y la convivencia escolar para as
generar una poltica adhoc que incentive tal heterogeneidad, poltica
dentro de la cual debe incluirse en el caso de privilegiarse la
heterogeneidad- al fondo de becas de los establecimientos con
financiamiento compartido.

c) Explorar la vinculacin posible entre el financiamiento compartido y el
incremento del accountability educacional hacia la comunidad. El cobro
y la fijacin de un valor especfico debe implicar, como en toda
transaccin, que el oferente d cuenta de la especificacin de su
producto. El financiamiento compartido es desde esta ptica una buena
posibilidad para aumentar la trasparencia de la oferta y de los
compromisos de logro educativo de los establecimientos.

d) Estudiar la situacin de aquellos establecimientos que no han accedido
al financiamiento compartido, en trminos de si ello obedece a una
situacin de mediano y largo plazo o si bien es una situacin transitoria.
Esta informacin es importante porque en el primer caso significa la
consolidacin de dos sectores en la educacin subvencionada, y la
segunda porque significara una tendencia progresiva de traspaso a tal
modalidad. En definitiva parece relevante para la poltica educativa tener
una perspectiva a mediano plazo de la situacin cuantitativa del sector
gratuito o del co-pagado de establecimientos y de los recursos que
estos ltimos significarn en un escenario prximo para el conjunto del
sistema educativo.

e) Los resultados del estudio sugieren, como hiptesis de inters para
probar en estudios futuros, que el gasto financiado a travs del
mecanismo de financiamiento compartido no sera ms eficaz en
trminos del logro educativo que el gasto el financiado por otras vas, lo
que sera un indicador de la inexistencia de elementos potenciadores
del FC tales como su eventual capacidad de generar mayor compromiso
de los apoderados o el desarrollo de una cultura del cliente.

f) Otra hiptesis a comprobar en futuras investigaciones es que, si bien en
la muestra el gasto en docencia impacta positivamente el logro
educativo, esto no se dara de la misma forma con los dems temes del
costo. Dentro del rango de los datos, los aumentos en el costo en
aspectos como gastos en administracin, o edificios, no parecen surtir
efecto significativo en el logro, en tanto el gasto en docencia s se
percibe con un impacto positivo y estadsticamente significativo.



172
g) Concordantemente con lo anterior, se aprecia que, de ser cierta la
hiptesis planteada en (f) existiran distintos grados de eficiencia en el
sistema, y particularmente que las diferencias se concentraran en los
costos distintos de la docencia (administracin, infraestructura y otros),
cuyo i mpacto en la muestra no resulta significativo indicando que, en
sta, un mayor costo en rubros distintos de la docencia directa resulta
en mayor ineficiencia, ya que no implica un incremento en el logro
educativo.

h) Se puede tambin concluir sobre lo importante de intentar una medicin
ms comprehensiva de las mltiples dimensiones de la variable
independiente, ya que las definiciones operacionales tradicionalmente
empleadas miden con error el logro educativo (reflejan slo parte de
este) desconocindose el comportamiento de este error, situacin que
presumiblemente impacte en forma negativa sobre la calidad de las
estimaciones economtricas.

i) Se considera importante incluir, en las estimaciones economtricas de
funciones de produccin de educacin, mediciones del costo incurrido
en el proceso educativo (al menos del costo en docencia), variable
altamente significativa y robusta en la presente muestra.

j) Ante las dificultades de medicin de las variables independientes, que
slo pueden ser medidas a travs de proxies a la variable
conceptualmente relevante (tales como experiencia y formacin de los
docentes, en subsidio de la variable correcta de calidad de stos),
parece conveniente incluir en la estimacin una gran cantidad y
diversidad de variables explicatorias, a fin de capturar la mayor
informacin posible respecto de las variables ideales.

k) Finalmente nos parece conveniente realizar correcciones por el sesgo
de agrupacin (de alumnos dentro de los establecimientos educativos)
con el fin de evitar subestimaciones de la varianza y sesgos en los tests
estadsticos, e incluir la informacin contenida en variables colineales
mediante tcnicas como la de Componentes Principales, ya que su
omisin introduce sesgos en los coeficientes estimados, que pueden
llegar a ser de importancia.


