Didctica General

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Evolucin etimolgica e histrica del concepto de la Didctica
La palabra "educacin" (del latn educatio-onis) viene a ser la accin e!ecto de educar" la crian#a" ense$an#a
doctrina %ue se da a los ni$os los &venes.
El anlisis etimolgico del t'rmino (educacin) proviene !on'tica mor!olgicamente de "educare" ("conducir""
"guiar"" "orientar") pero semnticamente recoge" desde el inicio tambi'n la versin de "educere" ("hacer salir""
"e*traer"" "dar a lu#")
Esto ha permitido desde mu antiguo" la coe*istencia de dos modelos conceptuales bsicos+
- ,no "directivo" o de intervencin" a&ustado a la versin semntica de "educare""
- -tro de "e*traccin"" o desarrollo re!erido a la versin de "educere" %ue indica la !uncin del maestro" pero re!iere
%ue lo %ue 'ste saca a estaba antes dentro" %ue no se trata tanto de (meter cosas) en el alumno cuanto de (sacarlas).
.s" "educar" supone desarrollar o per!eccionar las !acultades intelectuales morales del ni$o o del &oven por medio
de preceptos" e&ercicios o e&emplos" pero tambi'n per!eccionar o a!inar los sentidos. .ctualmente puede asumirse un
tercer modelo %ue recoge ambas propuestas" resolviendo %ue la educacin es direccin (intervencin) desarrollo
(per!eccionamiento)
De!inicines de la Didctica
/lapar0de entiende la Didctica como+ (1etodologa de la ense$an#a)
2ara .ebli" es+(,na ciencia au*iliar de la 2edagoga en la %ue 'sta delega para su reali#acin en detalle de tareas
educativas ms generales+ La Didctica cient!ica se deduce del conocimiento de los procesos de !ormacin intelectual
de las t'cnicas metodolgicas ms aptas.)

1attos+(Disciplina pedaggica de carcter prctico normativo %ue tiene por ob&eto espec!ico la t'cnica de la
ense$an#a" esto es" la t'cnica de dirigir orientar e!ica#mente a los alumnos en su aprendi#a&e.)
3t4c5er+(6eora de la instruccin de la ense$an#a escolar de toda ndole en todos los niveles. 6rata de los
principios" !enmenos" !ormas" preceptos lees de toda ense$an#a.)

Larroo+ (La 2edagoga llama Didctica o metodologa al estudio de los m'todos procedimientos" a las tareas de la
ense$an#a del aprendi#a&e.)

7erici+ (La Didctica es el con&unto de t'cnicas a trav's de las cuales se reali#a la ense$an#a8 para ello" re9ne
coordina" con sentido prctico todas las conclusiones resultados %ue llegan de las ciencias de la educacin" a !in de
%ue dicha ense$an#a resulte ms e!ica#.)
:ernnde# ;uerta+ (La Didctica tiene por ob&eto las decisiones normativas %ue llevan al aprendi#a&e gracias a la
auda de los m'todos de ense$an#a.)

-liva+ (La Didctica General la entendemos como sistema" como totalidad compuesta por elementos %ue coe*isten
act9an interdependientemente8 es una visin de con&unto %ue desemboca en un traba&o interdisciplinario. La Didctica
General es concebida como la ciencia pedaggica omnicomprensiva" (...) no se trata de aislar los hechos sino de
individuali#arlos para poder acometer su estudio con ms e!icacia.)
De!iniciones
2ara el Diccionario de la <eal .cademia Espa$ola" "educacin" (del latn "educatio-onis") supone+ "la accin e!ecto
de educar. =nstruccin por medio de la accin docente".
2ara el Diccionario de ,so del espa$ol de 1oliner "educacin" signi!ica tambi'n+ "la accin de educar. /ualidad de la
persona educada. 1anera" buena o mala" de estar educada una persona."
El t'rmino (didctica) proviene del griego (dida&ein) %ue signi!ica ense$ar" instruir" e*poner claramente. Es el
nominativo acusativo plural" neutro" del ad&etivo (didcticos)" derivado del verbo (dida&ein)" (didasco) (ense$a"
ense$o)" %ue signi!ica lo relativo a la ense$an#a" a la actividad de la instruccin. De acuerdo con esto" se puede
de!inir a la Didctica como la ciencia o el arte de la ense$an#a. (Didascalia) signi!ica pues" ense$an#a
(Didscalos)" ense$ante.
El t'rmino es recogido en Espa$a a !inales del siglo >?=== (Diccionario de Esteban 6orreros" publicado entre @ABB
@ACD) "re!rendado" por la .cademia de la Lengua en @BEC. Desde entonces se aplica en sus !ormas sustantiva"
ad&etiva adverbial" distingui'ndose sobre el ense$ar como actividad.
,bicacin de la Didctica
3e encuentra dentro del marco general de las /iencias de la Educacin.
Diversos autores como Fuintanilla" Gimeno" :errnde# 3arramona" :errnde#" Genedito" o Estebaran# la sit9an
dentro de las /iencias de la Educacin" subraando su carcter de ciencia aplicada su dimensin prctica.
/oncretamente Genedito re!iere %ue+ (La Didctica es una estructura en la %ue la ense$an#a est en !uncin del
aprendi#a&e.)
Estos autores coinciden en de!inir el campo de la Didctica en los procesos !ormales de ense$an#a-aprendi#a&e
institucional" pero apoada en otras /iencias humanas como la 2sicologa" la 3ociologa o la .ntropologa /ultural"
%ue tienen por ob&eto la Educacin.

