Modulo Aprendizaje

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD
Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades

Contenido didctico del curso Aprendizaje

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES

PROGRAMA DE PSICOLOGIA

CURSO:
APRENDIZAJE (401508)

MDULO

DISEADO POR:

ALMEYDA LILIANA GONZALEZ MENDOZA
Psicloga
2005

ACTUALIZADO POR:

NANCY ESPERANZA FLECHAS CHAPARRO
Psicloga

Bogot D.C. 2013


INTRODUCCIN GENERAL

UNIDAD 1: APRENDIZAJE Y TEORA DE LA CONDUCTA
INTRODUCCIN

CAPITULO 1 ANTECEDENTES HISTRICOS
LECCION 1. FILOSOFA EMPRISTA
LECCION 2. EL POSITIVISMO
LECCION 3. EL EVOLUCIONISMO
LECCION 4. EL FUNCIONALISMO
LECCION 5. FUNDAMENTOS EPSTEMOLOGICOS: PHILOSOPHY OF SCIENCE, WITH
SPECIAL CONSIDERATION GIVEN TO BEHAVIORISM AS THE PHILOSOPHY OF THE
SCIENCE OF BEHAVIOR

CAPITULO 2 EL CONDICIONAMIENTO CLSICO
LECCION 1. EL CONCEPTO DE REFLEJO
HABITUACIN Y SENSIBILIZACIN
LECCION 2, LOS EXPERIMENTOS DE PAVLOV
REFLEJO INCONDICIONAL Y REFLEJO CONDICIONAL
TIPO DE APAREAMIENTO Y CONDICIONAMIENTO
EXTINCIN Y RECUPERACIN ESPONTNEA
CONDICIONAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR
LECCION 3. RESPUESTAS EMOCIONALES CONDICIONADAS
CONDICIONAMIENTO SEMNTICO
LECCION 4. TEORAS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO
TEORA DE PAVLOV DE LA SUSTITUCIN DE RESPUESTAS
TEORA DE LA RESPUESTA DE PREPARACIN
LECCION 5. APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO
TCNICAS TERAPUTICAS PARA LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD
LA PUBLICIDAD
EXCITACIN SEXUAL
FUNCIN INMUNOLGICA

CAPITULO 3. DESARROLLO HISTRICO DEL CONDUCTISMO
LECCION 1. EL CONDUCTISMO CLSICO DE WATSON
EL CONDUCTISMO METODOLGICO DE TOLMAN Y HULL
LECCION 2. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
LA RELACIN DE TRIPLE CONTINGENCIA
EFECTO DE LAS CONSECUENCIAS
REFORZAMIENTO Y REFORZADOR
REFORZADORES PRIMARIOS, SECUNDARIOS Y GENERALIZADOS
REFORZAMIENTO POSITIVO Y NEGATIVO
EL CASTIGO
EXTINCIN
CONTROL DE ESTMULOS


DESARROLLO DE NUEVAS CONDUCTAS
MOLDEAMIENTO
ENCADENAMIENTO
LECCION 3. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
DESESPERANZA APRENDIDA
LEY DE IGUALACIN
APRENDIZAJE VICARIO
VARIABLES QUE AFECTAN EL APRENDIZAJE VICARIO
TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE BANDURA
IMITACIN GENERALIZADA
CONDUCTA GOBERNADA POR REGLAS
MODIFICACIN DE CONDUCTA
LECCION 4. CRITICAS Y ESTADO ACTUAL DEL CONDUCTISMO
LECCION 5. BEHAVIORISM FOR NEW PSYCHOLOGY: WHAT WAS WRONG WITH
BEHAVIORISM AND WHAT IS WRONG WITH IT NOW.

BIBLIOGRAFA PARA PROFUNDIZAR
SITIOS EN INTERNET DE INTERS

UNIDAD 2:
APRENDIZAJE, TEORA COGNITIVA Y CONSTRUCTIVISTA
INTRODUCCIN

CAPITULO 1 HISTORIA DE LA REVOLUCIN COGNITIVA
LECCION 1. ANTECEDENTES DE LA REVOLUCIN COGNITIVA
FILOSOFA RACIONALISTA
EL ATOMISMO MENTAL EMPIRISTA
LA PSICOFSICA
ESTRUCTURALISMO Y FUNCIONALISMO
EBBINGHAUSS
PSICOLOGA DE LA GESTALT
CONDUCTISMO METODOLGICO
LECCION 2. PSICOLOGA GENTICA DE PIAGET
LECCION 3. PSICOLOGA SOCIO-CULTURAL DE VIGOSTSKY
LA PSICOLINGSTICA DE CHOMSKY
EL MODELO HIPOTTICO-DEDUCTIVO DE CIENCIA
DESARROLLO DE LA COMPUTACIN Y LAS COMUNICACIONES
LECCION 4. PIONEROS DE LA PSICOLOGA COGNITIVA
LECCION 5. THREE PROBLEMS WITH THE THEORY OF COGNITIVE THERAPY.