173
ANEXO: Detalle de las variables explicativas consideradas en
el componente econmico de la investigacin

1)Caractersticas personales del estudiante.

1) EXPECT_EDU: Respuesta a la pregunta: Qu nivel de
educacin cree usted que lograr alcanzar el alumno? Esta
variable es llenada por el apoderado en el Cuestionario para
Madres o Apoderados del SIMCE, en una escala que va de
ao en ao desde el valor 1 (correspondiente a 2 ao de
educacin media), pasando por 4 (5 ao de educacin media
tcnico-profesional), continuando en aos de educacin
superior hasta 5 ao (valor 9) y terminando en Licenciatura
Universitaria (10), Magster (11) y Doctorado (12). Se dej en
blanco cuando no registra respuesta.
2) REPETICIONES: Variable ordinal que indica la repitencia del
alumno, con los valores: 1= no ha repetido de curso; 2= ha
repetido una vez, y 2= ha repetido ms de una vez. Esta
variable es llenada por el apoderado en el Cuestionario para
Madres o Apoderados del SIMCE.
3) HRS_ESTUDIO: Nmero de horas semanales que el alumno
dedica al estudio o tareas en la casa, en un rango desde 1
hora hasta 12, ms el cdigo 13 que corresponde a ms de 12
horas. Esta variable es llenada por el apoderado en el
Cuestionario para Madres o Apoderados del SIMCE.
4) ACTIT_ALUM_COL: Respuesta a la afirmacin: Noto una
actitud positiva de mi hijo/hija hacia el Colegio, una de las
contenidas en la pregunta: Lea las siguentes afirmaciones.
Junto a cada una, encontrar una escala de alternativas de
respuesta, numerada de 1 a 5. Conteste la opcin 1, cuando la
afirmacin leda nunca o nada tenga que ver con su
realidad. Conteste la 5, cuando la afirmacin corresponda
siempre o totalmente a su realidad. Conteste las
alternativas 2, 3 o 4, si su respuesta se acerca a uno u otro
extremo. Conteste la opcin No s cuando sinceramente
ignore la realidad. Las faltas de respuesta, las respuestas no
s y las respuestas invlidas fueron dejadas en blanco
(missing). Esta variable es llenada por el apoderado en el
Cuestionario para Madres o Apoderados del SIMCE.

2) Caractersticas familiares del estudiante.

5) EDUC_MADRE: Nivel de educacin de la madre, en una
escala que va desde 1 hasta 21, en la que 1 corresponde al
primer ao de Educacin Bsica, y los valores siguientes
corresponden a aos sucesivos de Educacin Bsica, Media
(incluyendo el 5 ao de Tcnico-Profesional) y Universitaria o
de Instituto Superior hasta el cdigo 18 (correspondiente a 5
ao de Universidad), quedando los cdigos 19, 20 y 21 para


