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PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN UNIVERSITARIA UNSA
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN UNIVERSITARIA

FANCY RIVAS ALMONTE
WALTER CHOQUEHUANCA QUISPE
GERBER PEREZ POSTIGO
SELECCIN BIBLIOGRFICA

TUTORA Y ORIENTACIN
EDUCATIVA

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INTRODUCCIN
La presente seleccin bibliogrfica que ponemos a disposicin tiene la
finalidad de alcanzarles bases tericas y los instrumentos necesarios para que
pueda realizar una efectiva orientacin y consejera de los docentes de los
niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria.
El servicio tutorial nace como un subsistema de la Orientacin
Educativa, el cual es importante dentro del sistema escolar peruano para
entender a las necesidades en todos sus niveles y modalidades.
De ah que conceptualicemos a la Orientacin como un conjunto de
acciones de mejora cualitativa de la formacin educativa integral, la misma que
colabora en la disminucin de los ndices de fracaso educativo, por lo que su
accionar gira entorno a proporcionar a los estudiantes el conocimiento
cientfico y humanista de este y de su entorno.
Entendemos que la Orientacin esta dirigida a proponer e impulsar el
desarrollo y crecimiento personal de los educandos; ayudando a desarrollar
sus potencialidades y cualidades personales, en este mundo, llamado
globalizado.
La base de la Tutora es crear espacios de dialogo con los alumnos en
los que se les ofrezca la oportunidad de hablar de los temas que les interesa e
inquieta, con la confianza de que van a ser escuchados y no recriminados,
orientndolos con inters y respeto.
Por ello en el primer captulo, exponemos las bases tericas y los
enfoques estructurales sobre la concepcin de la orientacin y funciones del
tutor.
El segundo captulo esta adecuado, a poner a disposicin de los
estudiantes las diversas tcnicas e instrumentos de observacin y Tutora
escolar, para ser utilizados en los diverso niveles de nuestro Sistema
Educativo y de esa manera contar con informacin mas amplia sobre el
educando, su aprendizaje, sus capacidades, intereses y problemas, as como
tambin del profesor en cuanto a su accionar en el aula y la I.E.
En el tercer captulo alcanzamos diversos aspectos sobre
Psicopedagoga que se pueden utilizar para enfrentar con mayor xito los
problemas y dificultades que se presenten en la labor educativa y en el
educando.
En el cuarto captulo presentamos los Proyectos en la Institucin Educativa,
proceso y estrategias para la Gestin de Proyectos entre otros, que
seguramente ayudaran a coadyuvar mejor la problemtica Educativa.

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CAPTULO 1

1 ORIENTACIN Y TUTORA

1.1 QUE ENTENDEMOS POR TUTORIA?
La prctica de la orientacin como una actividad organizada y dirigida
al logro de objetivos especficos, arranca de la primera dcada del siglo XX,
identificada con el mbito profesional en sus inicios y extendindose a otros
campos con posterioridad donde toma cuerpo de disciplina educativa.
En Espaa, por la creacin del primer Instituto de Orientacin
Profesional (Barcelona, 1918) y del Instituto de Orientacin y Seleccin
Profesional (Madrid, 1924), muy poco es lo que ha trascendido a la comunidad
educativa sobre este mecanismo dirigido a cualificar la prctica educativa, y lo
que ha llegado ha sido a juzgar por muchos autores de una manera parcial y
sesgada al considerar la orientacin casi nicamente en su dimensin de
correccin de problemas (perspectiva teraputica) y de informacin profesional
(eleccin vocacional). Ello ha dado lugar a una concepcin esttica y
deformada de la orientacin, que en estos momentos est siendo contestada
con un enfoque dirigido a la prevencin y al desarrollo.
Por ello es necesario que desde el movimiento asociativo de padres,
abordemos el concepto de Orientacin con una nueva imagen, en un contexto
educativo ms amplio que atienda a la prevencin y al desarrollo del potencial
del alumno y que tome en consideracin a cada uno de los factores que
constituyen el sistema educativo, satisfaciendo las necesidades que la
sociedad espera de la educacin.
OBJETIVOS

1. Determinar el concepto de Orientacin y Tutora a partir
del reconocimiento y anlisis de sus referentes y
planteamientos tericos.
2. Identificar los componentes y mbitos de intervencin de
la accin.
3. Proponer una orientacin educativa adecuada a los
estudiantes.

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1.2 ORIENTACIN Y CURRCULO
Las funciones de orientacin e intervencin educativa de refuerzo o
apoyo deben de desarrollarse en el marco del currculo establecido para la
Educacin Bsica Regular. Desde esa concepcin, tanto la tutora como la
orientacin en general, e igualmente el apoyo educativo o la intervencin
psicopedaggica especializada a cargo del Departamento de Orientacin,
forman parte del currculo, del desarrollo curricular, entendido ste como oferta
educativa integral, dirigida a todos los aspectos del aprendizaje y maduracin
de la personalidad de los alumnos, y, por ello mismo, adems, oferta
personalizada.
Los tres niveles de concrecin: currculo establecido, Proyectos
curriculares, Programaciones de aula, que fueron propuestos en los
documentos del Diseo Curricular Bsico, tienen una dimensin
personalizadora, de individualizacin. En concreto, tanto el Proyecto curricular
de etapa diseado para todos los alumnos de la etapa- como las
Programaciones de aula diseadas para todos los alumnos de un grupo
docente han de atender a esos aspectos individualizados, personalizadores.
Pero cuando la individualizacin de la enseanza no se ha conseguido por
otros medios, cobra particular importancia lo que cabra considerar un cuarto
nivel de concrecin, nivel cuyo referente es cada alumna o alumno concreto.
En el ltimo nivel de concrecin, all donde el currculo se concreta
para un alumno individual determinado, estn presentes los distintos
elementos del currculo: objetivos educativos, contenidos, criterios de
evaluacin, metodologa. Todos y cada uno de estos elementos han de ser
individualizados. Es en ese nivel donde tienen lugar tanto las adecuaciones,
por as decir, ordinarias del currculo, cuanto las adaptaciones curriculares
propiamente dichas, se aparten, o no, significativamente del currculo
establecido, y se correspondan, o no, con necesidades educativas especiales
de determinados alumnos.
Junto con la individualizacin, la orientacin educativa destaca todava
otro aspecto del currculo: el de su integridad, el de su relacin con el
desarrollo completo de la persona. Son contenidos del currculo no solamente
los conocimientos conceptuales, o los procedimientos, sino tambin el
desarrollo de actitudes, normas, valores y sentimientos: el desarrollo de la
personalidad entera. Ahora bien, es posible que estos contenidos curriculares,
que gozan de menor respaldo en la tradicin escolar, queden olvidados.
Conviene, por eso, recordarle al profesor que es misin suya, en relacin con
la orientacin educativa, prestar particular atencin a aquellos aspectos del
currculo que deben formar parte de la educacin ordinaria, que corren peligro
de quedar postergados y que, sin embargo, contribuyen de modo decisivo a la
educacin integral de la persona.
Algo semejante hay que decir de las dimensiones transversales del
currculo: de los contenidos curriculares que establece el currculo de la
Educacin Bsica Regular, han de impregnar las distintas reas de esta etapa.
Por su carcter transversal a distintas reas del currculo, estas
dimensiones o ejes tienen enorme potencial integrador de capacidades de

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distintos mbitos y tienen tambin enorme poder personalizador, de educacin
integral de la persona. Al no quedar encasillada en una determinada rea,
corren peligro, a semejanza de otros elementos del currculo, de quedar
relegadas. Es, por ello, un elemento importante de una educacin realmente
orientadora atender a esas dimensiones curriculares transversales que, en su
transversalidad misma, contribuyen a un planteamiento integrador de la
Educacin y a un enfoque completo e integral de la educacin de los
estudiantes.
1.3 OBJETIVOS DE LA ORIENTACIN
Los profesores, tutores y Departamento de Orientacin,
conjuntamente ha de cumplir los siguientes objetivos:
Todo lo anterior, a su vez, ha de estar plenamente integrado en la
Programacin general de la Institucin y ser, en consecuencia, asumido por
toda la comunidad educativa.
El completo desarrollo de las funciones de orientacin es tan amplio, y
a veces tan complejo, que los profesores o los tutores pueden sentirse
desbordados por su responsabilidad. Esta es una de las razones por la que
para algunas de las tareas de orientacin, intervencin y apoyo debe haber
profesionales especficamente cualificados. No se puede pretender que todo
profesor domine el amplio espectro de conocimientos, tcnicas y mtodos,
especficos y especializados, que son objeto propio de la competencia
profesional que se adquiere en los correspondientes estudios superiores. No
es fcil - o, sencillamente, no es posible- que el profesor de rea pueda
atender a toda clase de necesidades educativas que aparecen en la
institucin. Es el motivo por el cual, en las Instituciones que integran alumnos
con necesidades educativas especiales, se incorporan profesores de apoyo.
Es el motivo, tambin, por el que son necesarios otros recursos, materiales y,
sobre todo, personales, como los profesores de la especialidad de Psicologa y
Pedagoga y otros especialistas del Departamento de Orientacin.
Cuando se habla del papel del Departamento de Orientacin y del
modo en que sus profesores han de asistir a los profesores y a los tutores.
Pero, antes de eso, conviene hablar del perfil y de las funciones del tutor: del
profesor a quien formalmente se le encomienda la tutora de un grupo de
alumnos.
La docencia no tiene por objeto solamente conocimientos y
procedimientos, sino tambin valores, normas y actitudes; tiene por objeto, en
definitiva, el pleno desarrollo personal de los alumnos, un desarrollo que
implica, por parte de los profesores, el ejercicio de la funcin tutorial.
Por otra parte, la accin de educar no se ejerce slo en relacin con el
grupo docente, ni tiene lugar exclusivamente dentro del aula. La
personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, la atencin
individualizada a las necesidades educativas especficas de cada alumno, la
preocupacin por las circunstancias personales, el apoyo ante la toma de
decisiones sobre el futuro, la conexin con la familia y con el entorno
productivo y cultural, y, en general, el trato particular que se establece entre el
profesor y el alumno contribuyen sobremanera a que las experiencias

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escolares y extraescolares puedan ser integradas progresivamente,
convirtindose en elementos de referencia de proyectos de vida cada vez ms
autnomos.
Los cometidos que acaban de sealarse forman parte, hasta cierto
punto, del repertorio de funciones de cualquier profesor. Compete a todo
profesor, al equipo docente y a la institucin escolar en su conjunto el logro de
esos objetivos educativos. El logro de los mismos y la prctica docente
encaminada a ellos han de quedar plenamente incorporados e integrados en el
ejercicio de la funcin docente, como funcin realizada con criterios de
responsabilidad compartida y de cooperacin, en el marco del Proyecto
curricular y del trabajo del equipo docente.
1.4 ASPECTOS DE LA ORIENTACIN
Ahora bien, no basta decir que la orientacin se identifica con la
educacin o forma parte esencial de ella. Es preciso un anlisis ms detallado
en el que se pongan de manifiesto los componentes de esta dimensin
educativa. Son elementos que conviene hacer explcitos para incorporarlos de
manera intencional y sistemtica a la prctica docente:
a) Un primer elemento es el concepto de la propia educacin como
orientacin para la vida. La educacin, toda ella, puede verse bajo el
prisma de la orientacin: la educacin es orientacin en tanto que
preparacin para la vida, la cual se desarrolla en un itinerario personal que
determinan circunstancias externas, pero que, en alguna medida, las
opciones propias de cada persona contribuyen tambin a determinar. En
este sentido, la orientacin es la propia educacin bajo el aspecto de
maduracin de la personalidad de cada alumno concreto y de la concrecin
de su camino en la vida. Bajo este punto de vista, el nfasis en la
orientacin destaca que los aprendizajes han de ser funcionales, estar en
conexin con el entorno de los alumnos y guardar relacin con el futuro
previsible que a stos les aguarda o que, ms bien, activamente llegarn a
elegir. El proceso orientador articula los aspectos sociales e individuales de
la educacin y ha de contribuir a entroncar la funcin socializadora del
centro educativo en el desarrollo personal de los alumnos.
b) La orientacin puede verse, por otra parte y adems, como asesoramiento
sobre caminos diferentes y sobre las correspondientes opciones que
pueden emprender las personas. Hay casos en que el alumno ha de elegir
entre alternativas distintas, o en que, a consecuencia de decisiones
acadmicas (calificaciones escolares, u otras), se ve encaminado hacia
alguna de las alternativas. En unos y otros casos, en un proceso de
decisin que corresponde a los propios alumnos, o bien a los profesores,
tiene su lugar y su papel la orientacin como funcin y actuacin especfica.
Cuando se plantea la promocin de un alumno de un ciclo a otro, o la mejor
ubicacin escolar para l, la evaluacin de las capacidades actuales del
sujeto ha de ir acompaada de la orientacin respecto a las posibilidades
ms interesantes de futuro. La necesidad de orientacin ser tanto mayor,
cuanto ms variadas y complejas sean las posibilidades donde el alumno

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puede elegir, como suceder en los ltimos aos de la Secundaria y en las
modalidades de educacin superior.
c) La orientacin, de acuerdo con el currculo de la Educacin Bsica Regular,
significa tambin educar en la capacidad para tomar decisiones propias,
sobre todo aquellas que tienen una mayor transcendencia personal o que
comprometen el futuro. No es una tarea que haya de restringirse a la
accin del tutor, ya que todo profesor tiene de hecho oportunidad de
trabajar en ella, pero constituye uno de los cometidos principales de la
tutora, as como del Departamento de Orientacin. Mxime en la etapa de
la adolescencia, cuando se presentan posibilidades u opciones educativas
que obligan a adoptar responsablemente decisiones de gran alcance.
d) La orientacin psicopedaggica consiste, bajo un cuarto aspecto, en la
educacin sobre el propio proceso educativo: en la instruccin y
capacitacin de los alumnos para sus procesos de aprendizaje. La
investigacin educativa ms reciente ha destacado la importancia de las
capacidades generales y de los aprendizajes de estrategias de control, que
dirigen el desarrollo y desempeo de otras capacidades y aprendizajes ms
concretos, as como el uso de destrezas rutinarias. Una parte de esas
capacidades se recoge bajo el nombre de "metacognicin", que quiere
decir: conocimiento acerca del propio conocimiento, conciencia acerca del
propio pensamiento. Otra parte, ms importante incluso, es la de las
estrategias de control y manejo de procedimientos de aprendizaje: ah se
incluyen desde las ms clsicas tcnicas de estudio y de rendimiento de la
memoria, hasta las ms recientemente investigadas y crecientemente
apreciadas capacidades de aprender a aprender, de bsqueda y
organizacin de la informacin pertinente, de automonitorizacin,
autocorreccin, autoevaluacin y, en general, de aprender por uno mismo.
Son capacidades que se requieren para poder acceder a ciertos contenidos
del currculo o a ciertos niveles de los mismos. En ese sentido constituyen
requisito previo para contenidos curriculares concretos. Son, por otra parte,
modos y estrategias generales aplicables a una gama amplia de
contenidos. En muchos casos, la intervencin educativa para la adquisicin
de esas estrategias y capacidades por parte de algunos alumnos habr de
ser realizada por el profesor especialista de Psicologa y Pedagoga. Pero
tambin los tutores y profesores, en general, pueden colaborar a ello,
convenientemente asesorados por ese especialista.
1.5 UN POCO DE ORDEN EN LA CONFUSIN TERMINOLGICA
En los ltimos aos se ha venido utilizando de manera un tanto
imprecisa e incluso como sinnimos, distintos trminos relacionados con la
Orientacin. Rafael Bisquerra (1991), recoge gran parte de ellos, de los que
recordaremos los ms usuales:
- Orientacin escolar: Proceso de ayuda al alumno en los temas
relacionados con el estudio y la adaptacin a la escuela.
- Orientacin profesional: Proceso de ayuda en la eleccin profesional,
basado principalmente en un conocimiento del sujeto y las posibilidades del
entorno.

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- Orientacin personal: Proceso de ayuda en los problemas de ndole
personal.
- Asesoramiento: Es una tcnica dentro del proceso de la Orientacin.
- Psicologa escolar: Trmino utilizado por los psiclogos para referirse
principalmente al modelo teraputico en Orientacin educativa.
Este listado de definiciones y enfoques, que no pretende ser
exhaustivo, nos sirve, para mostrar con claridad la diversidad terminolgica
que existe en Orientacin. A la vista de esta realidad, el profesor Bisquerra,
opina que lo ms prudente sera hablar de Orientacin a secas, evitando as
posibles confusiones que los calificativos puedan ocasionar. Con todo, es
preciso sealar que se viene observando la introduccin progresiva del trmino
psicopedagoga para referirse al concepto que estamos proponiendo.
En resumen, por Orientacin entendemos un proceso de ayuda
continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con una finalidad de
prevencin y desarrollo, mediante programas de intervencin educativa y
social, basados en principios cientficos y filosficos.
1.6 BREVE REVISIN DE LOS MODELOS TRADICIONALES
El concepto de Orientacin que ha prevalecido hasta ahora, se ha
entendido como un servicio para atender las demandas de los alumnos con
necesidades especiales (casos difciles, fracasos escolares, necesidades
educativas especiales).
Este modelo pone el nfasis en los servicios que hay que prestar a un
ncleo parcial de la poblacin, con un carcter tambin parcial,
predominantemente teraputico y pasivo, que espera que la demanda del
servicio se produzca por parte del alumno, profesores o padres, para generar
la accin. Es un modelo que como vemos acta directamente sobre los
problemas, entiende que se debe actuar una vez que se han producido estos y
obvia la necesidad de intervenir sobre el contexto donde se generan.
Las funciones principales del modelo de servicios de Orientacin, al
que estamos haciendo referencia, seran las siguientes:
Diagnstico psicopedaggico.
Tratamiento de casos problema.
Asesoramiento.
Tambin se incluyen en este modelo los servicios de informacin
profesional, cuya funcin consiste en proporcionar informacin sobre estudios
y profesiones
1.7 HACIA UNA NUEVA IMAGEN DE LA ORIENTACIN
Como alternativa al modelo tradicional de servicios, aparece un
cambio de enfoque, que no espera a que se produzca una demanda para
iniciar la intervencin; que da prioridad a los principios de prevencin y
desarrollo; dirigidos a la totalidad de los alumnos. Esto supone un paso del
modelo de servicios al enfoque de programas de intervencin.
Como seala Rodrguez Espinar (1986), una nueva imagen del
orientador tiene que irrumpir en el contexto educativo. Una imagen proactiva

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que tome en consideracin el contexto, que atienda a la prevencin y al
desarrollo y que su radio de accin traspase las paredes del recinto escolar.
1.8 PRINCIPIOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN EDUCATIVA
La orientacin educativa atiende al carcter personalizado de la
educacin. Ese carcter personalizado, consiste, a su vez, en dos elementos:
De individualizacin: se educa a personas concretas, con
caractersticas particulares, individuales, no a abstracciones o a
colectivos genricos.
De integracin: se educa a la persona completa, y, por tanto, hay
que integrar los distintos mbitos de desarrollo y las
correspondientes lneas educativas.
La educacin personalizada se contrapone a la parcelacin de los
conocimientos, tal como han solid impartirse en la enseanza tradicional.
Tambin se contrapone al descuido de la personalidad concreta de los
alumnos, cuando stos no son ms que una abstraccin o un nmero dentro
de la clase. Destacar la funcin orientadora de la docencia es poner en primer
plano aquellas caractersticas de la educacin, por las que sta no se reduce a
mera instruccin y constituye, en verdad, educacin individualizada de la
persona entera.
En consonancia con la profunda unidad existente entre educacin y
orientacin, todo profesor en algn sentido es tambin orientador, aunque,
desde luego, lo es ms cuando tiene encomendada la tutora formal de un
grupo de alumnos.
Con estas apreciaciones revisaremos los tres principios bsicos en los
que fundamentar esta nueva imagen de la orientacin:
A) Principio de prevencin:
Prevenir significa evitar que algo malo suceda. La llamada prevencin
primaria pretende reducir el ndice de nuevos casos. Para ello hay que actuar
en contra de las circunstancias negativas antes de que tengan oportunidad de
producir efectos. En el campo educativo la prevencin toma sentido al
anticiparse a la aparicin de circunstancias o situaciones que puedan ser un
obstculo al desarrollo de una personalidad sana e integrada, propiciando que
pueda desarrollar al mximo sus potencialidades. Llevar a la prctica educativa
el principio de prevencin supone:
Poner especial atencin a los momentos de transicin del alumno en
sus diferentes etapas educativas:
Familia-escuela.
Enseanza obligatoria-post obligatoria.
Escuela-trabajo. etc.
En esta perspectiva los programas de acogida a los nuevos alumnos
cobran una especial relevancia, en el sentido ms amplio de preparar los
ambientes a los que acceden.
Conocimiento inicial del alumno, que permita conocer lo antes posible
las caractersticas y circunstancias de los alumnos a fin de detectar las
posibilidades de riesgo de la aparicin de dificultades. Para ello se hace

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necesario realizar un diagnstico exhaustivo y precoz del alumno utilizando los
recursos cientficos y tcnicos adecuados.
Apertura al entorno social, lo que supone traspasar el marco
meramente escolar prestando especial importancia en los siguientes aspectos:
La relacin familia-escuela.
La intervencin sobre el marco escolar.
Realizar esfuerzos educativos antes de los tres aos.
B) Principio de desarrollo de capacidades:
Si la educacin tiene como mximo objetivo el desarrollo de las
capacidades, habilidades y potencialidades de la persona, la orientacin puede
ser un agente activador y facilitador de ese desarrollo.
Para lograrlo se debe dotar al alumno de las capacidades necesarias
para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva y el proporcionarle las
situaciones de aprendizaje que facilite el progreso del mismo. Este
planteamiento supone tener en cuenta las siguientes cuestiones:
Si consideramos al individuo en un continuo crecimiento personal, la
orientacin que le acompaa debe ser tambin un proceso continuo, ligado al
proceso de enseanza-aprendizaje y no basado en actuaciones puntuales.
Los programas de Orientacin deben ser proactivos y encaminados al
desarrollo de las potencialidades.
C) Principio de intervencin social:
Diversas investigaciones realizadas en los ltimos aos nos hablan de
la inoperancia de una intervencin educativa que no tenga en cuenta los
elementos o factores ajenos al marco escolar pero que fuera de la escuela
inciden de forma importante en el desarrollo personal de los alumnos, de
manera que pueden bloquear su desarrollo (obstculos ambientales).
Si la educacin es un proceso de aprendizaje continuo que no
acontece slo en el marco escolar, lgico es pensar que debemos prestar
atencin a los otros marcos sociales donde tambin se produce aprendizaje.
Tener en cuenta este principio supone en la prctica:
Que la actividad orientadora debe dirigirse a modificar aspectos
concretos tanto del marco educativo (direccin, organizacin, metodologas de
trabajo, etc.), como del contexto social (empleo juvenil, formacin post
obligatoria, asistencia social, becas, etc.). No encontramos justificacin a las
posturas pasivas de aquellos orientadores que encuentran argumentos para no
intervenir, por que dicen que lo que ocurre fuera de la puerta del centro
educativo no es de su competencia.
Concienciar al orientado de la existencia de factores ambientales (en
su caso) que obstaculizan el logro de sus objetivos personales, con el fin de
generar una actitud activa que consiga el cambio de tales factores.
Si partimos de la existencia de una divergencia entre los valores del
alumno e institucin educativa, as como de la persona y la sociedad, el
conflicto que se produce no se debe resolver con un simple ajuste o
adaptacin del alumno, sino a travs de un serio esfuerzo por cambiar
determinadas caractersticas ambientales.

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1.9 PROGRAMAS DE ORIENTACIN PARA LA PREVENCIN Y EL
DESARROLLO
1.9.1 Qu entendemos por programa?
En la actualidad no disponemos de una definicin sobre el concepto
programa que sea unnimemente aceptada por todos. El trmino programa
se viene utilizando en la actualidad de forma imprecisa y con distintos
significados entre los profesionales de la orientacin.
Entre las varias propuestas que nos encontramos en la literatura
especializada, resaltaremos, an con sus limitaciones, la de Bisquerra (1991)
por su concisin y brevedad. Este autor define a un programa como una
accin planificada encaminada a lograr unos objetivos con los que satisfacer
unas necesidades.
Hemos de aclarar en este sentido que muchos pequeos programas
toman sentido y eficacia en tanto que se integran en otros ms amplios de
carcter ms general. Esto resulta evidente cuando se aplican programas
integrados de forma secuencial a lo largo de todo el proceso educativo, a
travs de este trabajo continuado es cuando se pueden obtener los resultados
ms satisfactorios.
1.9.2 La implantacin de programas para la prevencin y el
desarrollo
Con el concepto de Orientacin para la prevencin y el desarrollo que
venimos barajando, el orientador no espera a que se produzca la demanda
para intervenir, sino que se adelanta incluso a la aparicin del problema.
Este enfoque no supone negar la importancia de la relacin
individualizada, ni los programas de orientacin centrados exclusivamente en
la atencin a los problemas individuales. En todo caso es un reduccionismo
que conviene evitar.
Tampoco quiere decir que se deban olvidar otros aspectos como
diagnstico, tratamiento, asesoramiento etc. En este sentido Bisquerra (1991)
sugiere la implantacin de programas equilibrados, que incluyan prevencin,
desarrollo y tratamiento.
a) Condiciones para la implantacin de programas:
Para implantar programas de orientacin en las Instituciones
Educativas se deben tener en cuenta una serie de condiciones. Entre ellas
tendremos en cuenta las siguientes:
Debe existir un compromiso por parte del equipo Directivo, del
Consejo Escolar y dems miembros de la Comunidad Educativa (A.P.A.FA.,
Asociacin de Alumnos. Comunidad de Docentes etc.).
Debe haber una voluntad de renunciar a realizar ciertas actividades
tradicionales, por las cuales se consiguen objetivos poco relevantes, o que
pueden lograrse por otro camino.
En la Institucin Educativa debe existir personal con una preparacin
tcnica que disee y dinamice la puesta en marcha de programas (orientador).
b) Qu tipo de programas seleccionar?

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Ante todo hemos de tener en cuenta a la hora de seleccionar los
programas de orientacin que stos deben de referirse a un contexto en
concreto y a unas necesidades concretas. No se puede recomendar la
implantacin de unos u otros programas con carcter general.
A continuacin expondremos una serie de programas de intervencin,
relativos a todos los niveles educativos:
Programas dirigidos a alumnos
Ed. Infantil (0-6) Ed. Primaria (6-12) Ed. Secundaria (12-18)
Diagnstico precoz para
identificar los casos de
riesgo
Estimulacin precoz
Desarrollo de la madurez
para aprendizajes
posteriores
Educacin para la salud
Prevencin de la caries
dental
Desarrollo del
autoconocimiento
(sentimientos, valores,
pensamientos, emociones,
etc.)
Desarrollo de la
autoconfianza (de sus
habilidades, competencias)
Programas de clarificacin
de valores.
Desarrollo de habilidades
sociales
Mejorar las
comunicaciones
interpersonales
Ser capaz de planificar
objetivos de futuro
Aprender a enfrentarse a
situaciones de estrs
de estudio
Desarrollo de estrategias
de aprendizaje
Desarrollo de la eficacia
lectora
Educacin sexual
Prevencin del consumo de
drogas
Desarrollo de actitudes
ecolgicas
Desarrollo de la educacin
vocacional en el currculo
Adquirir informacin del
mundo del trabajo
Aceptacin de los
problemas y las
responsabilidades de
resolverlos
Aprender a pensar de forma
no estereotipada sobre s
mismo y sobre los dems
Aprender a estar ms
calmado, ms
autoconsciente, y con
mayor control de s mismo
Aprender a relajarse
tomando conciencia de las
sensaciones de tensin
de estudio
Desarrollo de la eficacia
lectora
Educacin sexual
Prevencin del consumo de
drogas, tabaco y alcohol
Tomar conciencia de la
satisfaccin derivada del
trabajo
Conocer los intereses y
habilidades necesarias para
los diversos trabajos
Aprender los pasos para
una toma de decisiones
racional
Informarse sobre las nuevas
profesiones
Adquirir habilidades para la
bsqueda de trabajo
Programas dirigidos a los profesores
Formacin tutorial y Integrar los mtodos de Habilidades de vida y

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vocacional
Prevencin del estrs
Incluir en el currculo
programas de prevencin
y desarrollo
estudio en la dinmica de
clase
Tcnicas de entrevista
comunicacin
Anlisis de la interaccin
didctica
Programas dirigidos a los padres
Escuela de padres
Relaciones entre padres e
hijos

Dominio de las situaciones
de crisis en los hijos:
timidez, problemas con los
amigos, relaciones con el
sexo opuesto, consumo de
drogas, etc.
Cmo propiciar en el hogar
un entorno que propicie el
aprendizaje
Conocimiento de las
salidas profesionales de los
hijos
1.10 EL PAPEL DEL ORIENTADOR
El desarrollo del nuevo concepto de Orientacin que estamos
exponiendo, lleva consigo la necesidad de plantearnos dos cuestiones. En
primer lugar, quin va a llevar a cabo los programas de orientacin; y en
segundo lugar qu actitud debe mantener estas personas.
Respecto a la primera cuestin, debemos considerar profesionales de
la Orientacin a los pedagogos, psiclogos, asistentes sociales y en el futuro a
los especialistas en psicopedagoga.
Tambin hablaremos de agentes orientadores, dado que la orientacin
es inseparable del proceso educativo, en el caso de los profesores en general,
de los tutores de grupos de alumnos y por supuesto de los padres.
En cuanto a la segunda cuestin, el orientador debe ser un agente de
cambio, que tenga en cuenta que el marco contextual donde se desarrolla el
individuo es su principal condicionante. Y que sea capaz de provocar cambios
no solamente en los alumnos, sino tambin en el sistema, en los objetivos, en
las funciones, y en definitiva en la institucin educativa.
Ahora bien, todo cambio no surte efecto si no se produce desde abajo,
naciendo de las necesidades concretas de cada comunidad educativa. En este
sentido los padres, las APAFA, tienen un papel primordial que desempear de
unin entre la escuela y la sociedad. Aceptemos el papel del orientador como
dinamizador, pero no olvidemos que los cambios duraderos, suelen venir del
trabajo y el esfuerzo cooperativo.
1.11 LA ORIENTACIN Y LOS PADRES
1.11.1 Bases para una orientacin con padres
En la intervencin orientadora con padres podemos distinguir dos
grandes enfoques. En el primero se prioriza el ncleo familiar individualizado,
mientras el segundo se interesa ms por los principales entornos que inciden
en el desarrollo de los alumnos (hogar, escuela, barrio,...).
El primer enfoque, donde se prioriza el ncleo familiar, tiene como
objetivo dotar a los padres de conocimientos psicopedaggicos, desarrollar sus
capacidades educativas y mejorar los mtodos de interaccin con los hijos. El

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mtodo de trabajo es sobre todo la informacin, dominio de conocimientos y
desarrollo de habilidades como padres.
En el segundo enfoque la intervencin se centra ms en el contexto.
No se tratara tanto de actuar sobre los desajustes o conflictos, como de
mejorar las condiciones escolares, familiares y sociales que generan la
inadaptacin. A diferencia del punto de vista anterior, pretende involucrar a los
padres desde el centro educativo en la identificacin y mejora de las
condiciones ambientales, de tal manera que se facilite al mximo el desarrollo
personal y social de sus hijos al tiempo que se favorece la accin conjunta de
los responsables educativos.
Desde nuestro punto de vista este ltimo enfoque es el ms adecuado
para desarrollar la accin orientadora con los padres ya que afronta el
problema de la necesaria relacin padres/institucin educativa. Basndonos en
estas premisas resaltaremos como ejes principales en los que debe basarse la
orientacin a los padres: la comunicacin, cooperacin y participacin.
1.11.2 Estrategias de actuacin
Enlazando con el punto anterior, es obvio que las vas de actuacin
deben concentrarse en buscar puntos de encuentro entre profesores y
padres; en potenciar y/o crear convenios de relacin entre ambos y el
entorno social. Para alcanzar estas metas podemos trabajar a varios niveles.
A) Nivel de informacin:
Los padres y la institucin educativa disponen de gran cantidad de
informacin captada de las observaciones, circunstancias, detalles,... que
suelen pasar desapercibidos para los otros. Si los maestros y los padres no se
informan recprocamente, difcilmente se puede conseguir la confluencia de
esfuerzos.
Por lo tanto lograr que ambos lleguen a trasmitir lo que viven, conocen
y practican es el primer paso de la intervencin orientadora. Cundo es
preciso este intercambio de informacin?. Es extensible a todo el periodo de
escolaridad, pero de manera especial en los momentos y los aspectos
referidos a continuacin:
B) La entrada de la Institucin:
Los primeros meses de estudio, es un tiempo clave para intercambiar
informacin precisa, objetiva y lo menos burocrtica posible sobre cuestiones
que interesen tanto a los padres como a los profesores.
Informacin que interesa a los padres:
Infraestructura e instalaciones de la Institucin.
Servicios: comedor, transporte, biblioteca...
rganos de gobierno.
Proyecto Educativo
Plan de trabajo del APAFA
Escuela de padres.
Proyecto curricular: actividades, metodologa...
Programacin Anual (PA)
Informacin que interesa a los profesores:
Estructura de la familia.

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Nivel sociocultural.
Criterios educativos y formativos
Caractersticas de los alumnos: desarrollo, hbitos, personalidad.
C) En los momentos de transicin:
Los cambios de curso y sobre todo los de ciclo, suelen ser momentos
crticos para los alumnos que notan el cambio de metodologas y de profesor,
por lo que es un momento especialmente importante para intercambiar
informacin sobre el desarrollo evolutivo y educativo del alumno.
Informacin que interesa a los padres:
Rasgos de conductas del alumno, su repercusin en el mbito
educativo.
Informacin sobre el nuevo curso/ciclo: objetivos, metodologa,
asignaturas, libros de texto tutora.
Aulas de apoyo, Departamento de Orientacin, becas, ayudas a
actividades
Informacin que interesa a los maestros:
Contexto familiar.
Desarrollo madurativo del alumno.
Evolucin del rendimiento escolar.
Dinmica de relacin de los alumnos.
ACTIVIDADES DE ORIENTACIN CON PADRES
1. Asambleas de curso
2. Entrevistas individuales
3. Contactar con las APAFAs
4. Actividades de orientacin con padres
D) A la salida de la Institucin:
La transicin de una Institucin Educativa a otra, por el cambio de
nivel educativo (Primaria a Secundaria), o por la incorporacin al mundo
laboral, suele ser uno de los momentos ms delicados y de mayor
transcendencia en la vida educativa de un alumno. Los padres y los profesores
deben de intercambiarse informacin precisa:
Informacin para los padres:
Caractersticas personales
Capacidades e intereses de sus hijos.
Estudios que ofrece el sistema educativo.
Becas y ayudas.
Salidas profesionales.
Intereses profesionales de sus hijos.
Informacin para los profesores:
Capacidades e intereses del alumno.
Motivaciones y expectativas familiares.
Requerimientos de formacin en las distintas profesiones.
E) Nivel de participacin:
De lo expuesto hasta ahora, referente a la relacin profesores-padres,
en el nivel informativo, podemos deducir fcilmente que de este conocimiento
no se deriva la necesaria convergencia de ideas y criterios entre padres y

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maestros. Por ello, y sin desvalorizar el primero, proponemos un segundo nivel
de relacin donde en un clima de dilogo y de aceptacin de sugerencias
mutuas toma autnticamente sentido la participacin.
Para que este nivel de participacin sea realmente efectivo requerir
planificar cuidadosamente ciertos aspectos antes, durante y despus de su
realizacin (fijar los objetivos del encuentro, facilitar un ambiente amistoso,
agradecer la participacin), Para Rodrguez Espinar, la participacin puede
ejercerse a tres niveles:
a) Como simple utilizacin de los servicios que ofrece la escuela.
b) Como colaboracin activa entre el profesorado y las Asociaciones de
Padres.
c) Como tarea cooperativa en asumir responsabilidades, tomar decisiones y
contribuir al logro de los acuerdos.
Buenas vas para favorecer la participacin la constituyen las
reuniones de aula, los equipos de colaboracin padres-profesores, la
Asociacin de Padres, etc.. Entre otras propuestas participativas queremos
destacar las reuniones de aula, que permiten, con un mnimo nivel
organizativo, la creacin de espacios de comunicacin y trabajo estable de
padres y profesores. Las reuniones de los padres de una misma clase y los
profesores que trabajan con un mismo grupo, brindan una interesantsima
oportunidad de relacin de la que se pueden obtener grandes beneficios:
a) Los profesores pueden informar a los padres de los planteamientos
generales del curso (a principio de curso), para ese determinado grupo; o
de la evolucin del mismo (a finales de curso).
b) Los padres tienen la oportunidad de realizar aportaciones, sugerencias e
incluso colaborar en actividades del currculo puntuales.
c) Este tipo de reuniones pueden convertirse en un elemento formativo para
los propios padres (y desde luego para todos).
d) Los alumnos tienen la oportunidad de percibir el inters de los padres por
el trabajo que realizan en la escuela.
F) Nivel de formacin. Escuelas de padres:
Es sabido que la falta de participacin de los padres, y de relacin con
los profesores, se esconde bajo manifestaciones como: Los padres no
estamos preparados para, Sobre qu actuar?, cundo?, con quin?
Se tratara de ayudar a los padres en el desarrollo de actitudes y
destrezas que faciliten procesos educativos que hagan converger a los padres
y la escuela.
Para muchos, el autntico motor de este proceso formativo es la
experiencia concreta, que padres y maestros viven a partir de sus actuaciones,
contrastando experiencias similares y considerando soluciones alternativas.
Otra va formativa es la creacin de Escuelas de Padres, encaminadas
a mejorar la competencia educativa de los propios padres y de propiciar
ambientes favorables para el desarrollo de sus hijos en colaboracin con el
trabajo realizado por los profesores. En estos ltimos aos ha ido perfilando un
modelo de Escuelas de Padres, basado en la participacin activa de sus
miembros.