Evolucin del concepto de la Didctica ;istricamente la Didctica se ha ocupado de dos actividades+
aprender ense$ar las ha reali#ado desde cuatro dimensiones+
- La normativa
- La tecnolgica
- La aplicativa o de intervencin
- La interpretativa o e*plicativa.
La Didctica consigue llegar a su plenitud cuando el ser humano al %ue se dirige logra integrar los aprendi#a&es por
medio de procesos culturales siendo capa# de generar nuevas respuestas con ellos.
Desde la .ntigHedad ha habido una preocupacin por la instruccin " sobre todo" por el modo de presentarla. En este
sentido ha %ue resaltar a Fuintiliano" %uien en su obra De =nstitucione -ratoria" habla de un proceder didctico"
basado en los principios de educabilidad" inter's" &uego" motivacin moral (con!ian#a" emulacin" alaban#a
recompensas...)" repeticin labor del pro!esor.

-tra aportacin a rese$ar es la de 3. .gustn (IJK-KIL)
En su De 1agistro (primer traba&o de didctica racional)" desarrolla el modelo de ense$an#a cate%u'tica" basado en la
!orma interrogativa con una respuesta prevista dogmtica" de!iniendo los pasos de la leccin sistemtica.

3an =sidoro (JEL-EIE)
En su obra Etimologas !undamenta la didctica de los contenidos.
2ublica el primer diccionario etimolgico enciclop'dico de nuestra civili#acin.
La !igura de 3an =sidoro (JEL-EIE) se encuentra mu relacionada con la ciudad de Len por ra#ones histricas.
;ermano sucesor de 3an Leandro como ar#obispo de 3evilla (EL@)" 3an =sidoro !ue considerado el hombre ms
sabio de su tiempo. Escribi sobre los ms variados asuntos" incluendo dos grandes diccionarios enciclop'dicos"
sntesis del saber de su tiempo+ (Di!erencias) (%ue incluan de!iniciones di!erenciales de los conceptos) su obra ms
!amosa (Las Etimologas) %ue abarca veinte libros. 2residi el /oncilio de 3evilla (E@C) el =? /oncilio de 6oledo
(EII) en el %ue uni!ic la liturgia espa$ola. La <eal Gaslica de Len" reali#ada en estilo romnico entre los siglos >=
>==" contiene los restos de 3an =sidoro" trasladados desde tierras musulmanas en el a$o @LEI.

Luis ?ives (@KCD-@JKL) a !inales del siglo >? a principios del siglo >?=. <ompe con el modelo !ormalista
escolstico.

;uarte de 3an Muan (@JIC-@JC@) desarrolla la didctica di!erencial.
3in embargo" es <at5e (@JA@-@EIJ)" maestro de /omenio" %uien en su obra .phorismi Didactici 2raecipui (@E@I)"
utili#a" por primera ve#" el t'rmino (didctica)" re!iri'ndose a ella como un aprendi#a&e intuitivo de la realidad"
basado en la induccin" la psicologa" la ausencia de coaccin la e*periencia.

3u discpulo /omenio (@JCD-@EAL) es considerado como el punto de partida de la construccin de la Didctica gracias
a su obra Didctica 1agna" publicada en @EKL.
En ella plantea algunos principios clsicos" como %ue+

- La didctica es una t'cnica un arte.
- La ense$an#a debe tener como ob&etivo el aprendi#a&e de todo por parte de todos.
- Los procesos de ense$an#a aprendi#a&e deben caracteri#arse por la rapide# la e!icacia" as como por la
importancia del lengua&e de la imagen.
/on /omenio comien#a la sistemati#acin de la construccin didctica en el mbito pedaggico !inali#a el perodo
artstico. 3e acent9a la importancia de lo metodolgico aparece la primera concepcin didctica gracias a lo cual"
durante mucho tiempo" la didctica ser entendida como sinnimo de ense$an#a. 6ambi'n es /omenio %uien
desarrolla los m'todos espec!icos para cada materia (didcticas especiales)" di!erencindolos de la Didctica General
%uien con!iere importancia a los recursos didcticos" uni'ndolos a la intuicin.
<ousseau (@A@D-@AAB) aboga por la individuali#acin de la ense$an#a" el !uncionalismo el paidocentrismo &unto con
2estalo##i (@AKE-@BDA) o :roNbel (@ABD-@BJD)" establece los principios de intuicin" gradacin" aplicacin
actividad l9dica %ue incidirn posteriormente en el concepto actual de la Didctica.

;erbart (@AAE-@B@@) !undamenta la construccin cient!ica de la 2edagoga reubica la Didctica" como parte de
a%u'lla" en su dimensin instructiva. 2retende la "construccin del espritu" su e!icacia viene dada por la aplicacin
de los pasos !ormales del proceso+ claridad" asociacin" sistema m'todo" %ue permiten el dominio por medio de la
aplicacin prctica" potenciando" por tanto" el papel del pro!esor.