174
los grados universitarios de Licenciado, Magster y Doctor,
respectivamente. Esta variable es llenada por el apoderado en
el Cuestionario para Madres o Apoderados del SIMCE.
6) EDUC_PADRE: Nivel de educacin del padre, con la misma
escala y fuente que la variable anterior.
7) MADRE_INDIGENA: Variable dicotmica con valores: 0
cuando la madre no pertenece a ninguno de los 8 pueblos
originarios o indgenas reconocidos legalmente (Atacameo,
Aymara, Rapa-Nui, Quechua, Mapuche, Coya, Kwaskar y
Yagn), y 1 cuando pertenece a alguno de ellos. Calculada a
partir de una pregunta del Cuestionario para Madres o
Apoderados del SIMCE.
8) INGRE_FAMIL: Corresponde al total de ingresos mensuales
del hogar del alumno, en una escala que va desde 1 (menos
de 100.000 pesos) hasta el 22 (ms de 2.100.000 pesos).
Cada intervalo intermedio tiene un rango de $100.000. Esta
variable es llenada por el apoderado en el Cuestionario para
Madres o Apoderados del SIMCE, y est expresada en pesos
de 1998, ao en que se tom la encuesta utilizada.
9) GASTO_EDUC: Mide el gasto familiar mensual en la
educacin del alumno, incluyendo explcitamente aspectos
como cuota del Centro de Padre, matrcula o mensualidad,
textos escolares, uniforma, transporte o traslado y almuerzo.
Esta variable es llenada por el apoderado en el Cuestionario
para Madres o Apoderados del SIMCE, y est expresada en
una escala que va desde 1 (menos de 5.000 pesos de 1998)
hasta el 21 (ms de 100.000 pesos de 1998). Cada intervalo
intermedio tiene un rango de $5.000.
10) ESCOGIDO_CALID: Variable construida a partir de la
pregunta: Qu importancia tuvieron las siguientes razones,
al elegir este Liceo/Colegio para el alumno(a)? del
Cuestionario para Madres o Apoderados del SIMCE,
considerando las siguientes razones: Prestigio del
Establecimiento, Buenos resultados del Liceo/Colegio en las
pruebas SIMCE y Buen resultado del Liceo/Colegio en la
Prueba de Aptitud Acadmica. Cada una de estas razones es
calificada por el apoderado en una escala de orden de
importancia que va desde 1 hasta 5, pudiendo repetirse. La
variable construida es el valor 18 menos la suma de las tres
respuestas, por lo que su rango va desde 0 (= respuesta vaca
o invlida o no marc ningn orden de importancia, para las
tres razones) hasta 15 (= marc primer orden de importancia
para las tres razones).
11) PARTICI_APOD: Respuesta a la afirmacin: Participo
activamente en la vida escolar de mi hijo/hija, una de las
contenidas en la pregunta: Lea las siguientes afirmaciones.
Junto a cada una, encontrar una escala de alternativas de
respuesta, numerada de 1 a 5. Conteste la opcin 1, cuando la
afirmacin leda nunca o nada tenga que ver con su
realidad. Conteste la 5, cuando la afirmacin corresponda


175
siempre o totalmente a su realidad. Conteste las
alternativas 2, 3 o 4, si su respuesta se acerca a uno u otro
extremo. Conteste la opcin No s cuando sinceramente
ignore la realidad. Esta variable es llenada por el apoderado
en el Cuestionario para Madres o Apoderados del SIMCE. Las
faltas de respuesta, las respuestas no s y las respuestas
invlidas fueron dejadas en blanco (missing).

3)Caractersticas del ambiente en que se mueve el estudiante, distintas
de las del grupo familiar

12) IDH: ndice de Desarrollo Humano para 1998 de la comuna en
que se encuentra el establecimiento educacional. Incluye
indicadores de salud (Aos de vida potencial perdidos debido
a muertes prematuras), educacin (Alfabetismo, Aos de
escolaridad promedio, y Matriculacin combinada, que mide la
cobertura escolar en los niveles preescolar, bsica, media y
superior) e ingresos (Promedio per cpita de los ingresos
autnomos del hogar, e Incidencia de la pobreza de ingresos).
Los tres rubros tienen igual ponderacin.
13) NIVEL_SOCIOCUL_ALU_EST: Respuesta a la pregunta:
Qu importancia tuvieron las siguientes razones, al elegir
este Liceo/Colegio para el alumno(a)? Frente a cada una de
las razones, encontrar una escala de alternativas de
respuesta, numeradas de 1 a 5. Marque 1, si la razn no tuvo
ninguna importancia para elegir ese establecimiento. Marque
5, si tuvo mucha importancia. Marque 2, 3 o 4 si tuvo una
importancia regular. El valor de la variable es el orden de
importancia asignado a la razn: Buen nivel socio-cultural del
alumnado, y se consider una proxy de la percepcin del nivel
socio-cultural del alumnado por parte del apoderado. Esta
variable es llenada por el apoderado en el Cuestionario para
Madres o Apoderados del SIMCE.
14) PEER_EDUC_MADRE: Promedio de la variable
EDUC_MADRE para los alumnos de segundo ao de la
educacin media del establecimiento que llenaron el
Cuestionario para Madres o Apoderados del SIMCE.
15) PEER_EDUC_PADRE: Promedio de la variable
EDUC_PADRE para los alumnos de segundo ao de la
educacin media del establecimiento que llenaron el
Cuestionario para Madres o Apoderados del SIMCE.
16) PEER_MADRE_INDIGENA: Promedio de la variable
MADRE_INDIGENA para los alumnos de segundo ao de la
educacin media del establecimiento que llenaron el
Cuestionario para Madres o Apoderados del SIMCE.
17) PEER_REPETICIONES: Promedio de la variable
REPETICIONES para los alumnos de segundo ao de la
educacin media del establecimiento que llenaron el
Cuestionario para Madres o Apoderados del SIMCE.