19
En ambos casos, los Departamentos de Orientacin de las
Instituciones tienen un papel que desarrollar dinamizando la participacin y
colaboracin de padres-maestros y creando conjuntamente con las APAFAS,
Escuelas de Padres.
G) Nivel de orientacin personalizada:
Por ltimo en esta revisin que estamos realizando de la relacin entre
padres y profesores, no debemos olvidar la estrategia necesaria para
satisfacer la demanda de ayudas especiales, que superen el propio mbito
de la Institucin Educativa (inadaptaciones graves, estados de angustia,
intentos juveniles de suicidio,...). En esta situacin el papel de maestros y
tutores, ser el de informar a los especialistas y poner a stos en contacto con
ellos, al tiempo que colaborar con las pautas de actuacin que stos fijen. Los
Equipos psicopedaggicos de sector pueden ocupar este marco de
orientacin.
1.12 ACCIN TUTORIAL
1.12.1 Es necesaria la tutora?
Para dar respuesta a la pregunta es necesaria la tutora? es preciso
que nos planteemos previamente el tipo de educacin que queremos para
nuestros hijos. Si pensamos en un tipo de educacin que d respuesta al
desarrollo integral de todas sus potencialidades, es decir, que no se centre en
un sector, en una parcela del individuo, como puede ser la mera instruccin o
transmisin de conocimientos, y si tenemos en cuenta que ello requiere la
puesta en prctica de programas de prevencin tal y como aqu los hemos
expuesto, entonces, s, la tutora es esencial en el proceso educativo. Su papel
se centrara bsicamente en los siguientes objetivos:
a) Ayudar a integrar conocimientos y experiencias.
b) Conectar la experiencia escolar y la vida cotidiana extraescolar.
c) Mantener una relacin individualizada con la persona, en cuanto
a sus actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses.
En definitiva: La funcin tutorial, es una actividad orientadora que
realiza el tutor, vinculada estrechamente al propio proceso educativo y a la
prctica docente, dentro del marco de la concepcin integral de la educacin.
Para cubrir esta necesidad orientadora, es preciso potenciar la figura
del tutor en todas las etapas y modalidades educativas, como parte integrante
e inseparable del propio proceso educativo. Qu reas debe cubrir el tutor en
el ejercicio de sus funciones? :
a. Conocer los intereses y aptitudes de los alumnos, para dirigir
mejor su proceso educativo.
b. Potenciar las relaciones entre la escuela y los padres.
c. Propiciar la participacin de los alumnos en la vida educativa de
los centros.
d. Detectar las dificultades de los alumnos en sus aprendizajes,
ayudndoles a superarlas y en su caso, buscar los
asesoramientos necesarios para conseguirlo (Departamento de
Orientacin, Equipos psicopedaggicos de sector).

20
e. Coordinar la actividad docente de los profesores que trabajan con
un mismo grupo de alumnos, con especial incidencia en las
sesiones de evaluacin de alumnos.
f. Propiciar el clima de convivencia, tolerancia y cooperacin dentro
del aula, aunando el esfuerzo individual con el colectivo.
Por consiguiente, la figura del tutor en un sistema educativo que
propugna la calidad de los productos que ofrece a la sociedad nos aparece, en
pura congruencia con lo anteriormente expresado, como una figura a potenciar
como parte integrante e inseparable del propio proceso educativo.
La siguiente cuestin que debemos plantearnos es cualquier tipo de
actuacin es vlida? Qu caractersticas debe reunir la funcin tutorial?
Responderemos a estas preguntas con las siguientes consideraciones:
La accin tutorial debe ser continua y ofertarse al alumno a lo largo de
todo su proceso educativo
Debe atender a las peculiaridades de cada individuo, y tambin a las
caractersticas del grupo que tutoriza.
La orientacin es una actividad de equipo, por lo que el tutor deber
implicar a las distintas personas e instituciones que intervengan en el proceso
educativo.
Desde la tutora no se crearn dependencias, hacia personas o
instituciones, el objetivo ltimo debe ser la propia auto orientacin y hacia la
propia toma de decisiones responsables en el campo educativo en las
alternativas que el desarrollo social y profesional le plantee.
1.12.2 Orientacin Escolar y Tutora
Desde el comienzo de la institucionalizacin educativa moderna, el
pensamiento pedaggico se pregunta por el funcionamiento de la clase escolar
como grupo de aprendizaje. El grupo de aprendizaje se transformo pues, en un
objeto de estudio.
Las tutoras son consideradas una estrategia para la atencin del
grupo en las instituciones educativas. La figura del tutor se confunde con la del
docente coordinador de grupos de aprendizaje o con la del orientador escolar o
incluso con la del mediador institucional
Pero entonces, cul es el rol del tutor?
En general, ste se ocupa de atender problemas pedaggicos
conflictivos que guardan relacin con la institucin, con algunos grupos o con
algunos estudiantes en particular. Tambin la orientacin vocacional puede ser
un rol eventualmente asignado a la figura del tutor.
Las tutoras podran pensarse como roles cuya misin sea la de
intervenir en las formaciones de subjetividad. La violencia escolar, el maltrato
institucional, la exclusin, la marginacin, la expulsin del sistema, la
competitividad, los problemas de comunicacin entre los distintos actores son
formadores de subjetividad.
La orientacin vocacional aparece estrechamente relacionada con la
orientacin ocupacional. Mientras que la orientacin vocacional se desarrolla a
partir del descubrimiento y el anlisis reflexivo de la propia historia y la
experiencia de vida, la orientacin ocupacional resulta de trabajar con

21
informacin pertinente respecto de roles, objetos, herramientas, tcnicas y
estrategias para efectivizar lo vocacional.
La orientacin es un proceso de ayuda tcnica en el que se acompaa
y orienta al adolescente para favorecer decisiones reflexivas, autnomas y
crticas, dentro del contexto social. El desarrollo de una accin tutorial,
demanda un buen conocimiento de los alumnos as como tambin poner en
juego procesos de negociacin y mediacin que conforman instancias de
cooperacin. La accin tutorial supone una mejor calidad de la enseanza
tanto en la organizacin institucional de la escuela como en la tarea cotidiana
del aula.
El principio e mayor homogeneidad y amplitud del crculo de la
educacin bsica, genera un conjunto de problemas necesarios de resolver
pedaggicamente respecto de una progresiva diferenciacin que experimentan
los pberes y los adolescentes. Al extender la obligatoriedad educativa a
catorce aos, los sistemas educativos se encuentran interpelados frente al
desafo de favorecer trayectorias escolares de los adolescentes con mayor
permanencia en las escuelas. Pareciera que es la escuela secundaria en
donde la accin tutorial asume mayores problemticas debido al estilo de
gestin pedaggica y las condiciones institucionales que puedan garantizar el
trabajo del equipo docente.
Proyectos de orientacin y tutora en gestin institucional
Anlisis y evaluaciones de estas experiencias realizadas por sus
mismos protagonistas, como tambin estudios provenientes del mbito
universitario, sealan que, a pesar de las previsiones de espacios y tiempos
para el desarrollo de un trabajo de tutoras con los al alumnos, la escuelas no
siempre disponen de condiciones para la concrecin de una tarea y que esta
funcin no cuenta con la capacitacin, el aval y el reconocimiento suficiente
desde sus actores para el desarrollo. El rol del tutor resultara difuso, sujeto en
gran parte a las caractersticas institucionales y de personalidad del docente
que se hace cargo de dicha funcin.
1.12.3 La coordinacin especfica de proyectos
Pareciera que las acciones no impactan en la calidad de los
aprendizajes y en la gestin institucional sino forman parte de una planificacin
y de un trabajo colectivo del equipo docente. Por otra parte, la coordinacin
especfica de estos proyectos se caracteriza por ser medidora entre los
diferentes actores institucionales, sus demandas, necesidades especficas y la
gestin curricular que se propicie en el aula y en la escuela.
En los proyectos de orientacin y tutora la mediacin se relaciona
tanto con unta tarea de facilitacin y asistencia continua a los alumnos en su
trnsito por el ciclo y los procesos participativos hasta su orientacin futura
fuera del ciclo. Pueden identificarse los siguientes mbitos de accin:
mbito psicosocial: refiere a la relacin que el tutor tiene con cada
alumno en el plano individual, esto es la historia previa del alumno
mbito socio dinmico: refiere a la relacin entre el tutor y el grupo
ulico. Supone un conocimiento de las dinmicas internas del grupo de
aprendizaje de acuerdo a los cambios que se producen a lo largo del ao.

22
mbito curricular-institucional: refiere a la identificacin de prioridades
pedaggicas, la dinmica y el seguimiento de procesos de aprendizaje
coordinados especficamente.
Principales funciones del tutor:
Ser nexo entre los dems docentes que tienen a cargo el mismo
grupo de alumnos
Realizar un seguimiento personalizado de los alumnos (detectar
conflictos, procesos de fracaso escolar, etc.
Asistir la vinculacin del conocimiento aprendido con las
habilidades y experiencias individuales y grupales
Asistir a los alumnos en la elaboracin de sus proyectos de vida.
1.12.4 La Tutora como sistema permanente
En los grupos participativos, todos nos sentimos implicados bajo un
estado de conciencia colectivo.
Las estructuras educativas participativas, son mltiples:
Comisiones interactivas mltiples de profesores, alumnos, padre y
profesores
Grupos de formacin permanente exgena y endgena
Equipos curriculares que por etapas, ciclos o cursos
Programas de accin en los cuales el centro participa de acuerdo
a su propia dinmica.
La presencia de diferentes tipos de aprendizajes, de crditos y
variables, de formas evaluadoras flexibles, nos permitir una nueva lectura
actualizada, del mundo de la educacin. Trabajar con criterios
interdisciplinarios y globalizadotes no es slo meta del currculum de materias,
sino tambin de los instrumentos de planificacin y gestin, obedezcan al
currculum explicito o al currculum oculto. El trabajo interdisciplinario, cercena
la competitividad y ve al otro como un colaborador, un compaero. Esto genera
un camino solidario.
La propuesta, es, trabajar sobre la autoestima y el concepto positivo
de s mismo.
Podemos observar dos formas de tutora:
a) Tutora puntual: Conjunto de actividades individuales o de grupo
que lleva a cabo el tutor responsable de un colectivo de alumnos.
b) Tutorizacin permanente: El concepto se ampla a toda la
Institucin y a todos los profesores:
En definitiva, la organizacin y la accin tutorial no es un rea
puntual, sino que se trata de un proceso continuo y es un componente
fundamental del proceso educativo. Tiene por objetivo el desarrollo personal
del individuo. Se requiere que sea adems, una respuesta a la heterogeneidad
de las aulas y quienes habrn de afrontar la accin tutorial son el tutor y los
profesores que pasen por el grupo de clase.
La tutorizacin es la capacidad que tiene cada profesor de ponerse del
lado del alumno y comprender su proceso de aprendizaje, ayudarlo en sus
problemas personales, etc. Los temas de tutora son una reflexin sobre las
estrategias de los tutores y la programacin es inherente a las tareas de

23
orientacin educativa, tareas que son parte de un contexto ms amplio, como
la planificacin y la diferenciacin de niveles. La coordinacin del aprendizaje y
la coordinacin de la programacin de actividades dirigida al grupo se hace en
realidad a travs de las comisiones de coordinacin y las reuniones de tutora,
una accin tutorial sin coordinacin no tendra sentido.
1.13 PROGRAMACIN DE LA ACCIN TUTORIAL
La tutora, va ms all de una cuestin tcnica, sta ayuda, pero va
mucho ms all.
1.13.1 Objetivos y funciones de la tutora
Educar y ayudar al individuo a crecer en una sociedad que le acepta y
le facilita la adquisicin de los medios para desarrollarse adecuadamente.
La accin tutorial como actividad educadora, pretende reesforzar las
actuaciones tanto de profesores, padres y alumnos como de todo el personal
que incide directa o indirectamente en la educacin.
1.13.2 Objetivos de la tutora:
- Proporcionar una orientacin educativa adecuada a los
estudiantes
- Prestar soporte a los profesores en la dinmica de la
accin tutorial en el centro
- Proporcionar a los profesores informacin y formacin
- Regular la planificacin y la organizacin de los planes de
accin tutorial
- Intercambiar experiencias de diferentes centros con la
finalidad de reforzar la figura y las actuaciones de los
tutores, propiciando la coherencia.
Existen adems, diferencias de objetivo de acuerdo al ciclo.
1.13.3 Tipologas de tutoras:
- Tutora individual: la definimos como la accin entre el
tutor y el alumno.
- Tutora de grupo: se refiere a la relacin entre el tutor y el
grupo de alumnos
- Tutora de la diversidad: supone que el tutor tiene en
cuenta un aprendizaje comprensivo.
- Tutora de prcticas en empresas: son tutoras para cada
rama de formacin profesional. stos son responsables
del control y el seguimiento de las prcticas en rgimen
de convenio.
- Co-tutora: un segundo profesor ayuda al tutor oficial,
prctica que puede ser necesaria en determinadas
circunstancias.
1.13.4 El Rol del Tutor
El papel del tutor en la atencin de necesidades educativas especiales

24
Existen diferentes formas de ejercer el papel de tutor: ser un tutor con
influencia, neutral o despreciado.
El tutor con influencia es una persona clave en el apoyo educativo y es
capaz de identificar la diversas necesidades de los alumnos y del grupo de
aprendizaje y es la persona a la quien primero recurre el sistema de
comunicacin del centro educativo.
El tutor neutral, es un tutor probablemente dispuesto a intervenir, pero
se le asigna un papel auxiliar que no le permite asumir responsabilidades con
autonoma.
El tutor despreciado, se encuentra en una posicin pasiva que carece
de toda influencia. Su misin en bsicamente administrativa y tiene un perfil
claramente burocrtico.
Ahora veamos algunos tipos de currculo y su relacin con la tutora:
Currculo pasivo: se entrega a los grupos segmentos de conocimiento
y pueden dejarse desatendidas demandas particulares que si se contemplan
en un currculum activo.
En un currculum activo, el profesor es un facilitador del aprendizaje,
de manera tal que el seguimiento ya no se realiza por segmentos sino que se
ampla el bloque modular y el enfoque es interdisciplinario. El trabajo se integra
a travs de trabajo grupal, individual y con otros grupos. En definitiva, el
adolescente puede desempear un rol activo.
1.14 ENFOQUES ESTRUCTURALES
- Concepcin estructural pasiva
Se trata de un enfoque que coincide habitualmente con las formas
pasivas del currculo. Se pretende que en un ambiente estructurado de grupo,
exige la imposicin exterior de normaras. Esta estructura suprime sntomas
indeseados estimulando a los adolescentes adherir incuestionablemente
formas apropiadas de conducta. Desviarse significa merecer un castigo.
- Concepcin estructural laissez-faire
Se trata de una negacin del papel del profesor. Puede surgir de
considerar al sistema implcitamente represivo, estimular la libre expresin de
los alumnos careciendo de cualquier tipo de estructura o inhibicin. Pero los
alumnos al carecer de una tarea planificada deriva en un clima nocivo para los
miembros del grupo.
- Concepcin estructural activa
Esta variante parte de la creencia de que el autodesarrollo debe ser
acompaado por la disciplina. En ejemplo sera el acordar ciertas reglas de
convivencia interna como el escuchar a otros, mantener el orden del aula,
establecer responsabilidades respecto a las cosas propias o tomar conciencia
de las necesidades de los compaeros.
1.15 LA TUTORA
Todo lo anteriormente expresado ha conducido a pensar en que el
establecer y consolidar un Sistema de Tutora, donde el profesor-tutor
considere y apoye al estudiante en lo individual, podra tener un efecto positivo
en la resolucin de la problemtica planteada, sobre todo en lo concerniente a

25
la disminucin de la desercin y del rezago escolar, a la elevacin de la
eficiencia terminal y -de gran importancia y trascendencia- a la formacin
integral del estudiante.
El campo de accin de la tutora considera el diseo de mecanismos
que ayuden a prevenir o a corregir el problema del aprendizaje escolar y de la
formacin humana.
1.15.1 Quin es el Tutor?
Al enfrentar este alentador camino de la tutora, lo primero que se
plantean los estudiantes es la interrogante: "quin es un tutor?" Para
contestar a esta pregunta, podran tomarse en cuenta, en primer trmino,
como "lluvia" de argumentos, que juntos conforman el todo buscado, los
siguientes conceptos:
a. Un profesor que tiene la voluntad y vocacin para establecer un vnculo
entre el estudiante y las diversas problemticas escolares y existenciales
que enfrenta durante su vida universitaria, es un tutor.
b. Un profesor que se presenta ante el estudiante como un ser humano con
virtudes y defectos, fuerzas y debilidades, seguridades e inseguridades,
problemas y logros, es un tutor.
c. Un profesor que manifiesta al estudiante su plena disposicin a escuchar,
a comprender y a reflexionar junto con l, es un tutor.
d. Un profesor que facilita la integracin del estudiante al mundo escolar, es
un tutor.
e. Un profesor que demuestra al estudiante un genuino inters por su
desempeo escolar y por su crecimiento personal, es un tutor.
f. un profesor que orienta y alienta la formacin tcnica y cultural del
estudiante, es un tutor.
g. Un profesor que se preocupa y ocupa del desarrollo del estudiante como
ser humano, es un tutor.
h. Un profesor que propicia en el estudiante su compromiso social de frente a
la realidad nacional, es un tutor.
i. Un profesor que encauza al estudiante hacia el xito en su devenir
personal y profesional, es un tutor.
j. Un profesor al que interesa que el estudiante sea creativo, innovador y con
espritu libre y crtico, es un tutor.
Se podra decir que el tutor es un orientador que asesora y acompaa
al alumno durante el proceso de aprendizaje, desde la perspectiva de
conducirlo hacia su formacin integral, lo que significa estimular en l la
capacidad de hacerse responsable de su aprendizaje y de su formacin como
un ser humano sencillo, sabio, culto, bueno y feliz; capaz de comprometerse
con el mejoramiento de la calidad de vida de sus semejantes.
1.15.2 La Tutora en la Escuela
El Programa Tutora la poca actual que ha venido consolidndose
como una realidad que forma parte de la institucin y como un derecho que
tienen los estudiantes que acceden a ella para estudiar.
Los objetivos de este Programa son:

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a) Establecer y consolidar un sistema de tutora en el que el tutor
considere al estudiante en lo individual.
b) Lograr que la tutora sea parte de la tarea propia de todo profesor y
un derecho de todos los alumnos..
c) Lograr que los estudiantes sean creativos, reflexivos, poli
funcionales y emprendedores, que asuman su calidad de sujeto
activo, protagonista de su propio aprendizaje y gestor de su
proyecto de vida, y dispuestos a estudiar toda la vida, aprender a
aprender, aprender a emprender y aprender a ser.
En la institucin educativa se debe establecer que la tutora es parte
de la tarea propia de todo profesor y un derecho de todos los alumnos.
Las etapas que se consideran para este Programa son:
En una primera etapa de este Programa se atiende a los alumnos
durante su primer ao. Es conveniente en esta etapa que el tutor sea profesor
de carrera con amplia experiencia y de reconocido prestigio acadmico y/o
profesional.
Y en una segunda etapa se buscar que los alumnos, cuenten con un
tutor que sea un profesional psicopedagogo, no necesariamente profesor de
asignatura, a quien el estudiante pueda visitar e interactuar con l. Esta
modalidad resulta para el estudiante que est en la etapa final de sus estudios
un estmulo y la oportunidad de acercarse y conocer la realidad.
La tutora en la Institucin educativa se debe entender como el
acompaamiento y apoyo docente de carcter individual ofrecido a los
estudiantes, y puede ser la palanca que sirva para una transformacin
cualitativa del proceso educativo.
La atencin personalizada de la tutora favorece una mejor
comprensin de los problemas que enfrenta el alumno por parte del profesor,
en lo que se refiere a su adaptacin al ambiente educativo, a las condiciones
individuales para un desempeo aceptable durante su formacin y para el
logro de los objetivos acadmicos que le permitirn enfrentar los compromisos,
problemas que se le presentaren.
Las acciones que deben dar contenido y sentido a la tutora en la
Institucin Educativa:
Apoyar al alumno en el desarrollo de una estrategias cognitivas,
apropiadas al estudio y sujeto de ser utilizada a lo largo de su vida acadmica.
Ofrecer al estudiante apoyo y supervisin en los temas de mayor
dificultad de sus asignaturas, ya sea de manera directa o consiguindole quien
le ayude. Aqu cabe decir que es importante que al alumno le quede claro que
el tutor no es un "hacedor de tareas", sino un orientador acadmico,
profesional y existencial.
Crear una atmsfera de confianza entre tutor y alumno que permita
conocer al primero los aspectos de la vida personal del segundo que pudieran
influir en su desempeo, y al alumno la libertad y confianza para abrirse y as
estar dispuesto a recibir ayuda.
Sugerir al alumno actividades extracurriculares que favorezcan un
desarrollo profesional integral. Entre stas vale destacar aquellas que alientan

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la formacin y realizacin plenas, como la lectura, la asistencia a diversas
manifestaciones culturales, la recreacin y el deporte, y la participacin en
acciones de beneficio social.
Proporcionar al alumno informacin acadmico-administrativa.
Los tutores de la Institucin educativa deben prestar atencin a los
diversos factores que anteceden a la reprobacin, al bajo rendimiento escolar y
a la desercin escolar. Estos factores pueden ser fisiolgicos como las
modificaciones endocrinolgicas, las deficiencias en la vista y el odo, la
desnutricin y la salud. Tambin estn los factores pedaggicos como el
nmero de alumnos por profesor en la clase, los mtodos y materiales
didcticos y la motivacin y actitud de los profesores, as como su tiempo
dedicado a la preparacin de clase y a la evaluacin del aprendizaje. Los
factores psicolgicos como desrdenes en la percepcin y memoria;
conceptualizacin; nivel escolar, sexo, aptitudes, problemas de ndole
emocional, etctera. Y por ltimo, los factores sociolgicos que tienen que ver
con las caractersticas socioeconmicas y familiares de los estudiantes.
La tutora en la Institucin educativa debe constituir una de las
estrategias acadmicas fundamentales, correspondiente con la nueva visin
de la educacin, ya que es un instrumento que puede potenciar la formacin
integral del alumno con una visin humanista y responsable frente a las
necesidades y oportunidades del desarrollo del pas.
La tutora en la Institucin educativa debe constituir, sin lugar a dudas,
un recurso de gran valor para facilitar la integracin del estudiante al ambiente
escolar, mejorar sus habilidades de estudio y trabajo, abatir los ndices de
reprobacin y rezago escolar, disminuir las tasas de desercin y mejorar la
eficiencia terminal.
La tutora en la Institucin educativa, como modalidad de la prctica
docente, no suple a la docencia frente al grupo, sino que la complementa y
enriquece. Como instrumento de cambio, en la bsqueda del ideal de la
atencin individualizada al estudiante, en su proceso educativo y formativo,
podr reforzar los programas de apoyo integral a los estudiantes en las reas
acadmica, cultural y de desarrollo humano.
1.15.3 Funciones del tutor:
De forma genrica podramos decir que el tutor tiene dos funciones
principales que desarrollar: Por un parte, es el encargado de llevar a la prctica
todos los objetivos, orientaciones organizativas y metodolgicas que aparecen
aprobadas en el Plan de Accin Tutorial. Por otra, es el encargado de llevar a
la prctica el derecho de los alumnos a recibir una orientacin educativa y
profesional a lo largo de su vida escolar.
Adaptar cada ao el Plan de Accin Tutorial a las caractersticas y
peculiaridades del grupo de alumnos que le corresponda tutorizar tanto en su
vertiente individual como en la del grupo-clase, ser una de las tareas
principales que tendr que abordar el tutor.
Entre las funciones ms importantes que en el momento actual tiene
que realizar el tutor destacaremos las siguientes:
Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos

28
Coordinar todo lo relativo a las Adaptaciones Curriculares, y
en su caso, la Diversificacin Curricular.
Realizar una dinmica con el grupo que facilite la integracin y
desarrollo de los alumnos.
Atender a los aspectos individuales de cada uno de los
alumnos
Adems, siempre que hablemos de funciones que tiene que realizar el
tutor, planificaremos actividades para los alumnos, para los padres y para los
profesores.
1.15.4 El tutor y el grupo-clase:
Una funcin del tutor que no suele estar valorada en la autntica
amplitud que debera tener, es potenciar una evolucin y desarrollo positivo del
grupo-clase que le ha tocado tutorizar. Con frecuencia se olvida que el alumno
est inserto en el grupo de su clase, donde comparte experiencias, iniciativas,
aprendizajes, etc. y que en gran medida en lo que respecta a los tiempos
escolares, su desarrollo depender de la dinmica concreta del propio grupo.
Las Instituciones educativas deberan poner mucho mas cuidado en la
forma en que se constituyen los grupos-clase, tomando conciencia del papel
de stos en el desarrollo individual de los alumnos. Muchas veces vemos
como los grupos se organizan con criterios burocrticos: orden de matrcula,
orden alfabtico, eleccin de optativas, etc., sin atender a otros criterios
psicosociales como: lder o lderes, grado de interaccin y cohesin de los
miembros del grupo, lazos afectivos, etc. que facilitaran enormemente el
trabajo del tutor y resultaran de gran ayuda tanto para potenciar el aprendizaje
conceptual como para desarrollar la educacin de actitudes y valores.
La actuacin del tutor con respecto al grupo que tutoriza debe de ir
encaminada a lograr que cada alumno pueda integrarse en grupos donde
conviven personas distintas y satisfacer las necesidades bsicas de relacin
personal que tenemos todos: necesidad de ser aceptado y valorado, necesidad
de sentir que participa en el grupo, sentirse necesario, etc.
El tutor deber programar las actividades ms adecuadas para lograr
que el grupo sea capaz de satisfacer las necesidades interpersonales de sus
miembros y de respetar las diferencias y peculiaridades de cada uno. El tutor
deber prestar atencin a los siguientes aspectos:
Cuidar aquellos condicionantes organizativos, espaciales, temporales,
etc. que puedan favorecer el funcionamiento del grupo (situacin en el aula,
materiales, paneles, orden y limpieza, etc.)
Favorecer la interaccin entre los miembros del grupo, fomentando
actitudes de cooperacin y tolerancia en un estilo de actuacin participativo.
Adquirimos compromisos
El colectivo de padres y madres, como primeros interesados en la
educacin de sus hijos, tiene que profundizar acerca de todos los fenmenos
educativos que hemos expuesto en los apartados anteriores. Todo ello no con
la intencin de sustituir a los tcnicos en educacin, sino para pedir con
equilibrio, pero con seguridad, que se introduzcan en la vida de los centros

29
aquellos programas de orientacin que en cada contexto social y cultural sean
ms adecuados para facilitar el desarrollo personal de los alumnos.
Las actividades de formacin, en cualquiera de sus modalidades,
representan momentos propicios para reflexionar sobre aquellas cuestiones
que interesan para la educacin de nuestros hijos.
Todos podemos de una manera u otra difundir e invitar a la reflexin a
otros padres y madres sobre las cuestiones planteadas en este documento
que ms nos preocupen.
Para facilitar la difusin sobre la Orientacin y la Tutora, plantearemos
en forma de mensajes una sntesis de los aspectos ms importantes de este
documento.
MENSAJE 1: La Orientacin tiene un enfoque preventivo
Ya no se trata de esperar a que aparezcan los problemas personales y
educativos para intervenir, sino que se tratara de anticiparse con una serie de
programas de orientacin dirigidos a todos los alumnos tendentes a la
prevencin y el desarrollo.
MENSAJE 2: Las instituciones educativas tienen que planificar
programas de Orientacin
Es necesario que los Equipos Directivos, El Consejo Escolar, la
APAFAs y toda la comunidad educativa se conciencien de la necesidad de
implantar de forma progresiva programas de orientacin y tutora dirigidos
tanto a los alumnos como a los padres y profesores.
MENSAJE 3: El sistema educativo debe proveerse de los
recursos necesarios
Para poder desarrollar los programas de orientacin es necesario que
el sistema generalice la implantacin de los Departamentos de Orientacin
tanto en las instituciones de Primaria como en los de Secundaria, as como los
Equipos Interdisciplinares de Sector.
MENSAJE 4: La Orientacin tambin debe de ir dirigida a los
padres
La Orientacin tambin debe dirigirse a los padres con criterios de
cooperacin, comunicacin y participacin, de manera que se facilite su
intervencin en los contextos escolares, familiares y sociales.
MENSAJE 5: La tutora es muy importante para el desarrollo
integral de los alumnos
Para dar respuesta al desarrollo integral de todas las potencialidades
de los alumnos no es suficiente con la mera instruccin, es preciso desarrollar
programas de orientacin desde la tutora. Tanto en Primaria como en
Secundaria es necesario desarrollar Planes de Accin Tutorial que dinamicen
esta importante vertiente educativa.
1.15.5 La Tutora en algunos pases
La actividad central del sistema tutorial de Inglaterra se basa en un
trabajo escrito que el tutor encarga al estudiante, cuya finalidad es ensear a
pensar al alumno y a argumentar sobre un tema seleccionado, que puede ser
de carcter tcnico, cientfico, social o cultural, y constituye un mecanismo
para desarrollar su capacidad crtica. En Oxford el tutor sostiene una entrevista

30
con el estudiante una vez a la semana y la reunin inicia con un intercambio de
ideas sobre el ensayo dejado la sesin anterior. En la actual reforma educativa
espaola, se considera a la tutora como un factor indispensable para mejorar
la calidad educativa. Adems se reserva como derecho del alumno y
obligacin de los centros educativos. En la Universidad Complutense de
Madrid se establece entre los diferentes derechos de los alumnos "el derecho
a ser asistido y orientado individualmente en el proceso de adquisicin de
conocimientos mediante la tutora". En los Estados Unidos la tutora es parte
de la cultura educativa, se encuentra inmersa en el devenir de los estudiantes
y cada uno de ellos tiene un tutor que da seguimiento a sus estudios y que lo
apoya y orienta en diversos aspectos que tienen que ver con su edad,
capacidad y problemticas existenciales. Es sorprendente cmo en este pas,
antes de iniciar sus estudios, el joven al tramitar su inscripcin ya tiene un tutor
que se pone en contacto con l de inmediato.
1.15.6 Qu dicen Organismos Internacionales al respecto?
En documentos de la UNESCO se define al personal docente como
"toda persona que en instituciones o programas de enseanza se dedica a
ensear y/o realizar estudios acadmicos o investigaciones y/o prestar
servicios educativos a los estudiantes o a la comunidad en general,
entendiendo por servicios educativos, entre otros, al estar disponible para los
alumnos, con el propsito de guiarlos en sus estudios, a travs de tutoras en
las que se oriente, se aconseje, se forme, se d apoyo y se busque mejorar las
condiciones de vida de los estudiantes".
La ANUIES, cuando habla del desarrollo integral de los alumnos,
seala que "como componente clave para dar coherencia al conjunto, se
requiere que las instituciones de educacin pongan en marcha sistemas de
tutora, gracias a los cuales, los alumnos cuenten, a lo largo de toda su
formacin, con el consejo y apoyo de un profesor debidamente preparado". Y
cuando se refiere a la consolidacin de los cuerpos acadmicos
seala que "en el rol que habitualmente han desempeado los
profesores, deber contemplarse una importante transformacin, de manera
que ya no sean fundamentalmente conferencistas o expositores, sino adems
tutores; guas que conduzcan los esfuerzos individuales y grupales de
autoaprendizaje por parte de los alumnos, personas que los induzcan a la
investigacin o a la prctica profesional; y ejemplos de compromiso con los
valores acadmicos, humanistas y sociales que las instituciones promuevan".
1.15.7 El Tutor y la Formacin Integral
El tutor es un aliado del estudiante, es decir, un odo atento, una mano
dispuesta, una palabra inmediata, una experiencia por compartir y un espritu
pronto a auxiliar.
El tutor es un orientador que asesora y acompaa al alumno durante
el proceso de enseanza-aprendizaje, desde la perspectiva de conducirlo
hacia su formacin integral, lo que significa estimular en l la capacidad de
hacerse responsable de su aprendizaje y de su formacin.

31
La formacin integral es la que desarrolla valores, actitudes,
habilidades, destrezas y aprendizaje significativo. Y para esto es necesario que
el profesor se transforme, de simple transmisor de conocimiento, en facilitador,
orientador, tutor o asesor del alumno, a fin de que ste alcance una formacin
que le prepare para un desenvolvimiento acorde con su proyecto de vida, que
le permita una prctica profesional digna y alcanzar una realizacin plena, a
travs de la cual pueda ser feliz y sensible al sufrimiento ajeno y dispuesto a la
correspondiente solidaridad.
La formacin integral de un estudiante considera entonces la
preparacin que alcanza ste para enfrentar con xito los retos de su ejercicio
profesional y para crecer como un ser humano culto, sencillo, sabio, bueno y
feliz.
1.15.8 El Tutor y el alumno. Habilidades del Tutor
El tutor y el alumno deben estar conscientes del significado de la
tutora y asumir que sta lleva implcito un compromiso en el que el tutor debe
estar atento al desarrollo del alumno, mientras que ste debe desempear un
papel ms activo como actor de su propio aprendizaje, todo en el marco de
una relacin ms estrecha entre ambos, que la establecida en un aula durante
un curso normal.
El tutor debe mantener una actitud tica y emptica hacia los
estudiantes mediante un esfuerzo permanente de comunicacin, que le
permita desarrollar las actividades adecuadas para inspirar confianza y
credibilidad, y lograr la aceptacin de sus tutorados, siempre a travs de un
dilogo sencillo, abierto y considerado, y con la mayor paciencia y tolerancia
hacia sus reacciones. El tutor deber atender formalmente sus compromisos
de tutora con toda puntualidad y en un marco de respeto y confidencialidad. Y
tambin deber ser creativo para aumentar el inters del tutorado, prudente,
considerado y crtico, observador y conciliador. Su desempeo se basar en
un esfuerzo planificado y ordenado.
El tutor debe tener habilidades para:
a. Fomentar en el alumno una actitud crtica e inquisitiva, como una
forma de evidenciar las capacidades de ste, pero tambin para
valorar en qu medida comprende y asimila el trabajo del tutor.
b. Saber reconocer el esfuerzo en el trabajo realizado por el
tutorado.
c. Ser capaz de identificar desrdenes de conducta asociados al
desempeo individual, derivados de problemas de carcter
personal; psicolgico, fsico, socio econmico, etctera, para
sugerir al alumno las posibilidades y el lugar adecuado para su
atencin.
d. Poseer habilidades para la comunicacin ya que intervendr en
una relacin humana.
e. Ser creativo para aumentar el inters del tutorado.
f. Tener empata con el alumno, entendida como la capacidad de
sentir y comprender las emociones del alumno como propias,
mediante un proceso de plena y genuina identificacin con l.

32
1.15.9 Funciones del Tutor
Para cumplir sus funciones a cabalidad, el tutor debe enfrentar con
formalidad, responsabilidad, compromiso y entusiasmo, el compromiso de
adquirir la capacitacin necesaria para la actividad tutorial, que comprende: el
manejo de un concepto claro y actualizado de la formacin integral de los
estudiantes; las tcnicas y metodologas de la entrevista personal; el entender
y poder explicar a sus tutorados las caractersticas del modelo acadmico
institucional en el que se forman; conocer las caractersticas de la
adolescencia y de la juventud temprana; poder identificar problemas de
conducta; y canalizar a los afectados, ante situaciones conflictivas ajenas al
dominio del tutor, con especialistas y no tratar de resolver su situacin.
Y tambin el tutor, para un adecuado cumplimiento de sus funciones,
debe enfrentar el compromiso de mantenerse informado sobre los aspectos
institucionales y especficos del estudiante, esenciales para la actividad
tutorial, sobre todo en lo que se refiere a: los antecedentes acadmicos de
cada estudiante; la normatividad acadmico administrativa de la institucin; las
posibles trayectorias de su carrera; los procesos y procedimientos de servicio
social, tesis y titulacin; las condiciones socioeconmicas y familiares; y los
problemas personales y psicolgicos que pudiera tener.
1.15.10 Coordinacin de Programas de atencin diferenciada a
alumnos
Adems, el tutor debe asistir a las actividades acadmicas que
busquen fortalecer y alimentar su trabajo, tales como encuentros, cursos,
congresos y otros.
Las funciones del tutor son:
Con el estudiante:
a. Disear, instrumentar e implantar una situacin de interaccin
apropiada. Aqu podra utilizarse la tcnica de encargarle en cada
ocasin un pequeo ensayo sobre algn tema especfico, con lo
que se presenta de manera sencilla y muchas veces espontnea,
el inicio de la interaccin, con el "pretexto" de la discusin sobre el
tema desarrollado por el estudiante.
b. Crear una atmsfera de sencillez, confianza y credibilidad.
c. Utilizar una buena tcnica de entrevista.
d. Identificar el estilo de aprendizaje del estudiante y saber actuar en
consecuencia.
e. Identificar las caractersticas de la personalidad del estudiante.
f. Conocer situaciones y problemas no presentes en el expediente
del alumno.
g. Conocer sus antecedentes culturales y alentarlo a experimentar y
vivir el mundo de la cultura.
h. Propiciar en l la identificacin y compromiso con la realidad
nacional y hacerle ver la trascendencia de su solidaridad con la
problemtica social y econmica de sus semejantes.
Con los problemas del estudiante:

33
a. Identificar sus problemas de adaptacin.
b. Identificar sus problemas acadmicos, como bajo rendimiento y
deficiencias formativas previas.
c. Mediante la comunicacin conocer sus problemticas de salud,
emocionales, econmicas y familiares.
Con la toma de decisiones:
a. Apoyar la necesidad constante de hacer cambios en actitudes y
hbitos, as como fortalecer acciones de mejoramiento.
b. Establecer un programa adecuado de atencin a las diversas
problemticas, acadmicas y humanas.
c. Saber cmo canalizar al alumno a las instancias adecuadas para
resolver sus problemticas.
d. Dar seguimiento a las acciones emprendidas.
Con la comunicacin con los distintos actores de acuerdo a las
necesidades detectadas en el estudiante sujeto a la tutora:
a. Hablar con los estudiantes, de manera constante y continua sobre
su vida acadmica, as como de sus problemas existenciales y de
cmo los enfrenta.
b. Hablar con compaeros del estudiante sobre su desempeo en
situaciones y circunstancias diversas.
c. Entrevistarse con los profesores del estudiante y comentar sobre:
antecedentes acadmicos, problemas de actitud, soluciones
exitosas a problemas previos, sugerencias y tcnicas didcticas.
d. Mantener comunicacin con las autoridades, con la finalidad de
conseguir informacin para retroalimentar la toma de decisiones,
conocer los avances del programa de tutora, nuevas estrategias
para el desarrollo de valores, actitudes y habilidades o destrezas.
e. Conocer e intercambiar informacin con los especialistas con los
cuales se haya canalizado a los estudiantes por problemas
diversos.
f. Estar dispuesto a hablar con familiares del estudiante para
intercambiar informacin general, y para tratar sobre problemas
especficos del alumno, que consideren su adecuada insercin a
la Institucin.
"Toda la educacin es una obra de amor a los que aprenden."
"Slo puede ser tutor en el ciudadano, el verdadero constructor de
almas, el creador de la verdad, de la belleza, del bien y de la utilidad."
En un solo principio puede resumirse el contenido sobre tutora, en el
de que la educacin no se reduce a mera instruccin. El profesor no es - no ha
de ser- un mero instructor, que ensea a los alumnos unos conocimientos. Es -
ha de ser- un educador en el sentido ms completo e intenso. Este es el
mensaje que trata de transmitir este contenido: que el profesor de Secundaria
est llamado no slo a instruir o ensear, sino, desde luego, a educar, lo que
significa, entre otras cosas, guiar a sus alumnos, asistirles, orientarles.