.utores como Gentile (@BAJ-@CKK)" Lombardo-<adice (@BAC-@CIB)" Dilthe (@BII-@C@@)" 7atorp (@BJK-@CDK) o
3pranger (@BBD-@CEI)" plantean %ue la 2edagoga entronca en la !iloso!a" dado su carcter de ciencia del espritu.
1ientras %ue otros como Gain (@B@B-@CLI)" Ginet (@BJA-@C@@)" Guse (@BBC-@CIJ)" Demoor Monc5eere (@CDJ)" La
(@BED-@CDE) o 7eumann (@BED-@C@J) buscan el estudio de la educacin como ob&eto de anlisis emprico positivo.
3urge un en!rentamiento basado en la e*clusividad %ue a9n ho se mantiene cua posible solucin es la
complementariedad.

Dimensiones conceptuales de la Didctica
Durante el comien#o del siglo >> irrumpen con !uer#a aportaciones de diversos campos como la 2sicologa" la
3ociologa o la 1edicina" %ue provocan corrientes psicologicistas" sociologistas o m'dicas como las siguientes" desde+
-La 2sicologa" (2avlov" Guthrie" 6horndi5e" 35inner" .usubel" ?igots5...)
-La 2edagoga (DeOe" /laparede" 2iaget"...)
-La :iloso!a (1ounier" Garcia ;o#"...)
-La 3ociologa (/ousinet" Perschensteiner" 1a5aren5o" .pple"...)
-La 6eora de la =n!ormacin General de 3istemas" (Gertalan!"...)
-La 6eora de la /omunicacin (<odrgue# Di'gue#"...)
-La escuela 7ueva o los 1ovimientos de <enovacin 2edaggica o la antididctica.
Desde tantas perspectivas no puede concebirse el concepto de la (didctica) como cerrado homog'neo" contin9an
abiertas perspectivas de !le*ibilidad dinamismo %ue seguramente continuarn modi!icndolo en un !uturo cercano.
Los !enmenos educativos" como !enmenos sociales" se caracteri#an por su+
- =mpredecibilidad.
- 3ingularidad.
- ?ariedad o multidimensionalidad" o comple&idad"
- /onte*tuali#acin.
Los !enmenos educativos son particulares" comple&os" variables e irrepetibles.
Esto provoca un !ondo importante de indeterminacin %ue puede e*igir soluciones prcticas no previstas.
La ense$an#a constitue a lo largo de la historia de la Didctica su ob&eto central" incluso habiendo llegado a
convertirse en su elemento clave de!inidor" siendo en muchos casos ms importante el anlisis &usti!icacin de los
medios para la transmisin cultural con su !ocali#acin en la !igura del docente" %ue el resto de las dimensiones del
!enmeno educativo.
2ero la Didctica debe contemplar no slo la actividad docente" sino tambi'n la discente debe abrirse a otras
modalidades !ormales no-!ormales" por lo %ue su campo no puede circunscribirse al marco institucional" e*cluendo
lo in!ormal o e*traescolar.
La otra dimensin !undamental es el aprendi#a&e. La ense$an#a est regida por la intencionalidad educativa esta
intencin viene dada por el aprendi#a&e" aun%ue precisamente sobre 'l no e*iste un desarrollo terico completo.
3eg9n ciertos autores como :errnde#" el aprendi#a&e" es un proceso comple&o mediado" %ue re%uiere+
- ,na situacin "materialmente apta" para %ue se produ#ca (maduracin discente)
- ,na actividad intencional sistemtica sobre los contenidos.
- ,n con&unto de incentivos %ue provo%uen en el interior del su&eto la su!iciente !uer#a motivacional para integrar lo
aprendido.
- ,na modi!icacin de la conducta %ue se especi!i%ue en aptitudes" actitudes" creencias" hbitos" etc.
7o obstante" de!inir el aprendi#a&e no es !cil suele provocar un acercamiento incompleto debido a su propia
comple&idad" por lo %ue no es posible tender a de!iniciones 9nicas por la gran cantidad de variables %ue intervienen.
2odemos considerarlo como un proceso activo" inmanente ps%uico" %ue implica cambios relativamente
permanentes en el comportamiento de los individuos gracias a las interacciones entre el su&eto su entorno.
El aprendi#a&e a!ecta globalmente al individuo" aun%ue no todas las e*periencias de aprendi#a&e pueden ser tratadas
desde la accin didctica. Q es %ue ni terica ni prcticamente" se han desarrollado conocimientos su!icientes sobre las
condiciones" procesos resultados del aprendi#a&e" slo se han conseguido apro*imaciones parciales sobre
aspectos mu restringidos" lo %ue impide as e*trapolar con !acilidad e*plicaciones capaces de integrarse unas con
otras avan#ar as en la construccin de una teora didctica. El aprendi#a&e es una accin compartida por docente
discente %ue debe contemplarse tambi'n desde otros muchos puntos de vista.

La dimensin !undamental es el proceso de Ense$an#a-.prendi#a&e" de gran amplitud di!icultad. La incidencia de la
ense$an#a en el aprendi#a&e ha sido una preocupacin !undamental de la Didctica" pero lgicamente" esa relacin va
ms all del anlisis del comportamiento docente su incidencia en el aprendi#a&e. El %ue se haan desarrollado por
separado las teoras del aprendi#a&e la prctica de la ense$an#a di!iculta su anlisis" adems de incidir sobre este
proceso anlisis desde otros campos cient!icos como el psicolgico" el sociolgico o el antropolgico.
7o puede desligarse la Didctica de su relacin con el aprendi#a&e. El proceso continuo de interaccin intencional %ue
supone la ense$an#a-aprendi#a&e hace resaltar la !igura del docente" del discente del entorno en el %ue se produce.