176
18) PEER_HRS_ESTUDIO: Promedio de la variable
HRS_ESTUDIO para los alumnos de segundo ao de la
educacin media del establecimiento que llenaron el
Cuestionario para Madres o Apoderados del SIMCE.
19) PEER_INGRE_FAMIL: Promedio de la variable
INGRE_FAMIL para los alumnos de segundo ao de la
educacin media del establecimiento que llenaron el
Cuestionario para Madres o Apoderados del SIMCE.
20) PEER_GASTO_EDUC: Promedio de la variable
GASTO_EDUC para los alumnos de segundo ao de la
educacin media del establecimiento que llenaron el
Cuestionario para Madres o Apoderados del SIMCE.
21) MIXTO: Variable que mide la composicin por sexos del
alumnado del establecimiento. Su recorrido es entre 0, que
indica que el establecimiento tiene alumnos de un solo sexo, y
1, que indica que el nmero de hombres es igual al de
mujeres. Se construye a partir de la base de datos MAT98
(Matrcula) del MINEDUC. La ubicacin en la categora de
variables del medio en que se mueve el alumno es un tanto
arbitraria, pues tambin se puede interpretar como descriptiva
del establecimiento.
22) MIXTO_2M: Variable similar a MIXTO, pero referida slo a la
distribucin por sexos de los alumnos de 2 medio cientfico-
humanista.
23) TASA_APROB_2M: Variable que mide la proporcin de
alumnos de segundo medio cientfico-humanista aprobados en
1998 del establecimiento; el denominador excluye a los
matriculados que se retiraron durante el ao. Variable
calculada a partir de la base Ren98, sobre rendimiento
escolar, del MINEDUC.
24) TASA_RETIR_2M: Proporcin de alumnos de segundo medio
cientfico-humanista retirados durante el ao, sobre matrcula
de segundo medio cientfico-humanista. Calculada a partir de
la base Ren98, del MINEDUC.
25) TASA_APROB_TOT: Variable similar a TASA_APROB_2M,
pero referida al total de alumnos del establecimiento.
26) TASA_RETI_TOT: Variable similar a TASA_RETIR_2M, pero
referida al total de alumnos del establecimiento.

4)Caractersticas del establecimiento educacional.

27) PREOCUP_COL: Respuesta a la afirmacin: Este colegio se
preocupa del rendimiento acadmico de mi hijo/hija, una de
las contenidas en la pregunta: Lea las siguentes afirmaciones.
Junto a cada una, encontrar una escala de alternativas de
respuesta, numerada de 1 a 5. Conteste la opcin 1, cuando la
afirmacin leda nunca o nada tenga que ver con su
realidad. Conteste la 5, cuando la afirmacin corresponda
siempre o totalmente a su realidad. Conteste las
alternativas 2, 3 o 4, si su respuesta se acerca a uno u otro