34
Es un mensaje, por otra parte, claramente contenido en el currculo
establecido para la Educacin Secundaria en varios de sus elementos,
principalmente:
- Al insistir en que los objetivos de la educacin consisten en capacidades para
desarrollar en los alumnos y alumnas.
- Al destacar contenidos educativos no slo de conceptos, sino tambin de
procedimientos, o modos de saber hacer, y de actitudes, que incluyen
normas y valores.
- Al recordar algunos ejes o dimensiones transversales del currculo, que
atraviesan las distintas reas, y que se refieren precisamente a lneas de
desarrollo personal de carcter general, como lo es, principalmente, el
desarrollo moral y cvico.
Por consiguiente, los contenidos que siguen se limitan a desarrollar
otro punto de vista sobre el currculo, un punto de vista complementario del
que se presenta en las Orientaciones didcticas de la etapa. Lo que hacen es
destacar de manera unitaria y sistemtica aquellos aspectos del desarrollo
curricular, es decir, de la docencia, que tienen que ver con el carcter
propiamente educativo - y no meramente instruccional- de las experiencias que
la escuela ha de proporcionar.
El punto de vista de la orientacin destaca que:
1. Educar es ms que instruir o adiestrar.
2. Se educan personas concretas, individuales, con particularidades propias
que la educacin ha de respetar, aprovechar, enriquecer y contribuir a
desarrollar.
3. Se educa la persona entera, y no slo una parte suya, no slo la inteligencia
o su identidad social.
Educar de acuerdo con esos principios es responsabilidad de todo
profesor. El tutor de grupo, sin embargo, tiene una especial responsabilidad en
esa educacin: ha recibido formalmente el encargo de hacer que la educacin
sea realmente educacin, integral y personalizada. Ese encargo ha de
cumplirlo en su docencia ordinaria, con el grupo entero de alumnos y con todos
y cada uno de ellos. Por otro lado, ante determinadas situaciones que han
llegado a presentarse, o que pueden llegar a presentarse en algunos alumnos
durante algn tiempo - desde problemas de adaptacin escolar hasta
dificultades de aprendizaje, ha de tomar medidas educativas, anticipatorias de
los problemas o de afrontamiento de stos. Estas medidas, que en algn
sentido son "extraordinarias", en realidad son "ordinarias", puesto que se
precisan realizar en toda aula y con todo grupo de alumnos, y caen dentro de
la intervencin educativa que cabe pedir a todo profesor. A veces, sin
embargo, esa intervencin educativa requiere la participacin de profesionales
especializados, como puedan ser los profesores especialistas del
Departamento de Orientacin. El adecuado desempeo de la tarea tutorial
requiere a veces que el tutor comparta su responsabilidad con alguno de estos
profesionales, que sea ayudado por ellos, o que se traslade a alguno de ellos
parte de la intervencin educativa.


35

REACTIVOS DE EVALUACIN

1. Qu entendemos por oferta educativa integral?
2. Qu aspectos debemos considerar en la Orientacin?
3. Qu diferencia hay entre Orientacin escolar, Orientacin profesional,
Orientacin personal y asesoramiento?
4. Cules son las funciones del modelo de Servicios de Orientacin?
5. Qu entendemos por Programa de Orientacin?
6. Cmo debe ser el papel de Orientador?
7. Diga cuales son las funciones que tiene que desarrollar el Tutor?

CAPTULO 2
2 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE ORIENTACION Y
TUTORIA ESCOLAR

OBJETIVOS
1. Identificar las tcnicas bsicas utilizadas en la
orientacin escolar.
2. Describir los instrumentos ms importantes que se
aplican en el proceso de tutora escolar.
3. Analizar los aspectos metodolgicos de construccin de
las tcnicas e instrumentos de la orientacin y tutora
escolar.
4. Valorar la importancia de las tcnicas de recoleccin de
informacin en la orientacin escolar.
5. La orientacin y Tutora escolar basa su proceso en
determinadas tcnicas o herramientas que pueden
identificarse como las ms utilizadas por los profesores.

36
2.1 LA OBSERVACIN SISTEMTICA
2.1.1 Concepto
Es la tcnica ms valiosa para reunir informacin sobre los
estudiantes. Es el mtodo que trata de penetrar en los aspectos humanos sin
modificarlos porque se limita slo a captar aquellos aspectos dinmicos de la
conducta que escapan a otras tcnicas.
La observacin permite al profesor-tutor tener un conocimiento ms
profundo de los escolares con el fin de orientarles y ayudarles en sus
dificultades.
Descubrir rasgos caractersticos y tendencias de la personalidad del
educando.
Descubrir y explorar las diferentes aptitudes, actitudes e intereses
especficos del educando.
Conocer y comprender el desarrollo de su sociabilidad.
Acumular informacin sobre casos especficos que requieren atencin
especializada.

2.1.2 Tipos de Observacin
Los diferentes tipos de observacin que el profesor/tutor puede
realizar son:

Tipos de observacin tutorial
Por su planificacin ocasional

37
Continuada
Por el mtodo Controlada
Libre
El numero de sujetos Individual
Colectiva
Por el tiempo Transversal
Longitudinal
a. Observacin ocasional
Es la que se realiza mediante el registro de les incidentes significativos del
comportamiento de los alumnos en aquellas situaciones mas destacadas
de su vida escolar (aula, recreo, juego, actividades extraescolares, etc.).
No es sistemtica ni esta sometida a tiempo fijo.
b. Observacin continuada
Se trata de una tcnica en la que el observador dispone una serie de
condiciones ambientales para conocer la reaccin o comportamiento del
alumno ante ellas. Por supuesto, el alumno no conoce estas situaciones,
por lo que acta de forma natural, sin saber que es observado. Situaciones
preparadas de juego, de trabajo cooperativo, de discusin en grupos, etc.,
poseen el suficiente inters para observar el comportamiento de
determinados alumnos que participan en ellas.
c. Observacin libre
Es una observacin no controlada que se realiza en el medio natural en el
que acta el alumno con el objeto de constatar la conducta que en l
desarrolla.
d. Observacin individual
Es la que se realiza en funcin de determinados alumnos que suelen
presentar problemas o dificultades especiales. Se denomina tambin
estudio de casos, ya que la observacin de cada sujeto se hace de
manera minuciosa y profunda.
e. Observacin colectiva
Se trata de observar la dinmica de los grupos (grupo-clase, pandilla,
equipo de trabajo, etc.) en orden a sus motivaciones, ideales, tensiones
internas.
f. Observacin transversal
Es aquella observacin que se realiza sobre los alumnos, pero en funcin
de un momento determinado de su vida, como puede ser la edad; de una
situacin acadmica precisa, como es el curso.
g. Observacin longitudinal
Es la observacin continuada de los alumnos a lo largo de su escolaridad,
aunque aqulla se intensifique en los niveles que se consideran crticos.
La recogida de los datos puede hacerse en un registro acumulativo, lo que
permite establecer diagnsticos y predicciones.

2.1.3 EL CONTENIDO DE LA OBSERVACIN -
Responde a la interrogante: Qu observar? Hay que tomar en cuenta
que existen muchos aspectos que pueden servir como objetos de estudio.

38
Al buscar en la investigacin podemos ir cambiando, agregando o
mejorando nuestra metodologa con relacin a los datos hallados. As, muchas
veces esta adaptacin se realiza para especificar el contenido de lo observado.
Para ello, es necesario conocer los elementos comunes a todas las
situaciones a registrar:
a) Sujetos a observar: Es decir, el tipo de Unidad de Anlisis, definida de
acuerdo al estudio: nios, estudiantes, etc. Aqu, se desea saber:Quines
son los sujetos a observar?. Qu tipo de conducta manifiestan?,
Cuntos son? Es decir, hay que CARACTERIZAR a los participantes:
edad, sexo, profesin y otros indicadores.
b) El ambiente o medio: Aqu, se establece el contexto en que se
encuentran los sujetos a observar. Adems se desea saber sobre su
aspecto, sobre sus manifestaciones. Por ejemplo quisiramos conocer:
Cul es la situacin que queremos observar?, Qu clase de conducta
estimula? (permite, (rusta, impide), Qu conducta es aprobada o no?, S
es normal o anormal?
c) El objetivo: En este punto necesitamos conocer el propsito de la
situacin, Cul es la reaccin de los sujetos a observar?, Existen otras
finalidades?
d) El comportamiento social: O sea, el tipo de accin que evidencian los
sujetos a observar en una situacin determinada. Y responden las
siguientes preguntas: Qu es lo que ocurre?, Qu hacen los sujetos?,
Cmo lo hacen?, Con quin? A partir de lo anterior, podemos
establecer preguntas ms especficas con respecto a la CONDUCTA, por
ejemplo: Cul es el estmulo que lo inici? Cul parece ser objetivo?
Hacia qu o hacia quin se orienta la conducta? Qu forma de actividad
se da en la conducta: correr, conducir, charlar, etc.? Cules son las
cualidades de la conducta: intensidad, persistencia, duracin, afectividad,
frecuencia, amaneramiento, etc.? Cules son los efectos: Cmo influye
en el personaje y en lo que lo rodea?
e) Frecuencia y duracin: Aqu, se establecen las siguientes preguntas:
Hace cunto tuvo lugar la situacin?
Cunto dur?
Es una situacin constante o no?
Con cunta frecuencia ocurre?

2.1.4 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA OBSERVACIN
2.1.4.1 Ventajas
- Es inmediata
Los fenmenos se analizan con carcter de totalidad,
aborda globalmente el problema.
La frecuente observacin del trabajo de un sujeto permite
verificar de continuo su avance. Por ejemplo: el maestro

39
puede detectar errores o problemas en cuanto stos se
presentan y tomar rpidamente medidas para corregirlos.
Las tcnicas de observacin no son tan amenazantes
para los sujetos de investigacin.
2.1.4.2 Desventajas
Posibilidad de confundir los hechos observados con
su interpretacin.
Lmites del propio observador (sesgo hacia el
contenido a observar, establecimiento errneo de
categoras de observacin, etc.)
Peligro de distorsin.
2.1.5 INSTRUMENTOS DE OBSERVACIN
Los instrumentos ms utilizados en el proceso de evaluacin tutorial
son:
Tcnicas de observacin de la conducta
Directa
Escalas de estimacin.
Registros de incidente
Listas de control
Notas de campo
Orientadores y tutores
Entrevista- orientador- tutor Alumnos padres
Indirectas
Cuestionarios
Test
Escalas de actitudes
Alumnos y padres

2.2 El registro de incidentes crticos
Qu son los incidentes crticos?
Son hechos significativos y reales de la conducta del nio que revelan
su personalidad. Ayudan a los profesores a conocer y comprender mejor a sus
alumnos, a conseguir una mayor destreza en la identificacin de las causas de
sus comportamientos y a desarrollar mejores tcnicas para enfrentarse con los
problemas de los mismos.

40

Qu hechos deben entenderse como significativos?
Algunos de los hechos ms importantes, son los siguientes:
Los hechos que se repiten a menudo.
Ejemplo: El alumno que pega a los dems con frecuencia.
El comportamiento desacostumbrado. En este sentido el
comportamiento de un sujeto puede ser tpico de l y atpico para su grupo, o
viceversa.
Ejemplo: las malas calificaciones de un alumno que siempre ha
obtenido buenas notas.
Tanto los incidentes que favorecen al sujeto y se consideran positivos,
como los incidentes negativos o desfavorables, y aquellos otros que ni le
favorecen ni le desfavorecen.
Ejemplo: Las malas calificaciones de un alumno que siempre ha
obtenido buenas notas.
Las numerosas y variadas actuaciones con que se realiza el mismo
proceso enseanza-aprendizaje.
Ejemplo: Si slo se informa de que Pedro present en la clase de
ciencias naturales un buen trabajo nos quedamos sin saber qu clase de
trabajo era, qu tcnicas utiliz, si era creativo o de copia, si lo realiz mejor
que otras veces o mejor que el de sus compaeros, etc.

No slo los incidentes vividos por el alumno en el aula, sino tambin
los ocurridos en el recreo, el juego, la biblioteca, el campo de deportes,
excursiones, fiestas, reuniones de grupo, visitas escolares y otros.
El registro de incidencias, en fin, debera ser un recurso importante
destinado a evaluar ciertos objetivos educativos que no pueden ser detectados
con la misma eficacia por otras tcnicas. En este sentido P.D. Lafourcade
afirma que registradas las conductas que integran tales objetivos, ser mucho
mas sencillo identificar aquellos aspectos de la vida escolar que revelen la
efectividad o ineficacia de la enseanza-aprendizaje en relacin a los mismos.

41
Cules son las partes de un incidente crtico?
Siguiendo las indicaciones de Hatch-CosLar y de Robert H. Knapp
(1988), un buen incidente debe constar de tres partes:
El incidente propiamente dicho descrito de forma breve, clara,
precisa y con la mxima objetividad. Puede abarcar unas cuantas lneas de la
ficha de registro.
La interpretacin del hecho, realizada de forma serena y objetiva
por el observador. Supone un conocimiento previo del sujeto observado y de
sus circunstancias. En general, no deben realizarse interpretaciones aisladas
de la conducta observada. Hasta que no se posea un muestreo suficiente de
incidentes no se debera aventurar una interpretacin definitiva.
El consejo incluye la valoracin el incidente y la formulacin de un
consejo o recomendacin que se plasmara en una ayuda y orientacin al
sujeto acerca de sus necesidades o dificultades. Este consejo, que de
momento completa el incidente, puede sufrir variaciones en un anlisis o
revisin final.
Dnde registrar?
La tcnica de utilizacin de tarjetas, normalizadas, fciles de
manipular y archivar es la que mejor resultados ofrece. A continuacin
presentamos un modelo general de este instrumento.

Un tipo de registro diferente es el que, en ocasiones cabe realizar con
ciertos alumnos a los que resulta conveniente observar a lo largo de un
perodo de tiempo como el siguiente:
Secuencia

42

Qu incidentes son necesarios registrar?
Para que la tcnica del registro anecdtico sea vlida es preciso
resear para cada alumno observado un nmero suficiente de incidentes que
pueden variar segn las circunstancias es obvio que dos o tres registros
durante un ao carecern de significacin. Tampoco puede pensarse en un
nmero excesivo porque sera imposible llevar a cabo esta tarea. Entre un
mnimo de diez registros (uno cada mes del curso escolar) y un mximo de
cuarenta (uno cada semana del curso) para cada alumno, podra estar el
nmero adecuado a fijar en cada caso.
A quienes observar?
Todos los alumnos deberan ser observados, pero, como esto es una
tarea demasiado pretensiosa, una recomendacin realista es que lo hagan
slo con 3-5 alumnos a lo largo.
El Profesor experimentado que ha aprendido la tcnica posee, sin
duda, tambin la capacidad de seleccionar a aquellos alumnos del grupo que,
posiblemente, necesiten ms ayuda. A lo largo del curso se producirn, no
obstante, modificaciones del plan previsto y as, un alumno cuyas

43
observaciones no son apenas significativas, deber ser sustituido por otro cuya
conducta se manifieste en inters.
Por tanto, cabe realizar la observacin en funcin de los alumnos
seleccionados previamente o bien en relacin con las conductas que ms
interese evaluar. En este caso, todos los alumnos seran, en principio, objeto
de observacin, pero a medida que se desarrolla el proceso se irn
seleccionando los sujetos que ofrecen dificultades.
Quin debe registrar?
El Profesor Tutor del grupo de alumnos es el ms indicado para
observar y registrar los incidentes de la conducta del sujeto. Su permanente
contacto con los alumnos le confiere ms autoridad que el de otros
especialistas, aunque stos conozcan incluso mejor la tcnica; pero cuanto
mayor sea su experiencia, su preparacin profesional y su inters, mejores,
ms exactos y objetivos sern sus registros y apreciaciones.
Tambin puede pensarse en que un alumno sea observado por varios
profesores con la intencin de que cada uno realice su registro. En este
supuesto debe existir una coordinacin entre ellos por delimitar los campos a
observar por cada uno y la forma de registrar los hechos.
Cundo registrar?
No conviene demorar mucho el registro de las incidencias ya que se
corre el riesgo de que se olviden los detalles o se diluya su sentido. Pero
tampoco es oportuno hacerlo inmediatamente, por la carga afectiva o
emocional que conllevan muchos incidentes, y que puede afectar al
observador. Una norma puede ser registrarla por la tarde o al da siguiente el
incidente observado por la maana. Otros profesores reservan un da a la
semana para dedicarlo a sta o a otras tareas similares.
Cundo registrar?
Cabe sealar como condiciones bsicas para registrar un incidente la
brevedad, claridad, precisin y objetividad. En su descripcin es importante
tener en cuenta el contexto o marco de referencia en que sucedi, es decir, el
lugar y las circunstancias.

44

2.2.1 Ventajas de los registros de incidentes crticos
Constituye un registro objetivo de la observacin de un
incidente significativo en la conducta del sujeto.
Describen incidentes crticos de conducta espontnea (en
un contexto natural).
Brindan al investigador descripciones objetivas en lugar
de hacerlo depender de vagas generalizaciones.
Dirigen la atencin hacia un soto sujeto.
Brindan un registro acumulativo de crecimiento y
desarrollo del sujeto (cuando se recopilan durante cierto
tiempo)
Pueden utilizarse como complementos de datos
cuantitativos obtenidos de otras pruebas, para
comprender mejor la conducta del sujeto.
2.2.2 Limitaciones de dos registros de incidentes crticos:
Su redaccin toma bastante tiempo.
Si se guardan durante cierto tiempo para un gran nmero
de sujetos pueden ocasionar un problema de archivo.
Es difcil para el observador permanecer objetivo al
registrar el incidente observado (frases interpretativas)
Con frecuencia se describen incidentes sin hacer
mencin de la situacin en que se observ la conducta
registrada (perdiendo significado por falta de contexto).

45
2.3 Las listas de control
2.3.1 Concepto:
Las listas de control, de cotejo o check-list consisten en relaciones
estructuradas de caractersticas, habilidades, cualidades sociales, rasgos de
conducta, secuencia de acciones, etc.
Se trata pues, de instrumentos de observacin sistemtica que
pueden ser empleados fcilmente por los profesores ya que slo demandan de
ellos que identifiquen si determinados rasgos o caractersticas estn presentes
o no en aquellos que se observa: alumno o grupo. Su uso intencional puede
servir para evaluar mejor a los alumnos y al grupo, para realizar una
programacin ms ajustada a la realidad y para orientar la conducta de los
escolares.
Su utilizacin mas frecuente es para evaluar
Tareas o procesos.
Resultados de accin, de una tarea o de un aprendizaje en el que pueda
constatarse si determinadas caractersticas ( del sujeto o producto) estn
presentes o no.
Rasgos de comportamiento diversos que responden a determinados tipos
de conducta que ponen de manifiesto de los alumnos o que se espera
desarrollen como consecuencia de la accin escolar.
2.3.2 Normas para construir y valorar una lista de control
Los pasos a seguir son parecidos a los que se establecieron para
elaborar las escalas de estimacin por lo que se enumeran simplemente
explicando sus caractersticas diferenciadoras.
a) Sealar el objetivo, claro y concreto que se pretende.
b) Seleccionar estrictamente -con el equipo de profesores- ms significativos
los rasgos, caractersticas o acciones, procurando qu sean conductas de
fcil control.
c) Definir cada rasgo, tarea, caracterstica o accin, de forma clara, breve y
precisa hacindolo en trminos de conducta observable.
d) Estructurar las listas de control segn el tipo de respuesta que se espera
de ellas.
2.3.3 Aplicacin de las listas de control
Las listas de control son instrumentos ms fciles y sencillos que las
escalas para ser utilizados por los profesores-tutores, ya que si los rasgos o
tems de las mismas estn bien seleccionados y definidos no deben ofrecer
ninguna dificultad para que sean registrados o controlados. Caben aqu, las
mismas recomendaciones que se hicieron para el uso de las escalas:
Procurar la complementacin colectiva de la listas de control por el
equipo de profesores.
Evitar el efecto de halo que aqu suele ser menor que en la
escalas.
No controlar o registrar un rasgo por aproximacin.
Interpretacin

46
La informacin que nos suministran las listas de control es susceptible
de interpretarse de dos maneras:
Cualitativamente; con su correspondiente registro acumulativo.
Cuantitativamente; valoracin global de los rasgos registrados, a fin
de dar una calificacin global. Cada sujeto puede obtener una
puntuacin mxima de 20 cruces o puntos.
Un equipo de la interpretacin cuantitativa la tenemos en la siguiente
tabla:

2.4 NOTAS DEL CAMPO
Son instrumentos de observacin participativa, que combinan la
recogida de datos y el anlisis de los mismos.
Es decir, es una descripcin continua de los participantes, sucesos,
lugares y conductas.
Cmo desarrollar una nota de campo?
Cuando uno esta en la situacin que necesite observar, a menudo no
se puede o quiere escribir, as, es necesario habituarse a tomar NOTAS

47
MENTALES de lo que se observa. Ello prepara al investigador para redactar
posteriormente los hechos. Incluso cuando uno sea un observador notorio, es
necesario realizar NOTAS APUNTADAS, que debern tomarse discretamente.
Las NOTA DE CAMPO COMPLETAS, son la conversin de los
apuntes y las notas mentales en un cuaderno de observaciones generales.
La redaccin de las notas de campo deber realizarse tan pronto
como fuera posible. Esta prontitud ayudar a evitar el olvido de los detalles
importantes, as como la introduccin de distorsiones.
La nota de campo no se aplica de forma exhaustiva a cada situacin
observada.
Es importante, que las inferencias, anlisis y opiniones sean
claramente sealadas como tales en las notas.
Ventajas de las notas de campo:
- Ayudan a la planificacin del contenido de actividades de
observacin.
- Permiten la formulacin de hiptesis y teoras.
2.5 LA ENTREVISTA
La entrevista es la tcnica bsica e imprescindible de comunicacin
interpersonal que el profesor-tutor debe utilizar con frecuencia para completar
el conocimiento que posee del alumno, para informarle, orientarle y
aconsejarle. De esta forma facilitar y aumentar la eficacia de su actuacin en
el conocimiento y orientacin de sus alumnos.
2.5.1 Fines de la entrevista tutorial
Los objetivos bsicos de la entrevista tutorial son los siguientes:
- Obtener datos acerca del educando que servirn de contraste y
complemento con los ya obtenidos. Lograr tener una informacin completa
del educando.
- Facilitar al alumno informacin y consejo sobre aspectos acadmicos,
profesionales, personajes, etc. de su inters.
- Proporcionar al educando un mayor conocimiento de s mismo y del mundo
que le rodea y ayudarlo a enfrentar los problemas para que tome
responsabilidad de decidir por s mismo.
- Servir como un medio comprensivo y unificador para atender de forma global
la personalidad del educando.
2.5.2 Elementos de la entrevista
La entrevista es un proceso de encuentro personal entre entrevistado
y entrevistador, en una situacin especial. re-encuentro, ellas configuran los
elementos fundamentales de la tcnica de entrevista:
a) El Entrevistador: Cualidades y Actitudes
El entrevistador es la persona que dirige estimula la entrevista; puede
ser el profesor-tutor, el director escolar, el orientador, el psiclogo, el asistente
social, etc., quien como entrevistador debera poseer, al menos, estas
condiciones bsicas:
Ciertas cualidades personales;

48
- Conocimiento sobre tcnicas y procedimientos para entrevistar;
- Actitudes adecuadas y especficas;
- Hbitos y experiencia prctica.
- Analicemos, brevemente, estas condiciones.
- Cualidades personales del entrevistador
Se enumeran, como ms importantes, las que sealamos en el
siguiente declogo:
Saber observar y escuchar.
Poseer madurez afectiva y equilibrio interior.
Ser objetivo e imparcial.
No ser agresivo ni autoritario.
Poseer capacidad de empata.
Aceptar al alumno y comprenderle.
Ser cordial, afable y accesible.
Respetar la intimidad del entrevistado.
Ser sincero, paciente y sereno
Ser prudente. Guardar el secreto profesional.

b) Actitudes del entrevistador
Exponemos aquellas actitudes que aparecen con mayor frecuencia en
el profesorado y que, por otra parte, se adscriben a diversas teoras y
postulados (Carl C. Rogers, Williamsort, Ellis, teoras del psicoanlisis, etc.)
Actitud directiva: Mediante ella el tutor-entrevistador se coloca en
una situacin de autoridad que le lleva a decidir por el alumno coactando, por
tanto, su libertad. Aunque en algn momento y con determinados sujetos sea
conveniente mantener esta actitud tradicional, hoy se postulan actitudes ms
flexibles que dan ocasin al sujeto a hacer un uso responsable de su libertad.
Actitud persuasiva: Es similar a la anterior, pues aunque en ltima
instancia se deja libre al sujeto para que decida, sin embargo, se ha seguido
con l un proceso de persuasin que ha mediatizado su capacidad de eleccin
en la forma y direccin que desea el tutor.
Actitud no directiva o permisiva: Se fundamenta en la aceptacin
plena del sujeto, en la comprensin de su singularidad, en el respeto a su
libertad y en el desarrollo de su capacidad de eleccin. Con esta actitud el
tutor, a travs de la entrevista, no resuelve los problemas del alumno, sino que
le ayuda a desarrollar sus propias potencialidades, eliminando sus lazos de
dependencia con l a medida que avanza su proceso de madurez personal y
es capaz de decidir con responsabilidad.
Actitud Informativa: La utiliza el tutor cuando pretende conocer a
fondo determinado problema o circunstancias del mundo y necesita recopilar
datos. Esta actitud suele utilizar la tcnica del interrogatorio y mediante ella el
entrevistador sondea a fondo al entrevistado, tratando de informarse lo mejor
posible del asunto de que se trate.
Actitud interpretativa: Es indispensable hacer uso de ella a lo largo
de la entrevista y enlazarla con determinadas tcnicas que tratan de

49
comprender el sentido profundo de las palabras, los gestos, los silencios, etc.
del entrevistado.
Actitud valorativa: Puede ser una actitud presente en el entrevistador
desde que comienza a hablar con el sujeto o constituir el momento final de la
entrevista, en el que se hace una valoracin del sujeto o se evalan
determinados hechos o situaciones.
c) El entrevistado
Es el sujeto que necesita orientacin, ayuda e informacin para
resolver un problema, realizar una eleccin o conocerse mejor a s mismo. En
nuestro caso, es el alumno que asiste a una institucin escolar de nivel bsico
o medio y cuya diversidad y problemtica suele ser grande a causa de las
diferencias de edad, sexo y de las variadas circunstancias referidas a la
personalidad. Las actitudes negativas con que se comportan al principio
muchos alumnos merecen ser reseadas para que el tutor-entrevistador las
tenga en cuenta y procure cambiarlas. Tales son entre otras:
Acudir a la entrevista por citacin o invitacin del entrevistador, pero
sin que l la haya solicitado;
- Participar en ella con una actitud ms o menos pasiva;
- No aceptar al entrevistador o aceptarlo en mayor o menor medida;
- No comprender el tipo de ayuda que puede prestarle;
- No diferenciar bien la situacin tutorial de la entrevista de la situacin
docente de la clase, al ser el entrevistador la misma persona;
- Rechazo, en ocasiones, de los adultos personificados en el entrevistador,
por diferencias o criterios y experiencias negativas con ellos;
- Agresividad, ms o menos expresa, en modos, gestos o palabras;
- Inhibicin ante el tutor por miedo que descubra su intimidad.
Quiere decirse con ello que las primeras entrevistas suelen ser
difciles para el entrevistador hasta lograr que el alumno comprenda que slo
se trata de ayudarle, respetando su personalidad y sus decisiones.
El entrevistado puede ser tambin el padre o los padres de los
alumnos. En este caso se configura un tipo de entrevista diferente tanto en sus
planteamientos como en su desarrollo.
2.5.3 La relacin entrevistador entrevistado
La relacin es el ncleo de la entrevista y se concibe como un proceso
de transmisin vivencial basado en la influencia mutua de actitudes,
cambiantes en su mismo fluir comunicativo. Tambin cabe contemplarla como
una tensin dialctica entre dos personas que se comunican y en la que una
trata de ayudar a la otra. En fin, la relacin entre entrevistador y entrevistado
es un medio para comunicar y recibir informaciones, valorar actitudes y
sentimientos, y ayudar el desarrollo del entrevistado a travs de las
experiencias educativas y orientadoras.
Como notas destacadas que caracterizan la relacin entrevistador-
entrevistado, se suelen mencionar:
Es una relacin asimtrica, porque, aunque se acte con actitudes no
directivas, el entrevistador se sita siempre en un plano de inmadurez,

50
indecisin y demanda de informacin y consejo. Por otro lado, las diferencias
de edad y experiencias vitales acrecientan esa dicotoma.
Se trata de una relacin dinmica, ya que el contacto personal y
directo es una tensin dialctica, en el que ambos se influyen mutuamente a
travs de la expresin verbal y dinmica: palabras, gestos, movimientos,
silencios. La mayor participacin del entrevistado aporta, generalmente, ms
dinamicidad a la relacin.
Es una relacin nica, porque cada entrevistado es distinto a los
dems. Incluso lo es el entrevistador al verse afectado por las diversas
influencias que ejercen en l los diferentes entrevistados. Las mismas
entrevistas mantenidas con un sujeto configuran relaciones diferentes por ser
distintas las situaciones y estados de nimo de ambos. Por tanto, cada
relacin es nica e irrepetible. No hay dos relaciones iguales y lo que puede
suceder en ellas es imprevisible.
2.5.4 Tipos usuales de entrevista
a) Entrevista Informativa
La entrevista ha de ser vital y creativa; esto supone un amplio grado
de libertad en las preguntas y adems una comunicacin real que slo se da
cuando el entrevistador sabe poner en primer plano y sinceramente las
vivencias de cada una.
La empata (gestos, ritmo, tono de conversacin, grado de conexin
con el entrevistado) es de vital importancia en la entrevista.
Cuanto ms formal sea la entrevista, mas se parecer a un
interrogatorio y cuanto ms informal, ms se asemejar a un dilogo. El
conjugar la espontaneidad con lo estructurado va a determinar la calidad de las
respuestas.
En la medida de lo posible se procurar realizar preguntas abiertas
que no impliquen respuestas monosilbicas, ni tampoco con doble fondo o
sentido.
b) Entrevista de Orientacin
Naturalmente no puede haber Orientacin si previamente no ha
existido la informacin necesaria.
La Orientacin pretende implicar al entrevistado para que tome una u
otra opcin de varias respuestas.
Implica motivacin ( qu podemos hacer en tal caso? para analizar
los datos y las posibilidades).
Muy importante: El alumno debe ver en su orientador o tutor a un
amigo mayor; con experiencia, que sea capaz de ayudarle en un momento
dado. Este tipo de transferencia no se consigue sino mediante acciones que
conlleven al dilogo. El tutor debe saber escuchar.
2.5.5 Pasos de la Entrevista
Previamente se establecer una cita (con da y hora), donde se
determinar el objetivo de tal entrevista.

51
Preparacin personal del entrevistador (anlisis de los datos del
alumno/a previamente a la entrevista). A mayor cantidad de datos (ordenados
y estudiados) mayor informacin.
Momento de la entrevista:
Presentacin y saludo.
Es aconsejable dar un tiempo de conversacin sobre otros temas para
crear una relacin emptica con el entrevistado, mostrando inters para el/los
interlocutores, antes de abordar el tema.
Recogida de informacin:
- Cmo ven los padres las diferentes situaciones, problemticas
de su hijo?
- Conocer lo ms relevante de ese alumno, datos positivos y
negativos de las conductas de ese alumno/a, segn los padres.
- No se deben aceptar comparaciones con otros hermanos.
- No se deben aceptar quejas sobre otros profesores o
compaeros/as.
- Abordar los temas sobre la situacin escolar, familiar y social
(amigos, relaciones personales, aficiones, ocio).
- Devolucin informativa del tutor/a de los datos que no conocen los
padres y que consideremos de importancia.
- Resumir y centrar el tema a tratar. Con posible modificacin de las
hiptesis iniciales, recogiendo y resumiendo todo lo expuesto.
- Realizar una valoracin rpida y posibles vas de solucin a
seguir. Elaborar un plan y un propsito si es posible.
- Desarrollar el plan de actuacin. Impulsando al alumno/a y padres
para que ellos aporten soluciones, y sea pertinente, aportar ms
informacin para que se pueda analizar otras posibilidades de
solucin.
2.5.6 Despus de la Entrevista
A continuacin el tutor/a debe sealar las lneas de accin, con
objetivos a conseguir mediante el diseo de una lnea prctica de actuacin.
Una vez establecido un compromiso con todas las partes, se realizar
un seguimiento peridico.
Deben evitarse las interferencias con llamadas telefnicas, entrada de
otras personas durante la entrevista, etc.

2.5.7 Limitaciones y ventajas de la Entrevista
Estas son:

52
Desventajas:
La investigacin experimental ha puesto de manifiesto que, en
general, la entrevista carece de la suficiente fiabilidad y validez como mtodo
de medida y diagnstico. Ello se debe, principalmente, a que es una tcnica
muy subjetiva, tanto en su planteamiento como en su desarrollo y, por
supuesto. en la interpretacin.
Exige tambin preparacin tcnica y buenas cualidades personales.
Otra dificultad radica en ser una tcnica lenta.
Ventajas:
La entrevista ofrece un valor incuestionable en las actividades de
orientacin y tutora, ya que a travs de sus tcnicas es posible profundizar en
aquellos aspectos de la personalidad humana ms reacios a la exploracin de
los tests y los cuestionamientos.
Un hbil entrevistador puede utilizarla con los ms variados tipos de
alumnos y adaptndose a las situaciones ms diversas.
La entrevista se configura tambin como un medio insustituible para
comprender y unificar los diferentes datos que, referidos al conocimiento del
alumno, se han ido manifestando por otros medios, tests, cuestionarios,
observacin, etc. Es en la entrevista donde nicamente puede realizarse una
sntesis comprensiva de la personalidad del sujeto, pasando antes por un
proceso de anlisis, seleccin y clarificacin de los resultados.
La entrevista, en fin, posee enorme valor, de propiciar la comunicacin
interpersonal y de facilitar el proceso de comprensin y de la terapia.

2.5.8 Entrevistas con Padres
La comunicacin entre padres y tutores a travs de la entrevista
constituye el mejor medio de que se dispone para el intercambio mutuo de
ideas e informacin sobre el proceso educativo del alumno-hijo.
La finalidad de las entrevistas del tutor con los padres puede
describirse de la siguiente manera:
Conocerse y comprenderse mutuamente.
En las primeras entrevistas deben intercambiarse informaciones,
ideas y opiniones que se refieren a:
El patrimonio educativo y cultural de la familia (normas,
juicios, valores y creencias);
Las actitudes paternas;
Tipo de relaciones familiares: entre los padres, entre padres e
hijos, y entre hermanos:
Condiciones materiales, recursos econmicos, vivienda;
Condiciones sociales, profesin de los padres, grupo o clase
social.
Intercambiar informaciones sobre el sujeto.
Los datos que el tutor debe solicitar a los padres de los alumnos son
importantes y fundamentales para completar y contrastar a los obtenidos por
otro medio (tests, cuestionarios, escalas, etc.). La conversacin matiza, ampla
y enriquece las informaciones. En ocasiones son datos que el padre aporta

53
con gran reserva por lo que el tutor ha de guardar secreto profesional y hacer,
en todo caso, un uso muy prudente de ellos. Es decir, a travs de la entrevista
con los padres el tutor puede completar en gran medida los diversos historiales
del alumno conocindolo mejor. Saber cmo es el comportamiento del chico
en casa y en la vida familiar puede resultar, a veces, decisivo ante el hecho de
conductas diferentes en casa o en el colegio, con sus padres y hermanos, con
los profesores y compaeros, etc. Generalmente los tutores solicitan la
entrevista de los padres a principio de curso y cuando el alumno ofrece algn
problema y dificultad. El tutor informa a los padres de la marcha escolar de su
hijo debindole proporciona entre otros, datos sobre:
- Capacidad general para el estudio;
- Rendimiento general y por materias;
- Hbitos de trabajo;
- Posibilidades acadmicas;
- Actitud para trabajar en equipo, individualmente,
- Actitud para expresarse oralmente, por escrito, etc.;
- Aficin por la lectura;
- Preocupaciones o intereses acadmicos
- Dificultades concretas de aprendizaje.
Todos estos datos resultan ms comprensibles y ayudan a la
orientacin del hijo cuando lo discuten y comentan conjuntamente padres y
tutores. A veces hay padres preocupados que toman la iniciativa y solicitan del
tutor informaciones y datos acerca de su hijo, que no siempre ste pueda
proporcionarles. Por ello es preferible que el tutor se adelante a los padres
tanto para Informar como para solicitar Informacin y, en todo caso,
Intercambiar puntos de vista.
Desarrollar conjuntamente un plan de actuacin educativa.
Padres y profesores-tutores han de tener presente que los principios y criterios
que rigen la educacin han de estar unificados, al igual que los referidos a la
autoridad. Si los criterios educativos, las opiniones y la autoridad son distintos
o antagnicos, se corre el riesgo de que el sujeto de la educacin, alumno-
hijo, se vaya formando con grandes dudas y sobresaltos al recibir influencias
educativas contradictorias de padres y de maestros. En general, la
cooperacin familia-escuela es fundamental en los siguientes aspectos:
La formacin de hbitos, que tanta importancia posee en la
educacin, ya que el carcter y la personalidad se forjan, principalmente,
mediante la habituacin de la que dependen en mayor o menor medida todas
las acciones humanas. Muchos hbitos (mentales, sociales y operativos) se
inician en la escuela e incluso alcanzan en ella un cierto desarrollo, pero su
fijacin y madurez slo puede lograrse si el hbito se sigue ejercitando en el
medio familiar. Tales pueden ser los hbitos de orden, de limpieza, de saber
escuchar, de comportamiento, de respeto a los dems, de puntualidad, de
participacin responsable, etc.
El desarrollo de actitudes positivas, que no slo son un
componente importante de la personalidad sino que intervienen, en gran
medida, en el proceso del aprendizaje. La actitud es la tendencia existente en

54
la persona a actuar de modo determinado entre otras personas, hechos e
ideas. Lo mismo que los hbitos, muchas actitudes se inculcan en la escuela, y
en su desarrollo deberan intervenir conjuntamente padres y profesores.
La formacin cvico-social, cuyos aspectos instructivos y nocionales
suelen ser los ms desarrollados por la escuela, ofrece un campo de actuacin
conjunta de la mxima importancia hoy. En efecto, un gran nmero de
actitudes y comportamientos sociales se proclaman e incluso se practican en
la escuela, pero es en el seno de la vida familiar y del ambiente ms inmediato
(barrio, amigos, lugares de trabajo y de ocio, etc.) donde se realiza la
verdadera socializacin de los jvenes.
La formacin religiosa, ya que en nombre de la libertad proclamada
por el Concilio Vaticano II no se puede formar religiosamente a los alumnos sin
contar con los padres.
La educacin sexual, aspecto, en ocasiones, controvertido y mal
enfocado, cuyo tratamiento hay que realizarlo siempre con el consentimiento y
delegacin de la familia. Esta, en muchos casos, se inhibe del problema, se
opone radicalmente a l o transfiere toda su responsabilidad al centro o al
profesor, cuando lo que se impone es una sincera y profunda colaboracin.
El dominio psicomotor. Los comportamientos psicomotores son
imprescindibles para la supervivencia e independencia del ser humano,
permiten explorar el entorno y son esenciales para el desarrollo de la
inteligencia y de la vida emocional. Como es sabido, un dficit en el dominio
psicomotor puede tener repercusiones importantes en los aprendizajes
escolares, por lo que cada vez se trabajan ms actividades relacionadas con el
conocimiento fsico de los objetos, el espacio y el tiempo, el esquema corporal
y la lateralizacin. De todo ello deberan estar enterados los padres para
colaborar estrechamente con el profesor, y ms si existe algn dficit o
alteracin en este dominio psicomotor.
El desarrollo de la afectividad. El dominio afectivo es mucho ms
amplio que el campo de las actitudes, comprendiendo valores, creencias,
intereses, formas de adaptacin personal y social, etc. Implica la interiorizacin
de los valores, por socializacin, como manifestaciones de la conducta que se
consideran deseables o positivas. La familia, los amigos, el trabajo, los medios
de comunicacin son factores activos en esta socializacin. De aqu, la
importancia de la colaboracin con los padres en este campo.
Orientarles en la educacin de sus hijos. La orientacin del tutor a
los padres es inseparable de los otros aspectos tratados o de los fines de la
entrevista. En efecto, al intercambiar informaciones y al planificar una
actuacin conjunta, generalmente se le demanda al tutor determinadas
orientaciones relacionadas con aspectos concretos de la educacin. En
general, los padres necesitan orientacin sobre estos aspectos:
Problemas escolares:
- Factores que influyen en el rendimiento escolar de sus hijos.
- Tcnicas y hbitos de estudio;
- Problemas de la evaluacin (evaluacin continua, rendimiento
suficiente, satisfactorio, calificaciones, exmenes, etc.);

55
- Problemas y tcnicas de la recuperacin;
- Diagnstico y tratamiento de las dificultades escolares concretas;
- Opciones de estudio y de trabajo al trmino de la EGB;
- Deberes escolares, etc.
- Psicologa del escolar:
- Niveles crticos de madurez;
- Peculiaridades de las distintas etapas de desarrollo;
- Problemtica de la pubertad y de la adolescencia;
- La educacin sexual, etc.
- Aspectos familiares:
- Higiene, alimentacin y salud de los hijos;
- Actitudes familiares sanas y actitudes errneas;
- Relaciones padres-hijos;
- La antinomia autoridad-libertad; etc.
- Tiempo libre:
- Organizacin y planificacin del tiempo libre;
- Informacin sobre lecturas apropiadas;
- Influencia del cine de la televisin
- Uso del dinero:
- Orientacin sobre las bebidas y el tabaco;
- Problemtica de la droga.