De!inicin de /urrculum
3e trata de un t'rmino polis'mico" incluso con posiciones en!rentadas.
El t'rmino "curriculum" es empleado" en buena medida" como sustitutivo de parte de la concepcin metodolgica del
"teaching-learning" de la Didctica" t'rmino arraigado en la tradicin hispanogermana" proponi'ndose desde 'l una
nueva delimitacin del campo didctico un nuevo en!o%ue para replantear teora" modelos acciones instructivas.
Desde %ue Gobbit publicara su obra emblemtica en @C@B" "6he /urriculum"" la teora curricular ha aportado una
contribucin importante a la idea de guiar la concepcin la prctica educativa.
En general" la teora del curriculum nace de la intervencin didctica" de la re!le*in sobre la prctica" planteando una
concepcin %ue integra" con maor o menor peso" las anteriores+ metodologa" tecnologa" teora pr*ica.
2or otra parte las metodologas cualitativas" desarrolladas en apoo de esta concepcin" enri%uecen el mbito
didctico al proporcionar aspectos" no contemplados antes" visiones ms comprensivas de los !enmenos
educativos.
Es a partir del siglo >> cuando aparecen distintos movimientos de re!orma" procurando dar maor protagonismo al
alumno. En este sentido se pueden citar a /ousinet (@CDL)" La (@CLA)" DeOe (@C@E)"
1ontessori (@CLC)" /laparede (@CKE) o Perchensteinet (@CDB)
. partir de la d'cada de los cincuenta aparecen en este sentido" autores como+ 3t4e5er (@CEK)" 7erici (@CAI)"
:errnde# 3arramona-6arn (@CAC)" 6itone (@CB@)" Gimeno 2're# Gme# (@CBI) o Rabal#a (@CCB)
3urgen di!erentes opiniones sobre el t'rmino "Didctica"" concedi'ndole un sentido de plani!icacin contemplando
la accin docente desde dos perspectivas+
- La primera inclue !undamentos de accin" como las !inalidades de la educacin" ob&etivos generales e inmediatos.
- La segunda presenta los aspectos principales de la accin docente" precisando la plani!icacin" la incentivacin del
aprendi#a&e" la orientacin de la conducta" del aprendi#a&e de la evaluacin de los resultados. El aprendi#a&e
constitue el !oco de la plani!icacin didctica.
La Didctica pues" es de!inida como ciencia cuo estudio se centra en la ense$an#a" en el proceso de ense$an#a-
aprendi#a&e.
La maora de los autores coinciden en identi!icarla con teora de la ense$an#a" as como prctica de la misma como
teora prctica de la ense$an#a del proceso de ense$an#a-aprendi#a&e" as como teora del currculum.
Desde distintas posiciones epistemolgicas (racionalista hermen'utica)" llegan a situarla como ciencia" como
tecnologa como arte.
2uede decirse %ue la Didctica es la encargada de concretar el currculum" estudiando las relaciones e implicaciones
en el proceso de ense$an#a- aprendi#a&e.
La Didctica alude al aula" se encarga de la ense$an#a !ormal.
1ientras el currculum se encarga de todo a%uello %ue incide de manera directa o indirecta a la hora de hacer
propuestas de ense$an#a-aprendi#a&e.
El currculum supera al aula. 3e preocupa de la ense$an#a" tanto !uera como dentro del aula" a sea de manera
!ormal o in!ormal.

.lgunas clasi!icaciones curriculares
<esulta el mbito del currculum un campo enormemente comple&o" de !ronteras escasamente de!inidas" atravesado de
conmociones" controversias teoras en con!licto" as como de con!usiones terminolgicas. ,n campo de carcter
polis'mico" conceptualmente plural hasta ambiguo.
Eisner considera %ue el mbito del currculum tiene cinco orientaciones bsicas+
@. El desarrollo de procesos cognitivos.
D. El racionalismo acad'mico.
I. La relevancia personal.
K. .daptacin reconstruccin sociales.
J. El currculum como tecnologa.
35ilbec5 asume %ue siempre se parte de alg9n tipo de teora social determinada" se sea consciente de ello o no. El
campo curricular" como la ciencia" no est "libre de valores"" los programas curriculares tienen "propsitos"
espec!icos. /abe hablar entonces con propiedad de ideologas educativas en el currculum" si bien entendidas en
cuanto a modelos %ue no suelen encontrarse en estado puro" siendo tres las %ue este autor distingue. /ada una de ellas
genera un tipo de teora curricular+
@. ;umanismo clsico+ construe un modelo "centrado en el conocimiento".
D. 2rogresivismo+ "centrado en el ni$o".
I. <econstruccionismo+ "centrado en la sociedad".
2inar divide los estudios e investigaciones curriculares en tres grupos+
@. 6radicionalistas+ %ue abra#aron los principios de la racionalidad cienti!icista" instrumental tecnolgica propia de
la 'poca.
D. Empiristas conceptuales+ dominados por el paradigma emprico-analtico.
I. <econceptualistas+ adoptan programas de estudio e investigacin cualitativos.
Gimeno 3acristn 2're# Gme# han reali#ado una clasi!icacin de las distintas concepciones curriculares %ue han
dividido en cinco grupos" basados de modo ms amplio en las apreciaciones de 6anner S 6anner" %uienes hablan del
currculum como+
@. Estructura organi#ada de conocimientos" planteamiento %ue se subdivide a su ve# en tres grupos di!erenciados+
a) El esencialismo perennialismo+ %ue de!iende %ue el conocimiento es permanente" invariable vlido en cual%uier
'poca o cual%uier situacin. 7o lo reconoce como una construccin humana su&eta a re!utaciones cambios.
b) La re!orma del currculum la estructura de las disciplinas" %ue concibe el conocimiento como una tradicin
acumulada por los seres humanos a lo largo de su historia" aun%ue recha#a %ue 'ste tenga un carcter permanente o
!i&o.
c) El desarrollo de modos de pensamiento" %ue sostiene la necesidad de desarrollar la actividad intelectual de los
su&etos a partir de los distintos modos de pensamiento re!le*ivo de la actividad de la investigacin.
D. 3istema tecnolgico de produccin+ concepcin de carcter t'cnico e instrumental.
I. 2lan de instruccin" caracteri#ado por proponer metas o producir planes.
K. /on&unto de e*periencias de aprendi#a&e" de los alumnos ba&o la gua la in!luencia de la escuela.
J. 3olucin de problemas" concebido como "proecto" como "proceso"" a veri!icar en la prctica cotidiana.