177
extremo. Conteste la opcin No s cuando sinceramente
ignore la realidad. Las faltas de respuesta, las respuestas no
s y las respuestas invlidas fueron dejadas en blanco
(missing).
28) SELEC_ADMIS: Respuesta a la afirmacin: Este colegio slo
acepta alumnos de buen rendimiento, una de las contenidas
en la pregunta: Lea las siguientes afirmaciones. Junto a cada
una, encontrar una escala de alternativas de respuesta,
numerada de 1 a 5. Conteste la opcin 1, cuando la afirmacin
leda nunca o nada tenga que ver con su realidad. Conteste
la 5, cuando la afirmacin corresponda siempre o
totalmente a su realidad. Conteste las alternativas 2, 3 o 4, si
su respuesta se acerca a uno u otro extremo. Conteste la
opcin No s cuando sinceramente ignore la realidad. Las
faltas de respuesta, las respuestas no s y las respuestas
invlidas fueron dejadas en blanco (missing).
29) MUNICIPAL: Variable dummy que toma valor 1 cuando el
establecimiento es de dependencia municipal y valor 0 cuando
la dependencia es particular subvencionado (nicas
consideradas en la muestra). Construida a partir de la base
DIR98 del MINEDUC.
30) COMPLETA: Variable dicotmica para medir complejidad del
establecimiento, construida a partir de la base DIR98 del
MINEDUC. Toma el valor 0 cuando el establecimiento tiene
enseanza media pero no tiene bsica ni parvularia, y 1
cuando el establecimiento tiene enseanza media y adems
parvularia y/o bsica.
31) TIPOS_ED: Variable construida, a partir de la base DIR98 del
MINEDUC, para medir complejidad del establecimiento.
Corresponde al nmero de Tipos de Enseanza que posee el
establecimiento. La base de datos distingue 40 tipos de
enseanza, algunos de los cuales son: Parvularia, Bsica
general de adultos y especial de adultos, distintos tipos de
educacin especial, media para nios y adultos, cientfico-
humanista, comercial, industrial, tcnica, agrcola y martima, y
otros.
32) MATR_2MCH: Matrcula (nmero de alumnos) del
establecimiento en educacin media cientfico-humanista de
nios y jvenes (cdigo de tipo de educacin = 310). Variable
construida a partir de la base de datos MAT98 (Matrcula) del
MINEDUC.
33) MATR_EMCH: Matrcula (nmero de alumnos) total del
establecimiento en educacin media cientfico-humanista de
nios y jvenes (cdigo de tipo de educacin = 310). Variable
construida a partir de la base de datos MAT98 (Matrcula) del
MINEDUC.
34) MATR_TOT: Matrcula (nmero de alumnos) del
establecimiento correspondiente a todos los tipos de
educacin que posee. Variable construida a partir de la base
de datos MAT98 (Matrcula) del MINEDUC.


178
35) TASA_MATR_EMCH_TOT: Proporcin de la matrcula total
que corresponde a la educacin media cientfico-humanista de
nios y jvenes (cdigo de tipo de educacin = 310) en el
establecimiento. Es igual a MATR_EMCH partido por
MATR_TOT.
36) JOR_COMPL: Mide la proporcin del alumnado de la
educacin media cientfico-humanista del establecimiento que
asiste en jornada completa (es igual a la matrcula en jornada
completa partida por la suma de las matrculas en jornadas
completa, slo maana y slo tarde, para la educacin media
cientfico-humanista del establecimiento). En la muestra se
comport como una variable dicotmica, con valores slo 0
(correspondiente a jornada de maana o tarde) y 1 (jornada
completa). Se construye a partir de la base de datos MAT98
(Matrcula) del MINEDUC.
37) TAM_CURSO2M: Tamao (nmero de alumnos matriculados)
medio de los cursos de 2 medio cientfico-humanista del
establecimiento. Construida a partir de la base de datos
MAT98 (Matrcula) del MINEDUC.
38) HRS_CONTR_TOT: Total de horas contratadas
correspondientes a docentes del establecimiento.
39) HRS_CONTR_AULA: Total de horas contratadas de
profesores cuya funcin es de docencia en aula (las
categoras de funciones excluidas son: tcnico-pegaggica,
directiva, profesor director, otra en el establecimiento y otra
fuera del establecimiento). Variable calculada por
establecimiento a partir de la base de datos Doc98 del
MINEDUC.
40) TASA_HRS_AU_TOT: HRS_AULA dividido por
HRS_CONTR_TOT. Mide la importancia del profesorado cuya
funcin contratada es de docencia en aula, dentro del total.
41) TASA_HRS_AU_AL: Variable que mide el nmero de horas de
docencia en aula por cada alumno, para el establecimiento.
Calculada como HRS_CONTR_TOT dividido por MATR_TOT.
42) COSTO_ECON: Costo total por alumno de la educacin media
cientfico-humanista del establecimiento. Incluye: a) el costo
de uso del capital fsico (terrenos, edificaciones, otras
instalaciones como patios cubiertos, canchas y otros, y
equipamiento), considerando depreciacin y costo de capital;
b) el GDDI (variable definida a continuacin), y c) el gasto en
administracin y operacin (remuneraciones brutas de
directivos, administrativos y personal de servicios, y gastos
generales). Calculado a partir de la encuesta aplicada a
establecimientos de la muestra.
43) GDDI: Gasto en docencia directa e indirecta, por alumno.
Incluye las remuneraciones brutas pagadas por el tiempo
dedicado a docencia directa (en aula), al apoyo directo a la
docencia (horas de colaboracin, apoyo a talleres,
preuniversitarios, tcnico-docente, paradocente, de
permanencia y otras) y al apoyo indirecto a la docencia