56
2.6 LOS TEST
2.6.1 Conceptualizacin y caractersticas de los test
El uso de los test es un intento por introducir un elemento de
objetividad en la informacin sobre ciertas reas de la formacin del alumno.
Los tests objetivos ayudan a tos profesores y personas encargadas de la
orientacin y tutora a contestar preguntas, tales como: , Dnde se encuentra
el alumno ahora en lo que respecta a capacidades, intereses, rendimiento y
adaptacin personal y social?, Hasta dnde y en qu direcciones se puede
esperar que vaya teniendo en cuenta sus capacidades, limitaciones y
necesidades?.
Los test deben siempre considerarse como instrumentos que se
usan con un fin, y ese fin es aadir algo al conocimiento del nio o adolescente
individualmente. Han sido criticados, y probablemente con razn, porque se
haba puesto demasiado nfasis en ellos y en sus valores significativos. Hay
mucho, en lo que al desarrollo y formacin de uno se refiere, que no puede ser
reducido a trminos objetivos. Los test son, primariamente, los instrumentos
del trabajador hbil en relaciones humanas. Dan informacin que es
particularmente til cuando se combina o compara con las obtenidas en otras
fuentes y por otras tcnicas.
Ross y Stanley indican que: La orientacin es algo ms que aplicar
un test, no importa lo cuidadosa y extensamente que se haga. Los trminos
test y orientacin no son sinnimos; los tests deben conservarse siempre en
su apropiado lugar, que es el de instrumento de la orientacin.
Los que utilizan tests en la orientacin de los nios y adolescentes
deben estar al tanto de sus valores y limitaciones. FROEHLICH y DARLEY
ilustran bien este punto:
Los tests son instrumentos que pueden ser tiles o daosos en su
aplicacin. Como cualquier otro utensilio, un test en buenas manos es un
instrumento efectivo de artesana; pero en otras manos es un arma de
mutilacin aun de destruccin. El uso errneo ms corriente es el que intenta
incluir en la Interpretacin de la puntuacin de un test ms de lo que el autor
del mismo intent jams que la puntuacin indicara. El encargado de la
orientacin tiene la obligacin de interpretar la informacin del test dentro de
los lmites de su demostrada utilidad y ayudar a los dems miembros del
personal para ver la informacin de forma similar.
Slo aquellas personas profesionalmente formadas, y en posesin de
la competencia necesaria para selecciona, aplicar, puntuar, interpretar y utilizar
tests, deberan tratar de emplearlos en la orientacin de los nios y
adolescentes. Cada profesor no debe emprender ninguna fase del programa
de aplicacin de tests que se encuentre ms all de su comprensin. La
competencia en el uso de pruebas como instrumentos de orientacin pueden
obtenerla los profesores y los otros encarnados de la misma por medio de
estudio individual y cursos de aplicacin, mediante los programas del servicio
interno de formacin.

57
2.6.2 Aplicacin de los Test
Sera aconsejable utilizar los test en la clase tanto como fuera de
ella. Es esta una situacin normal para el nio y el adolescente, con la cual se
sienten perfectamente familiarizados. Las condiciones materiales del aula
deberan ser apropiadas para hacer un buen uso del test. Un espacio
adecuado, con la conveniente iluminacin y ventilacin, son cosas
absolutamente necesarias. El espacio, en el pupitre, debe ser el necesario
para que el sujeto maneje los materiales del test con facilidad. Estos
materiales necesarios para la aplicacin del test deben ser distribuidos
previamente. Una vez que se ha comenzado no debe haber interrupciones. A
ninguna persona se le debe permitir entrar o salir del aula, a menos que se
presente una emergencia.
Las indicaciones para la aplicacin de la prueba deben estudiarse
cuidadosamente antes de que los alumnos se renan. El manual que
acompaa al test tiene que dominarse completamente. El lmite de tiempo ha
de ser observado con rigor. La persona encargada de la aplicacin tiene que
asegurarse de que cada alumno comprende las indicaciones antes de que
realmente empiece. Cuando el test est en marcha, el encargado de aplicarlo
debe controlar a cada nio, para ver que est siguiendo las indicaciones y
marcndolo como debe. Una aplicacin deficiente puede afectar seriamente al
valor de las puntuaciones.
2.6.3 Puntuacin de los Test
Es, un aspecto que debe hacerse con exactitud. Las indicaciones para
la puntuacin han de ser, por completo, comprendidas previamente. El manual
de indicaciones proporcionar informacin para la puntuacin. Para determinar
la precisin de los dates deben hacerse controles peridicos, con objeto de
asegurarse de la presencia del error.
Las interpretaciones de las puntuaciones del test deben hacerse
siempre a la luz de todos los otros hechos e informacin que el profesor tenga
acerca del alumno. Los tests representan solamente una de las tcnicas de la
recogida de informacin, y lo que ellos aportan se convierte en una parte del
cuerpo mayor de informacin que el profesor posee acerca del alumno.
2.6.4 Tipos de Test
El instrumento bsico con que se cuenta en el enfoque psicotcnico
son los llamados TESTS PSICOLOGICOS, de uso tan frecuente en la
evaluacin de aspectos de la personalidad y de integracin/adaptacin psico-
social, as como la evaluacin psicopedaggica, podemos seguir la
clasificacin realizada por COMELLAS (1990, citado por RQA, 1995); en la que
se distinguen:
a. Test de aptitudes
Las, aptitudes son aquellas capacidades que tiene el sujeto, fruto de la
interrelacin entre la herencia y el ambiente con lo que entramos de lleno en el
tema de las diversas teoras sobre lo que es la inteligencia, puesto que casi
por definicin- hablar de aptitudes es hablar de ejecucin intelectual.
b. Test de habilidades

58
Pretenden evaluar las posibilidades de realizar una tarea concreta ya
sea por unas facilidades inherentes al propio individuo-habilidades innatas- o
por aprendizaje habilidades adquiridas-
c. Test de conocimientos.
Los test de conocimientos pretenden analizar en qu medida este
posee determinados repertorios de aprendizaje, que -habitualmente- se
consideran relevantes para una actividad dada.
Los llamados test de conocimientos pueden ser estandarizados
(partiendo por lo general en este caso de una definicin de los conocimientos
que esperamos encontrar en el sujeto una edad o en un perodo educativo
concreto), o no estandarizados, sino criteriales. Tras un anlisis de tareas, se
determinan los (pre) requisitos cognoscitivos necesarios para su correcto
desempeo y, a continuacin, se elabora el test al efecto.
d. Test de intereses
Se centra en el tipo de motivacin, que se ponen de manifiesto en
actitudes estables de bsqueda de actividades en determinada rea
seleccionada del ambiente.
En la actualidad la mayora de los autores tienden a sostener la idea
de que los intereses son adquiridos por los individuos por medio de la
experiencia, en interaccin con su ambiente evolucionado a lo largo de su
ciclo vital.
e. Test de personalidad
La nocin de personalidad, tal vez una de las ms controvertidas en
psicologa ha trado al enfoque psicotcnico dos grandes grupos de
Instrumentos, los Cuestionarios e Inventarios de Personalidad y los llamados
Test Proyectivos.
Mientras que los primeros se basan en la respuesta del sujeto ante
multitud de preguntas, que debe ser cuantificadas segn l considere que es
ms o menos frecuente (...) Cuando hablamos de test proyectivos hacemos
referencia a aquellos test en los que el sujeto se encuentra ante una situacin
y debe dar respuestas, libremente, o bien interpretando unas escenas (..) Unos
dibujos ms o menos claros (..) o bien debe realizar l los dibujos o escenas
grficamente.
f. Los test de adaptacin
Aunque puedan, en cierto modo, considerarse como un subgrupo de
los llamados test de personalidad, se diferencian de stos por su objetivo: no
pretenden examinar la estructura de la personalidad, sino determinar el grado
de equilibrio y madurez que manifiesta el sujeto en los mbitos que son ms
prximos (familiar, escuela o centro donde trabaja, entorno social) y en cuanto
a s mismos.
LOS TEST MS UTILIZADOS EN LA ORIENTACIN Y TUTORA
ESCOLAR

a) TEST DE INTELIGENCIA.

59
NOMBRE AUTOR
EDAD DE
APLICACIN
SIGNIFICACION
Test de Domins E. Ansley 12 a mas
Destinado a valorar el factor g es decir,
la capacidad de una persona para
conceptualizar y aplicar el razonamiento
sistemtico a nuevos problemas.
Domins D - 48 E. Ansley 12 a mas
Valora el factor g, aprecia las funciones
centrales de la inteligencia.
Test D - 70 P.Rennes 12 a mas
Valora la capacidad de una persona para
conceptualizar
Test de habilidad
de Otis
R. Otis
5to.Primaria a 3ro
de Secundaria
Es un test verbal que permite una
apreciacin de la inteligencia en general.
Test de
Inteligencia
General (Tig-2)
TEA 12 a mas
Evaluacin de la inteligencia general,
factor g en niveles culturales medios y
profesionales.
Test de Madurez
Mental de
California

E.Bullivant
Adolescentes y
Adultos
Evala los factores de razonamiento
espacial, lgico, numrico y conceptos
verbales.
Barranquilla
rpido de
barranquilla
Francisco
del Olmo
Primaria
Mide el nivel intelectual a travs de
informacin, vocabulario, Razonamiento
Verbal, lgico y numrico.
Test de matrices
Progresivas
Raven Nios y Adultos Mide la inteligencia general.
Escalas de
wechsler de
inteligencia
Wechsler Nios y Adultos
Contiene dos escalas separadas: verbal y
manipulativa que miden la inteligencia.

b) TEST DE APTITUDES.

NOMBRE AUTOR
EDAD DE
APLICACION
SIGNIFICACION
Test
Guestaltico
Visomotor
L. Bender

5 a 10 aos
Permite apreciar la evolucin de
la madurez vasomotora de nio.
Test de frostig M. Frostig 3 a 9 aos
Provee informacin sobre la
eficiencia de la percepcin
visual global.
Reversal test Akc adfeldt 6 a mas
Intenta apreciar el momento en
que el nio aborda el
aprendizaje de la lectura y si
posee la madurez para el
aprendizaje en general.

60
Test de
conceptos
bsicos de
Boehm
Ann E.
Boehn
4 a 7 aos
Estimacin de conceptos
bsicos para el aprendizaje
escolar.
Batera de
Aptitudes
Generales
J. Garcia 8 a 12 aos
Evala la capacidad general de
aprovechamiento de las
experiencias naturales y
sociales de los nios.
Test de
comprensin de
lectura.
Violeta
Tapia
1ero. De
secun.a 5to de
secun.
Proporciona datos sobre la
capacidad que tiene el sujeto
para interpretar textos de
lectura.

c) PRUEBAS DE PERSONALIDAD

NOMBRE AUTOR
EDAD DE
APLICACIN
SIGNIFICACION
Cuestionario de 16
PF
R. Cattel 15 a mas Evala varias reas de personalidad
Cuestionario de
Personalidad
Pinillos 14 a mas
Aprecia Aspectos de Personalidad
introversin, extroversin social,
paranoidismo.
Inventario de
temperamento
Guilford -
Zimmerman
15 a mas
Permite apreciar 10 rasgos de
personalidad normal
Cuestionario de
Personalidad EPQ
Eysenck 15 a mas
Evala tres dimensiones de
personalidad extraversin,
Psicoticismo, Neurocitismo.

SN 90

L. Higueras

4to . Primaria a
mas
Evala trastornos emocionales en
la poblacin (neuroticismo)
Inventario de
Personalidad
Eysenck
Jvenes y
Adultos
Mide las dimensiones de
introversin y extroversion.

d) PRUEBAS DE APTITUDES VOCACIONALES:

NOMBRE AUTOR
EDAD DE
APLICACION
SIGNIFICACION
Inventario de
Preferencias de
Edwars.
A.l
Edwards
15 a mas
Aprecia las referencias y
necesidades personales en base a
la teora de Murria.

61
Inventario de
Intereses
vocacionales

Lus Vicua

Jvenes y
adultos
Mide la referencia o el rechazo hacia
las actividades de diferente mbito.
Registro de
preferencias
Vocacionales.

F. Kuder
15 a mas
Mide 10 reas de preferencia
vocacionales y presenta una escala
de verificacin.

2.7 TECNICAS SOCIOMETRICAS
2.7.1 Definicin:
Las tcnicas sociomtricas son medios para determinar el grado en
que los individuos son aceptados en un grupo, para descubrir las
relaciones que existen entre los individuos y para poner al descubierto
la estructura del grupo mismo.

2.7.2 Pasos para la construccin de un Sociograma
El test se compone de preguntas ideadas por el profesor, a las cuales
los miembros del grupo responden Indicando preferencias o
elecciones de miembros que se encuentran en el grupo. Las
elecciones son despus proyectadas grficamente en el sociograma.
El sociograma pone al descubierto la estructura del grupo mostrando
la posicin de cada persona en relacin con todos los otros miembros
del grupo. No responde al por qu las condiciones son como son;
simplemente, trae a la luz que existen estas condiciones. Da, pues, al

62
profesor la informacin que necesita para proseguir, por medio de la
orientacin, hasta determinar las causas y aplicar los remedios
necesarios.
2.7.3 Requisitos fundamentales de los sociogramas
Segn J.L. Moreno, los requisitos fundamentales de test socio mtrico son los
siguientes:
1. El grupo puede ser de cualquier tamao, pero deben determinarse
clara mente sus lmites.
2. Cada sujeto puede hacer un nmero ilimitado de elecciones
(atracciones o rechazos)
3. Cada sujeto debe hacer sus elecciones privado, sin que los dems
sepan sus decisiones.
4. Es conveniente que el grupo conozca previamente los objetivos con la
aplicacin del test.
5. Tambin es conveniente que los sujetos que forman el grupo al que
va aplicarse el test estn relacionados con el tiempo para que puedan
desarrollar entre ellos lazos afectivos entre ellos
El test sociomtrico es una herramienta importante de orientacin y presenta
etapas que se extienden desde la eleccin de una pregunta, o preguntas,
hasta la proyeccin grfica de las elecciones en el sociograma.
As:
a) Eleccin de la pregunta: El orientador o tutor, puede utilizar una pregunta
separada o puede incluir varias que elijan diversos tipos de datos
sociomtricos. Por ejemplo, se puede preguntar a los miembros del grupo que
expongan sus preferencias sobre varios tipos diferentes de actividades o
aspectos sociales, permitindoles que se valoren unos a otros bajo diferentes
circunstancias. Cuando los profesores trabajan con sociometra pueden
comprobar el hecho de que sern necesarios varios tests, segn la
necesidad de agrupacin que se tenga en ese momento particular.
Las preguntas dirigidas a los alumnos pueden requerir contestaciones
positivas o negativas. Por ejemplo: Quines seran las tres personas del grupo
que ms te gustara tener por compaeros en una comisin?, requiere una
respuesta afirmativa del alumno, mientras que sta:
, Quines seran las tres personas del grupo que menos te gustara tener de
compaeros en una comisin?, requiere que el alumno reaccione
negativamente hacia ciertos miembros del grupo.
b) Formulacin de la pregunta: Para salvaguardar la validez del test, la
pregunta debe ser presentada y explicada de la manera ms simple y objetiva
que sea posible. Es aconsejable exponer la pregunta y el enunciado oralmente
y por adelantado, para asegurarse de que es clara y va directamente al asunto.
c) Organizacin de las preferencias: Las respuestas a una sola pregunta
deben tratarse separadamente. Los nombres de los alumnos se inscribirn por
orden alfabtico. Los nombres se podrn de izquierda a derecha en la parte
superior, as como de arriba a abajo en la izquierda. De las respuestas dadas
en las fichas, las preferencias se tabularn en los espacios apropiados.

63
d) Proyeccin del sociograma: Antes de trazar el sociograma, han de ser
estudiadas las elecciones recibidas de cada individuo. Se pueden formar
grupos dentro del grupo mayor, estos grupos de alumnos deben ser dispuestos
ms prximamente en el sociograma. Aquellos alumnos que reciban el mayor
nmero de preferencias se colocarn ms cerca del centro, mientras que los
aislados o aquellos con pocas elecciones debern ser colocados cerca del
exterior. El cuadro de las interrelaciones existentes puede hacerse claro, si se
dedica alguna atencin a la situacin de las personas en el sociograma.
Siguiendo el emplazamiento de los alumnos en smbolos apropiados para
indicar el sexo, se construyeron lneas de acuerdo con las elecciones que
fueron hechas. Una sola lnea dirigida de un alumno a otro indica que hubo
una expresin de amistad.
Debe recordarse que se puede esperar un sistema completamente nuevo de
comunicaciones entre los miembros de un grupo de nios, cuando se cambia
el propsito para hacer las elecciones. Los profesores tienen que pedir a las
alumnos que respondan a muchos tipos diferentes de situaciones, si ha de
lograrse una comprensin total de las muchas interrelaciones que existen en
un grupo.
Un estudio cuidadoso de los sociogramas revelar muchos ms hechos acerca
de las relaciones interpersonales existentes entre los alumnos que los ya
Indicados. La interpretacin debe ir seguida siempre de un programa que trate
de encontrar las razones y se proponga algo acerca de as condiciones
halladas.

2.7.4 Ventajas y desventajas del Sociograma:
Estas son:
Ventajas:
- El sociograma es ms simple de ser interpretado.
- Es un mtodo econmico y realista.

64
- Debe usarse cuando nos hallamos ante acciones humanas tales
como escoger, influir, dominar y comunicar, especialmente en
situaciones simples.
Desventajas:
- No son tan apropiados en grupos mayores (ms de 20
miembros).
- No son tan apropiados para fines analticos, pues su
interpretacin y su elaboracin se torna ms difcil.
- No es posible determinar la intensidad de las relaciones
interpersonales.
2.7.5 ANALISIS DE UN SOCIOGRAMA
Para ayudar a los profesionales que trabajen con estas tcnicas, se han
preparado las siguientes preguntas para analizar un sociograma:
1. Qu es lo que aparece que usted haba esperado que apareciera?
2. Qu es lo que aparece que usted no haba esperado que
apareciera?
3. Qu parece explicar, para ciertos alumnos, el que sean la mayor
parte de las veces elegidos y muy pocas o ninguna rechazados?
4. Qu parece explicar el que algunos alumnos no sean elegidos o
sean muchas veces rechazados?
5. Qu es lo que parecen explicar las elecciones mutuas?
6. Qu es lo que parecen explicar los rechazamientos mutuos?
7. Puede usted pensar en alguna disposicin de la clase que d la
clave de las elecciones y los rechazos?
8. Leyendo la estructura como un todo, cree usted que algunas
disposiciones, tales como rutinas de clase, arreglos en el comedor,
modelos del juego, pudieran ser un factor en la disposicin general
del socio grama?
9. Qu divisiones aparecen en este sociograma, si es que aparece
alguna? Por divisin se define aqu la ausencia de preferencias
entre individuos relacionados a un factor de grupo. Ejemplos: nio-
nia, econmicos, fondo de racionalidad, religioso, capacidad
acadmica, estar empleado despus de la escuela, prestigio de
algn grupo especial, otros factores de grupo.
10. Se pueden ver algunos puntos, en la estructura del grupo
considerado corno un todo, que necesiten estar ms relacionados
con el resto del clan, varios nios que se elijan mutuamente,
habiendo otros que traten de entrar en l, sin obtener respuesta?
11. A la luz del anlisis de su estructura de interrelacin, qu
comprensiones y habilidades estima usted que ya se han
desarrollado bien? Cules considera usted que necesitan un
desarrollo ulterior?
12. Qu tienen en comn, la mayora de los nios ms comnmente
elegidos? Ejemplos: no trabajan despus de la escuela, nivel socio-
econmico bastante desahogado, viven en comunidad abierta y no
en casas de vecindad, la mayora han vivido en esta comunidad

65
toda su vida, la mayora toman parte en las actividades de la
escuela y en otras despus de la escuela.
13. Qu tienen en comn los nios rechazados y no elegidos?
Ejemplos: origen diferente, nivel socioeconmico ms bajo que los
otros, la mayora viven en casas de vecindad, muchos de ellos
trabajan despus de la escuela, muchos son nuevos en la
comunidad, no participan en las actividades de la escuela ni en
otras fuera de la escuela, presentan muchos problemas de
disciplina..
14. Hay signos visibles de segmentacin en Su comunidad, modelos
de asociacin que separan de acuerdo con el origen, costumbres,
lugar de residencia, o cualquier otro
Fuente : Galve y Garcia( 1992)
2.8 LAS ESCALAS DE ESTIMACIN
2.8.1 Concepto
Las escalas de estimacin son instrumentos de registro de una serie
de rasgos o caractersticas de los alumnos que, al ser observados por los
profesores- tutores, pueden emitir sobre ellas un juicio de valor indicando en
una escala el grado de intensidad o de frecuencia con que se manifiestan,
mediante una valoracin cualitativa y/o cuantitativa.
El Profesor-Tutor puede centrarse en la observacin de los rasgos que
considera de importancia en cada aspecto de la conducta, trabajando de forma
continua y contrastando debidamente sus observaciones a lo largo del tiempo.
De esta forma, la escalas de estimacin suministran a los profesores una
informacin muy valiosa sobre los alumnos, que pueden utilizar para emitir
informes, preparar entrevistas con padres. Completar diagnsticos, ofrecer un
consejo orientador, informar al equipo de profesores, etc.
2.8.2 El proceso de construccin
a) Objetivos de las escalas de estimacin
Es fundamental partir de unos objetivos claros y precisos que
indiquen exactamente qu es lo que pretendemos valorar con
cada escala en cada campo concreto. Una formulacin clara de
objetivos es el primer paso para la elaboracin de escalas de
estimacin. Se puede adelantar que una escala puede responder
a un solo objetivo o bien desarrollar dos o tres objetivos, segn la
importancia de los mismos, la estructura que quiera drsele a la
escala y otros factores.
b) Seleccin de rasgos
Consiste en elaborar una relacin provisional de caractersticas o
rasgos que definan lo ms ampliamente posible lo que se intenta
valorar: conductas claramente observables en el mbito escolar
(zurdera, agresividad, aficin al deporte.)
En este punto, lo mejor es trabajar en equipo -los profesores-
tutores implicados-, analizar modelos de escalas ya elaboradas,

66
reflexionar seriamente sobre lo que se desea e intercambiar
puntos de vista.
Una vez realizada esta lista, segn las aportaciones de todos los
tutores, conviene analizar una a una, eliminando aquellas que se
consideren como de menor peso o importancia. Tngase en
cuenta que os rasgos de una escala transformados en tems, no
deben ser muchos, por o que se impone una seleccin lgica.
2.8.3 Tipos de Escalas: Grados o Categoras
Una vez seleccionados y definidos los rasgos de la escala en forma de
tems, es necesario concretar la forma de graduacin de la escala y el nmero
de categoras que se le va asignar. Normalmente las categoras suelen oscilar
entre tres y cinco, aunque tambin pueden construirse escalas con algunas
ms. La valoracin puede realizarse de cuatro formas bsicas que responden
a otros tipos de escalas:
Escalas numricas
En este tipo de escalas el grado e intensidad o de frecuencia con que
puede valorarse cada rasgo o tem se cuantifica en una escala numrica.

Escalas verbales
Son las que ms se utilizan al elaborar escalas de calificacin. En
ellas el grado de intensidad o de frecuencia con que puede valorarse cada
rasgo o tem se expresa con un trmino en forma de adjetivo o de adverbio. El
ajuste cuantitativo de estas escalas suelen hacerse de 1 a 4 o de 1 a 5 puntos,
segn los grados de que consta.
En relacin a los trminos que definen cada grado, ha de procurarse
que sean palabras usuales en el vocabulario de los profesores y no
tecnicismos desconocidos para ellos o de difcil comprensin.
Escalas grficas
Este tipo de escalas, adems de prescindir de la calificacin numrica,
que es sustituida por una graduacin verbal similar a las anteriores, utiliza una
representacin grfica en la que se localizan los trminos valorativos.

El observador debe indicar con una x el punto de la recta que indica la
frecuencia con que un alumno es generoso prestando sus cosas.
Escalas descriptivas
Este tipo de escala contiene una descripcin brevsima. Pero clara y
exacta, de los grados o categoras que sirven para valorar cada rasgo o tem.
Esta descripcin permite al profesor-observador conocer con exactitud el tipo

67
de conducta a observar, evitando en gran medida la subjetividad en la
valoracin. Ejemplo:
Presta sus libros de trabajo a sus compaeros:

Como puede observarse, las escalas descriptivas son las ms
complejas y objetivas, pudindose asignar a cada categora descriptiva una
calificacin numrica que aumentara sus posibilidades de utilizacin.
2.9 LAS ESCALAS DE ACTITUDES
2.9.1 Concepto
Se entiende por actitud la predisposicin relativamente estable de la
conducta, que incluye procesos cognoscitivos y afectivos y que tiende a
resolverse en la accin de una manera determinada. Las actitudes facilitan la
conducta pero no la producen en sentido, estricto; orientan, impulsan,
condicionan y dan estabilidad a la personalidad.
2.9.2 Tipos de escalas
Las escalas de actitud han sido desarrolladas desde mediados del
siglo, siendo las ms conocidas, las escalas de Guttman, Thurstone pero
actualmente han dejado de ser utilizadas. Por ello, slo describiremos las ms
importantes:
2.9.2.1 Escalas de Lickert
a. Concepto.
Consiste en una relacin de preguntas o cuestiones de idntico valor
acerca de un tema o asunto, a cada una de las cuales los alumnos han de
responder valorando en una escala el grado de acuerdo o desacuerdo que
personalmente tienen con ellas.
b. Pasos para su construccin
La construccin de escalas de actitudes y opiniones tipo Lickert sigue
unos pasos especficos:
Delimitar el objetivo que se pretende; por ejemplo; valorar las
actitudes de los alumnos ante la disciplina escolar.
Recoger por escrito una serie de afirmaciones referidas al tema u
objetivo propuesto, que deben presentarse como generalizaciones y que
representan opiniones diversas de los alumnos; como tales opiniones, no son
ni acertadas ni equivocadas, y su aceptacin o rechazo slo est en funcin de
la experiencia particular, realizar una seleccin de las mismas.
Redactar los items cuestionarios definiendo con precisin y claridad
aquellas opiniones o actitudes ante las que el alumno ha de reaccionar

68
expresando su conformidad o disconformidad; expresarlas, a ser posible, en
presente y en primera persona.
Establecer los grados, que normalmente suelen ser cinco, utilizando
los tipos de escala numrica, verbal, grfica o descriptiva ya conocidos; Lickert
asigna a cada posicin un valor en la escala, partiendo de un determinado
punto de vista, todas las opiniones favorables a esta posicin han de
puntuarse as.
GRADOS VALOR
Estoy de acuerdo 5
Tiendo a estar de acuerdo 4
No puedo decir 3
Me Inclino a disentir 2
Disiento 1
GRADOS VALOR
Me gusta mucho 5
Me gusta 4
No s 3
No me gusta 2
Me disgusta mucho 1
Para las opiniones que se oponen a esta posicin, las preguntas han
de valorarse numricamente en el orden opuesto.
GRADOS VALOR
Me gusta mucho 1
Me gusta 2
No s 3
No me gusta 4
Me disgusta mucho 5
c. Aplicacin
Conviene explicar el porqu de la aplicacin de la escala, los fines que
se pretenden a nivel personal o grupal, la conveniencia de que los alumnos
digan sencillamente lo que piensan u opinan de forma natural y espontnea,
no lo que piensan que deberan opinar.
La contestacin a la serie de cuestiones de la escala suele ser muy
sencilla, pues normalmente consiste en poner una cruz en la casilla
correspondiente. Por ltimo, se puede solicitar una contestacin annima a la
escala o no, dependiendo de los objetivos que nos propongamos.
d. Interpretacin
Puede establecerse, en general, que los puntos obtenidos en la escala
medirn, por as decirlo, el grado de actitud favorable del grupo o alumno hacia
el tema o asunto de que se trate.
Si la escala de actitudes consta, por ejemplo, de 30 tems o preguntas,
la valoracin que cabe realizar nos dara las siguientes puntuaciones:
30x5=150 El nmero mximo de respuestas favorables
30x4=120 Tendencia a una actitud favorable
30x3= 90 Un nmero de respuestas neutrales
30x2= 60 Tendencia a una actitud desfavorable

69
30x1= 30 El nmero de respuestas que responden a la actitud
ms desfavorable.
La puntuacin para cada sujeto oscilara, pues entre 30 y 150, y como
se ve, se obtiene al sumar todas las puntuaciones dadas de todas las
preguntas de la escala. De aqu que las escalas de Lickert se denominen
tambin escalas de puntuaciones sumadas.
Otra forma de valorar estas escalas es la de indicar el porcentaje de
respuestas a cada tem en estos trminos. El 80 por 100 de los alumnos estn
de acuerdo con que el profesor debe ser amable y carioso, pero manteniendo
su autoridad ante el grupo
e. Limitaciones y ventajas de las escalas Lickert de actitudes
Evidentemente este tipo de instrumentos tiene sus limitaciones al
pretender medir las opiniones y actitudes. En realidad, diferentes
combinaciones de posiciones pueden dar puntuaciones guales, sin que
necesariamente indiquen posturas equivalentes de actitud o de opinin. An
en el caso de que se demande una respuesta annima, existe la posibilidad de
que el sujeto conteste de acuerdo con lo que l piensa que debera opinar,
ms bien que como realmente opina.
A pesar de estas limitaciones se trata de instrumentos de valoracin
de enorme inters ya que las actitudes son muy importantes para el
aprendizaje. Al profesor-tutor debe preocuparle sobremanera cules son las
actitudes de sus alumnos hacia las materias de estudio, el trabajo escolar, los
profesores, etc. Y otros temas extraescolares de vital importancia.
2.9.2.2 Escalas Osgood o de Diferencial Semntico
a. Concepto
Este tipo de escalas que tambin son fciles de elaborar y de
interpretar pretenden medir el significado psicolgico de los conceptos que se
presentan en forma de palabras, frases, personajes, etc., y que los alumnos
han de valorar.
b. Utilizacin
Suele ser aconsejable su empleo en situaciones donde es probable
que las personas tengan reacciones emocionales fuertes con respecto a un
tpico, si bien no tienen en todos los casos una buena apreciacin de las
opiniones.
Suele haber controversia entre los investigadores de la educacin con
respecto al valor de esta clase de instrumentos con nios pequeos. Algunos
autores mantienen que los nios no son capaces de responder a cuestiones
graduales que empleen lneas o puntos para indicar grados de diferenciacin.
Otros mantienen que la estabilidad puede encantarse en las respuestas de los
nios pequeos, especialmente si en la escuela se usa el vocabulario de stos
a los cuales se les aplica la prueba.
c. Elaboracin
Existen cinco fases para la construccin y empleo del diferencial
semntico:
- Seleccionar el objeto u objetos que se desea explorar
- Seleccionar los pares apropiados de adjetivos

70
- Escribir las frases que comprendan el objeto actitudinal en el
encabezamiento de la pgina, y colocar los adjetivos debajo.
- Si se explora ms de un objeto de actitud, se puede emplear el mismo
orden de adjetivos.
- No deben relacionarse de forma que todas las respuestas positivas estn
a un lado y las negativas en el otro.
Un ejemplo puede ser el siguiente:
Cmo te sientes en cada uno de estos temas? Coloca una X entre
cada pareja, y en cada una de las lneas que correspondan:
Matemticas
Malo ..Bueno
Amistad ..Enemistad
Regular ..Irregular
Listo.. Torpe
Orientar a los sujetos sobre cmo y dnde deben marcar sus rangos.
Deben responder rpido y sobre la base de sus primeras Impresiones. A veces
se encuentran personas que no estn a gusto al tener que responder a algn
concepto (por ejemplo al arte, educacin fsica), con adjetivos a simple vista
inapropiada, por ejemplo dulce/agrio. Hay que expresarles que este tipo de
escala demanda impresiones y no respuestas estudiadas.
Si se usa el instrumento con nios pequeos es aconsejable que
realicen previamente alguna prctica con otros conceptos, antes de que hagan
sus propios rangos sobre los objetos actitudinales que se desean evaluar.
Calcular la calificacin de una persona asignndola un 1 a las
respuestas que indiquen la ms negativa, un 7 a la respuesta ms positiva, y
calificar las respuestas internas de 2 a 6 segn los casos.
La estimacin para cualquier objeto actitudinal es el promedio de
respuestas a las parejas de actitud.
A continuacin se presentan algunas parejas de adjetivos que se
pueden emplear para elaborar escalas de rangos de diferencial semntico:


71

REACTIVO DE EVALUACIN
1. Cul cree usted. que sea la tcnica ms efectiva para recabar
informacin sobre el alumno?
2. Qu instrumentos de orientacin y tutora presentan menos
desventajas para su realizacin en ambientes educativos?
3. Cree usted que los test psicomtricos son validos, confiables y
exactos? Revise la lectura nmero 6 para absolver esta pregunta.
4. Qu tipo de tcnica grupal suele usar en su trabajo? Explique
brevemente.
5. En que consiste el sociograma?. Lo utilizara Ud. en su trabajo
cotidiano?
6. Elabore una lista de control sobre la expresin afectiva de los alumnos a
travs de la conversacin con su profesora.
7. Elabore un cuestionario sobre la percepcin de los profesores hacia sus
alumnos, tomando en cuenta las reglas metodolgicas planteadas en el
mdulo.
8. Aplique un sociograma a un aula de primaria o secundaria y analcelo.


72

CAPTULO 3
3 LA PSICOPEDAGOGA

3.1 LA PSICOPEDAGOGA
La psicopedagoga es la disciplina que estudia el aprendizaje formal y
no formal, por lo que nos remite estudiar a la persona en situacin de
aprendizaje, entendiendo al aprendizaje como un proceso de adquisicin de
conocimientos y experimentacin de los mismos para obtener otros nuevos, en
una relacin dialctica entre las formas en las que aprendimos a caminar,
jugar, adquirir conocimientos escolares, etc. y nuestra historicidad. Esta
relacin estara dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de
conocimiento y exigencia adaptativa hemos ido elaborando y modificando un
modelo, un estilo de aprendizaje, que se constituye con nuestra relacin con la
realidad, con nosotros mismos y con los otros.
En Latinoamrica las expresiones de Psicologa Escolar,
Psicopedagoga, Pedagoga Teraputica, Pedapsicologa se desarrollaban en
las llamadas ciencias pedaggicas; contenidos que hoy se estudian bajo los
nombres de Psicopedagoga o Psicologa Educativa.
OBJETIVOS
1. Analizar y determinar la importancia de la
psicopedagoga en la orientacin y tutora.
2. Reflexionar sobre los diferentes mtodos y
procedimientos educativos que se deben emplear en
la atencin de los nios, adolescentes y jvenes en el
desarrollo de su personalidad.
3. Determinar las causas de los trastornos afectivos y de
la conducta de los nios, adolescentes y jvenes.
4. Conocer las caractersticas de la actividad afectiva de
la personalidad en los alumnos con trastornos
emocionales en la conducta.
5. Determinar la importancia de la atencin a la
diversidad y caracterizacin psicopedaggica.