Dise$o desarrollo del currculum+ distintos modelos curriculares.
.l tratar del currculum tambi'n suele hablarse de elecciones marcos de re!erencia. 7o es lo mismo re!erirse a
modelos cognitivos" de modi!icacin de conducta" a modelos con criterios cient!icos o de tipo sociopoltico.
Las teoras curriculares son construidas precisamente a partir del debate en torno a los criterios %ue &usti!ican
determinadas elecciones de ob&etivos contenidos culturales" %ue a su ve# dan lugar a un currculum espec!ico a un
plan de accin para llevarlo a cabo.
2ara 6orres 3antom'+ "3on las teoras curriculares" o sea" los di!erentes planteamientos t'cnicos" de carcter poltico"
!ilos!ico" psicolgico" sociolgico" neurolgico" etc." de los %ue disponen los pro!esores especialistas en temas
curriculares" los %ue guan" condicionan dan lugar a di!erentes dise$os o proectos curriculares" %ue ser necesario
adecuar a las peculiaridades de cada centro aula" con la !inalidad de hacer e!ica# su desarrollo curricular" su puesta
en accin".
Desde perspectivas didcticas distinguimos a grandes rasgos cuatro tipos de modelos+

@. 1odelo tecnolgico.
- por ob&etivos" tiene su origen en la psicologa conductista en las derivaciones de los modelos tecnolgicos
industriales de la -rgani#acin /ient!ica del 6raba&o de gestin empresarial.
3urgi al amparo del "e!icientismo" social del movimiento "utilitarista"" siendo su lengua&e" en lgica consecuencia"
el de la produccin" el control" la e!icacia la rentabilidad.
Debido a sus planteamientos operacionalistas centrados en los aspectos observables cuanti!icables de la realidad" se
halla encuadrado dentro de perspectivas positivistas.
La obra ms coherente signi!icativa de este modelo es la de 6ler (@CAI) %uien concibe la ense$an#a como actividad
t'cnica "neutral"" %ue pretende ante todo" la b9s%ueda de la e!iciencia medida en t'rminos cuantitativos o
mensurables" seg9n una concepcin ine%uvocamente tecnocrtica e instrumental+ la educacin concebida como
medio para !ines preespeci!icados.
El dise$o del currculum tiene como e&e la de!inicin operacional precisa de ob&etivos de aprendi#a&e especi!icados
desde el punto de vista de conductas observables. 3on dos las preocupaciones bsicas de este modelo+
- De!inir los elementos o variables relevantes del currculum.
- /rear un sistema de toma de decisiones para el desarrollo del currculum.
El pro!esor tiene una mera !uncin transmisora e&ecutora de prescripciones dise$adas o establecidas con
anterioridad. Las decisiones sobre lo %ue "debe ser ense$ado" son hechas a priori separadas de las decisiones sobre
"cmo debe ser ense$ado".
-tras preocupaciones importantes de este modelo son las re!eridas a la seleccin" &erar%ui#acin" !ormulacin"
consecucin evaluacin de ob&etivos" as como la prescripcin anticipacin de resultados contemplados en dichos
ob&etivos.
De acuerdo con esto" no se consideran por e&emplo" los asuntos %ue tienen %ue ver con el anlisis del tipo de
transmisiones %ue la escuela reali#a" %u' concepciones de la realidad vertebran los contenidos" a %u' intereses pueden
responder" cmo se seleccionan" organi#an distribuen" el papel del pro!esor en calidad de algo ms %ue un simple
transmisor o gestor e!ica#" la participacin del alumno" o las caractersticas del aula.
.dems de 6ler" otros miembros relevantes de este modelo son 2opham Ga5er 6aba. Este 9ltimo propone siete
pasos en la plani!Tcacin elaboracin de un currculum+
@. Diagnstico de las necesidades.
D. :ormulacin de ob&etivos.
I. 3eleccin del contenido.
K. -rgani#acin del contenido.
J. 3eleccin de las actividades de aprendi#a&e.
E. -rgani#acin de las actividades de aprendi#a&e.
A. Determinacin de lo %ue va a ser evaluado la manera de hacerlo.
En la d'cada de @CAL" el modelo tecnolgico pasa por una cierta moderni#acin de su terminologa. 2ophan S Ga5er
delimitan cuatro pasos para su construccin+
@. Los ob&etivos instructivos se identi!ican en !uncin del rendimiento de los alumnos.
D. Las decisiones de desarrollo curricular se toman de acuerdo a los "inputs" previamente de!inidos.
I. Debe pensarse en un con&unto alternativo de estrategias de aprendi#a&e.
K. 3e planean medidas de evaluacin %ue veri!i%uen si se han conseguido o no los ob&etivos instructivos.
En de!initiva" el modelo por ob&etivos es un modelo %ue ha tenido una amplsima repercusin en el campo educativo"
al %ue ha otorgado una apariencia de cienti!icidad" propiciando los estudios sobre ta*onomas" buena parte de los
estudios sobre evaluacin" en cierto modo la ense$an#a programada" el en!o%ue sobre el master learning" algunos
planteamientos de la ense$an#a individuali#ada" los "pa%uetes" de ense$an#a" etc.
,na de las acusaciones ms graves de maor alcance hechas al modelo de ob&etivos" ha sido el evidenciar las
consecuencias %ue ha provocado en la despro!esionali#acin del pro!esor. Uste se convierte en un mero e&ecutor o
transmisor de polticas pensadas por otros.