CAPITULO 2 PARADIGMA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
LECCION 1 PRINCIPIOS DEL PARADIGMA
SUPUESTOS DEL PARADIGMA
ENTRADA DE INFORMACIN
LA ATENCIN


LECCION 2 ALMACENAJE DE LA INFORMACIN
MODELO MULTIALMACEN DE ATKINSON Y SHIFFRIN
MEMORIA SEMNTICA Y MEMORIA EPISDICA
MEMORIA DECLARATIVA Y MEMORIA PROCEDIMENTAL
MEMORIA EXPLCITA E IMPLCITA
MODELO DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO
LECCION 3 REPRESENTACIN DE LA INFORMACIN
MODELO DE REDES JERRQUICAS DE QUILLIAN
MODELO DE ESTRUCTURA RETICULAR DE COLLINS Y LOFTUS
MODELO DE MEMORIA ASOCIATIVA O SISTEMA ACT DE ANDERSON
ESQUEMAS
GUIONES
SOLUCIN DE PROBLEMAS
FASES DE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
ANLISIS MEDIOS-FINES
ALGORITMOS Y HEURSTICOS
SALIDA DE INFORMACIN
PRODUCCIN DEL LENGUAJE
CONEXIONISMO Y REDES NEURONALES
PROCESAMIENTO DISTRIBUIDO EN PARALELO
LECCION 4 APLICACIONES DEL PARADIGMA COGNITIVO
LECCION 5 CRTICAS A LA PSICOLOGA COGNITIVA
BIBLIOGRAFA

CAPITULO 3 PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
INTRODUCCIN
LECCION 1. ANTECEDENTES FILOSFICOS
LECCION 2. EL CONSTRUCTIVISMO PIAGETIANO
INVARIABLES GENTICAS
ETAPAS DE DESARROLLO INTELECTUAL Y MORAL
LECCION 3. TEORA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES DE KELLY
CONSTRUCTIVISMO RADICAL DE VON GLASERFELD VON FOERSTER.
LECCION 4. APLICACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO
BALANCE AL CONSTRUCTIVISMO
LECCION 5. CONSTRUCTIVISMS FROM A GENETIC POINT OF VIEW: A CRITICAL
CLASSIFICATION OF CURRENT TENDENCIES.

BIBLIOGRAFA
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS


INTRODUCCIN GENERAL

El aprendizaje ha sido histricamente uno de los temas ms importantes de la psicologa. La
psicologa se desprende de la filosofa a finales del siglo XIX hacindose ciencia experimental, y
hereda de ella toda una carga intelectual con siglos de evolucin. Uno de los problemas centrales
para la filosofa moderna, si no el ms importante, ha sido el problema epistemolgico, el problema
del conocimiento, o de la relacin entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible, aunque pudiera
decirse que realmente se convierte como tal con la filosofa moderna, en particular con Descartes, y
se posiciona como su problema fundamental. La psicologa como vocablo, es utilizada
inicialmente por el filsofo alemn Christian Wolff, en el siglo XVIII, dividindola en dos partes: la
psicologa emprica, o estudio de las sensaciones, y por lo tanto, estudio de la relacin sujeto-
objeto, para la cual caba una ciencia emprica; y psicologa racional, como estudio especulativo de
la esencia del alma (Kantor, 1990). La llamada psicologa emprica ser el tema recurrente de las
versiones empirista de David Hume y a-priorstica de Kant, la psicofsica de Weber y Fechner y el
establecimiento de la primera psicologa experimental por parte Wundt, su llamada psicologa
fisiolgica (Gondra, 2001). Sin embargo, con el influjo de la teora de la evolucin en el
pensamiento britnico de mediados del siglo XIX, el problema de la relacin entre sujeto
cognoscente y objeto cognoscible, adquiere una nueva dimensin: el problema de la adaptacin del
individuo a su medio. Es en esta orientacin evolucionista en que nace la psicologa funcionalista
norteamericana y para la cual el problema del aprendizaje se convierte en su tema principal, en
particular porque conociendo los principios cientficos que rigen la adaptacin del individuo a su
medio, es posible prescribir formas de actuacin a nivel aplicado para resolver problemas prcticos
y crear una tecnologa de la psicologa. El problema de la adaptacin como trasfondo del problema
del aprendizaje ser heredado por el conductismo, para quien el aprendizaje ser el estudio del
cambio de la conducta debido a la experiencia, entendiendo por conducta no solo la cognoscitiva,
o mejor, aceptando por cognoscitivo todo tipo de conducta; por tal razn, para el conductismo su
tema principal es el del aprendizaje y en su seno se han dado algunos de los pocos principios
descubiertos en experimentos de laboratorios, que pueden erigirse como hechos cientficos, tales
como el condicionamiento clsico y el operante, de los que muy pocos hoy en da se atreveran a
decir que son meras fantasas. Paralelamente al conductismo, en el lado europeo, la psicologa de
la Gestalt tambin realiz aportes importantes al tema del aprendizaje, postulando al insight como
un proceso central; sin embargo, el rea donde realiz hallazgos ms fecundos fue en la
percepcin. Los psiclogos de la Gestalt emigraron a Estados Unidos y la corriente se disolvi
dentro del funcionalismo norteamericano influyendo fuertemente en el desarrollo de la psicologa
cognitiva. La psicologa cognitiva nace hacia los aos 50s como reaccin al conductismo, y en
particular, a su antimentalismo; el cognitivismo vuelve a traer el problema de la relacin entre sujeto
cognoscente y objeto cognoscible, con un trasfondo funcionalista, reintroduciendo los procesos
mentales, pero esta vez, echando mano de la analoga con el computador. Hacia el ltimo cuarto
del siglo XX, se va apoderando del panorama mundial de la psicologa el constructivismo,
planteamiento con profundas connotaciones epistemolgicas, races en la filosofa kantiana y
apoyado por los hallazgos empricos del programa de la epistemologa gentica de Jean Piaget. El