73
Al observar los contenidos que actualmente conforman la Psicologa
Educativa vemos aparecer en ella ttulos similares a los de los textos de
pedagoga, didcticas, planeamiento educativo, metodologa de la enseanza,
etc. que por siglos han manejado los educadores.
Epistemolgicamente, la Psicologa Educativa se ha ubicado dentro
de las Ciencias Pedaggicas. Se le reconoce actualmente como una disciplina
completa con sus propias teoras, mtodos de investigacin, problemas y
tcnicas. La Psicologa Educativa es diferente a otras ramas de la psicologa
porque su objetivo fundamental es la comprensin y el mejoramiento de la
educacin. En consecuencia, los psiclogos de la educacin estudian los
procesos y resultados de la enseanza y el aprendizaje de un currculo
particular en un entorno especfico en el cual se pretende llevar a cabo la
capacitacin y la educacin. En otras palabras, la Psicologa Educativa se
enfoca en el estudio psicolgico de los problemas cotidianos de la educacin a
partir de los cuales se derivan principios, modelos, teoras, procedimientos de
enseanza y mtodos prcticos de instruccin y evaluacin, as como mtodos
de investigacin, anlisis estadstico y procedimientos de medicin y
evaluacin apropiados para estudiar los procesos afectivos y de pensamiento
de los estudiantes y los procesos social y culturalmente complicados de las
instituciones educativas.
3.2 ALTERNATIVAS PSICOPEDAGGICAS PARA LA POTENCIACIN
PSICOAFECTIVA Y CONDUCTUAL DEL DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD
El objetivo del tema es que los maestros puedan reflexionar acerca de
diferentes mtodos y procedimientos educativos que se deben emplear en la
atencin a nios, adolescentes y jvenes desde edades tempranas y donde el
conocimiento profundo de las particularidades del desarrollo de la personalidad
en cada una de las edades enriquece la dinmica de la actividad que se
emplee en funcin de potenciar el desarrollo de la personalidad.
El anlisis del tema nos convoca a analizar cada uno de los conceptos
que permiten una comprensin ms acertada de las estrategias que se pueden
emplear en el proceso pedaggico para atender los problemas que se les
presentan a los alumnos en el rea del comportamiento, sobre todo, cuando no
se ha potenciado el desarrollo del rea afectiva o porque causas diferentes
han incidido en el surgimiento de manifestaciones negativas del
comportamiento tanto en la escuela , como en la familia y en la comunidad.
a) Desarrollo
Las influencias que reciben los nios, adolescentes y jvenes son
cada vez ms variadas. La sociedad, e incluso la familia, asignan a las
instituciones educativas un rol cada vez ms protagnico en la educacin y
muchas veces no se ven involucrados en ese proceso. Es importante destacar
que cada institucin social ocupa un espacio fundamental en la formacin de
las nuevas generaciones y ninguna puede, ni debe, suplantar a otra.

74
No es menos cierto que la escuela juega un rol bsico y por eso la
transformacin del proceso de enseanza aprendizaje, con una concepcin
verdaderamente desarrolladora, debe utilizar todas las vas que conduzcan al
pleno desarrollo de la personalidad de sus educandos. Para ello el maestro
debe convertirse en un especialista, que atienda tambin las necesidades
educativas de cada alumno y que lo haga desde una perspectiva amplia de
atencin integral a la diversidad.
Es muy importante que el maestro reconozca que entre sus alumnos
pueden existir alteraciones en el sistema dinmico de relaciones en el aula,
que se producen por diferentes circunstancias y que a ello le debe buscar
solucin para que no afecte el desarrollo de la personalidad del menor. El
maestro debe percatarse de que algo pasa y evitar que se agudicen los
problemas existentes y las consecuencias que esto provoca.
La comprensin dinmica de este problema por parte del colectivo
pedaggico exige que se parta tanto de una concepcin de personalidad,
como de la dinmica de la situacin social de desarrollo que ha influido en el
sujeto y cmo lo marca.
3.3 QU ES SITUACIN SOCIAL DE DESARROLLO?
Desde una concepcin histrica cultural no es correcto enmarcar la
situacin social de desarrollo solo desde la influencia de determinadas
condiciones del grupo familiar y contextual comunitario o escolar, sino tambin
desde el propio papel del sujeto dentro de esa situacin social, como agente
activo, constructor y mediador de su desarrollo.
Otro concepto que hay que analizar respecto a la situacin social de
desarrollo es el de vivencia, para referirnos al componente afectivo del
desarrollo personal. Claro est que este componente debe valorarse en la
unidad del rea psquica, para que se revele la interrelacin funcional de lo
afectivo y lo cognitivo, que es como realmente lo postul L. S. Vigotsky.
Pero ello no es suficiente para entender la relacin que se debe
establecer entre lo cognitivo y lo afectivo en el desarrollo de la personalidad.
Resulta de gran importancia explicar cmo se va configurando la situacin
social de desarrollo sobre la base de las vivencias que caracterizan a cada
sujeto y cmo se particularizan los sistemas vivenciales que se generan en
cada sujeto a partir de su dinmica particular y de las diversas y complejas
relaciones interpersonales que pueden determinar los sentidos futuros de la
personalidad, sobre todo de su ms joven producto.
Investigaciones realizadas, en relacin con las caractersticas de
personalidad de nios y adolescentes de las instituciones educativas para la
atencin de menores con trastornos de la conducta, los estudios realizados
con nios sin amparo filial, con menores retrasados mentales, con retardo en
su desarrollo psquico y con educandos de la enseanza general sin grandes
dificultades, han corroborado la importancia general de asumir estos conceptos

75
aportados por L. S. Vigotsky. Nos referimos a las leyes generales del
desarrollo y dentro de ellas la ley dinmica fundamental, con sus conceptos de
situacin social del desarrollo y vivencias.
El resultado de estos estudios aport algo que no era nuevo; y es que
las familias de estos nios haban dejado de cumplir con sus funciones bsicas
de afecto, atencin cultural y econmica entre otras.
En muchos nios, y sobre todo en algunos adolescentes, se
observaron por esta razn, manifestaciones de inseguridad, hostilidad y
desconfianza. Cuando se profundizaba en los estudios se poda apreciar en
ellos que desde las etapas ms tempranas de sus vidas los haban marcado,
un cmulo de vivencias negativas que afectaban la dinmica de desarrollo de
la personalidad.
La personalidad se analiza como sujeto de la actividad transformadora
del mundo, portadora de la conciencia y la autoconciencia. La personalidad es
el sujeto de las relaciones sociales, que refleja de forma particular y especfica
los influjos que sobre ella ejerce la realidad objetiva existente fuera o
independientemente de su conciencia. La personalidad regula las relaciones
entre el hombre y el medio que le rodea. Es un sistema integral, dinmico,
mediatizado por las influencias que sobre el medio ejerce.
Es el sujeto de la actividad y la comunicacin social; el sujeto de la
actividad laboral y las relaciones interpersonales. A travs de la personalidad
discurre el proceso de realizacin de las relaciones esenciales del hombre
consigo mismo, con las dems personas y con la sociedad en general.
En la personalidad, como nivel ms complejo de regulacin
psicolgica se dan los elementos ms complejos de la conducta, donde se
tiene en cuenta el desarrollo de los procesos psquicos sin romper con la
interaccin de lo cognitivo y lo afectivo.
Como ya hemos analizado anteriormente, personalidad es el hombre
como ser social, lo cual implica la posibilidad de autodeterminacin, de la
autorregulacin comportamental ms compleja. Se trata de un individuo
humano que ha alcanzado un nivel de desarrollo psquico. Luego, ser
personalidad con formas de conductas individualmente adquiridas (o de
experiencia) implica apropiarse de la experiencia socio-histrica acumulada
por la humanidad.
Podemos plantear entonces que en la personalidad se produce la
configuracin sistmica de los elementos que conforman la funcin reguladora
y autorreguladora del sujeto, formndose como reflejo individual de las
relaciones y condiciones sociales y donde interviene de forma decisiva la
comunicacin social en la actividad.
La funcin reguladora y autorreguladora de la personalidad permite
dirigir su propio desarrollo psquico y condicionar formas estables de
orientacin y ejecucin de la actividad.

76
La misma est constituida por el resultado de las influencias externas
e internas que recibe el sujeto, lo que se refleja en el nivel de desarrollo de la
unidad de lo afectivo y lo cognitivo.
El nivel alcanzado en este desarrollo se refleja en la orientacin para
la actuacin del sujeto lo que hace que el sujeto ejecute la actuacin, dndose
cuenta de lo que hace y dndole la posibilidad de que vivencia y sienta cmo
se llega y como se logran los resultados en la actividad.
Si nos detenemos en el anlisis de la funcin de regulacin inductora
podemos plantear que esta es la que impulsa, dirigen, orientan, sostienen la
actuacin. Es muy importante que el maestro conozca que en ella se incluyen
los sentimientos, las emocinese los intereses y las motivaciones, todo lo cual
forma la esfera afectiva de la psiquis.
Por otro lado, la regulacin ejecutora est referida a los fenmenos
psquicos que permiten comprender y tomar en consideracin cmo transcurre
la actuacin y en este caso incluye: las sensaciones, las percepciones, la
memoria, la imaginacin, el pensamiento, e incluso las habilidades y los
hbitos formando la esfera cognoscitiva de la personalidad.
En la personalidad nunca desaparece el papel de lo natural, de lo
biolgico. En cualquier estudio de su desarrollo, la personalidad es un ser
natural, por lo que tambin se subordina a regularidades biolgicas.
3.4 LA CONDUCTA COMO CATEGORA DE LA PERSONALIDAD
En el libro Problemas psicolgicos de la regulacin de la conducta
social, los psiclogos E. U Shorojova y M. Y. Bobneva, sealan que la
conducta de la personalidad se determina por la concepcin del mundo, por los
rasgos del carcter, por la experiencia de la vida, por la actitud hacia el mundo
circundante y por otros muchos factores. Estas cuestiones adquieren un gran
inters prctico, especialmente cuando se habla sobre la formacin de la lnea
general de conducta de la juventud.
Segn L. I. Boshovich, una personalidad es un hombre que ha logrado
un alto nivel cualitativo en su desarrollo psquico. Este nivel se caracteriza por
la existencia de un complejo de propiedades que realizan una funcin en su
conducta y en sus relaciones con el medio. Es decir, la personalidad se
cristaliza en la conducta del sujeto concreto o lo que es lo mismo, la conducta
es una forma de expresin individual de la personalidad de cada hombre.
En este sentido Rubinstein plantea que la conducta es la actividad
organizada de un modo determinado que establece la relacin del organismo
con su medio ambiente. Por otra parte Luria es del criterio de que el
desarrollo de la conducta est ligada a la formacin de los procesos psquicos
donde el sustrato material es el cerebro y se forma en el proceso de la
actividad y la comunicacin.

77
Leontiev agrega a esto que la conducta es siempre social y que el
nio debe adquirirla a travs de sus propios intercambios con el medio, con las
exigencias sociales, con las normas para las formas de comportamiento
cotidiano, donde la posibilidad de reflexionar sobre su conducta posibilita
activar el enfrentamiento consciente con el mundo que lo rodea.
Todos estos autores coinciden con un enfoque materialista dialctico
con relacin a la conducta como categora de la personalidad.
En la conducta se expresa el arte y la forma individual de la
comunicacin social, interaccin y cooperacin del individuo por lo que refleja
los objetivos, motivaciones y la orientacin personal. Esta es aprendida, es
adquirida en el curso de la vida de cada sujeto.
La conducta humana no es una simple respuesta o reaccin a los
estmulos externos en calidad de condicionantes directos como proclama el
conductismo ms tradicional. Es indudablemente, algo mucho ms complejo.
Lo que el hombre hace, como se conduce, no es una reaccin mecnica, ni un
mecanismo instintivo, es una conducta construida por la interaccin activa del
hombre con su realidad, con sus condiciones sociales de desarrollo. Esto no
niega la importancia de determinadas situaciones y contingencias en la
dinmica del comportamiento humano, lo cual no significa que el hombre es el
fruto inmediato de las contingencias, el objeto de tales situaciones.
El hombre es ante todo, sujeto de las contingencias, sujeto de la
transformacin del mundo circundante y de su auto transformacin. En esta
dinmica comportamental la toma decisiones, es un momento importante que
refleja la auto transformacin en la conducta y que expresa en s misma la
unidad de lo cognitivo y lo afectivo porque no se acta solo por lo que uno
sabe o conoce sino por el grado de motivacin de la comprensin.
Este grado de motivacin tiene en su base el sistema de necesidades
y motivos que imprimen la energa necesaria a todo comportamiento, de ah el
papel tan importante que tienen los agentes sociales y educativos.
Algunos autores plantean que la conducta es la manifestacin externa
de la personalidad, pero expresa conocimientos, sentimientos, decisiones y
motivaciones. Esta vara con el desarrollo del individuo a causa de las
experiencias que va adquiriendo e integrando en la vida.
Grosman define en su introduccin al libro Pedagoga de los
trastornos de la conducta en nios y adolescentes, el concepto de Conducta
como la expresin individual de las relaciones con el medio social,
caracterizndose stos por sus posiciones, intereses y motivaciones
Esta definicin se aviene con el criterio de que la personalidad se
expresa como la medida individual de la asimilacin y objetivizacin de los
contenidos sociales vlidos que se logran en el transcurso de la prctica social.

78
Existen concepciones absolutistas como las expresadas por P.
Carreo acerca de los trastornos de agresividad y de las manifestaciones de
egocentrismo: El individuo nace con tendencias incompatibles con la vida
social, tales como el egocentrismo y la agresividad. Su socializacin no resulta
un proceso armnico y tranquilo, sino lleno de tensiones que deben ser
superados por una equilibrada adaptacin a la que puede y debe ayudar una
oportuna educacin.
Esta es una apreciacin en extremo negativa sobre el desarrollo de la
personalidad, que si bien da gran importancia a la educacin, que como
precisa Vigotsky va delante y conduce al desarrollo, estamos en presencia de
criterios que dan como sustento, que se nace con determinados valores
inadecuados que se agudizan y dan lugar a un trastorno de conducta.
Por supuesto, desde una posicin verdaderamente cientfica, no se
puede concebir el criterio de que el hombre nace con determinadas
disposiciones hacia el individualismo o hacia el colectivismo. Este problema
social bien abordado en la educacin de menores con trastornos de la
conducta debe partir de tratar cientficamente lo relativo a la conceptuacin, as
como las premisas de su surgimiento en nios y adolescentes, con un
conocimiento profundo de lo concebido como caractersticas normales de la
personalidad y teniendo en cuenta los fundamentos generales de otras
ciencias como la Psicologa y la Pedagoga. Por esta razn consideramos
importante vincular en este abordaje fundamentos tanto psicolgicos como
pedaggicos de forma interrelacionada, los que permitirn conocer mejor el
tipo de nio que en general atendemos desde una Pedagoga Especial
optimista y humanista.
Estas reflexiones nos permiten sistematizar un criterio ms objetivo y
concreto de la conducta del ser humano a partir de los fundamentos
psicolgicos del desarrollo de la personalidad. En este sentido consideramos
que conducta es la actividad como medio de expresin de la psiquis, de la
conciencia y de la personalidad.
La sistematizacin de todos estos elementos que aportan los
diferentes autores nos permitieron arribar, en las investigaciones acerca del
desarrollo del autocontrol de los alumnos con trastornos conducta a una
definicin de esta dada como: Expresin externa de modo individual de la
configuracin interna de la personalidad, por lo que refleja la unidad de la
forma inductora y ejecutora de la funcin reguladora de la misma, es decir la
unidad de lo afectivo y de lo cognitivo (Prez Fowler, M. M)
El anlisis de estos presupuestos permite al maestro comprender que
si no se atienden en el proceso educativo todo el desarrollo, tanto del rea
afectiva como conductual, se puede propiciar el surgimiento de alteraciones y
trastornos del comportamiento con consecuencias negativas para la
comunicacin social de los educandos.

79
3.5 ACERCA DE LOS TRASTORNOS AFECTIVOS Y DE LA CONDUCTA.
Partiendo de esto, la comprensin de los desajustes de la conducta
podran valorarse ms exactamente en funcin de los intereses, motivaciones,
aspiraciones de la posicin del escolar en su medio familiar y en la escuela, del
grado de conciencia y responsabilidad que va desarrollando, del cumplimiento
de las exigencias, del nivel de xitos en el aprendizaje y estabilidad emocional
en cada caso.
Es decir, hay que tener un estado crtico real de la norma en
dependencia, por supuesto, de las exigencias del medio y las caractersticas
de la edad y el grado. Esto permitir un diagnstico del trastorno de la
conducta ms personal y objetivo.
En el origen del trastorno de la conducta, pensamos, tiene un papel
preponderante el mal manejo educativo del nio o el adolescente, su situacin
familiar, escolar, su entorno social en general y donde se destaca el ejemplo
de los adultos en todos los sentidos.
Como es conocido, por lo general, en la dinmica del funcionamiento
familiar y escolar, se reproducen modelos de convivencia y actuacin sexista y
estereotipados que conducen en la generalidad a la imitacin de la conducta
paterna o materna, y al ejercicio del poder autoritario y violento. Ambas
instituciones reproducen el modelo patriarcal de hegemona masculina, con la
consecuente afectacin en la asimilacin de conducta ms flexibles, tolerantes,
armnicas, entre otras, producindose un aprendizaje inadecuado de los roles,
que afectan las relaciones de comunicacin.
Sin embargo, significa esta posicin, la ignorancia de las condiciones
biolgicas en la determinacin de los trastornos de la conducta?
Hay que responder a esta interrogante que no. No ignoramos el peso
de los factores biolgicos, no existe al margen de lo social, ni lo social
divorciado de lo biolgico, porque el hombre es a la vez un ser natural y un ser
social.
En el hombre no existen manifestaciones biolgicas puras, todas
estn socializadas, desarrolladas y perfeccionadas por su condicin de ser
social, por sus interacciones sociales. Lo social y lo biolgico en el hombre
interactan, se interpretan y no pueden existir fuera de una ntima relacin
dialctica e indisoluble.
En la literatura de carcter nacional analizada se coincide,
mayoritariamente, en que los trastornos de la conducta son entidades
bsicamente determinadas por las interacciones del sujeto con las condiciones
sociales de existencia. Esto significa que no son de origen endgeno como
una psicosis orgnica o como se plantea acerca de la esquizofrenia segn las
investigaciones ms actuales (an cuando en estos casos no ignoramos el
papel que pueden tener los factores sociales en tanto desencadenantes,
precipitantes, etc.). Esto queda claro en los conceptos que aportan los

80
especialistas del MINED y la Dra. Juana Betancourt de la universidad
pedaggica Enrique Jos Varona.
En este sentido, un colectivo de autores del MINED define el trastorno
de la conducta como desviaciones que se presentan en el desarrollo de la
personalidad de los menores, cuyas manifestaciones conductuales son
variables y estables, esencialmente en las relaciones familiares, escolares y en
la comunidad. Estas desviaciones tienen como base fundamental las
influencias externas desfavorables
Por su parte la Dra. C. Juana Betancourt considera que:
Se trata de una desviacin en el desarrollo de la personalidad que se
caracteriza por la afectacin de la esfera afectivo-volitiva que se manifiesta en
variadas formas anormales y relativamente estables de la conducta,
producidas por deficiencias en las relaciones de la comunicacin al no tener en
cuenta las caractersticas peculiares del sujeto.
En estos conceptos queda claro que la esfera ms daada es la
afectivo-volitiva, producida fundamentalmente por una estructuracin
inadecuada del ambiente educativo, en una situacin social de desarrollo
deficiente en cuanto a normas de conducta y la interrelacin de las personas
encargadas de la educacin del menor.
Estos autores, desde una concepcin materialista dialctica; marxista
y humanista sustentan que el origen del surgimiento de los trastornos de la
conducta est en la afectacin de las relaciones de la comunicacin por
deficiencias en la mediacin social en edades tempranas o por experiencias
vivenciales traumticas lo cual lastra las posibilidades del desarrollo afectivo-
volitivo del nio, la apropiacin de normas e incluso las posibilidades de
desarrollo y autodesarrollo de la personalidad.
Naturalmente, es comprensible este fundamento ya que la
comunicacin es una forma especial de actividad que da cuenta de las
interrelaciones entre los hombres a travs de la cual no solo se relaciona con
su medio fsico, sino con otras personas. A travs de las relaciones con otras
personas el nio se apropia del mundo, se establece por tanto un proceso
dinmico que le permite al sujeto penetrar en la esencia de los objetos,
apropiarse intelectualmente del mundo, valorar el significado de los objetos y
de las situaciones de la realidad objetiva por s mismo, por su familia, por la
sociedad y transformar dicha realidad en funcin de sus necesidades.
Es la esfera afectiva-volitiva la ms daada en los escolares con
trastornos de la conducta, evidencindose dificultades en las funciones de
orientacin y regulacin de la actividad, ya que predominan en ellos los
motivos ms directamente relacionados con la satisfaccin inmediata de las
necesidades sin analizar las consecuencias de su accin y con deficiente
relacin objetiva con la realidad.

81
Por eso no estamos de acuerdo con la opinin de Carreo acerca de
sus criterios sobre la agresividad y la conducta asocial.
Pudiramos considerar que los nios con gran movilidad y fuerza de
sus procesos nerviosos (en particular de la excitacin) tienen mayor tendencia
a la hiperquinesia.
En cambio los que tienen debilidad de sus procesos nerviosos
(excitatorios) pueden tener mayor tendencia a la timidez y a la inadaptacin
neurtica. Los fuertes y desequilibrados pueden convertirse en nios
agresivos. En los nios el sistema nervioso dbil y en las nias el sistema
nervioso fuerte, puede servir de base a un trastorno de la identificacin sexual,
pero en ningn caso de forma pura.
Digamos, por ejemplo, en los primeros ligados a la sobreproteccin
materna y en las segundas a la rigidez o el rechazo en su educacin. En
ambos, la falta de identificacin con un patrn social adecuado puede tener un
peso significativo.
Es decir, el factor biolgico es un elemento predisponerte que ejerce
cierta influencia en la aparicin del trastorno. Pero lo determinante en la
interaccin son las condiciones socio ambientales, educativas, que tienen un
peso importante en las caractersticas de la conducta del sujeto.
Para entender las caractersticas de los alumnos con trastornos
afectivos y de la Conducta es necesario tener claridad con relacin al
desarrollo normal de la personalidad en las diferentes edades.
Importante resulta que cada maestro pueda detectar a tiempo cuando
un nio est presentando manifestaciones en su comportamiento que se
apartan del desarrollo normal de la Personalidad, sobre todo si caracteriza el
desarrollo de la actividad cognoscitiva y de la actividad afectiva de la misma.
3.6 PARTICULARIDADES DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA EN LA
EDAD ESCOLAR PRIMARIA
Como resultado de diversas investigaciones realizadas, se concibe
que desde preescolar hasta segundo grado hay un desarrollo consciente y
voluntario de los procesos psquicos, la percepcin se va haciendo ms
objetiva, logrndose que la observacin sea voluntaria y consciente, todo lo
cual posibilita el conocimiento ms detallado de los objetos y de las relaciones
entre ellos.
En estas edades el nio al percibir destaca muchos detalles sin
separar lo esencial de lo secundario y pueden lograr realizar sntesis sobre la
base de comparacin y el establecimiento de relaciones parte-todo. La
memoria adquiere una fijacin intencionada lo que permite mayor volumen de
retencin y aumenta la capacidad de concentracin.

82
Se inicia en esta etapa el desarrollo de procesos del pensamiento
como el anlisis, la sntesis, la abstraccin y la generalizacin y se crean las
condiciones para que se desarrolle un anlisis reflexivo de las tareas.
En la etapa de desarrollo comprendida de tercero y cuarto grados se
intensifica el aprendizaje reflexivo y al terminar la etapa se logran niveles
superiores en el desarrollo del control valorativo del alumno en su actividad de
aprendizaje. El anlisis reflexivo y la flexibilidad como cualidades del
pensamiento estn en condiciones de obtener mayor desarrollo.
Se sistematizan en estas edades los procesos de anlisis y sntesis,
composicin, descomposicin de todo en sus partes, as como la memoria
lgica. Es importante en esta etapa el desarrollo tambin de mayor nivel de
independencia al ejecutar los ejercicios y tareas de aprendizaje. La
imaginacin permite en estos grados crear nuevas imgenes, lo que permite
que no solo reproduzcan lo percibido.
En la etapa de la adolescencia el desarrollo intelectual alcanza niveles
superiores, demostrados en la calidad del aprendizaje reflexivo, habindose
creado las potencialidades desde los grados inferiores para la asimilacin
consciente de conceptos cientficos.
El pensamiento opera con abstracciones cuyos procesos lgicos
(comparacin, clasificacin, anlisis, sntesis y generalizacin) han alcanzado
logros significativos. Realizan reflexiones basadas en conceptos o en
relaciones y propiedades conocidas. Se plantean hiptesis y pueden
argumentar y demostrar mediante un proceso deductivo que parte de lo
general a lo particular.
3.7 CARACTERSTICAS DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA EN LOS
ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE LA
CONDUCTA
Es necesario plantear que en los alumnos con trastornos emocionales
y de la conducta la actividad cognoscitiva se encuentra afectada en
determinados casos producto de la afectacin primaria que poseen en el rea
afectiva y motivacional de la Personalidad.
En estos casos el proceso de percepcin es impreciso. Puede haber
dificultades para diferenciar dentro de la integridad del objeto algn elemento o
detalle sustancial. La observacin del objeto o fenmeno puede ser superficial.
Lo que puede explicarse por la relacin entre la percepcin y la atencin en la
actividad intelectual humana.
Tanto la calidad de la observacin y la atencin permiten que los
alumnos puedan comprender la informacin y guiarse por lo que se orienta. En
este caso, muestran poco inters por las cosas y no existe una relacin
adecuada entre la percepcin y la lgica.

83
La memorizacin de los detalles de un hecho o fenmeno se hace
muy difcil por parte de estos escolares. Necesitan que se les repita el material
un nmero determinado de veces para asimilarlo (fijarlo), lo que pone de
manifiesto que tienen mayor lentitud en los procesos de la memoria que otros
escolares normales, mostrando lagunas considerables en las informaciones, lo
que evidencia que su captacin es incompleta.
En los nios y adolescentes con trastornos de la conducta, la
imaginacin tiene un carcter eminentemente reconstructivo, es decir, tienen
limitados elementos de creatividad.
Cuando realizan el anlisis del contenido del material de estudio, los
alumnos no captan fcilmente lo esencial del mismo. Pueden mostrarse
cansados, distrados, con dificultades para concentrarse en el contenido o la
tarea didctica, lo que se relaciona estrechamente con las particularidades de
su atencin.
En el rea del lenguaje algunos alumnos, pueden presentar
tartamudez como alteracin secundaria a su trastorno de la conducta, as
como tambin, trastornos de pronunciacin, que pueden ser de varios tipos.
Por otro lado tienen algunos un pobre desarrollo del vocabulario o realizan un
empleo obsceno del mismo.
La insuficiente capacidad de concentracin de la atencin en los
alumnos con trastornos de la conducta, suele ser uno de los factores que ms
influyen en las dificultades que se producen en su aprovechamiento escolar.
La misma puede reflejarse de la forma siguiente:
Inician la actividad con pobre concentracin y la mejoran al transcurrir un
tiempo determinado.
La concentracin tiene altas y bajas durante todo el proceso de la
actividad.
Comienzan con una concentracin aceptable y van disminuyendo durante
la actividad.
Estos problemas de concentracin inciden en la calidad del resto de
los procesos cognoscitivos todo lo cual altera tambin en muchos casos el
aprendizaje escolar.
3.8 CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
AFECTIVA DE LA PERSONALIDAD
La actividad afectiva de la personalidad est inexorablemente ligada a
la actividad cognoscitiva. En la medida en que el hombre conoce el mundo,
ste lo impresiona, lo afecta y surgen en las mismas vivencias relacionadas
con el proceso de su cognicin.

84
El hombre refleja en sus acciones la relacin con los objetos y
fenmenos de la realidad y el resultado de esta relacin, de acuerdo con sus
necesidades.
En la primera etapa del desarrollo en la conducta se va logrando
gradualmente una mayor estabilidad de la esfera motivacional, lo que
demuestra cmo se va obteniendo de forma paulatina un vnculo ms estrecho
entre lo cognoscitivo y lo afectivo lo que hace que el nio pueda orientar su
comportamiento no solo por los objetivos planteados por los adultos, sino por
otro que el mismo se propone conscientemente.
Se disminuye la excitabilidad emocional y se va logrando un mayor
autocontrol gradual de sus reacciones fsicas. Las vivencias emocionales en
estos escolares estn vinculadas al xito escolar y dependen en mayor medida
de sus relaciones con los compaeros y del rol que ocupan en el grupo.
Inicialmente el nio considera todos sus coetneos, amigos, relacin
que se establece por los vnculos de participacin en actividades; pero esto va
cambiando y los amigos comienzan a adquirir un carcter ms selectivo. Todo
esto permite que se desarrolle la capacidad de autorreflexin consciente al
enjuiciar su propio comportamiento y al poseer la capacidad de identificar
conductas ms o menos deseadas en otras personas.
Para los alumnos en esta primera etapa del desarrollo la
comunicacin con el maestro es bsica pues este asume una posicin de gran
relevancia en estas edades.
En los alumnos de tercero y cuarto grados es ms marcado el carcter
selectivo de los amigos y la autovaloracin ejerce una funcin reguladora muy
importante en el desarrollo de la personalidad en la medida en que logra
impulsar al individuo a actuar de acuerdo con la percepcin que tiene sobre su
persona. Los alumnos pueden mostrar un control valorativo objetivo de la
ejecucin de las tareas y del comportamiento, pues cuentan con mayor
experiencia, aunque esta valoracin depende an con fuerza de criterios
externos propiciados por los adultos y compaeros.
Cuando ya estn terminando el cuarto grado, los conocimientos,
procedimientos, habilidades y normas de conducta y la regulacin de los
procesos cognoscitivos y el comportamiento permiten una actuacin
consciente, independiente y de ms estabilidad.
Ya, en la adolescencia, la conducta se caracteriza por un conjunto de
puntos de vista, juicios y opiniones propios sobre la moral, lo que comienza a
influir en la regulacin del comportamiento.
Gradualmente el bienestar emocional del adolescente se relaciona
con la aceptacin del grupo. El adolescente trata de llamar la atencin para
buscar el lugar no encontrado en el grupo, adoptando en ocasiones aptitudes
desafiantes y de enfrentamiento que si no se tratan adecuadamente pueden
propiciar algunas alteraciones en el comportamiento.

85
En el libro Hacia el perfeccionamiento en la escuela primaria, se
hace referencia a que algunas investigaciones arrojan que las opiniones del
grupo tienen un papel fundamental en el comportamiento de los adolescentes,
pero que sigue teniendo gran importancia tambin la opinin de los padres en
el control emocional.
El desarrollo cognoscitivo y afectivo-motivacional se expresan en esta
edad con formas superiores de independencia, de regulacin, tanto del
aprendizaje como del comportamiento. Estas potencialidades permiten que se
eleve la capacidad de protagonismo. Investigaciones realizadas demuestran
que los adolescentes consideran tener las condiciones para asumir una
posicin ms activa en diferentes actividades.
La actividad volitiva es una forma de actividad cuyos objetivos y
motivos (mviles de actuacin) son conscientes, lo que supone la realizacin
de esfuerzos para vencer obstculos que interfieren la consecucin de la
finalidad propuesta, la reflexin, la toma de decisiones, el nivel de
independencia, la perseverancia y el autocontrol.
La independencia se da en el sujeto cuando este puede actuar sobre
sus propiedades motivacionales y conocimientos, pudiendo regular su
conducta por s mismo, no ignora o rechaza arbitrariamente las opiniones y
criterios de los dems, efectuando reflexiones, tomando decisiones por s
mismo y tratando de ejecutarlas con sus propios recursos.
El sistema de cualidades del carcter se valora en determinadas
esferas de la actividad orientndose hacia el colectivo y hacia las dems
personas, hacia el trabajo, hacia los objetos y hacia s mismo. Estas
orientaciones se ponen de manifiesto en el colectivismo, la laboriosidad, la
meticulosidad, la modestia, la honestidad, la disciplina, la decisin, la
independencia, el autodominio, la organizacin y el espritu crtico y autocrtico
, es decir, se expresan en rasgos caracterolgicos concretos.
3.9 CARACTERSTICAS DE LA ACTIVIDAD AFECTIVA DE LA
PERSONALIDAD EN LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS
EMOCIONALES Y DE LA CONDUCTA
En el caso de los alumnos de la educacin primaria con trastornos de
la conducta, se presenta un dbil control de sus emociones. Son miedosos, no
muestran alegras ante los logros o xitos de los dems. Algunos suelen
mantenerse tristes por la carencia afectiva que experimentan, pero reflejan
emociones placenteras de alegra, satisfaccin ante la estimulacin o
reforzamiento positivo.
En los nios agresivos es caracterstica la ira, que los lleva a
reaccionar con dbil control de los impulsos. Sus reacciones emocionales son
inestables.

86
Los escolares con trastornos de la conducta son poco expresivos de
sus sentimientos. Manifiestan rechazo o indiferencia hacia la actividad de
estudio y todo lo que se relacione con la escuela.
En situaciones que suelen tener un sentido personal muy elevado
para la personalidad y que afectan al sujeto, ste se manifiesta
contradictoriamente a como lo hace en su vida cotidiana. En estos casos son
frecuentes las concomitantes psicofisiolgicas y manifestaciones emotivas
intensas; llanto, sudoracin intensa, espasmos musculares, disnea,
taquicardia. En muchos casos no se les ha enseado a brindar ni a recibir el
afecto.
Los estados de nimo que matizan la actuacin y la personalidad en
general y que tienen una estabilidad relativa, surgen de acuerdo a cmo el
individuo interacta con la realidad, con las particularidades de su
personalidad, con las circunstancias y vivencias concretas de su vida. Los
estados de tensin surgen ante situaciones de conflicto, de peligro o por
sobrecarga fsica o psquica que les resultan muy difciles de resolver. La
intensidad y duracin de las situaciones de tensin es variable y su poder
organizador o desorganizador inciden en la actividad.
En este caso los alumnos pueden presentar frecuentemente estos
estados emocionales que guardan alguna relacin con la debilidad o
debilitamiento de su sistema nervioso, el desequilibrio de sus procesos
nerviosos bsicos y de las propias condiciones ambientales que caracterizan el
historial de su vida.
Por estas razones pueden mostrarse ansiosos, con movilidad
excesiva y desorganizada en muchos casos, con movimientos descontrolados
que repercute en el control de que ellos mismos pueden hacer de su actuacin
ya que tienen afectado el pensamiento y el lenguaje. En algunos se puede
reflejar pasividad o inactividad a causa de inhibicin de los procesos nerviosos.
Muchos de los alumnos con trastornos de la conducta manifiestan la
cualidad contraria a la independencia, que es la dependencia. Todo esto se ve
reflejado en la prctica en el desconocimiento de cmo realizar el estudio
independiente o un trabajo que lleve implcitas acciones complicadas, pero
adems no actan por s solos.
En este caso, el sujeto insiste en el logro con calidad de los objetivos
propuestos, aunque no es capaz de percatarse de los errores y modificar sus
formas de actuacin. En este sentido un nio con trastorno de la conducta es
inconsistente, llegando a la terquedad, por cuanto no modifica fcilmente su
actuacin, procediendo, en ocasiones, con persistencia desmedida.
Son poco tolerantes ante las privaciones y frustraciones. Estos
menores varan con facilidad su actuacin, sus intereses y objetivos, as como
sus criterios y decisiones. No se trazan con facilidad una lnea nica de accin.

87
Esto provoca retrocesos, detenciones y desviaciones durante el proceso de
realizacin de una tarea o de una accin determinada.
En este sentido los menores con trastornos de la conducta presentan
la cualidad contraria, que es la indecisin, caracterizndose por presentar
dudas y vacilaciones frecuentes tanto en sus actuaciones, como en sus
reflexiones. Su actuacin es insegura, desconfiando de los procedimientos que
lleva a cabo para lograr objetivos propuestos en una tarea.
Estas caractersticas deben ser conocidas por los maestros que
trabajan con estos alumnos, con vistas a que se adopten medidas adecuadas
tendientes al ptimo logro de los objetivos educativos planteados.
Tales caractersticas se presentan con mayor o menor intensidad en
las manifestaciones del comportamiento de un nio con trastornos de la
conducta, donde la expresin interpersonal de su desajuste afectivo emocional
es de forma particular a travs de la hiperactividad, el aislamiento o de la
agresividad, que constituyen actualmente el mayor porciento de nios en las
escuelas de conducta de categora I de nivel primario.
Si resumimos las cualidades generales de la personalidad de estos
menores, podemos plantear que:
Presentan dificultades en el aprendizaje en general.
Tienen una trayectoria escolar irregular.
Dificultades en la atencin (en su concentracin y estabilidad).
Presentan convicciones, motivacin y actitudes que difieren de los valores
que establece la sociedad.
Reducen acciones complicadas a operaciones simples.
Violan las normas sociales y escolares con diferente frecuencia e
intensidad.
Mantienen inestabilidad general en los procesos de comunicacin social.
Se agotan fcilmente y generalmente no estn dispuestos para el
aprendizaje docente y el trabajo.
Tienen poco desarrollo del sentido de responsabilidad individual por la
conducta propia.
Mantienen relaciones inestables, poco armnicas y superficiales en el
colectivo.
No cumplen correctamente las exigencias que plantean los educadores.
Hay que destacar, adems, que muchos adolescentes y jvenes con
trastornos de la conducta son considerados vulnerables para ser portadores de
las infecciones de transmisin sexual y el VIH-SIDA, as como dependientes a
sustancias txicas. Las investigaciones realizadas revelan que el nivel de
vulnerabilidad est dado por los siguientes factores:
Los mayores portadores del trastorno lo constituyen los varones.
En el diagnstico no se profundiza en las relaciones intrafamiliares desde
la perspectiva de gnero y los patrones de relacin nter genricas (casi

88
siempre el padre ausente y los modelos de referencia desde la perspectiva
de la violencia)
Los maestros se quejan con frecuencia de no saber hacer cuando en
materia de respuestas vinculadas a la sexualidad se producen conflictos y
problemas de relaciones interpersonales entre los alumnos.
Los trastornos de conducta tienen grandes implicaciones sociales,
escolares y jurdicas.
Los nios/as adolescentes y jvenes con trastornos emocionales y de la
conducta son ms vulnerables al maltrato fsico, sexual.
Para los maestros, el conocimiento de todas estas caractersticas y
estados de vulnerabilidad, permite una precisin del diagnstico de estos
educandos.
El diagnstico debe tener en cuenta la realizacin de un anlisis de las
causas y del nivel de frecuencia e intensidad con que se manifiestan los
alumnos en los diferentes contextos de actuacin.
Hay que plantear que no todo nio con trastornos afectivos y de la
conducta posee integralmente todas estas manifestaciones, ni al mismo tiempo
y que tambin tienen potencialidades que se deben investigar para potenciar la
evolucin.
Este anlisis psicopedaggico de la personalidad de los alumnos con
trastornos de la conducta, teniendo en cuenta, tanto las caractersticas de la
actividad cognoscitiva, como de la actividad afectiva, de las propiedades y
formaciones psicolgicas, nos permiten plantear que hay una repercusin
importante en la socializacin y en el aprendizaje escolar, lo que incide
considerablemente en las insuficiencias en el desarrollo del autocontrol.
Ahora bien, cmo potenciar el desarrollo del rea psicoafectiva y
conductual de los alumnos para que no surjan alteraciones en el desarrollo de
la personalidad?
3.10 ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA POTENCIACIN DEL REA
PSICOAFECTIVA Y DE LA CONDUCTA
Se impone explicar que la potenciacin est entendida coma la
estimulacin, el enriquecimiento y la elevacin cualitativamente superior del
desarrollo de los alumnos. Potenciar el desarrollo psicoafectivo y conductual
de los alumnos significa darle mucho amor mientras le enseamos y lo
educamos.
En la medida que potenciamos el proceso de desarrollo de la
personalidad de los nios en el proceso pedaggico, estamos previendo que
surjan o que se agraven los problemas que dan lugar a trastornos en la
conducta. Esto es una condicin del trabajo preventivo que se debe realizar en
las instituciones educativas.