D. 1odelo de proceso o de investigacin en la accin.
<echa#a las asunciones de carcter operacionalista" tecnocrtico" conductual o mensurable. 3i el modelo tecnolgico
es bsicamente de "aceptacin"" 'ste es sobre todo" un modelo de "re!le*in" "comprobacin crtica"" de revisin
discusin de concepciones" posibilidades problemas %ue intenta modi!icar la prctica. ,n e*celente e&emplo lo
constitue el ;umanities /urriculum 2ro&ect de 3tenhouse" el :ord 6eaching 2ro&ect de Mohn Elliot.

2ara tratar de de!inirlo en pocas palabras" podemos decir %ue es un modelo %ue trata de trans!ormar la prctica.
,na trans!ormacin de la prctica algo ms %ue "cosm'tica"" e*ige un anlisis serio de las condiciones del ambiente
donde se produce" su consideracin en t'rminos globales no desde variables aisladas o independientes una
ineludible capacidad pro!esional de los su&etos responsables.

2ara 3tenhouse" !igura principal en el modelo de investigacin en la accin" una de las tareas centrales a reali#ar
consiste en la recuperacin de la pro!esionalidad perdida+ "3e trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la %ue
cada aula sea un laboratorio cada pro!esor un miembro de la comunidad cient!ica". El pro!esor no debe sustraerse a
la labor de investigacin sobre su propia prctica" de los entornos donde la desarrolla de sus particulares situaciones
condiciones de traba&o.
3tenhouse cree %ue+ "7o basta con %ue haa de estudiarse la labor de los pro!esores+ necesitan estudiarla ellos
mismos"
"Las caractersticas ms destacadas del pro!esional "amplio" son+ una capacidad para un autodesarrollo pro!esional
autnomo mediante un sistemtico autoanlisis" el estudio de la labor de otros pro!esores la comprobacin de ideas
mediante procedimientos de investigacin en el aula".

En palabras de Elliot" la investigacin en la accin podra de!inirse como+
"El estudio de una situacin social con el !in de me&orar la calidad de accin dentro de la misma."
3u !inalidad consiste en aspirar a alimentar el &uicio prctico en situaciones concretas" la valide# de las "teoras e
hiptesis %ue genera no depende tanto de los tests cient!icos de la verdad" como de su utilidad para audar a las
personas a actuar ms hbil e inteligentemente".
(En la investigacin en la accin las teoras no se hacen vlidas de una !orma aislada" para aplicarse despu's a la
prctica. 3e hacen vlidas por medio de la prctica".

La investigacin en la accin debe reali#arse dentro no !uera" del entorno o!recido por el dise$o desarrollo de un
currculum tomando como base el proceso de ense$an#a-aprendi#a&e. El currculum se concibe como un proecto
%ue debe ser veri!icado en la prctica cotidiana del aula.
/omo re!iere 3tenhouse tras con!esar su insatis!accin con las de!iniciones de currculum e*istentes+ (El problema
del currculum (...) es el de relacionar ideas con realidades" el de ligar el currculum concebido o en el papel con el
currculum en clase".
Los problemas curriculares estn ntimamente ligados a los problemas del conocimiento. De un conocimiento %ue no
es !i&o ni inmutable %ue" le&os de postulados operacionalistas o positivistas" no busca "la" respuesta correcta" sino la
estimulacin del pensamiento libre por medio de la e*ploracin" el cuestionamiento contraste de ideas.
3tenhouse especi!ica %ue su concepto del desarrollo del currculum+
"3e basa en la proposicin seg9n la cual todos los curricula son veri!icaciones hipot'ticas de tesis acerca de la
naturale#a del conocimiento de la naturale#a de la ense$an#a el aprendi#a&e".