179
(unidad tcnico-pedaggica, orientadores, psiclogos y otros).
Calculado a partir de la encuesta aplicada a establecimientos
de la muestra.
44) FIN_COMP: Financiamiento compartido, expresado como el
monto bruto recaudado por alumno por concepto de
financiamiento compartido, durante el perodo marzo 1998
febrero 1999. Dato tomado de la base FinCom_DatFComp del
MINEDUC.

5)Caractersticas de los profesores

45) PROFE_MATEM: Variable proxy de la calidad del profesor de
matemticas construida a partir de la pregunta del
Cuestionario para Madres o Apoderados del SIMCE: Lea las
siguentes afirmaciones. Junto a cada una, encontrar una
escala de alternativas de respuesta, numerada de 1 a 5.
Conteste la opcin 1, cuando la afirmacin leda nunca o
nada tenga que ver con su realidad. Conteste la 5, cuando la
afirmacin corresponda siempre o totalmente a su realidad.
Conteste las alternativas 2, 3 o 4, si su respuesta se acerca a
uno u otro extremo. Conteste la opcin No s cuando
sinceramente ignore la realidad. Dentro de esta pregunta, se
consideraron las siguientes afirmaciones: El profesor de
Matemtica logra que mi hijo/hija se interese en el ramo, Mi
hijo/hija pregunta al profesor de Matemtica cuando no
entiende, El profesor de Matemtica se preocupa de explicar
a mi hijo lo que no entiende y Creo que mi hijo/hija tiene un
buen profesor de Matemtica. La variable construida es la
suma de las cuatro respuestas, asignando en cada una el
valor 0 a las respuestas no s, a las no respondidas y a las
respuestas invlidas. El rango de la variable es desde 0 (= no
s y/o no respondido y/o respuesta invlida a las cuatro
afirmaciones) hasta 20 (= respuesta siempre o totalmente a
cada una de las cuatro afirmaciones).
46) PROFE_CASTE: Variable exactamente equivalente a
PROFE_MATE pero referida al profesor de Castellano.
47) SEX_PROF_AULA: Variable que indica el sexo promedio de
los profesores en aula, ponderado por el nmero de horas. El
recorrido es desde 0 (todas las horas son servidas por
mujeres) hasta 1 (todas las horas son servidas por hombres).
Variable calculada por establecimiento a partir de la base de
datos Doc98 del MINEDUC.
48) EDAD_PROF_AULA: Es la edad promedio de los profesores
que sirven horas de docencia en aula o del rea tcnico-
pedaggica, ponderada por el nmero de horas servidas. Esta
variable se gener por establecimiento a partir de la base de
datos Doc98 del MINEDUC.
49) TITUL_AULA: Variable ordinal que mide, en forma de
promedio (ponderado por el nmero de horas servidas), el
nivel del ttulo profesional de los profesores de cada


180
establecimiento. Para cada profesor, las categoras de ttulos
son:
1: No titulado.
2: No titulado habilitado (por alguna de las distintas
habilitaciones establecidas legalmente, en base a mritos).
3: Titulado en reas acadmicas distintas de la educacin.
4: Titulado en educacin.
5: Titulado en educacin y adems en otra rea.
El recorrido de la variable es, por lo tanto, entre 1 y 5. Esta
variable fue generada para cada establecimiento a partir de la
base de datos Doc98 del MINEDUC.
50) ANO_SERV_AULA: Antigedad media de los profesores en
aula, ponderada por el nmero de horas. Expresada en aos y
sus decimales. Fue calculada por establecimiento a partir de la
base de datos Doc98 del MINEDUC.




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