89
Claro est, debemos concebir la prevencin desde lo pedaggico,
como la condicin de anticipacin a partir del anlisis de las causas que
caracterizan la situacin social de desarrollo de cada alumno.
Una vez que caracterizamos bien a los alumnos debemos trazar la
estrategia de intervencin, lo que nos permitir atender ms acertadamente el
rea psicoafectiva y de la conducta de los alumnos.
El maestro debe comprender que este es un proceso que parte de la
deteccin de los problemas y en el que la observacin, como mtodo de
investigacin pedaggica, juega un importante papel.
Una vez que el maestro ha detectado que los alumnos tienen algn
tipo de dificultad debe realizar una caracterizacin psicopedaggica que
expresa sobre todo en cada rea que es lo que est pasando para sobre esa
base elaborar las estrategias de intervencin. Es muy importante que el
maestro adems pueda precisar de cada uno de sus alumnos cules son sus
necesidades y potencialidades y se pueda hacer un mejor trabajo de
potenciacin en el proceso docente educativo.
Resulta necesario que se realice todo un proceso de seguimiento del
nivel de eficiencia de la estrategia tanto en la escuela, en la familia como en la
comunidad de esta manera podremos redisear de nuevo el trabajo a realizar
en dependencia de la calidad del mismo.
Para hacer la deteccin de los alumnos que pueden estar presentando
dificultades en el rea psicoafectiva y de la conducta se debe precisar el nivel
de frecuencia con que se producen las manifestaciones conductuales
inadecuadas.
La elaboracin de la caracterizacin psicopedaggica debe incluir los
datos generales, el desarrollo fsico (antecedentes pre, peri y postnatales,
enfermedades, desarrollo motor, lenguaje), el aspecto docente
(aprovechamiento escolar, ritmo y estilo de aprendizaje, elementos del
conocimiento que domina, intereses para estudiar, tareas, habilidades
intelectuales y docentes, capacidad para las actividades, apoyo de la familia en
las tareas. intereses motivaciones), las manifestaciones de la conducta
(particularidades del carcter, temperamento, estado de nimo, relaciones
interpersonales) y las condiciones de la vida familiar (composicin familiar,
nivel de escolaridad, actitud educativa de los padres hacia los hijos, ayuda en
las tareas, valores, ejemplo, factores de riesgo en la familia, trabajo
pedaggico realizado, causas de los problemas y la precisin de las
potencialidades.)
Aspectos de la estrategia de intervencin:
Acciones del nio.
Acciones de la familia.
Acciones del maestro.
Acciones de los especialistas.

90
Acciones de la comunidad.
Incluye adems responsable y fecha de cumplimiento.
Para potenciar en el proceso de enseanza aprendizaje, el desarrollo del rea
afectiva y de la conducta, se deben tener en cuenta algunos indicadores
psicopedaggicos en todas las actividades. Estos indicadores son:
Aprovechamiento de las potencialidades del contenido.
Orientacin sistemtica y oportuna.
Determinacin de lmites y normas.
Protagonismo de los alumnos.
Trabajo cooperativo en grupo.
Valoracin sistemtica y final de los resultados de la actividad, de las
vivencias obtenidas y de los lmites y normas cumplidos y aprendidos.
Algunas acciones psicopedaggicas que se deben realizar para
potenciar el rea psicoafectiva y de la conducta:
Ejercicios del esquema corporal, orientacin espacial y temporal.
Ejercicios de coordinacin dinmica manual y visomotora.
Acciones especficas para la atencin al nio tmido, hiperactivo y
agresivo.
Acciones para el desarrollo del rea motivacional.
Acciones para el desarrollo del autocontrol.
Acciones para el desarrollo de la sensacin, percepcin.
Acciones para el desarrollo de la atencin.
Acciones para el desarrollo de la memoria.
Acciones para el desarrollo de la imaginacin.
Acciones para el desarrollo del pensamiento y el lenguaje.
Alternativa para el control de las emociones.
Para ensearlos a controlar las emociones hay que prepararlos para
que las reconozcan, las aprendan a clasificar y sobre todo para analizar cules
son las consecuencias de sentir o expresarlas inadecuadamente.
En esta alternativa es bsico partir del anlisis de significados:
Ira: Enfado, irritacin, clera. Algo que ha ocurrido y lo interpreto como una
ofensa o molestia para m y para mis seres queridos.
Ansiedad: Inquietud, nerviosismo intenso. Me estoy enfrentando con algo
que es una amenaza y no controlo bien lo que puede ocurrir. Hay algo que
tengo que hacer y no s cmo resolverlo.
Miedo, Terror: Algo que acaba de ocurrir y es inminente que ocurra y me
asusta, pues me produce sensacin de peligro, me paraliza.
Felicidad: Ha ocurrido algo que deseaba, se han cumplido mis deseos o
metas y estoy alegre, divertido, todo me parece positivo estoy
entusiasmado y me siento bien.

91
Amor: Siento que quiero a alguien y me siento bien estando con esa
persona, le muestro mi afecto, la acaricio, la apapacho, trato de que esa
persona se sienta bien a mi lado o con mis acciones. Deseo estar mucho
tiempo con ellas.
Seguridad: Tranquilidad, paciencia, serenidad, calma. Nada me pone
nervioso.
Felicidad: Ha ocurrido algo que deseaba, se han cumplido mis deseos o
metas y estoy alegre, divertido, todo me parece positivo estoy
entusiasmado y me siento bien.
Amor: Siento que quiero a alguien y me siento bien estando con esa
persona, le muestro mi afecto, la acaricio, la apapacho, trato de que esa
persona se sienta bien a mi lado o con mis acciones. Deseo estar mucho
tiempo con ellas.
Solo conociendo el significado de cada emocin sentida, y reconociendo que
es lo que la provoca, se puede resolver el problema que la ha producido.
Para ello deben:
Investigar en el diccionario, en entrevistas a adultos, en revisin de libros,
lo que significa cada reaccin emocional.
Analizar el resultado de la investigacin.
Llegar a un concepto.
Dramatizar la reaccin emocional ante determinadas situaciones que narra
el maestro o especialista.
Analizar las situaciones que pueden provocar en los alumnos
determinadas reacciones.
Comprender que cada situacin les hace reaccionar de forma diferente.
Identificar de un listado de situaciones cules le producen emociones y
aquellas que no le producen emociones.
Si le producen emociones se identificar con una carita feliz y si no le
produce emociones lo identificar con una carita triste. Esta identificacin
puede variar en dependencia de la edad de los alumnos.
Educacin sexual preventiva de trastornos emocionales y de la
conducta.
La educacin sexual preventiva en alumnos con trastornos
emocionales, es otra de las alternativas para la potenciacin del rea
psicoafectiva y de la conducta.
Para implementar dicha educacin es necesario tener en cuenta
varias fases, que permitan incluir elementos de la educacin sexual de manera
escalonada y segn el diagnstico de necesidades previo a su
implementacin. Estas fases se describen en la figura siguiente. Estas fases
precisan de una comprensin para su aplicacin desde la perspectiva de la
prevencin de los trastornos emocionales y de la conducta, implican un

92
conocimiento interdisciplinario del tema y una visin integral del problema que
nos ocupa.

Fig. 1.- Fases para la formacin afectiva sexual con una perspectiva de prevencin
de los trastornos emocionales y de conducta.
Qu contenidos y acciones debemos desarrollar en cada etapa?
En la fase de informacin y orientacin:
Propone orientar para descubrir el yo sexual y la identidad.
Orientacin para el uso interrelacionado de la sexualidad, la apropiacin
de roles, la expresin de stos en las diferentes dimensiones: yo, pareja,
familia y sociedad.
Comprensin de las funciones, afectiva comunicativa, reproductiva y de
placer de la sexualidad.
En la fase de formacin de actitudes:
Educacin por el respeto a los dems y aceptacin de las diferencias.
Relaciones interpersonales y formacin de actitudes sobre la base de la
entrega personal, colaboracin y equidad.
Educacin de la voluntad, los sentimientos, los ideales de amor, libertad,
responsabilidad, tolerancia, flexibilidad y placer.
Educacin para la tolerancia y aceptacin a los otros y otras.
En la fase de modelacin de la conducta:
Educar para que ante situaciones personales, ambientales, sociales y
familiares la respuesta est siempre orientada por valores
significativamente positivos, que se han ido formando en la persona y que
les permita exteriorizarlos en normas morales, sociales y de convivencia
Fases del proceso de formacin afectivo sexual
con una perspectiva de prevencin de los
trastornos emocionales y de conducta
Fase de
modelacin de la
conducta
Fase de
formacin de
actitudes
Fase de
informacin y
orientacin

93
acorde con la sociedad, sin destinos prefijados, violencia o estereotipos
que laceren las relaciones intergenricas en los diferentes contextos de
actuacin.
Educar para la responsabilidad, el intercambio, el placer, la vida en pareja
y familia, sobre la base del respeto de los espacios y lmites que mejoren
la calidad de vida, las relaciones interpersonales y de comunicacin
positivas, permiten un acercamiento a la prevencin de los trastornos
emocionales y afectivos conductuales.
Un aspecto bsico de la potenciacin del rea psicoafectiva y de la
conducta es el trabajo con la familia, para orientarla en cmo debe cambiar sus
actitud educativa con los hijos y tener en cuenta sus potencialidades, creyendo
en ellas y apoyndolo siempre con amor .Para ello se pueden realizar
dinmicas de padres, escuelas para padres, conversaciones ticas,
psicodramas, entre otros.
Resulta necesario que las actividades sean agradables y que tengan
en cuenta los intereses y motivaciones de los alumnos. Se debern realizar
actividades de juegos, deportivas, danza, msica, de lecturas, de psicoballet e
incluso estimular y orientar a los alumnos a travs de las actividades de
Psicoterapia, de expresin corporal y de comunicacin social.
Es de gran importancia poder evaluar la evolucin que van teniendo
los alumnos ante la aplicacin de estrategias de potenciacin. Claro est que
esta evaluacin debe realizarse como un proceso en todas y cada una de las
actividades del proceso docente educativo, en la familia y en la comunidad.
El Dr. Pea Cruz en sus investigaciones demuestra la importancia de
la utilizacin de todos los recursos pedaggicos necesarios y suficientes para
buscar informacin que permita demostrara la calidad de la evolucin de los
alumnos tanto en lo intra como en lo interpersonal.
Conclusiones
La potenciacin educativa del rea psicoafectiva y conductual
demanda del conocimiento profundo por parte del maestro de la relacin
existente entre lo cognitivo y lo afectivo y el papel de la actividad y la
comunicacin en el cumplimiento de ese propsito.
Es necesario conocer las caractersticas de los alumnos para trazar
estrategias de intervencin adecuadas que permitan atender adecuadamente
las alteraciones que se pueden presentar en el rea afectiva y conductual de
los alumnos.
Las acciones de potenciacin incluyen tanto al nio, su familia como a
la comunidad.
En el proceso educativo esas acciones forman parte de la estrategia
de intervencin en la cual se utilizan mtodos y procedimientos para estimular
el desarrollo de las emociones en los alumnos, para el conocimiento de

94
normas y valores, para la activacin de los procesos cognoscitivos y para el
trabajo con la familia.
Las acciones para la orientacin de una sexualidad saludable
constituyen una alternativa importante que lleva implcito el trabajo de
potenciacin afectiva y conductual.
La evaluacin de la conducta de los alumnos debe ser sistemtica,
sistmica, dinmica y procesal, para que sirva de mecanismo regulador y
estimulador de desarrollo.
3.11 ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y CARACTERIZACIN
PSICOPEDAGGICA
El proceso de enseanza aprendizaje en todos los niveles educativos
en el contexto actual, tiene como propsito fundamental la atencin a la
diversidad. Atender la diversidad significa pensar en las necesidades
individuales de cada estudiante desde el punto de vista afectivo, cognoscitivo y
social para tributar al aprendizaje formativo, sin embargo, son aspectos que
desde la prctica educativa se realizan de manera independiente.
No es menos cierto que adems de alfabetizar con letras y nmeros,
es necesario alfabetizar en las emociones, las habilidades sociales, la toma de
decisiones, el manejo de relaciones y en definitiva, en los problemas que
afectan de verdad a nuestra vida, que pocas veces son las races cuadradas
(aunque esto tambin sea necesario aprenderlo). G. Feixas
Un anlisis de esta problemtica corrobora que la caracterizacin
psicopedaggica constituye un instrumento que puede tributar al desarrollo del
aprendizaje formativo en los estudiantes, entendindose el mismo como el
proceso de formacin de cada ser humano como personalidad, lo que lo sita
como sujeto transformador de la realidad circundante y de s mismo, lo cual
implica una mayor efectividad de la funcin reguladora de la personalidad
como sistema integral dinmico.
El proceso de definicin de las particularidades individuales de los
alumnos; la valoracin de su entorno escolar, familiar y comunitario y de las
formas de relacin que se establecen entre el estudiante y su medio constituye
la caracterizacin psicopedaggica.
Para la determinacin de esas particularidades el docente en la
actualidad parte del diagnstico integral, que incluye el conocimiento previo del
entorno familiar y comunitario, aspectos biolgicos, psicolgicos y
pedaggicos, as como el conocimiento que tiene el estudiante de cada
materia que cursa. Es importante pensar en otros aspectos que permitan
evaluar el desarrollo del estudiante desde el punto de vista formativo, es decir
el nivel alcanzado en el desarrollo integral de la personalidad: nuestra
talla de persona, los valores, convicciones, ideales, autoestima,
competencia comunicativa. Otras competencias socioafectivas tambin

95
pueden tomarse en cuenta como la toma de decisiones, la resolucin de
problemas y /o conflictos, jerarquizacin de tareas o motivos.
La caracterizacin no solo es privativa del docente que trabaja
directamente con los escolares, sino que es un instrumento que debe ser
utilizado por los directivos a deferentes niveles, esto permite en gran medida
conocer el estado actual y las proyecciones futuras de cada estudiante, grupo
y del centro en general. Es por ello que se hace necesario que el directivo
conozca y participe en este proceso pues el futuro desarrollo del centro parte
de este momento.
Teniendo en cuenta lo antes expuesto, el presente documento va
dirigido a reflexionar acerca de los elementos de la caracterizacin como
instrumento de trabajo en un centro escolar y como una va para el logro de
aprendizajes formativos en los estudiantes.
Es necesario partir de los rasgos distintivos de la caracterizacin con
un nuevo enfoque: la promocin de aprendizajes formativos en tal sentido
considera los siguientes aspectos:
a) Rasgos distintivos de la caracterizacin:
Personalizada: se valora a un sujeto en su individualidad.
Dinmica: el sujeto y su entorno son susceptibles a constantes cambios
y transformaciones.
Colaborativa: no es del maestro en particular sino del colectivo docente
e involucra adems a la familia y todos los factores que interviene en el
desarrollo integral del escolar.
Preventiva: no solo se diagnostican aquellas insuficiencias del escolar,
sino los factores de riesgo que pueden provocar su aparicin.
Desarrolladora: permite conocer en qu nivel se encuentra el alumno y
con qu recursos cuenta para seguir desarrollndose.
Universal: no se realiza solo a los alumnos con dificultades sino a todo el
universo.
Explicativa: no solo se describe el problema sino que se va a la causa
que lo origina.
Objetiva: refleja la realidad de manera cientfica.
Evala al estudiante en cuanto a su aceptacin y respeto como ser
humano que se es, la toma de decisiones, autorregulacin, seguridad en
cuanto a sus potencialidades y valores.
Determina si el estudiante es capaz de asumir responsabilidad de los
actos y resultados propios, aciertos y desaciertos, logros y fracasos. Si
est en condiciones de obrar con creciente capacidad para la autonoma
de juicio y de responsabilidad personal.
Considera si el estudiante es capaz de enfrentarse positivamente a las
situaciones de la vida, a valorar lo que se aprende y se crece como
resultante de cualquier experiencia vivida, aun la ms traumtica o
compleja. Aprender a enfrentar, compensar, vencer y superar los
problemas, las frustraciones y los fracasos de la vida.

96
La caracterizacin no debe ser una simple descripcin de los
conocimientos y habilidades escolares que el alumno posee, como se ha
hecho hasta el presente, sino un estudio integral para promover aprendizajes
formativos en el estudiante que aspira a explicar de forma lgica las relaciones
con su aprendizaje y su conducta social.
Para caracterizar a un alumno resulta necesario poseer suficiente
informacin sobre su entorno escolar, familiar y comunitario. Esta pesquisa el
docente la obtiene a partir de los elementos utilizados en el diagnstico
integral, entre los que se encuentran:
Expediente acumulativo del escolar.
Mtodos cientficos aplicados como: la observacin, la entrevista, pruebas
pedaggicas y psicolgicas, entre otras.
Historia clnica.
Esta caracterizacin se realiza desde que el nio ingresa al sistema
de la Educacin Nacional, an cuando se encuentra en las vas no
institucionales. En esta, al igual que en el crculo infantil se lleva a cabo por los
logros del desarrollo, reas ms afectadas e historia familiar.
En este sentido, el diagnstico de preescolar tiene un papel
preponderante en el diseo de la primera etapa escolar del nio, llamada
Etapa de Aprestamiento. La cual tiene previstas las mismas reas exploradas
en dicho diagnstico. Esto conjuntamente con los criterios obtenidos por la va
del maestro de preescolar en la entrega pedaggica, conforman la
caracterizacin en esta primera etapa escolar.
Para ello se tienen en cuenta diversos datos que aportan informacin
relevante sobre el escolar y que pudieran dividirse en tres aspectos
fundamentales:
1) Datos personales: nombre, edad, sexo, grado de escolaridad, direccin
particular.
2) Historia anterior y actual:
a) rea personal:
Desarrollo fsico: las particularidades del parto, el embarazo,
desarrollo fsico, motor y sexual alcanzado por el nio en la etapa actual,
enfermedades que padece, medicamentos, tratamientos, intolerancias, estado
de salud.
b) rea familiar:
Composicin del ncleo familiar, caractersticas de la familia,
relaciones interpersonales, modo de vida, exigencias y estilos educativos,
actividades familiares en que participa, hbitos, tradiciones, actitudes,
expectativas sobre el alumno, conocimientos que posee sobre el alumno,

97
colaboracin que se puede esperar de la familia. Grado de autonoma en la
familia.
c) rea social:
Condiciones que ofrece el barrio respecto a la autonoma,
desplazamiento e insercin social, recursos existentes en la zona en relacin
con las necesidades del alumno, conducta moral del barrio, relaciones de la
comunidad con la familia del alumno, actividades de la comunidad en que
participa, amistades caractersticas, relaciones con los amigos, actividades con
los amigos, expectativas del barrio respecto al alumno. Grupos en los que
participa, actividades grupales, relaciones en los grupos.
d) rea escolar:
Nivel de competencia curricular de los alumnos y sus
potencialidades de aprendizaje: conocimientos y habilidades escolares
adquiridas por el alumno respecto a los objetivos que debieron ser alcanzados
en el momento de la evaluacin, potencialidades a desarrollar, rendimiento
escolar, estilos de aprendizaje, condiciones fsicas del aula, adecuacin del
proceso a las caractersticas del alumno, relacin maestro alumno.
3) Personalidad
Aspectos de la esfera inductora y ejecutora de la personalidad
de los escolares: temperamento, aspecto cognitivo y afectivo, unidades
psicolgicas primarias: necesidades, motivos, rasgos, actitudes, estereotipos,
prejuicios, normas y valores. Formaciones psicolgicas: intereses, ideales,
autoconciencia y autovaloracin, concepcin del mundo, motivacin moral.
Aspectos funcionales.
4) Conclusin pedaggica y recomendaciones: acciones
concretas jerrquicamente, con fechas de cumplimiento y responsable. Estas
se evalan y controlan por el maestro y los directivos en diferentes etapas.
Es fundamental que el docente tenga presente que la caracterizacin
no constituye una valoracin negativa del alumno, sino que es para ayudar y
apoyar al alumno, determinando los rasgos positivos en todos los aspectos
que conforman la vida de este. La misma se renueva cada vez que exista un
avance o retroceso significativo en el escolar.
La caracterizacin en manos de los docentes y directivos es un
instrumento de trabajo que favorece la calidad del proceso de enseanza
aprendizaje, facilita el conocimiento del estado actual del centro y el pronstico
del mismo, el diseo curricular de los alumnos y evaluacin del mismo, el
correcto desarrollo de todos los componentes que conforman el proceso
docente y consecuentemente la insercin social de los escolares.
3.12 MODELOS PSICOPEDAGGICOS DEL APRENDIZAJE
Introduccin

98
La psicologa educativa como ciencia fundamenta su objeto de estudio
en el anlisis de problemas concretos del proceso de enseanza-aprendizaje,
que permita una intervencin eficiente en los elementos del proceso de
enseanza-aprendizaje, a saber: la institucin educativa, los docentes, los
alumnos y los contenidos as como los procesos formales e informales
educativos.
En este documento se hace resaltar la importancia de conocer y de
aplicar por parte de los docentes, modelos psicopedaggicos que le permitan
desarrollar su actividad docente centrada en el aprendizaje, estos modelos
responden a una psicopedagoga constructiva en la que se identifica un
paradigma cognitivo, sociocultural y constructivista de la psicologa educativa.
Bajo esta perspectiva, cabe hacer mencin que muestra ciertas
propuestas psicopedaggicas como herramientas fundamentales para que el
docente realice una labor docente innovadora donde promueva ambientes de
aprendizaje diversificados en la enseanza que implica innovar el proceso
pedaggico donde se incluye a los agentes educativos: docente, alumnos,
estrategias de enseanza y contenidos para asegurar la efectividad de los
procesos de formacin de los futuros profesionales, esto permitir elaborar
nuevas conceptualizaciones en torno al ensear, el aprender y a la relacin
con el conocimiento en las aulas.
Estos elementos se concretizan en estrategias de formacin docente
que implica los procesos de diseo, desarrollo e institucionalizacin de los
cambios educativos, se entiende este cambio como un proceso, en donde las
propuestas pedaggicas innovadoras deben ser decodificadas, interpretadas,
evaluadas y redefinidas por los docentes ( Alcal s.f.).
En estas estrategias de innovacin se reconoce el papel activo de los
profesores en los procesos de cambio ya que se busca que integren el
conocimiento experto de su profesin, el desarrollo de habilidades y actitudes
en el trabajo cotidiano con los estudiantes, logrando as el desarrollo de las
competencias docentes.
Bajo el planteamiento anterior, a continuacin se indican una serie de
modelos educativos que su principal caracterstica es estar centrados en el
aprendizaje de los alumnos (ngeles, 2003), y tienen como fundamento terico
los paradigmas psicopedaggicos: el cognitivo, el constructivismo y el
paradigma sociocultural del aprendizaje integrados en propuestas didcticas
que permiten que los alumnos gestionen su propio aprendizaje.
En esta misma perspectiva se busca favorecer el desarrollo de las
potencialidades de los alumnos para que aprendan ms eficazmente, por ello
en estos modelos de enseanza permite que el docente tenga un papel
estratgico al proporcionar ciertos mecanismos de ayuda pedaggica que
potencialice el desarrollo de habilidades cognitiva en los estudiantes (Istance,
2006). En la Universidad se ha tenido experiencias en algunas instituciones del
trabajo acadmico de los docentes que en ese proceso de resignificacin de

99
su labor han incorporado estas metodologas, es por ello que se ha optado por
describir las caractersticas generales de los siguientes modelos de
enseanza:
a) Aprendizaje basado en problemas
Esta metodologa responde a las exigencias que actualmente los
estudiantes deben prepararse para incorporarse a un entorno laboral flexible
que le permita ser capaces de redefinir lo que tienen que hacer, volver a
aprender, volver a entrar en saber cmo hacer las nuevas tareas, (Castell
citado en Daz V. Mario, 2002) . Los problemas que estos futuros
profesionistas debern enfrentar cruzan las fronteras de las disciplinas y
demandan enfoques innovadores y habilidades para la resolucin de
problemas complejos.
Se caracteriza este mtodo de enseanza por el diseo de un
problema por parte del docente, para desarrollar determinadas competencias
en los alumnos. As mismo, se considera un mtodo de aprendizaje basado en
el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e
integracin de los nuevos conocimientos.
Otra caracterstica es que el aprendizaje est centrado en el
estudiante (ngeles, 2003), promoviendo que sea significativo, capaz de
desarrollar una serie de habilidades y competencias indispensables en el
entorno profesional actual. Parte importante de esta metodologa es la gua del
docente como tutor, en donde los estudiantes deben tomar la responsabilidad
de su propio aprendizaje, identificando lo que necesitan conocer para tener un
mejor entendimiento y manejo del problema en el cual estn trabajando, y
determinando dnde conseguir la informacin necesaria (libros, revistas,
profesores, internet, etc.). Los profesores se convierten en consultores de los
estudiantes y de esta manera se permite que cada estudiante personalice su
aprendizaje, concentrndose en las reas de conocimiento o entendimiento
limitado y persiguiendo sus reas de inters.
Al momento en que los estudiantes confrontan el problema e
identifican los temas de aprendizaje, el abordaje para su estudio puede ser en
grupo o individual, y vuelven a analizar el problema con base a sus
conocimientos. Esto les permite que desde el planteamiento original del
problema hasta su solucin, trabajen de manera colaborativa, compartan sus
conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la resolucin.
La nueva informacin se adquiere a travs del aprendizaje auto
dirigido, como corolario a todas las caractersticas antes descritas, en la
perspectiva del currculo centrado en el estudiante y el profesor como
facilitador del aprendizaje (ngeles, 2003), se espera que los estudiantes
aprendan a partir del conocimiento del mundo real y de la acumulacin de
experiencia por virtud de su propio estudio e investigacin. Durante este
aprendizaje auto dirigido los estudiantes trabajan juntos, discuten, comparan,
revisan y debaten permanentemente lo que han aprendido.

100
Otro principio cognitivo que aporta esta modalidad es que el
aprendizaje es ms rpido cuando los estudiantes poseen modalidades para la
autorregulacin del aprendizaje, es decir, para la meta cognicin (Daz, Frida y
G. Hernndez, 1999). sta se percibe como un elemento esencial del
aprendizaje experto, ya que establece metas, selecciona estrategias y evala
los logros. Las habilidades meta cognitivas involucran la capacidad de
monitorear la propia conducta de aprendizaje, esto implica estar enterado de la
manera cmo se analizan los problemas y de si los resultados obtenidos tienen
sentido. Un aprendiz experto constantemente juzga la dificultad de los
problemas y evala su progreso en la resolucin de los mismos.
El trabajo colaborativo es una modalidad que se integra en esta
metodologa, mediante el trabajo en pequeos grupos, la exposicin del
aprendiz a puntos de vista alternativos al suyo es un gran desafo para iniciar
la comprensin (Schiefelbein, 2003). Al trabajar en grupo los estudiantes
exponen sus mtodos de resolucin de problemas y su conocimiento de los
conceptos, expresan sus ideas y comparten responsabilidades en el manejo
de las situaciones problemticas. Al estar en contacto con diferentes puntos de
vista sobre un problema, los estudiantes se sienten estimulados para
plantearse nuevas interrogantes.
De todo lo anterior se considera que el ABP (Aprendizaje Basado en
Problemas), se resume en los siguientes puntos:
Provoca conflictos cognitivos en los estudiantes.
Promueve el trabajo en equipo.
Actitud positiva hacia el aprendizaje.
Autonoma del estudiante.
Desarrolla las habilidades para el aprendizaje.
Metodologa orientada a la resolucin de problemas.
Fortalece el trabajo colaborativo.
El aprendizaje es contextualizado.
Facilita la comprensin de los nuevos conocimientos, lo que resulta
indispensable para lograr aprendizajes significativos.
Promueve la disposicin afectiva y la motivacin de los alumnos.

Para concluir, en esta metodologa el docente debe ensear a
aprender a los estudiantes ya que con el diseo de problemas y en la
bsqueda de soluciones promueve el desarrollo de conocimientos y
estrategias cognitivas que fomentan el auto aprendizaje.

Bibliografa


101


102

CAPITULO 4
4 DIAGNOSTICO DER LOS PROBLEMAS Y DIFICULTADES
PSICOPEDAGOGICAS, EMOCIONALES Y SOCIALES

La
detec
cin
de
dificul
tades
o
problemas ha de realizarse lo antes posible, a fin de que no se generen
nuevas complicaciones.
Este proceso empieza necesariamente con la valoracin de toda la situacin
estudiada, es decir, se toma en cuenta el desarrollo del diagnstico en la
Orientacin y Tutora escolar.
4.1 Concepto de diagnstico
Segn Mora (1987) el diagnstico es el proceso general de identificacin y
valoracin de las caractersticas de comportamiento, aptitudes y actitudes o
atributos personales de un individuo en un contexto dado (todos los rasgos
individuales y sociales que influyen de alguna manera en el desarrollo
educativo de un individuo)
4.2 Funciones del diagnstico
Identificar los aspectos concretos.
Etiologa o determinacin de las causas concurrentes en la faceta estudiada.
Dinamicidad del proceso; determinar el proceso que se seguir desde que las
causas aparecen hasta llegar a la situacin actual.
Pronstico o prediccin contingente.
4.3 Fases del diagnstico
El diagnstico requiere un estudio prolongado de los diferentes aspectos que
conforman el desarrollo del nio. Por ello, es conveniente establecer las
siguientes fases:
a. Diagnstico Previo
Una vez obtenidos los resultados de cada alumno en diferentes pruebas, se
anotarn en su expediente psicopedaggico, de forma que el psiclogo pueda
OBJETIVOS
1. Elaborar Diagnostico en los Estudiantes con Problemas de
Aprendizaje
2. Desarrollar habilidades de planificacin Tutorial

103
analizar en cada curso la evolucin de sus aptitudes y de su personalidad, as
como aquellos rasgos que pongan en evidencia algn posible problema.
Tan pronto como el psiclogo disponga de la calificacin escolar en las
diferentes materias, llevar a cabo la estimacin del rendimiento escolar de
cada alumno con arreglo a sus aptitudes y posibilidades. Cada alumno ser
estudiado en los siguientes aspectos:
Inteligencia General (I.G.). Para ver si se encuentra en condiciones de seguir
una enseanza normal, si requiere atenciones particulares, o procede a
recomendar algn centro de enseanza especial. Aptitudes: Si se
encuentran equilibradas o existe alguna muy baja en relacin a las restantes.
En este ltimo caso se analizarn sus
resultados en las materias que mayor puntuacin tenga dicha o dichas
aptitudes para conocer la gravedad de su incidencia en el desempeo
general del alumno.
Personalidad: Rasgos que, por ser extremos, pueden inducir a la existencia
de tensiones o dificultades en la conducta. En estos casos se estudiar en
conjunto la interrelacin de unos rasgos con otras. Asimismo se estudiar su
evolucin en dichos rasgos desde cursos anteriores, a fin de conocer la
situacin presente. - Integracin Social: Si se encuentra normalmente
integrado en su clase y curso o se detectan problemas de relacin social; si
est aislado o requiere una atencin especial. En estos casos se debe
contrastar su personalidad y sus aptitudes para tener una imagen ms
concreta de su comportamiento social.
Rendimiento Escolar: Teniendo en cuenta las aptitudes para cada materia,
se estimar la media de sus resultados globales de forma que se pueda
determinar si su rendimiento es normal, bajo o bueno. Si el rendimiento es
bajo o inferior a las posibilidades del alumno, se contrastar con sus
aptitudes, personalidad e integracin, para poder establecer un diagnstico
previo de sus posibles problemas.
De este estudio inicial se seleccionar, para ser entrevistados personalmente,
los alumnos que presenten alguna dificultad significativa. Antes de iniciar las
entrevistas se cambiarn impresiones con los tutores de cada curso para
hablar sobre las principales caractersticas de los alumnos y contrastar su
opinin. En esta entrevista podr ser incluido algn alumno ms para las
entrevistas subsiguientes, a realizar por el psiclogo. Algunos alumnos, cuyo
problema no se considere grave, sern encomendados al tutor. Este se
responsabilizar del tratamiento de los alumnos de bajo rendimiento, siempre
que no presenten otros problemas de integracin en la clase y los relativos a
adquisicin de conocimientos.
El tutor, probablemente, habr detectado algn problema o sentir la
necesidad de resolver determinadas dificultades en algunos alumnos, lo que
manifestar al psiclogo a fin de que ste lleve a cabo su diagnstico y posible
tratamiento.
b. Diagnstico Definitivo
El diagnstico previo o inicial constituye una hiptesis que es necesario
confirmar, ampliar o bien descartar. Para ello, el psiclogo (Jebe llevar a cabo

104
una entrevista con el alumno a fin de contrastar los resultados de las pruebas
con la realidad. Ella, se centrar en los aspectos que son motivo de posible
problema, aunque podrn tratarse tambin otros temas. En dicha entrevista
pueden surgir nuevas dificultades relacionadas con las que constituan las
hiptesis previas.
En esta entrevista pueden darSe los siguiente casos:
Que se confirme la hiptesis previa o inicial del diagnstico, derivndose de
ello el subsiguiente tratamiento que, en muchos sujetos, podr ser iniciado a
continuacin.
Ampliacin de la hiptesis previa como consecuencia de nuevos problemas
detectados en la entrevista, procedimiento a tratarlos conjuntamente o con
arreglo a la estrategia que convenga. Que se rechace la hiptesis previa y
no se considere oportuno llevar a cabo actuacin alguna.
El problema o problemas diagnosticados podrn ser de aptitudes,
personalidad, intereses, orientacin y rendimiento; es decir, de un solo campo
o de varios.
Cuando hay ms de un problema, ya sea del mismo o de diferente campo,
ser necesario determinar el que sea prioritario, con el fin de establecer la
oportuna estrategia de tratamiento.
4.4 Areas del diagnstico
Es evidente que cada caso particular, cada problema, que ofrezca un alumno a
su educador necesitar, en el rea de la materia que aqu se estudia, unos
medios diferentes de examen. Por ello, para la mejor comprensin de los
problemas y su diagnstico. Se han clasificado stos en 5 apartados. La
clasificacin parte de un criterio fundamentalmente didctico, ya que de hecho
cualquier dificultad puede ser causada por un cmulo de factores.
Estos 5 apartados o reas son: Problemas aptitudinales Problemas de
rendimiento escolar Problemas de conducta Problemas de orientacin de
estudios Problemas emocionales y familiares
a. Diagnstico de los problemas aptitudinales
Las principales reas aptitudinales son:
Inteligencia general
Razonamiento abstracto
Razonamiento numrico
Factor verbal
Atencin y concentracin.
Memoria.
Independientemente de los problemas anteriores, pueden existir dificultades
derivadas de una falta de conocimientos que inciden exclusivamente en di
aspecto pedaggico. La recuperacin de estas dificultades ser llevada a cabo
por los profesores de las respectivas materias.
Esta falta de conocimientos se traduce en malas calificaciones y contrasta con
su capacidad intelectual y aptitudinal. Cuanto mayor sea la diferencia, la causa
del problema radicar ms en la falta de estudio o aprovechamiento que en la
capacidad intelectual del sujeto. El sujeto, tras conocer estas aptitudes y las

105
calificaciones escolares, especialmente las de aquellas materias en las que su
incidencia es mayor (por ejemplo, matemticas o clculo, relacionadas con el
razonamiento abstracto y el razonamiento numrico), establece su criterio en
relacin con el rendimiento y determina, si es preciso, mejorar dichas aptitudes
o bien, a causa de ser satisfactorio el rendimiento y estar ya ejercitndolas
suficientemente, no es necesaria ninguna accin complementaria.
Cuando el rendimiento escolar es bajo en las asignaturas ms relacionadas
con las aptitudes que se analizan, ser preciso establecer una entrevista con el
alumno para determinar si el rendimiento estar ligados a una baja atencin o a
una dificultad para dominar la imaginacin. El psiclogo debe estudiar la
capacidad del alumno en ambos aspectos y preguntar siempre en la entrevista
que realice el alumno sobre el tiempo que dedica al estudio y el que cree que
aprovecha realmente. De esta manera podr saber la incidencia que la
atencin tiene en el buen aprovechamiento del estudio. Su informacin deber
abarcar datos complementarios, como si se distrae normalmente en las clases
y en el resto de las actividades que realiza. En cuanto a las condiciones
ambientales se indagar si el estudio lo realiza en una habitacin solo y en un
ambiente apropiado o, por el contrario, lo lleva a cabo acompaado y en malas
condiciones, as como el tiempo real que dedica al mismo.