I. 1odelos situacionales o artsticos.
El modelo situacional est relacionado tanto con el modelo de proceso como con el sociocrtico. En primer lugar
por%ue de!iende el carcter singular e irrepetible de los procesos escolares" hecho %ue le ha proporcionado el apoo de
3tenhouse" Elliot" ;amilton o 1ac Donald. Q por%ue" al propio tiempo" reconoce como algo ineludible las
dimensiones socioculturales sociopolticas del currculum" los intereses %ue lo presiden su relacin con las
estructuras culturales" polticas sociales.
/onsidera %ue los entornos escolares no son homog'neos" sino singulares" estando de!inidos por el carcter de las
interacciones entre sus miembros por las tareas reales %ue all tienen lugar" compartiendo tambi'n las perspectivas
de!endidas por autores pertenecientes al paradigma ecolgico" como Dole o Gron!ennbrenner.

El modelo situacional signi!ica el recha#o de las concepciones instrumentales conductuales dominantes en el campo
del currculum durante mucho tiempo. 3e opone al carcter prede!inido" detallado controlado de las prescripciones
curriculares" a la produccin de materiales centrali#ados dise$ados por "e*pertos e*ternos" a las evaluaciones
igualmente reali#adas "desde !uera" del centro educativo. En contraste" el modelo situacional concibe el dise$o
desarrollo curricular como un proceso dinmico "descentrali#ado" -siendo 'ste un elemento %ue de!ine el propio
modelo-" en el cual la participacin de los su&etos en la toma de decisiones curriculares constitue un elemento
primordial" sin el cual el propio currculum real se vaciara de sentido.
Esa descentrali#acin -no debe olvidarse %ue el modelo original es anglosa&n-a pesar de haber sido ampliamente
aceptado en otros pases a partir de la d'cada de los setenta" supone %ue las autoridades nacionales en poltica
educativa" proporcionen a las escuelas a sus pro!esores su!icientes dosis de autonoma para la reali#acin prctica de
los currcula" as como para el acceso a los recursos %ue lo hagan posible" lo %ue provoca inevitablemente un cambio
e!ectivo en las relaciones de poder e*istentes entre autoridades escuelas.

El representante ms signi!icativo del modelo situacional es 35ilbec5" principal promotor del 3chool Gased
/urriculum Development" %uien considera %ue el dise$o desarrollo curricular slo puede reali#arse a partir de las
"caractersticas conte*tuales" en las %ue se encuadran los currcula particulares. /ada escuela singular" cada entorno
escolar" comprende un comple&o con&unto de transacciones de intercambios con su entorno circundante" reali#ados
mediante peculiares redes comunicativas un permanente &uego de interacciones %ue caracteri#an la vida cotidiana
del aula.

El dise$o prctica curriculares deben llevarse a cabo siempre desde la propia realidad escolar" siendo entendidos
como un proceso circular de "toma de decisiones"" proceso %ue e*ige una modi!icacin progresiva de sus bases de
acuerdo con los cambios o trans!ormaciones %ue vaan generndose en el propio entorno. Dicha toma de decisiones
tiene %ue basarse en un "anlisis situacional" de la realidad" de un diagnstico de las circunstancias particulares %ue la
caracteri#an de la consiguiente adaptacin del currculum a todo ello.

Este modelo considera prioritaria la consecucin de !uertes dosis de cuali!icacin competencia en los pro!esores"
verdaderos elementos clave en el desarrollo del currculum %ue" desde conocimientos slidamente ad%uiridos" les
permitan autonoma capacidad de &uicio decisin. De igual modo" las decisiones curriculares deben pertenecer a la
propia comunidad escolar no depender de prescripciones e*teriores impuestas.
35ilbec5 propone un dise$o !le*ible no acabado del currculum" opuesto al modelo de ob&etivos" en el %ue+
a) 3e parte del anlisis de una situacin particular" del conocimiento de las tensiones con!lictos %ue condicionan a
alumnos pro!esores" se incorporan las peculiaridades del entorno donde la prctica se desenvuelve.
b) 3e de!inen metas u ob&etivos con sentido dentro del entorno.
c) 3e construe un programa signi!icativo de ense$an#a-aprendi#a&e.
d) Dicho programa se desarrolla se interpreta.
e) Q por 9ltimo" se controla" valora eval9a" dando lugar a un continuo proceso circular de reconstruccin.

K. 1odelos concienti#adores-liberadores o socio-crticos. 2uede resultar ms preciso de!inirlos como
concepcin %ue como modelo" pero constituen una notable aportacin al estudio dise$o curriculares.
Lo %ue caracteri#a a la concepcin curricular crtica es su antipositivismo" anti!uncionalismo antitecnocratismo.
7o constitue un movimiento unitario" como dice :or%uin dada su "variedad de !uentes intelectuales)+ Dur5heim"
1ar*" 1a* Veber" George ;erbert 1ead el interaccionismo simblico" .l!red 3chut#" la !enomenologa social la
corriente "etnometoTdolgica" norteamericana actual" 1anheim la sociologa del conocimiento" etc." lo %ue se
re!le&a en la heterogeneidad de sus aportaciones.
Entre sus miembros ms relevantes pueden citarse a los britnicos+ Gasil Gernstein" 1ichael Qoung George Vhitt
a los norteamericanos 1ichael .pple" 6homas 2op5eOit# ;enr Girou*.

En com9n con la tradicin interpretativa" esta concepcin pone el 'n!asis en los procesos de signi!icacin e
interaccin sociales" considerando al ser humano como un constructor de la realidad social. .sume %ue ni el mundo ni
la realidad tienen e*istencias autnomas susceptibles de ser conocidas ob&etiva neutralmente" en contra de los
principios sostenidos por las !ormas de racionalidad positivistas. De!iende %ue ni la teora ni la prctica curricular
estn al margen de los procesos polticos" econmicos culturales dominantes.
Los intereses socioeconmicos dominantes" las ideologas hegemnicas son reproducidas legitimadas en las
escuelas" aun%ue de !orma no mecanicista a %ue no son monolticos u homog'neos" sino %ue estn recorridos por
!isuras contradicciones" por%ue los su&etos no reciben de modo pasivo o acrtico los mensa&es" sino %ue los
reelaboran" se resisten a ellos los trans!orman.

El alumno acude a la escuela in!luenciado a por su entorno. En su in!ancia ha interiori#ado de manera inconsciente"
pero mu activa su situacin social. La importancia del entorno !amiliar socioeconmico en el %ue se desenvuelve
resulta !undamental.
El modelo sociocrtico estudia cmo operan los valores dominantes" cmo resultan mediados por los contenidos"
materiales" actividades e interacciones curriculares" cmo se aceptan" internali#an" trans!orman o resisten" cmo la
produccin de signi!icado viene a representar el aspecto central. El modelo sociocrtico se asienta en tres premisas
bsicas+
@.El currculum se sit9a dentro de particulares entornos sociohistricos" estando cultural poltiTcamente
determiTnado.
D.La construccin del currculum inclue ineludibles compromisos sociales polticos %ue deben intentar conducir a
la emancipacin humana" al cambio de la realidad social" bsicamente in&usta desigual" a la modi!icacin de la
relacin de !uer#as e*istente.
I.La crisis %ue su!re la educacin en general" el currculum en particular no es countural" sino mu pro!unda de
carcter estructural.
El modelo sociocrtico ha proporcionado dos contribuciones importantes al estudio del campo curricular como son+
- El anlisis del currculum oculto
- El del con!licto en el currculum.
/on respecto al currculum oculto cabe decir %ue las instituciones educativas provocan todo tipo de comportamientos"
actitudes" respuestas aprendi#a&es tanto !ormales como in!ormales" de carcter colateral a los denominados
"o!iciales" o e*plcitos. Esto no resulta algo inocente" casual o desprovisto de signi!icado" sino %ue ata$e a la
dimensin socioeconmica del currculum.
El currculum oculto es un sistema privilegiado para revelar las cone*iones entre el currcuTlum la estructura social.
.pple ha vinculado este concepto a la reproduccin de la hegemona. Q es %ue el currculum oculto" igual %ue la
hegemona" signi!ica todo un proceso de sociali#acin e!ectiva. ;a implcito en 'l un orden en el %ue es dominante
un determinado modo de vida de pensamiento" una concepcin del mundo la realidad %ue impregna carga de
sentido los aprendi#a&es e interaccioTnes vividos en el entorno escolar en particular" los mbitos cognitivo
a*iolgico.
Este proceso sociali#ador no es un proceso inespec!ico" sino %ue est limitado a un espacio restringido selectivo de
valores" signi!icados prcticas" lo %ue constitue el !undamento real del currculum oculto. 3u caracterstica esencial
consiste en el proceso de incorpoTracin e internali#acin selectivas espec!icas de signi!icados.

/on respecto al anlisis del con!licto en el currculum" el modelo sociocrtico ha recalcado la presencia de
dimensiones !undamentalmente estticas en los materiales curriculares" caracteri#ados por la ausencia del con!licto
por una concepcin negativa del mismo.
2ara .pple+ "En lugar de considerar el con!licto la contradiccin como las !uer#as impulsoras bsicas de la
sociedad" parece una suposicin bsica la de %ue el con!licto entre los grupos de personas es !undamental e
inherentemente malo %ue deberamos es!or#arnos por eliminarlo dentro del marco institucional establecido.
.unT%ue algunas de las me&ores escuelas aulas se revitaliT#an mediante las discusiones la controversia" la
controversia %ue suele darse en la escuela concierne a elecciones dentro de los parmetros de las normas de actividad
implcitamente aceptadas."
Desde la concepcin del currculum crtico" parece !undamental abordar la importancia de lograr el currculum
negociado entre pro!esor alumno" lo %ue no signi!ica %ue el pro!esor de&e de tener un papel protagonista en la
seleccin del saber a estudiar.
/onclusin
Las tradiciones del reparto de responsabilidades de la distribucin del poder en el traba&o de ense$ar aprender"
estn ancladas con !uer#a" tanto en la historia de los pro!esores como de los alumnos. 2ara eliminar esas divisiones" tal
como se e*ige para lograr un aprendi#a&e autnomo" ha %ue superar muchas di!icultades. .l tener en cuenta la
importancia de la conciencia crtica para liberar la educacin" debe %uedar claro %ue no slo el pro!esor debe contar
con el apoo de una comunidad crtica" sino %ue las mismas clases o grupos de aprendi#a&e se convierten en
comunidades crticas. Esto parece algo ineludible" por%ue no se puede responder a un nuevo entorno social
tecnolgico desde posiciones estticas o estereotipadas.