Los Problemas Aptitudinales
APTITUDES CONCEPTUALIZACION DIAGNOSTICO
INTELIGENCIA
GENERAL
El factor general de
inteligencia, es el resultado
de la interaccin de diversos
factores especficos o
aptitudes que integran dicha
inteligencia general.
Por ello una inteligencia general baja o muy baja
puede ser consecuencia de:
Aptitudes equilibradas y todas bajas o muy
bajas, o
Aptitudes desequilibradas: unas altas o
medias, en tanto que otras bajas o muy bajas.
La inteligencia general puede mejorarse dentro de
ciertos lmites como resultado de la mejora de
aquellas aptitudes que se encuentran desfasadas o
retrasadas, generalmente por falta de ejercicio
suficiente.
RAZONAMIENTO
ABSTRACTO
Es la capacidad para
resolver problemas
generales de una forma
lgica, o razonamiento
abstracto, cuyo peso en la
inteligencia general es
grande, constituye uno de
los principales problemas o
dificultades que
encontramos en
determinados alumnos.
En dichos alumnos, la capacidad para indagar, deducir
o razonar de forma lgica es baja en un gran nmero
de casos por haber descuidado esta labor desde
pequeos y no haberla ejercitado suficientemente.
El diagnstico precoz del razonamiento abstracto
insuficiente podr lograr, mediante su tratamiento
que el alumno alcance niveles de enseanza, ms
elevadas, que de otro modo no podr ser capaz de
conseguir.
Por su incidencia general en todos los procesos de
comprensin, razonar, elaborar, buscar y plantear
soluciones. Incide preferentemente en: Matemticas,
Ciencias, Fsica, Qumica.
RAZONAMIENTO Es la capacidad para realizar Un alumno con razonamiento numrico bajo y

106
NUMERICO clculos numricos de
manera correcta.
razonamiento abstracto medio plantear bien sus
problemas matemticos, pero se equivocar en los
clculos y operaciones. Estos alumnos suelen tener
dificultades en los automatismos de clculo. Tambin
es frecuente que tengan capacidad de atencin baja.
Su rendimiento en matemticas es generalmente
insuficiente.
Para diagnosticar un razonamiento numrico que
requiera ser tratado, es conveniente someter al
alumno, a una serie de clculos sencillos y
automticos.
FACTOR VERBAL Incluye los aspectos de
comprensin verbal y fluidez
verbal. Esta aptitud est
relacionada con el
conocimiento del significado
de palabras, el vocabulario y
la cantidad de lectura
realizada por el alumno.
El factor verbal repercute en toda la enseanza, ya
que los ejercicios escritos y las exposiciones orales
estn saturados de este factor.
El diagnstico de este factor debe contrastar los
resultados, en las pruebas de comprensin y fluidez
verbal con los obtenidos en materias como lengua,
literatura, geografa, historia, idiomas y ciencias
naturales.

APTITUDES CONCEPTUALIZACION DIAGNOSTICO
ATENCION Y
CONCENTRACION
Actividad mental que regula
el grado de claridad con el
que se percibe las
sensaciones, imgenes y
sentimientos.
Su importancia es grande para:
Concentrarse y seguir las explicaciones en
Clase.
Concentrarse en Estudio y mantener la
atencin.
A veces su mejora contribuye a elevar el cuadro
general del alumno. Su falta a que el rendimiento
escolar sea bajo.
Ser preciso disponer de tratamientos diferentes
para las distracciones en Clase y en Estudio. Si no hay
atencin fallar el mecanismo de a memorizacin.
MEMORIZACION Proceso de almacenamiento,
reconocimiento y
recuperacin de la
informacin.
Supone una buena atencin, aqu podemos utilizar las
tcnicas para almacenamiento y localizacin de
memoria.
Hay alumnos que no usan de una metodologa
adecuada y hay que creada y mantenerla. Todo lo que
permita la identificacin, localizacin, relacin,
facilitar el ejercicio de la memoria. Las materias mas
relacionadas con la memoria son las ciencias
naturales, geografa e historia, lengua, literatura e
idiomas.
ORIENTACION
ESPACIAL
Habilidad mental para el
reconocimiento y
manipulacin de formas y
objetos, as como para el
establecimiento de
En momentos previos a la lectura y escritura una
mala orientacin temporoespacial puede provocar
dificultades en la lectura y escritura (dislexias,
disgrafias).
A partir del ciclo Superior incide en materias

107
relaciones espaciales. relacionadas con las Matemticas Fsica, Geometra)
y la expresin plstica.
OTRAS
DIFICULTADES
Es el conocimiento,
comprensin y uso de
formas de lenguaje que
tienen que ver con la
imposibilidad de
comunicarse con los otros.
Tambin se encuentran disortografas, secuelas
dislxicas, tartamudeces, dislalias, disglosias, etc.,
entre los problemas ms frecuentes.

b. Diagnstico de los problemas de rendimiento escolar
El diagnstico del rendimiento en primer lugar, debe considerar la relacin que
existe entre las aptitudes del alumno y los resultados que obtiene en los
diferentes cursos. Para ello, es necesario conocer el tipo de estudio y las
actividades complementarias que realiza.
En segundo lugar, es necesario estudiar su personalidad; nerviosismo,
ansiedad, estabilidad emocional, autodominio y capacidad de reflexin, as
como los problemas que pueden afectar su trabajo, tales como: problemas
familiares, preocupaciones personales, adaptacin social, etc.
Finalmente, se analizaran las posibles tensiones que se generen en relacin
con los docentes, la falta motivacin hacia las asignaturas, asi como el inters
que el alumno tiene, y consignar el apoyo que brinda la familia en el rea
acadmica, teniendo en cuenta, los estmulos, castigos y circunstancias
importantes en su desarrollo.
c. Diagnstico de los problemas de conducta
Los problemas de conducta ms frecuentes pueden ser apropiaciones
indebidas, fugas, ausencias, insuficiente integracin social o falta de
amistades, tics, tartamudez, enuresis, insomnio, depresiones, aislamientos,
temores, anorexia nerviosa y negacin al estudio, entre otros.
La deteccin de estos problemas puede llevarse a cabo a travs de las
entrevistas, principalmente; por manifestacin de la familia, a travs de los
profesores tutores, y, por ltimo, por medio de cuestionarios de informacin.
La entrevista se lleva a iniciativa del psiclogo, y puede versar sobre un
posible problema concreto, ya detectado a travs de test o de pruebas de
personalidad, o bien tener un carcter general de informacin. En el primer
caso, una vez que el psiclogo ha indagado suficientemente sobre lo que ms
o menos intua, es conveniente que el realice comentarios y preguntas
generales sobre una serie de aspectos que inciden sobre todo alumno, y
particularmente con aquellos ms vinculados con sus problemas de
personalidad. En este sentido es aconsejable preguntar al alumno sobre como
se lleva con sus compaeros y amigos; qu tal se desenvuelve en los
interrogatorios orales y escritos; el tiempo que duerme: si sale mucho con
amigos; el tiempo que dedica al estudio, y otros aspectos parecidos. De este
rpido cambio de impresiones pueden surgir cuestiones que merezcan la pena
desarrollar en profundidad y que pueden conducir a descubrir un posible
problema conductual o de otro tipo.


108
Los Problemas de Conducta
PROBLEMA DIAGNOSTICO
DETECTADOS POR EL
PSICOLOGO
Una vez obtenidos los resultados psicotcnicos correspondientes al curso,
lleva a cabo el estudio de cada en sus diferentes rasgos y en la evolucin de
su adaptacin general.
Contrasta estos datos de personalidad con las aptitudes y su rendimiento
escolar y, de este estudio, selecciona a aquellos alumnos que, en principio,
pueden constituir un posible problema a causa de su personalidad o
conducta. Las tensiones o dificultades que ms frecuentemente pueden
detectar son:
Dificultades en la relacin e integracin social.
Tensiones familiares
Falta de autodominio y fuerza de voluntad
Inestabilidad emocional y depresin
MANIFESTACION HECHA POR
EL PROPIO ALUMNO
La deteccin de estas dificultades se establece a travs de las respuestas
del alumno en sus cuestionarios de informacin, sus manifestaciones en
diversas entrevistas y, menos veces, por exposicin voluntaria acudiendo
libremente al consultorio. Entre los problemas ms frecuentes se
encuentran:
Dolor de cabeza
Dificultades por conciliar el sueo o insomnio
Timidez
Ansiedad y nerviosismo
Falta de fuerza de voluntad
Dificultades para concentrarse en el estudio
DETECCION POR LOS
FAMILIARES O TUTORES
Normalmente, el psiclogo, no puede conocer todo acerca del alumno.
Muchos problemas llegan a l a travs de familiares (padres o hermanos) del
alumno, o a travs del tutor o de alguno de sus profesores. Entre los
problemas que ms frecuentemente se detectan a travs de este medio se
encuentran:
Mentiras
Malas intenciones
Malos hbitos
Inadecuada conducta en clase
Conducta autista
Tics
Robos Enuresis
Nerviosismo e irritabilidad
Fobias y temores
Adaptado de Gozalbez, (1980)
d. Diagnstico de los problemas emocionales y sociales
El nio ha de desarrollar una mentalidad sana que le permita adaptarse
adecuadamente a las situaciones que la vida le plantee. Este equilibrio se
manifiesta en la actitud positiva hacia las cosas y personas, en la conducta
dinmica y correcta, en la aceptacin de las limitaciones propias 'y ajenas y en
el respeto a la dignidad de cada uno.

109
Sin embargo, este tipo de mentalidad no se logra de un modo espontneo. Es
la experiencia la que conforma y modela la visin que el individuo se forja del
mundo. El ambiente familiar y escolar condicionan, por tanto, en gran medida
el mayor o menor desarrollo afectivo y social del nio.

Perfil del Nio con Ajuste Emocional
1. Los nios que tienen un genuino ajuste emocional son capaces de aceptarse a si
mismos y estn contentos de ser como son. Estiman su capacidad de forma realista
y la opinin que de ellos mismos tienen no es ni demasiado elevada ni demasiado
baja. Aceptan sus fracasos y tratan de corregir aquellos que pueden ser corregidos.
Pueden incluso rerse de s mismos.
2. Se mantienen en su puesto; son razonablemente independientes al tomar
decisiones cuando se les compara con otros nios de su misma edad.
3. Confan en su capacidad para manejar las situaciones que puedan presentrseles.
4. No estn constantemente afligidos con fuertes sentimientos de temor, rabia, celos,
inquietud o culpabilidad. Por lo general, parecen estar satisfactoriamente
estabilizados.
5. Aprecian a los dems, confan en ellos y son capaces de formar clidas y duraderas
relaciones personales. Tienen, al menos, un amigo ntimo. Esperan que los dems
lleguen a apreciarlos.
6. Tienen en consideracin los intereses de los dems y sienten alguna
responsabilidad por el bienestar de los otros.
7. Se consideran como parte integrante del grupo.
8. .Aceptan razonablemente la responsabilidad.
9. Mejoran sus capacidades, habilidades y talentos, y se enfrentan animosamente con
tas nuevas experiencias.
Fuente: Knapp, (1988)
Las causas de cualquier tipo de trastorno pueden ser muy variadas. Un
sistema escolar rgido y autoritario no es el ambiente ms apropiado para
fomentar la iniciativa personal o la cooperacin entre compaeros. De ah que
en instituciones de este tipo o en aquellas otras que exijan atenerse a una
rigurosa disciplina, abunden los nios tmidos o mentirosos. Igualmente los
conflictos familiares, nacimiento de nuevos hermanos, etc., pueden ser la
causa de un desequilibrio emocional. Los defectos fsicos, causan numerosos
problemas de este tipo. Muchas veces, sin existir un defecto real, el nio se
siente inferior al resto de sus compaeros simplemente porque no destaca en
las mismas habilidades que ellos o por pertenecer a un medio socio-
econmico distinto. Los nios zurdos, a veces, presentan graves problemas
emocionales debido a la presin ejercida sobre ellos para que utilicen la mano
derecha. Las exigencias excesivas, bien por parte del maestro, bien por parte
de la familia, respecto al rendimiento escolar pueden producir, asimismo,
alteraciones, sobre todo en nios medianamente dotados que no pueden
seguir con facilidad el ritmo de la clase.

110
La etiologa de los trastornos emocionales y sociales es, como se ha visto,
enormemente difusa. Uno o varios factores pueden confluir en el problema del
nio que se encuentre en dicha situacin.
As, pues, es preciso no emitir juicios precipitados. El estudio de cada caso
exige atencin mxima. Slo cuando se trate de dificultades pasajeras o
claramente definidas, el maestro podr efectuar un diagnstico cierto y un
tratamiento adecuado con el apoyo de la familia. En el caso de que no se
detecte con claridad la naturaleza del problema, la prudencia aconseja recurrir
al apoyo de especialistas.
Sintomatologa de los trastornos emocionales y sociales
Algunos de los sntomas que se presentan con cierta frecuencia en los trastornos
emocionales y sociales son los siguientes.

Bajo rendimiento, no debido a factores intelectuales ni a una
deficiente salud fsica.
Distraccin, pereza, abandono de las actividades escolares o
recreativas, inasistencia al aula.
Agresividad, fanfarronera, desconfianza, afn de destruccin, robos, mentiras.
Nerviosismo, tartamudeo, timidez, vergenza, tristeza.
Aislamiento, rechazo del grupo.

La observacin de estas caractersticas manifestadas por el nio, tanto en su
conducta dentro del aula como fuera de ella, se convierten as en uno de los
ms importantes medios para conocer un nivel de desarrollo emocional y
social. Por otra parte, los datos del registro anecdtico acumulativo, as como
la informacin obtenida en las entrevistas con los padres en relacin con la
conducta del nio en el hogar, son fuentes valiosas para el diagnstico. Otras
tcnicas apropiadas para este conocimiento son los test sociomtricos.
Tambin seria deseable la existencia de pruebas tipificadas, pero la mayora
de los cuestionarios de intereses y personalidad son aplicables en estas
edades.
Si la labor de observacin se realiza sistemticamente, cualquier desajuste
emocional o social debe ser rpidamente detectado. Ser necesario despus
realizar un estudio retrospectivo a fin de averiguar el momento preciso en que
comenz, su importancia y posibles causas.
Los Tipos ms comunes de Problemas Emocionales
PROBLEMAS DIAGNOSTICO
AUTONOMIA Y LIBRE
ACEPTACION DE
RESPONSABILIDAD
Es preciso tener en cuenta que el nio deber desligarse
poco a poco de la proteccin familiar. El ingreso en la
escuela es un primer paso, pero no el definitivo. Muchas
veces los nios proyectan en el maestro la imagen del
padre, permaneciendo en una actitud pasiva y sumisa
ante l. La dependencia respecto a los adultos es normal,
ya que el nio requiere seguridad y afecto, pero debe ir
desapareciendo a medida que logre mayor dominio de s
mismo y desarrolle sus capacidades. La confianza en las
propias posibilidades le llevar a aceptar libremente

111
aquellas responsabilidades que le exijan y que estn a su
alcance.
CONTROL Y GRADUACION DE
LA RESPUESTA EMOCIONAL
El control de la respuesta emocional se logra tardamente.
En los primeros aos de inda el nio responde segn la
ley del todo o nada. Es decir, una situacin
desencadenar, por ejemplo, una vehemente
demostracin de alegra, o bien pasar totalmente
inadvertida. No existen matices, ni graduacin. La
respuesta es total o no se produce. El control de las
emociones se logra paulatinamente, al ser impuesto por
las normas sociales que no toleran ningn tipo de
extremismo. Sin embargo, si este control se efecta
correctamente no tiene por qu desaparecer la respuesta
emocional poderosa, ya que la capacidad para
autocontrolarse no supone una anulacin o represin de la
vida emocional, sino su adecuada graduacin
INTEGRACION EN EL GRUPO Los nios de seis aos apenas si son capaces de
establecer relaciones amistosas. Su egocentrismo les
mueve a veces a participar en los juegos de los dems,
pero tan slo como medio para obtener placer para s
mismos. El grupo no logra, portante, ninguna consistencia,
ya que no se halla orientado hacia la accin en comn.
Sin embargo, a medida que el nio va madurando
socialmente introduce ciertos cdigos o reglas de juego
que debern ser aceptados por todos y cada uno de los
componentes del grupo. De este modo empiezan a cobrar
significado las relaciones entre iguales, a la vez que las
aproximaciones amistosas se van fundando en
sentimientos de cooperacin.

e. Diagnstico de problemas de orientacin de estudios
La deteccin de los problemas de Orientacin de estudios es realizada por el
psiclogo mediante el estudio conjunto de las aptitudes, rendimiento escolar,
rasgos de personalidad e intereses profesionales, tanto los expresados, como
los inventariados o medidos a travs de cuestionarios de forma indirecta.
Segn Gozalbez (1 980) los principales problemas de orientacin surgen
cuando el alumno:
Tiene intereses muy altos hacia todos los estudios
No presenta intereses hacia ninguna clase de estudio
Tiene intereses contrapuestos con sus aptitudes.
En las dos situaciones primeramente indicadas, es decir, cuando un sujeto
tiene intereses muy altos hacia muchos campos o no presenta ninguna clase
de intereses, el problema consiste en suscitar intereses hacia algunos campos
especficos acordes con sus aptitudes y cualidades.
En el caso de que el alumno tenga intereses contrapuestos, tanto en el
supuesto de intereses muy elevados y aptitudes bajas o inadecuadas para
ellos, como en el caso inverso, el problema se reduce a una reorientacin de

112
estudios. Este caso inverso es posible que no constituya problema pues cada
vez son ms los alumnos que con muy buenas cual'dades optan por estudios
cortos u oposiciones inmediatas.
Por otra parte, los intereses son susceptibles de cambio y, de hecho, se
modifican en un gran porcentaje de alumnos. Dicha circunstancia pondr en
evidencia una desorientacin o, por el contrario, un proceso selectivo muy
estimulado. En la medida en que sus intereses vayan siendo acordes con el
resto de sus cualidades, no existan problemas; pero en el otro supuesto,
habr que actuar como si fuera una reorientacin.

Teoras de la Orientacin Vocacional

TEORIAS RANGOS Y
FACTORES
PSICODINMICO CENTRADO
EN LA
PERSONA
COGNITIVO ECLCTICO
SUPUESTOS
TERICOS
Estudia las
diferencias intra
e
Interindividuales
en base a
comportamientos
representativos
para su
prediccin
Desarrolla el
ajuste de
caractersticas
individuales a las
exigencias del
mundo
Estudia el ajuste
individual
armnico del
sistema interno
del sujeto (yo,
supery, ello) con
el contexto.
Medializacin de
las vivencias
actuales en
funcin a las
experiencias
infantiles.
Mecanismos de
defensa.
Antecedentes
fenomenolog
a y
existencialism
o.
Significacin
personal y
libertar de la
conducta
personal.
Autonoma y
autorrespons
abilidad
Comunicacin
e interaccin
humana.
Autoconcepto,
autorrealizaci
n.

Asume los
principios del
aprendizaje
social,
procesamient
o de la
informacin,
pensamiento y
proposividad
comportamen
tal.
Las conductas
se contemplan
como
multidimensio
nes,
condicionadas
por
aprendizajes
anteriores,
interactuando
con el medio.
Pretende
integracin
sistemtica
de
diferentes
sistemas
counseling.
Su creador
fue Thome
(1945)
Parte del
supuesto
todas las
teoras
incompletas
por tanto
hay que
incluirlas un
sistema
general.
OBJETIVOS Inmediato:
Ayudar a resolver
el problema
presente del
individuo.
Largo plazo:
Ayudar a
comprender y
manejar los
propios recursos,
Inmediato:
Autoconocimiento,
reelaboracin y
reorientacin de
la personalidad.
Mediano plazo:
Ayudar al anlisis
y
autoconocimiento
de la realidad
Facilita la
clarificacin y
adecuacin
del
autoconcepto
compatibles
con las
posiciones del
individuo
como persona
Inmediato: La
determinacin
de cuantos
aspectos
afectan al
problema
individual,
favoreciendo
la
estructuraci
Objetivos
generales
de ajuste
personalida
d.


113
limitaciones y
responsabilidades
para resolver
problemas
futuros.
vivencial del
sujeto.
Largo plazo:
Lograr autonoma
y equilibro.
responsable. n y
ordenacin de
elementos que
intervienen en
la metas que
llevan a la
solucicn de
problemas.
Largo plazo:
Bsqueda de
congruencia
interno como
gua para la
toma de
decisiones.
DIAGNSTICO Uso de variados
procedimientos
objetivos de
medida para
determinar las
limitaciones y
posibles dficits
del sujeto.
Parte de una
situacin de
ansiedad ante la
eleccin,
conocimiento
deficiente del yo y
limitaciones de
expresin
vivencia.
El diagnstico
es perjudicial
para la
relacin de
autoaceptaci
n entre el
sujeto y el
asesor.
Se analiza la
situacin
personal.
No se utiliza
evaluacin.
Clarificacin
de la situacin
de partida en
base a la
ansiedad y el
pronstico del
sujeto.
Anlisis de la
captacin
personal y del
mundo.
Enfrenta
diagnstico
dependiendo
problema.
PROCESO Es puntual
(tiempo y
objetivos)
Selectivo
(actividades y
tcnicas de
exploracin,
tratamiento e
interpretacin).
Autora tcnica
del asesor.
Actuacin pasiva
del cliente.
Anlisis de la
situacin actual.
Decisin con el
sujeto de que
aspectos
merecen cambiar.
El asesor es
inicialmente
pasivo y luego va
adquiriendo un rol
interpretativo y
activo.
El proceso en si
no tiene final.
Se clarifica
las
necesidades
vitales del
individuo.
La actuacin
puede ser
variado.

El asesor
estructura
cuidadosamen
te la relacin
de ayuda,
actuando
como experto
que cuida la
informacin
fiable y
relevante.
Se establecen
la
responsabilid
ad de los
intervinientes
en el proceso.
Es mixta.
TCNICAS Instrumentacin:
Fuerte
Tcnicas
proyectivas
Uso limitado
de las
Entrevista.
Instrumentos
Variado.

114
(consistente)
Prediccin
criterial futura
Ejecucin mxima
y tpica
Validez
psicomtrica
Asociacin libre
Transferencia
Interpretacin de
vivencias.
tcnicas de
indagacin
preelaborada
s, insistencia
en la
reformulacin
de estmulos
y respuestas
que ayuden al
individuo para
que exprese
sus
problemas.
de medida
objetiva.

115
4.5 LA HORA DE TUTORA
Es el principal momento del trabajo de la tutora

Es un espacio de encuentro entre el tutor y los estudiantes y los
estudiantes entre s.
Es un momento de para tratar asuntos relacionados con las
necesidades e intereses de los estudiantes dentro del marco de las
reas de Tutora.
No es un rea Curricular por lo tanto los estudiantes no estn sujetos
a calificacin.
Es una hora exclusiva para la orientacin, no debe ocuparse con
actividades de las reas curriculares, ni otras actividades.
El uso de las horas de libre disponibilidad se sustenta en el
diagnstico de necesidades en consecuencia, pueden tambin ser
utilizadas para la prevencin de conductas y situaciones de riesgo a
travs de la tutora.
4.6 LAS ACCIONES DE PREVENCIN PSICOPEDAGGICAS
a. La hora de tutora: el tutor desarrolla temas de prevencin
psicopedaggica en el marco de las reas de Tutora.
b. Las reas curriculares: los docentes desarrollarn en las unidades
didcticas, los temas de prevencin psicopedaggica considerados en los
diseos curriculares y en los Proyectos curriculares de las Instituciones
educativas.
c. Las actividades del Plan anual de Trabajo: de acuerdo a las necesidades
de cada IE se ejecutarn actividades relacionadas con los temas de
prevencin psicopedaggica. Se sugiere la realizacin de campaas,
concursos, pasacalles, jornadas de sensibilizacin, entre otros.
d. La promocin del Buen trato hacia los estudiantes: las IIEE desarrollan y
fortalecen en todos los agentes educativos y la comunidad en general,
actitudes, comportamientos y acciones de Buen Trato, a partir de las
siguientes lneas de accin:
4.7 ORGANIZACIN DEL COMIT DE TUTORA
A NIVEL DE INSTITUCIN EDUCATIVA
El Director de la Institucin Educativa garantizar una hora de tutora dentro de
las horas obligatorias para las reas del Plan de Estudios de la Educacin
Bsica Regular (EBR) y de la Educacin Bsica Alternativa (EBA).
Convivencia y Disciplina
Escolar democrtica
Cada IE debe contar con una propuesta de convivencia y disciplina
escolar democrtica, sustentada en el respeto a los derechos de las
personas, que deber formar parte del PEI y del PAT
Prevencin del maltrato fsico,
psicolgico, sexual y todo tipo
de discriminacin
Desde un enfoque de promocin, defensa y vigilancia de los
derechos humanos de los estudiantes las acciones se centrarn en
sensibilizar y capacitar a la comunidad educativa

116
El Docente tutor deber reunir cualidades para el desarrollo de su funcin:
empata, capacidad de escucha, confiabilidad, estabilidad emocional, respeto y
valoracin; as como una prctica cotidiana de valores ticos.
En Educacin secundaria la eleccin de los tutores tendr en cuenta la
opinin de los estudiantes, las cualidades y la capacidad de cumplir con
las funciones del tutor expresadas en esta Directiva (N 041-2008-ME-
VMGP/DITOE)
en las IIEE rurales y en la educacin bsica alternativa, la tutora deber
adaptarse al contexto sociocultural y a las caractersticas particulares de
los programas de dicha modalidad.
En la educacin Bsica Especial (EBE), por su carcter inclusivo, se
requerir mayor flexibilidad a fin de que las acciones de tutora se ajusten
a las necesidades educativas asociadas con discapacidades as como a
quienes presenten talento y superdotacin.
4.8 COMIT DE TUTORIA
En las II EE. Se organizarn los comits de tutora, Convivencia y Disciplina
Escolar, mediante Resolucin Directoral, la misma que ser remitida a la
UGEL. Los comits estarn formados de la siguiente manera:
El Director quien lo preside o su representante.
El coordinador de Tutora, Si el Director lo considera pertinente, podr
existir un coordinador por cada nivel o turno.
El responsable de Convivencia y Disciplina Escolar.
Los tutores. En el caso de las IIEE con numerosas secciones pueden
integrarlo un tutor por grado o ciclo
El psiclogo escolar y/o promotor de tutora y orientacin educativa si lo
hubiera.
Un representante de los auxiliares de educacin por turno o nivel cuando
sea pertinente.
Representante de los estudiantes de acuerdo a la organizacin de la
institucin educativa. Y
Otros integrantes de acuerdo a las necesidades y caractersticas de la IE.
4.9 FUNCIONES DEL COMIT DE TUTORA
El comit tiene por funcin organizar, programar, orientar y evaluar las
actividades de tutora y Orientacin educacional (TOE)
Promover y organizar acciones de formacin y asesora dirigida a
estudiantes docentes y padres de familia.
Promover la realizacin de tres o cuatro reuniones entre tutores y
padres de familia de sus respectivas secciones para tratar temas
relacionados con la orientacin de los estudiantes.
Asegurar la incorporacin de las acciones de Tutora y Orientacin
Educativa (TOE) el en PEI; PCC, PAT.
Promover las escuelas de padres de acuerdo a las posibilidades de
cada a Institucin Educativa.

117
El coordinador convocar y presidir las reuniones del comit y velara
por el cumplimiento de las funciones de este. Tambin verificara la
elaboracin de los Planes de Tutora de aula por parte de los tutores.

4.10 RESPONSABILIDADES DEL COMIT DE TUTORA
Contextualizar las actividades de TOE
Organizar, programar, orientar, supervisar, monitorear y evaluar
las actividades de TOE.
Promover y organizar acciones de formacin y asesora. dirigidas
a estudiantes docentes y padres de familia.
Promover la incorporacin de las acciones de TOE en el PEI, PCC
y PAT.
Promover la realizacin de reuniones peridicas a lo largo del ao
escolar entre tutores por grado y/o nivel prale intercambio de
experiencias.
Promover y organizar la realizacin de al menos cuatro reuniones
durante el ao. Entre los tutores y los padres de familia de sus
respectivas secciones, para tratar temas relacionados con la
orientacin de los estudiantes.
Promover escuela de padres de acuerdo a las necesidades y
posibilidades de cada institucin educativa.
Planificar, ejecutar y evaluar las campaas, organizar Tengo
Derecho al Buen Trato y estudiantes sanos libres de drogas
Promover el establecimiento de alianzas con otras instituciones.
Tomando en cuenta que su labor debe adecuarse a la
normatividad vigente y a los lineamientos de DITOE.

4.10.1 Responsabilidades del Coordinador
Convocar y presidir las reuniones del Comit.
Velar por el cumplimiento de las funciones del comit.
Verificar la elaboracin y desarrollo de los Planes tutrales de aula por
parte de los tutores.

4.10.2 Responsabilidades de los tutores
Con los estudiantes
a. Acompaar el proceso de desarrollo de los estudiantes, con el objeto de
asegurar su formacin integral.
b. Planificar, desarrollar y evaluar las actividades de la hora de tutora,
teniendo en cuenta las reas de tutora
c. Facilitar la integracin de los estudiantes en su grupo-clase y en el
conjunto de la dinmica escolar.
d. Promover la realizacin peridica de Asambleas Escolares de Aula.
e. Informar al Director de toda situacin que vulnere los derechos de los
estudiantes, para que tome las acciones necesarias que garanticen el

118
respeto y cumplimiento de dichos derechos, en coordinacin con el comit
de Tutora.
f. Elaborar e implementar el Plan Tutorial de Aula, el cual ser flexible y
responder a las necesidades e intereses de los estudiantes. este plan
debe hacerse tomando en cuenta los planteamientos de los instrumentos
de gestin de la Institucin Educativa.
g. Realizar el seguimiento personalizado de los estudiantes con necesidades
educativas especiales incluidas, con el apoyo y asesoramiento del
SAANEE.
h. Evaluar el comportamiento de los estudiantes de educacin secundaria de
acuerdo a las pautas que seale la direccin Nacional de EBR.
i. Registrar en la ficha acumulativa personal del estudiante, los aspectos,
ms relevantes de su proceso formativo, incluyendo un registro de
comportamiento de los estudiantes que incluya sus desempeos positivos
y negativos.
j. Coordinar con el director y los padres de familia respectivos, la derivacin
de los estudiantes que presenten dificultades que requieran atencin
especializada a instituciones de salud y otros sectores.
Con los padres de familia
Promover y organizar la realizacin de al menos cuatro reuniones durante
el ao con los padres de familia de su seccin, para tratar temas
relacionados con la orientacin de los estudiantes.
Desarrollar entrevistas con los padres de familia de los estudiantes que lo
soliciten o necesiten.
Coordinar con el comit de tutora la realizacin de actividades de Escuela
de Padres.
Sensibilizar a los padres de familia sobre la importancia de asegurar la
permanencia de los nios y nias y adolescentes en la institucin
educativa, abordando para ello temticas como la no discriminacin, la
equidad de gnero, al trabajo infantil y la explotacin sexual comercializar
infantil.

Con los profesores y auxiliares de educacin
Compartir informacin sobre el desarrollo de los estudiantes.
Coordinar y promover acciones que le comprometan en el desarrollo de la
TOE
Funciones del responsable de Convivencia y disciplina Escolar:
De acuerdo con la RVM 022-2007-ED. Las funciones del responsable o
coordinador de Convivencia y Disciplina Escolar son:
a. Comportarse de manera ejemplar dentro y fuera de la institucin educativa
o programa, promoviendo con su ejemplo la disciplina y convivencia
escolar.
b. Velar por la interiorizacin y el cumplimiento de las normas de convivencia
y disciplina establecidas en la IE.

119
c. Verificar que los tutores llevan un registro escrito actualizado del
comportamiento de los estudiantes que incluya sus desempeos positivos
y negativos.
d. Participar del Comit de Tutora, Convivencia y Disciplina Escolar para
contribuir con los tutores a que sus actividades de tutora y orientacin
educativa fortalezcan la convivencia y disciplina escolar y el uso adecuado
del tiempo, mediante la orientacin grupal o individual.
e. Reunirse peridicamente con los profesores y auxiliares con el propsito
de evaluar la convivencia y disciplina y el uso del tiempo escolar as como
coordinar las acciones pertinentes para su mejoramiento.
f. Proponer a la Direccin de la Institucin Educativa, estmulos y sanciones
a los estudiantes, de acuerdo al reglamento Interno y a las normas de
convivencia y disciplina escolar.
g. Decepcionar y canalizar las iniciativas de la comunidad educativa dirigidas
a mejorar la disciplina escolar.
h. Mediar en la solucin de los conflictos que pudieran suscitarse en la
Institucin educativa o Programa.
De los estmulos
Las Direcciones de la IIEE, reconocern y estimularn a travs de
Resoluciones Directorales, la labor sobresaliente de los docentes en
materia de Tutora y Orientacin educacional, en aplicacin del art. 26 de
la ley del profesorado N 24029. y los artculos 108 al 118 del decreto
supremo N 19-90-ED. Reglamento de la Ley del Profesorado.

4.11 la planificacin en tutoria
4.11.1 PLAN DE TRABAJO DEL TUTOR

DATOS INFORMATIVOS
* Institucin Educativa : N 1003 REPBLICA DE COLOMBIA
* LUGAR : BREA UGEL 03
* Grado : SEGUNDO
* Seccin : "C" TURNO : TARDE
* Profesora : Prof. MARA SILVIA LPEZ AYALA

CARACTERIZACIN DE LA PROBLEMTICA

PROBLEMA CAUSA EFECTO ALTERNATIVA DE
SOLUCIN
1.Bajo
rendimiento
acadmico
*Indiferencia de
padres y jvenes
* Indisciplina
* Poco desarrollo del
aprendizaje.
Mayor control y
dedicacin al
educando

120
2. Dificultad en
el aprendizaje
* Carencia de motiva-
cin y estmulo.
* Desnivel frente a sus
colegas.
Apoyo e insistencia en
el aprestamiento
3.Ambientaci
n inadecuada
del aula.

Falta de recursos e
inters sobre todo.
* Malestar e inco-
modidad.
Ambientar con inters
y dedicacin al aula
4. Participacin
casi nula del
padre.

*Bajo nivel acadmico
del padre de familia.
* Retraso acadmico del
nio.
Orientar y apoyar al
comit de aula.
5. Dificultades
en las
acciones
cultura les y
artsticas.
Nula participacin de
los padres de familia
* Carencia de dinero Intensificar las
actividades
culturales y artsticas

FUNDAMENTACIN
Teniendo en cuenta que el adolescente de hoy debe afrontar no solo cambios,
fsicos y emocionales propios de su desarrollo, sino que tambin debe hacer
frente a los constantes cambios de su entorno: familiar y social. Frente a ello
es necesario que el alumno utilice las herramientas adecuadas para la solucin
de los mismos.
Ante esta situacin se impone la necesidad de elaborar un plan anual de
tutora y prevencin integral de la Institucin Educativa.
BASE LEGAL:

Constitucin poltica del Per.
Ley 28044 Ley General de Educacin.
Ley 28628 Ley que regula la participacin de la Asociacin de Padres de
familia en las II. EE.
Ley 27815. cdigo de tica de la funcin pblica, modificada por Ley
28496 y reglamentada por DS. N 033-2005-ED.
Ley N 27911. ley que regula medidas administrativas para el personal
implicados en delitos de violacin de la libertad sexual.
Ley 27337 Nuevo cdigo de los nios y adolescentes
DS. N 005-2003-ED Reglamento que regula las medidas administrativas
extraordinarias para el personal docente o administrativos implicados en
delitos de violacin de la libertad sexual
DS. N 009-2005-ED Reglamento de la gestin del sistema educativo.
DS. N 013-2004-ED Reglamento de Educacin Bsica Regular
DS. N 015-2004-ED Reglamento de educacin Bsica Alternativa
DS. N 002-2005-ED Reglamento de Educacin Bsica Especial
RM N 667-2005-ED. Diseo Curricular Nacional

121
Directiva N 001-2006-VMGPI/DITOE. Normas para el desarrollo de la
campaa de sensibilizacin y promocin tengo Derecho al Buen Trato
que incluye a la convivencia Escolar democrtica
R.M.N 341-2009-ED Aprueban Directiva para el Desarrollo del Ao
Escolar 2010.
Resolucin Directoral N 0086-2008-ED. Aprueba la Directiva N 041-
2008-ME-VMGP/DITOE Normas para el desarrollo de las acciones de
Tutora y Orientacin educativa en las direcciones Regionales de
educacin, Unidades de Gestin Educativa Local e Instituciones
Educativas.

OBJETIVOS:

GENERALES
Despertar y desarrollar en el alumno habilidades sociales y actitudes que lo
conduzcan a asumir adecuadamente los retos que se les presente.

ESPECFICOS
Identificar las caractersticas y cambios psicoafectivos que se
manifiestan en el adolescente y que los asuma con responsabilidad.
Promover en el alumno la aplicacin de tcnicas, hbitos y mtodo
de estudio y trabajo.
Despertar en el alumno, el espritu creativo e investigativo.
Descubrir y orientar los intereses de los alumnos, as como las
posibilidades de su desarrollo profesional dentro del contexto actual.
METAS

MATRICULA TOTAL HOMBRES MUJERES
39 39 21 18

ESTRATEGIAS

Nombrar los tutores a fin de ao, en forma democrtica
Mencionar el educando por su nombre
Dirigirnos a ellos con cario y respeto
Ser tolerante y escucharlos
Hacer extensiva la estimulacin
Dar ejemplos de liderazgo
Buscar la integracin a travs de reuniones
extracurriculares.
PROGRAMACION DE ACTIVIDADES

META

DURACIN REA

ACTIVIDAD
CONCRETA F. de I. F. de T.

122

PERSONAL

Taller de autoestima
Sexualidad, Valores,
solidaridad, respeto,
autoestima
Enamoramiento precoz
Violencia y pandillaje

3 1 alumnos

31 alumnos

3 1 alumnos

Ab. 25

May. 5

Ab. 16

Dic. 15

Dic. 04

Dic.16
ACADMICA Tcnicas de estudio
Talleres de
reforzamiento
Identificacin de
habilidades

12 alumnos.

My. 12

Oct. 10

VOCACIONAL Identificacin de
vocaciones
Orientacin
prevocacional

3 9 alumnos

Ab.7

Dic. 15

SALUD
CORPORAL
Realizar programas para
cuidar su cuerpo
39 alumnos May 24 Dic 23
AYUDA
SOCIAL
Habilidades sociales
. Drogas
39 jvenes Jul. 7 Nov. 11
CULTURA Y
ACTUALIDAD
Proyecto de vida (corto,
mediano y largo plazo)
Visitas a ferias
vocacionales
39 alumnos
03 mdulos
03 ambientes
My 12

Ab. 25
Oct. 30

Dic. 15
CONVIVENCIA Mejorar el clima
institucional Ausentismo
de padres
Institucin Educativa
Ab. 04

Dic. 16

RECURSOS
Potencial Humano: alumnos, profesora, padres de familia.
Material: Papelgrafo. Plumn, material educativo, de limpieza, de
enseanza, de impresin, revistas, peridicos, etc.
o Material audiovisual: video hablemos claramente- el fumador
o Financieros: aportes de padres, donaciones, colaboracin.
o Material Bibliogrfico:
TANCA SUTA, Fredy: Manual de Tutora
SOVERO HINOSTROZA, Franklin V.: Tutora y la Orientacin Educacional-
2005
EVALUACION
Se evaluar semestralmente, presentando un informe al concluir el 1er.
Semestre y otro, al finalizar el ao.

Brea, abril 2006

______________________ _____________________________
V B DIRECTORA Prof. M. SILVIA LPEZ AYALA

123

4.11.2 PLAN DE TUTORA EN AULA

DATOS GENERALES

1. RGANO INTERMEDIO UGEL X
2. CENTRO EDUCATIVO XX
3. GRADO Y SECCIN. 4 de SEC. A
4. NMERO DE ALUMNOS 38 ALUMNOS
5. TURNO MAANA
6. TUTOR CECILIA CALDERN CHUMPITAZ

OBJETIVOS
General
Promover y fortalecer el desarrollo integral del educando a travs de la
tutora.
Especfico
Promover en los estudiantes la prctica de valores y actitudes que permita
su desarrollo personal y social.
Propiciar la generacin de espacios que permitan a los alumnos expresar
en forma sencilla sus sentimientos, aspiraciones, demandas y
expectativas.

SELECCIN DE TEMAS
Teniendo en cuenta el FODA y el PCC del Centro Educativo se tomarn los
siguientes temas.
Promocin de valores en los alumnos o alumnas:
- Convivencia y respeto.
- Responsabilidad y participacin
- Autoestima.
Identificacin con la institucin Educativa.
Temas propuestos por los alumnos en la primera sesin de tutora.
I. CRONOGRAMA
TEMAS PARA LAS SESIONES DE TUTORA A M J J A S O N D
Integracin del grupo X
Respeto consigo y con los dems X
Mejores relaciones familiares X
Asamblea de aula X
Responsabilidad X
Sexualidad X
Lealtad X
Asamblea de aula X
Relaciones interpersonales X

124
Liderazgo X
Dietas - anorexia X
Asamblea de aula X
Fuerza del Grupo X
Homosexualidad X
VIH/SIDA X
Asamblea de aula X
OTRAS ACTIVIDADES
Atencin individual a alumnos x x x x
Atencin a padres de familia x x x x
Coordinacin con doc. y entre tutores x x x x

Si se presentaran eventualidades que afectaran a los alumnos en el transcurso
del semestre se atendern en el momento oportuno, dejando de lado la
programacin

II. METODOLOGA

Las sesiones enfocarn la construccin y vigencia de acciones que
promuevan la prctica de valores y el desarrollo de las inquietudes
planteadas por los alumnos.
Toda sesin de tutora se vera a la luz del: Ver Juzgar Actuar. (Ver,
motivacin Juzgar, Reflexionar Actuar, toma de decisiones

RECURSOS
Humanos
Alumnos
Materiales
Fichas
Separata
Cartillas
Videos
Historietas
Equipos de audio y sonido.
EVALUACIN
La evaluacin del tutor se dar mediante una apreciacin escrita en el
mismo diseo de la sesin.
Se tomar en cuenta las opiniones y comentarios de los alumnos
durante la sesin
Asambleas de aula (fichas)
Anecdotario

NOMBRE DEL TUTOR


125
REPORTE DE ACCIONES DE TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA
PARA LA INSTITUCIN EDUCATIVA

DATOS GENERALES
1. Nombre de la institucin educativa
2. UGEL a la que pertenece.
3. Director de la Institucin educativa
4. Nmero de estudiantes de la IE
NIVEL N de
DOCENTES
N DE
TUTORES
N TOTAL DE
SECCIONES
N TOTAL
DE
ALUMNOS
Inicial
Primaria
Secundaria
Total
5. Conformacin del comit de tutora
Fecha de conformacin del comit de Tutora de
la IE

Nmero de RD. Mediante la cual se conform el
comit de Tutora

INTEGRANTES DEL COMIT DE TUTORA CARGO

(*) Los cargos pueden ser los que menciona la directiva: Director(a),
Coordinador(A) De Tutora, Docente Tutor, Auxiliar, Psiclogo, Promotor de
Tutora u otros integrantes que la institucin educativa considere necesario.
6. Actividades realizadas por el comit de Tutora de La Institucin Educativa
Tipo de
actividad*
Temtica Nivel
educativo
Pblico
objetivo
Nmero de
actividades
realizadas
Nmero de
participantes
beneficiados

Total
(*) Las actividades pueden ser: charlas (menos de 4 horas), jornadas (1 da),
seminario (2 o 3 das), Talleres(mas de 4 das), Pasacalles, Teatro, difusin
cuas radiales, peridicos murales, paseo de antorchas, etc.

7. Actividades de la Campaa Tengo derecho al Buen Trato

Tipo de
actividad*
Fecha
programada
Fecha
ejecutada
Nivel
educativo
pblico
objetivo
N de
participantes

126
beneficiados

Total =
(*) Las actividades pueden ser: charlas (menos de 4 horas), jornadas
(1 da), seminario(2 o 3 das), Talleres(mas de 4 das), Pasacalles, Teatro,
difusin cuas radiales, peridicos murales, paseo de antorchas, etc.
8. Actividades de la campaa estudiantes sanos Libre de Drogas
Tipo de
actividad*
Temtica Fecha
programada
Fecha
ejecutada
Nivel
educativo
pblico
objetivo
N de
participant
es
beneficiad
os

Total =
(*) Las actividades pueden ser: charlas (menos de 4 horas),
jornadas(1 da), seminario(2 o 3 das), Talleres(mas de 4 das), Pasacalles,
Teatro, difusin cuas radiales, peridicos murales, paseo de antorchas, etc.
9. Supervisin y Monitoreo de las acciones de Tutora y Orientacin
Educativa (TOE)
Nmero total de de tutores Supervisados o
Monitoreados de la Institucin Educativa

TUTORES SUPERVISADOS QUE CUENTAN CON: N
Plan de tutora de aula
Diseos de sesiones de Tutora
Ficha acumulativa del estudiante
Anecdotario
Otro (especificar)
10. Descripcin de los principales logros, dificultades y sugerencias
durante el perodo tomando en cuenta las siguientes lneas de accin:
Lneas de accin Principales
logros
Principales
dificultades
Sugerencias
Implementacin de la
Tutora y Orientacin
Educativa

Campaa Tengo derecho
al Buen Trato


127
Campaa Estudiantes
Sanos libres de drogas

Escuela para padres u
otras estrategias afines.

Departamentos
psicopedaggicos,
Promotor de TOE u otros
servicios

Coordinacin intersectorial
y alianzas con otras
instituciones (convenios,
sistema de referencia
contrarreferencia

Otros (especificar)
11. Reporte estadstico de la situacin de violencia en agravio de los
estudiantes

VIOLENCIA FSICA: Es toda accin con empleo de la fuerza fsica (patadas,
puetes, cachetadas, jalones de pelo, mordeduras otros) con algn tipo de
objeto, arma o sustancia que puede causar o no, lesiones externas, internas o
ambas.
VIOLENCIA PSICOLGICA: Es toda accin u omisin que daa la autoestima,
la identidad o el desarrollo emocional de una persona, tales como: insultos
constantes, humillacin, negligencia, no reconoce aciertos, chantaje,
destruccin de objetos apreciados, ridiculizar, rechazar, amenazar, comparar,
entre otros.
ACTOS CONTRA EL PUDOR: El que sin propsito de tener acceso carnal,
realiza u obliga a otra persona a efectuar, sobre si mismo o tercero,
tocamientos indebidos en sus partes ntimas o actos libidinosos contrarios al
pudor

128
VIOLACIN SEXUAL: El que tiene acceso carnal por va vaginal, anal o bucal
o realiza otros actos anlogos introduciendo objetos o partes del cuerpo por
alguna de las dos primeras vas.
EXPLOTACIN SEXUAL COMERCIAL INFANTIL: Es todo tipo de actividad en
la que una persona usa el cuerpo de un o una menor de edad para sacar
ventaja o provecho de carcter sexual, econmico o de cualquier otra ndole
4.11.3 REPORTE DE ACCIONES DE TUTORA Y ORIENTACIN
EDUCATIVA PARA UGEL

DATOS GENERALES
1. Nombre de la UGEL
2. DRE a la que pertenece.
3. Especialista responsable de TOE
4. Telfono y correo electrnico del especialista
5. Nmero de IIEE de la UGEL correspondiente a la EBR
NIVEL Total de IIEE de la
UGEL
Nmero de IIEE
supervisadas o
monitoreadas
Inicial
Primaria
Secundaria
Total = Total =
6. Nmero de docentes de EBR pertenecientes a la UGEL
NIVEL NUMERO
Inicial
Primaria
Secundaria
Total =
7. Consolidado de actividades de TOE realizadas por las IIEE de la
jurisdiccin de la UGEL (las actividades relacionadas a la campaa de Buen
Trato y de la campaa estudiantes sanos Libres de drogas sern consignadas
en los tems 9 y 10)
8.
N de actividades
realizadas
N de participantes
beneficiados Tipo de
actividad*

Temtica

Pblico
objetivo
Primaria Secundaria Primaria Secundaria

Total Total Total Total
(*) Las actividades pueden ser: charlas (menos de 4 horas), jornadas(1 da),
seminario(2 o 3 das), Talleres(mas de 4 das), Pasacalles, Teatro, difusin

129

9. Actividades de capacitacin en TOE dirigida a docentes tutores y
realizadas por la UGEL (en temas de tutora, convivencia, promocin para una
vida sin drogas y educacin sexual integral).
Total de tutores participantes
Tipo de
actividad*

Temtica
Nmero de
actividades
realizadas
Primaria Secundaria

Total Total
seminario (2 o 3 das), Talleres o cursos (mas de das).

Actividades comprendidas entre los meses de____________ y
____________

Nivel educativo*** Tipo de
actividad*
Tipo de
pblico
objetivo **
Cantidad de
pblico
objetivo
beneficiado
Primaria Secundaria

Total Total
(1 da), seminario (2 o 3 das), Talleres(mas de 4 das), Pasacalles, Teatro,
(**) Especificar si son tutores, docentes, padres de familia, estudiantes
de primaria o estudiantes de secundaria.
(***) No llenar si la actividad est dirigida a la poblacin de la zona o
comunidad

11. Actividades de la campaa estudiantes sanos Libre de Drogas
Actividades comprendidas entre los meses de___________ y
______________

N de actividades
realizadas
N de participantes
beneficiados Tipo de
actividad*

Temtica

Pblico
objetivo


130

(*) Las actividades pueden ser: charlas (menos de 4 horas), jornadas(1 da),
Educativa (TOE)
Nmero total de IIEE supervisadas o Monitoreadas por
la UGEL

Comit de tutora con resolucin directoral
Coordinador de tutora
Hora de tutora en el plan de estudios de primaria
Hora de tutora en el plan de estudios de secundaria
Incluye objetivo estratgico en Tutora
y Orientacin Educativa

El diagnstico incluye necesidades
especficas de orientacin de los
estudiantes.
Acciones Tutora
y Orientacin
Educativa (TOE)
en PEI
Se ha considerado estrategias para
atender las necesidades de orientacin
de los estudiantes

Plantea objetivos para la TOE
Prioriza temticas de acuerdo al
diagnstico de los estudiantes y/o
reas de la TOE

Acciones Tutora
y Orientacin
Educativa (TOE)
en PCC
Plantea un sistema de evaluacin de la
TOE

Plantea objetivos anuales para la TOE
Plantea metas para la TOE
Acciones Tutora
y Orientacin
Educa-tiva
(TOE) en el PAT
Plantea estrategias para la TOE
logros
Principales
dificultades
Sugerencias
Gestin de lineamientos
de poltica: elaboracin,
distribucin y adaptacin
de la normativa.

Evaluacin y monitoreo
Coordinacin
intersectorial y alianzas


131
con otras instituciones.
Capacitaciones(*)
Produccin de material
educativo

Campaa Tengo
derecho al Buen Trato

Campaa Estudiantes

Escuela para padres u
otras estrategias afines.

Departamentos
psicopedaggicos,
Promotores de TOE u
otros servicios afines
donde los hubiera(*)

(*)Describir objetivos, funciones, mbito de aplicacin, logros obtenidos y
dificultades. Adjuntar relacin de profesionales participantes especificando:
ttulo profesional, condicin laboral (nombrado, contratado), funcin y correo
electrnico.

4.11.4 CONSOLIDADO DE LOS REPORTES DE ACCIONES DE
TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA EN LAS UGEL A
CARGO DE LA DRE

DATOS GENERALES
1. Nombre de la DRE
2. Especialista responsable.
3. Telfono y correo electrnico del especialista
4. Nmero de UGEL a cargo
5. Nmero de IIEE de la DRE correspondiente a la EBR
NIVEL Total de IIEE de la
DRE
Nmero de UGEL
supervisa-das o
monitoreadas en TOE*
Inicial
Primaria
Secundaria
Total = Total =
(*) En caso que la DRE tenga IIEE a su cargo consolidar la informacin de las
mismas.
6. Nmero de docentes de EBR a nivel de DRE
NIVEL NUMERO DE
DOCENTES
Inicial

132
Primaria
Secundaria
Total =
7. Consolidado de actividades de TOE realizadas por las IIEE de la
jurisdiccin de la UGEL (las actividades relacionadas a la campaa de Buen
Trato y de la campaa estudiantes sanos Libres de drogas sern consignadas
en los tems 9 y 10)
N de actividades
realizadas
N de participantes
beneficiados
UGEL
Tipo de
activida
d*

Temtic
a

Pblico
objetivo


8. Actividades de capacitacin en TOE dirigida a docentes tutores y
realizadas por la UGEL (en temas de tutora, convivencia, promocin para
una vida sin drogas y educacin sexual integral).
Total de tutores participantes UGEL
Tipo de actividad*

Temtica
Nmero de actividades
realizadas
Primaria Secundaria

Total Total
seminario (2 o 3 das), Talleres o cursos (mas de das).

Actividades comprendidas entre los meses de____________ y
____________


133
Nivel educativo*** UGEL Tipo de actividad* Tipo de
pblico
objetivo **
Cantidad de pblico objetivo
beneficiado
Primaria Secundaria

Total Total
(**) Especificar si son tutores, docentes, padres de familia, estudiantes
de primaria o estudiantes de secundaria.
(***) No llenar si la actividad est dirigida a la poblacin de la zona o
comunidad
10. Actividades de la campaa Estudiantes sanos Libres de Drogas
Actividades comprendidas entre los meses de_____________ y
______________
Educativa (TOE)
UGEL Nmero total de IIEE supervisadas o
monitoreadas
1
2
3
UGEL UGEL UGEL UGEL Nmero total de IIEE supervisadas o Monitoreadas por
la UGEL N de
IIEE
N de
IIEE
N de
IIEE
N de
IIEE
Comit de tutora con resolucin directoral
Coordinador de tutora
Hora de tutora en el plan de estudios de primaria
Hora de tutora en el plan de estudios de secundaria
N de actividades
realizadas
N de participantes
beneficiados
UGEL
Tipo de
actividad*

Temtica

Pblico
objetivo


134
Incluye objetivo estratgico en
Tutora y Orientacin Educativa

El diagnstico incluye
necesidades especficas de
orientacin de los estudiantes.
Acciones Tutora y
Orientacin
Educativa (TOE) en
PEI
Se ha considerado estrategias
para atender las necesidades de
orientacin de los estudiantes

Plantea objetivos para la TOE
Prioriza temticas de acuerdo al
diagnstico de los estudiantes
y/o reas de la TOE

Acciones Tutora y
Orientacin
Educativa (TOE) en
PCC
Plantea un sistema de
evaluacin de la TOE

Plantea objetivos anuales para
la TOE

Plantea metas para la TOE
Acciones Tutora y
Orientacin Educa-
tiva (TOE) en el
PAT
Plantea estrategias para la TOE

12. conformacin y Actividades del Grupo Regional de docentes y otros
profesionales especializados en tutora GRETOE)

Fecha de conformacin del
GRETOE

N DE R.D. que lo sustenta
integrantes del GRETOE

Actividades desarrolladas por
el GRETOE

logros
Principales
dificultades
Sugerencias
Gestin de lineamientos de
poltica: elaboracin,
distribucin y adaptacin de
la normativa.

Evaluacin y monitoreo
Coordinacin intersectorial y
alianzas con otras
instituciones.

Capacitaciones(*)
Produccin de material

135
educativo
Campaa Tengo derecho al
Buen Trato

Campaa Estudiantes

Escuela para padres u otras
estrategias afines.

Departamentos
psicopedaggicos,
Promotores de TOE u otros
servicios afines donde los
hubiera(*)

(*) Adjuntar relacin de profesionales participantes del GRETOE especificando
ttulo profesional y condicin laboral (nombrado, contratado y correo
electrnico.
(**) Describir objetivos, funciones, mbito de aplicacin, logros obtenidos y
dificultades. Adjuntar relacin de profesionales participantes especificando:
ttulo profesional, condicin laboral (nombrado, contratado), funcin y correo
electrnico.

4.11.5 METODOLOGIA DE LA SESIONES DE TUTORIA

Las presentes sesiones de tutora siguen tres momentos, los cuales se presentan de
modo natural, y por lo mismo, no se trata de una secuencia rgida. A continuacin
explicamos en qu consiste cada momento:

MOMENTO DESCRIPCIN
Presentacin

Puede incluir una descripcin general y breve sobre el tema y/o
las actividades de la sesin: qu buscamos con ella y por qu es
importante. Tiene como finalidad generar curiosidad y
expectativa en los estudiantes.

Desarrollo

Los estudiantes realizan alguna actividad que puede consistir en
elaborar uno o varios productos, realizar algn juego o dinmica,
plenarias o discusiones, etc. Las experiencias y vivencias, fruto
de este momento, permiten afianzar la reflexin de los temas
que trabajamos.


136

Despus de la
hora de Tutora...
Es conveniente buscar momentos de retroalimentacin a lo
largo de la semana, para mantener la actualidad de los temas
y recordar las conclusiones a las que llegamos.
Buscar en las reuniones de grado, u otros espacios,
establecer acuerdos con los profesores que dictan clase en la
seccin, de tal modo que, sin saturar, puedan reforzar lo
trabajado en la sesin.
No todas las sesiones de tutora poseen las mismas caractersticas pues no existen
frmulas ni rutas preestablecidas.
Ten presente que puedes adaptar o modificar esta propuesta de esquema de
sesin, utilizando tu creatividad y estilo personal, en fundn de los objetivos que
se buscan lograr, las caractersticas del grupo y el momento por el que est pasando.

Sesiones para el rea Personal-Social
Integracin grupal
Uno de los objetivos especficos de la Tutora, es "Generar en el aula un ambiente
ptimo entre los estudiantes con relaciones interpersonales caracterizadas por la
confianza y el respeto, que permitan la participacin activa y la expresin sincera y
libre ". Para contribuir a este objetivo, es muy importante que, durante la hora de
tutora, se brinden oportunidades para que los estudiantes puedan profundizar en el
conocimiento de sus compaeros. La sesin que se presenta a continuacin busca
contribuir a ello.
Es recomendable que esta sesin, y otras destinadas al mismo objetivo, sean
aplicadas al inicio de ao escolar, para favorecer la conformacin de una ptima
dinmica grupal. De esta manera, se podrn abordar con mayor naturalidad y
profundidad otros temas, y la hora de tutora ser "un momento para tratar asuntos
relevantes de la tutora y dar oportunidad a los estudiantes para interactuar y
conversar sobre si mismos y el grupo" (DCN, 2005).

Sesin de Tutora 1.
CONOCINDONOS
I. PRESENTACIN (5 minutos)
Cierre

En este momento podemos trabajar principalmente dos
aspectos: Conclusiones: buscando sintetizar las opiniones de los
estudiantes y as llegar a algunas conclusiones. Podemos, por
ejemplo, hacer un recuento de todo lo trabajado, sealando los
aspectos ms importantes. Evaluacin: es importante que los
estudiantes opinen sobre los aspectos de la sesin, cmo se
sintieron, etc. Nos permitir saber si han comprendido el tema
trabajado, conocer las dinmicas o tcnicas con las que se
sienten ms cmodos, los aspectos de nuestra forma de
relacionarnos con ellos que los hacen sentir bien y los que no,
etc. Gracias a estas opiniones podremos efectuar las mejoras
necesarias a nuestra forma de trabajo.

137
El tutor inicia la sesin recordando la importancia de que todos los miembros del
saln se conozcan cada vez mejor. De esta manera, podemos profundizar los lazos de
amistad entre todos, y trabajar juntos para lograr metas comunes.
El tutor recuerda que es normal que dentro del grupo-clase, existan grupos ms
pequeos, con los que nos sentimos en confianza. Lo importante es que estos pequeos
grupos sean abiertos hacia los dems, y respetuosos con ellos. De esta manera, poco a
poco, iremos conformando un gran grupo de amigos y compaeros.
El tutor seala que en esta sesin, gracias a la imaginacin van a poder conocerse
un poco ms.

DESARROLLO (30 minutos)
Para favorecer el dilogo, se utiliza la dinmica de la doble rueda. Por ello, es
recomendable realizar esta sesin en un ambiente abierto (patio, campo de
deporte, etc.) en el caso que exista la posibilidad dentro de la Institucin
Educativa.
Se invita a los estudiantes a formar dos crculos concntricos, con igual nmero de
estudiantes. De esta manera, cada estudiante del crculo, tendr frente a si, a un
estudiante de otro crculo para iniciar el dilogo. Si el nmero de estudiantes es
impar, el tutor formar parte de uno de los crculos.
El tutor seala que plantear unas preguntas, y que cada estudiante tendr un
minuto para compartir su respuesta con su compaero.
En el caso que el tutor no est formando parte de uno de los crculos, puede
compartir algunas de sus respuestas, antes de formular la siguiente pregunta.
Luego de cada pregunta, el crculo interior gira una posicin hacia la izquierda,
mientras que el crculo exterior gira en sentido contrario. De este modo, cada
integrante de un crculo podr dialogar con la mayora de los integrantes del otro
crculo.
Las preguntas sugeridas son:
Si fueras un color, que color serias?, por qu?
Si fueran un animal, que animal seras?, por qu?
Si fuera un libro, que libro seras?, por qu?
Si fuera una cancin, que cancin seras?, por qu?
Si fueran un invento que invento seras?, por qu?
Si fueras una estacin del ao, que estacin seras?, por qu?
Si fueras un auto, qu auto seras?, por qu?
Si fueras un disfraz, que disfraz seras?, por qu?
Si fuera un superhroe, que personaje serias?, por qu?
Si fueras otra persona, quien seras?, por qu?
Si fueras un momento del da, que momento seras?, por qu?
CIERRE (10 minutos)
Finalizadas las preguntas, el tutor coloca en la pizarra un papelgrafo, en el que
estn escritas las preguntas utilizadas durante el momento anterior.
Se conversa entre todos sobre lo experimentado. Para favorecer el compartir, el
tutor plantea algunas interrogantes como por ejemplo: Qu preguntas fueron
ms sencillas de responder?, Qu preguntas fueron las ms difciles?, Cul fue
a respuesta ms curiosa?, Cul fue la justificacin ms interesante?

138
El tutor invita a los estudiantes a compartir cmo se han sentido durante el
ejercicio.
Retoma lo sealado en la introduccin a la sesin, respecto a la importancia de
profundizar en el conocimiento de los miembros del aula entre s.
Finalmente, los estudiantes anotan en sus cuadernos las respuestas que dieron a
cada una de las respuestas.

Sesin de tutora 2.
VALORANDO A LOS ADULTOS MAYORES
PRESENTACIN (10 minutos)
Invita a los estudiantes a formar un crculo con las carpetas. Una vez realizado
esto, realiza la dinmica: "a caminata evolutiva". Se les pide que caminen por el
aula sin ningn rumbo en particular. Despus de unos momentos se les pide que
caminen, pero como cuando tenan 06 aos. Cmo lo hacan? Se les va
indicando que tomen en cuenta aspectos tales como: Cunto pesaban?, Cmo
tenan el cabello?, etc. Luego se sealan edades distintas: 5 aos,30, 40, 10, 80,
05, 70, etc.
El tutor observa la manera en que los estudiantes representan cada una de las
edades. En algunos casos, por ejemplo, los alumnos pueden representar la
caminata de las personas de 55 aos como si correspondiera a alguien de 90. Se
presta mucha atencin a la representacin espontnea que se da sobre los adultos
mayores y se dialoga al respecto.
El tutor introduce la sesin sealando que se va a conversar sobre cmo seremos
cuando seamos adultos mayores.
II. DESARROLLO (25 minutos)
El tutor pregunta a los estudiantes: Cmo imaginan que sern cuando tengan
75 aos? Cmo caminaran? Cmo ser su aspecto fsico? Cules sern
sus sentimientos?
A continuacin se forman grupos de seis personas cada uno. Cada grupo
dialogar en torno a la pregunta: Cmo nos gustara que nos traten
cuando seamos adultos mayores? Se recuerda la importancia de sealar
acciones concretas.
Despus de unos 10 minutos, se entrega un papelgrafo a cada grupo, en el que deben
colocar las acciones que han sealado, sin poner un ttulo.
Se realiza un plenario para compartir con el resto de la clase los resultados de
cada grupo. Los papelgrafos son colocados en las paredes del saln.
El tutor destaca los aspectos comunes que se han presentado, y del mismo
modo, puede invitar a considerar algunos aspectos que no se hayan tomado
en cuenta. Ampla la reflexin invitando a que cada estudiante recuerde a un
adulto mayor hacia el que tenga mucho aprecio. Cmo queremos que sea

Despus de la
hora de
Tutora...

Cada estudiante identifica cinco caractersticas importantes de su
forma de ser, que debern traer anotadas a la siguiente sesin de
tutora. Estas respuestas, junto a las que se han dado a las
preguntas durante la sesin, sern utilizadas como insumos para
desarrollar la siguiente sesin y continuar el compartir.

139
tratado? Qu podemos hacer para que todos las personas los traten de la
mejor manera?
El tutor destaca la importancia de comenzar por nosotros mismos. Por eso,
invita a los estudiantes a colocar un ttulo al papelgrafo realizado por cada
grupo que exprese la idea: Cmo podemos y debemos tratar a las
personas mayores?
III.CIERRE (10 minutos)
Se invita a los estudiantes a poner en prctica lo conversado durante la sesin de tutora,
y adems, a realizar durante la semana un "detalle" (un regalo, una carta, acompaarlos a
algn sitio, jugar con ellos, etc.) a alguna persona mayor con la que tenga contacto.
Despus de la
hora de
Tutora...
Buscar algn momento durante la semana, en el que uno o dos
estudiantes puedan compartir con sus compaeros, en pocos minutos,
una experiencia positiva al realizar un "detalle" hacia una persona
mayor. De este modo, se recordar indirectamente la importancia de
realizarlo, y se motivar a quienes an no lo hayan hecho.
NOTA: Esta sesin tambin puede trabajarse partiendo de dramatizaciones en las que los
estudiantes representen situaciones que muestren respeto y valoracin hacia las personas
mayores y otras en las que no. A continuacin, se realiza el trabajo grupal, destinado a
sealar acciones concretas que se pueden realizar para poner en prctica esos valores.
Cabe recordar que en el caso de esta variante, la consigna para el trabajo en grupo es
directa, es decir, no cmo nos gustara ser tratados cuando seamos adultos mayores?
sino, cmo podemos y debemos tratar a los adultos mayores?
Ser importante que la siguiente sesin de tutora est dedicada a que los estudiantes
compartan libremente su experiencia al realizar el "detalle", as como otras experiencias
significativas con adultos mayores, en las que se hayan sentido acogidos, y enriquecidos
como personas.

Sesiones para el rea acadmica

Sesiones de Tutora 3. 1 AL 3

LA IMPORTANCIA DE REVISAR NUESTROS ERRORES

I PRESENTACIN (5 minutos)
El tutor inicia la sesin preguntando a los estudiantes:
Qu errores cometemos comnmente cuando estudiamos?
Los estudiantes tienen un par de minutos para reflexionar individualmente.
El tutor pide a los estudiantes que apunten en trozos pequeos de papel, cada uno de
los errores que ha cometido ltimamente, por ejemplo:
o No fijarse metas de estudio.
o Dejar las tareas para ltimo minuto.
o No organizar su material antes de empezar a estudiar.
o Estudiar mientras ve televisin.
o No tener un horario de estudios.

140
o Desconocer las diferentes tcnicas de estudio.
o Conocer tcnicas de estudio pero no utilizarlas.
o No preparar sus exmenes.
o Estudiar echados en la cama.
o No revisar los errores que cometo en las pruebas para no repetirlos.
etc.
A continuacin, los estudiantes deben poner los trozos de papel sobre la carpeta.
Luego de reflexionar sobre ellos, deben recogerlos uno a uno mientras piensan como
corregirlos.
Seguidamente, se realiza una plenaria en la que los estudiantes intercambian
informacin en relacin a los errores que cometen comnmente y las soluciones que se
han planteado.
CIERRE (10 minutos)
El tutor explica que todas las personas cometen errores y se equivocan, pero lo
importante es tratar de subsanarlos, reflexionar en torno a qu sali mal, qu se puede
hacer para no repetir el error, en qu condiciones suceden los percances, etc. En el
mbito acadmico los errores se evidencias generalmente en un bajo rendimiento, es
por eso que se deben tomar las precauciones necesarias para que no se repitan.

Despus de la
hora de
Tutora...
Invitar a los estudiantes que sientan que les resulta difcil subsanar
los errores o que sientan que deben comentarlos ms extensamente,
pueden acercarse al tutor (o a alguien de confianza) para conversar
sobre el tema y tratar de solucionarlo.
Sesin de tutora 4. 1, 2,3
APRENDER A VER TELEVISIN
PRESENTACIN (10 minutos)
El tutor invita a un alumno para que lea los siguientes casos.
CASO N 1: Juan es un chico de 14 aos. Le encanta ver la tele, sobre todo las series
de accin.
Suele hacer los deberes con la tele encendida. A veces se queda viendo televisin
hasta muy tarde, a pesar de que al da siguiente debe asistir al colegio.
CASO N 2 Isabel tiene 13 aos. Antes sala a jugar con sus amigas, sobre todo los
sbados por la tarde, y la pasaba muy bien. Ahora, cuando sus amigas la llaman,
siempre pone la excusa de que tiene que estudiar. A veces es verdad, pero lo que pasa
en realidad es que no quiere perderse su programa favorito en la tele.
Posteriormente motiva a que los estudiantes opinen sobre lo escuchado.
Despus dl a hora
de Tutora...

- En la siguiente sesin el tutor puede dialogar con el grupo acerca de cmo les fue el
fin de semana y preguntarles si hicieron alguna de las actividades que sealaron que
les gustara hacer. - El tutor tambin puede realizar la siguiente actividad: retomar el
tema y se compartir las propuestas que traigan los estudiantes.
VAMOS A SACARLE PARTIDO A LA "TELE"
. En sus casas, realizarn un pequeo trabajo de investigacin: harn una lista de
programas de televisin que pueden ayudarnos en alguno de nuestros cursos
PROGRAM
AS DE TV
CANAL

DA Y HORA

CURSO


141
Luego, distribuye a los estudiantes en grupos para que trabajen la ficha:
NOS QUEDAMOS SIN "TELE":
Imagnate que est desarrollndose una gran huelga, "La huelga de la tele":
Durante semana, incluidos sbado y domingo, los televisores no trabajarn!
Discute con tus compaeros qu actividades realizars durante la semana que
durar tele", en las horas en que sueles ver televisin:
1.-
2.-

3.-

4.-

Una vez resuelta la ficha, comparten sus elaboraciones mediante puesta en comn y
el tutor fortalece el tema a travs de las siguientes ideas:
o Como vern, no era una tragedia quedarse sin "tele". Hay un montn de cosas
estupendas que se pueden hacer.
o De las actividades que acaban de enumerar, indiquen una que merezca la pena
realizar aunque la "tele" s funcione.
CIERRE (10 minutos)
El tutor presentar un nuevo caso (papelgrafo) para que los estudiantes lo lean y de
inmediato compartan sus pareceres.
CASO N 3: Luis tiene 12 aos. Antes estaba "enganchado" a la tele. Sus padres
estaban preocupados y llegaron a un acuerdo con l: podra ver la tele solamente si
fuera algo interesante, sin quitar horas al sueo y sin que superara las dos horas
diarias. Desde entonces Luis selecciona semanalmente los programas que le
interesan y si alguno es a una hora tarda no lo ve.
Despus de escuchar las intervenciones de algunos voluntarios da cierre a la sesin
resaltando la siguiente idea:
La televisin es un servicio que podemos utilizar para nuestro beneficio, siempre
que tengamos un horario adecuado (no ms de dos horas al da) y sepamos
seleccionar los programas que nos enriquezcan y nos den sana diversin.

REACTIVOS DE EVALUACIN
1. Cules son los instrumentos de planificacin tutorial
2. Cmo se desarrollan los informes tutoriales a la UGELS
3. Cuales son los problemas de Aprendizaje?
4. Como se hace un diagnostico de Evaluacin Tutorial?


142

BIBLIOGRAFA

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Ediciones Aljibe. Granada.
VDEOS
1. Calles de fuego (director: Walter Hill, Estados Unidos).
2. Dinmica de grupo (realizadora: Ana Mayoral; editor, CEMAV Madrid,
1988. Medioteca de la Biblioteca Nacional de Maestros).
3. Dinmica de grupo: tcnicas (editor: CEMAV, Madrid, 1990. Medio- teca
de la Biblioteca Nacional de Maestros).
4. El mundo segn Wayne (director: Deran Sarafian, Estados Unidos).
5. Generacin X (director: Ben Stiller, Estados Unidos).
6. Ni idea (director: Amy Heckeriing, Estados Unidos).
7. Tango feroz (director: Marcelo Pieyro, Argentina).
CD
1. Dirige tu pelcula con Steven Spielberg (Anaya).
2. DISQUETE
3. Evolution (Zeta Multimedia).
4. Juegos Interactivos de simulacin (toma de decisiones).
5. Sim City (Maxis).
Referencias bibliogrficas: Violencia. Marginacin. Maltrato. Gestin
institucional. Evaluacin. (Medioteca de la Biblioteca Nacional de Maestros).
INTERNET
1. Consejos para utilizar la Web: http://www.todointemet.com
2. Intercambios con otros colegios:
3. http://www.nalejandria.comlcolegios/argentina.htm
4. http:/Iwww.nalejandria.comlcolegiosflatinoamerjca.htm
5. http ://www.nalejandria.comlcolegios/otros-paises.htm
CORREO ELECTRNICO
1. (Foro) K12.chat.senjor (intercambios de estudiantes entre 15 y 18 aos).
2. (Lista) GANAS: majordomo @intercoLsatlink.net (tercer ciclo de la EGB y
Polimodal).
3. (Lista) JUVENTUD: server @gc.step.es (foro sobre temas juveniles).

145

INDICE
1 ORIENTACIN Y TUTORA.......................................................... 5
1.1 QUE ENTENDEMOS POR TUTORIA? .................................. 5
1.2 ORIENTACIN Y CURRCULO.............................................. 6
1.3 OBJETIVOS DE LA ORIENTACIN ....................................... 7
1.4 ASPECTOS DE LA ORIENTACIN......................................... 8
1.5 UN POCO DE ORDEN EN LA CONFUSIN TERMINOLGICA 9
1.6 BREVE REVISIN DE LOS MODELOS TRADICIONALES10
1.7 HACIA UNA NUEVA IMAGEN DE LA ORIENTACIN..... 10
1.8 PRINCIPIOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN EDUCATIVA
11
1.9 PROGRAMAS DE ORIENTACIN PARA LA PREVENCIN Y EL
DESARROLLO....................................................................................... 13
1.10 EL PAPEL DEL ORIENTADOR.............................................. 15
1.11 LA ORIENTACIN Y LOS PADRES ..................................... 15
1.12 ACCIN TUTORIAL............................................................... 19
1.13 PROGRAMACIN DE LA ACCIN TUTORIAL.................. 23
1.14 ENFOQUES ESTRUCTURALES............................................ 24
1.15 LA TUTORA........................................................................... 24
2 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE ORIENTACION Y TUTORIA
ESCOLAR .................................................................................................. 35
2.1 LA OBSERVACIN SISTEMTICA..................................... 36
2.2 EL REGISTRO DE INCIDENTES CRTICOS ...................................... 39
2.3 LAS LISTAS DE CONTROL............................................................ 45
2.4 NOTAS DEL CAMPO.............................................................. 46
2.5 LA ENTREVISTA.................................................................... 47
2.6 LOS TEST................................................................................. 56
2.7 TECNICAS SOCIOMETRICAS .............................................. 61
2.8 LAS ESCALAS DE ESTIMACIN......................................... 65
2.9 LAS ESCALAS DE ACTITUDES............................................ 67
3 LA PSICOPEDAGOGA................................................................. 72
3.1 LA PSICOPEDAGOGA.......................................................... 72
3.2 ALTERNATIVAS PSICOPEDAGGICAS PARA LA
POTENCIACIN PSICOAFECTIVA Y CONDUCTUAL DEL
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD........................................... 73
3.3 QU ES SITUACIN SOCIAL DE DESARROLLO? ........... 74

146
3.4 LA CONDUCTA COMO CATEGORA DE LA PERSONALIDAD
76
3.5 ACERCA DE LOS TRASTORNOS AFECTIVOS Y DE LA
CONDUCTA. .......................................................................................... 79
3.6 PARTICULARIDADES DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA EN
LA EDAD ESCOLAR PRIMARIA......................................................... 81
3.7 CARACTERSTICAS DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA EN
LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE LA
CONDUCTA........................................................................................... 82
3.8 CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
AFECTIVA DE LA PERSONALIDAD.................................................. 83
3.9 CARACTERSTICAS DE LA ACTIVIDAD AFECTIVA DE LA
PERSONALIDAD EN LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS
EMOCIONALES Y DE LA CONDUCTA.............................................. 85
3.10 ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA POTENCIACIN DEL
REA PSICOAFECTIVA Y DE LA CONDUCTA................................ 88
3.11 ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y CARACTERIZACIN
PSICOPEDAGGICA............................................................................ 94
3.12 MODELOS PSICOPEDAGGICOS DEL APRENDIZAJE.... 97
4 DIAGNOSTICO DER LOS PROBLEMAS Y DIFICULTADES
PSICOPEDAGOGICAS, EMOCIONALES Y SOCIALES................. 102
4.1 CONCEPTO DE DIAGNSTICO.................................................... 102
4.2 FUNCIONES DEL DIAGNSTICO................................................. 102
4.3 FASES DEL DIAGNSTICO......................................................... 102
4.4 AREAS DEL DIAGNSTICO........................................................ 104
4.5 LA HORA DE TUTORA....................................................... 115
4.6 LAS ACCIONES DE PREVENCIN PSICOPEDAGGICAS115
4.7 ORGANIZACIN DEL COMIT DE TUTORA................. 115
4.8 COMIT DE TUTORIA......................................................... 116
4.9 FUNCIONES DEL COMIT DE TUTORA.......................... 116
4.10 RESPONSABILIDADES DEL COMIT DE TUTORA....... 117
4.11 LA PLANIFICACIN EN TUTORIA ............................................... 119

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