constructivismo revitaliza el problema del sujeto cognoscente y el objeto cognoscible, desde un
marco menos funcionalista, pero con una perspectiva ms desde el sujeto. El constructivismo se
vio beneficiado por el debilitamiento de en la discusin filosfica europea de la posicin objetivista y
positivista por parte de la ascensin de las posturas postmodernas, con las cuales tiene ciertas
afinidades, sobretodo en aquello que rechazan.

Este curso pretende mostrar los desarrollos que para la psicologa han tenido tres corrientes en
particular respecto al problema del aprendizaje: el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo.
El curso est dividido en dos unidades; la primera trata acerca del aprendizaje y la teora de la
conducta, y el ltimo acerca del aprendizaje, el cognitivismo y el constructivismo. De cierta forma, el
curso tiene una organizacin cronolgica en el sentido de que parte de lo ms antiguo hacia lo ms
reciente. Se ha tenido especialmente en cuenta aquellos desarrollos y hallazgos que se han
posicionado en la historia de la psicologa como contenidos acumulados para una comunidad
cientfica de psiclogos interesados en estos temas. Teniendo presente que el enfoque del
programa de psicologa social de la UNAD es de tipo social, es importante reconocer que al hablar
de psicologa del aprendizaje se est abordando un tema central de la psicologa individual; sin
embargo, para quien se forma como psiclogo, independiente de su orientacin aplicada, este es un
tema obligado, porque se ha constituido uno en los que la psicologa como ciencia ha logrado
algunos de los hallazgos ms importantes para la comprensin del ser humano. Se reconoce que
toda indagacin cientfica parte de supuestos epistemolgicos y cientficos ms o menos explcitos y
por lo tanto se ha preferido no presentar la falsa visin del aprendizaje como una unidad temtica,
donde se integran las contribuciones de diferentes fuentes, sino ms bien mostrar de manera
discriminativa los aportes de las corrientes que ms han dejado para el presente sobre este tema.
En cada unidad se inicia con una presentacin histrica del tema y se finaliza con las crticas y el
estado actual de cada corriente. Aunque hoy en da el panorama epistemolgico mundial est
dominado por el postmodernismo y una visin fenomenolgico-hermenutica del conocimiento, no
se ha incluido ac porque se considera que por un lado no hace parte de la psicologa cientfica y
por el otro, desde esta perspectiva, el problema del aprendizaje se diluye y deja de ser un problema
importante de investigacin.


UNIDAD UNO
APRENDIZAJE Y TEORA DE LA CONDUCTA

INTRODUCCIN

Si ha habido un enfoque donde el termino aprendizaje es absolutamente central es en el enfoque
conductual. El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es
decir, no debido a factores madurativos, ritmos biolgicos, enfermedad u otros que no correspondan
a la interaccin del organismo con su medio (Chance, 2001). El conductismo asume que el objeto
de estudio de la psicologa es la conducta, es decir, todo lo que un organismo hace o dice. Esta
corriente psicolgica irrumpi en la escena acadmica mundial en Estados Unidos hacia 1913, de la
mano de John Watson, y profiri por una psicologa concebida como ciencia natural y objetiva, en
contrava de la psicologa mentalista e introspeccionista de Wundt y James. La importancia del
conductismo para el estudio del aprendizaje es inmensa, ya que en su seno se descubrieron en
experimentos de laboratorio algunos de los principios del aprendizaje que ms han resistido las
pruebas empricas y que se pueden postular casi como leyes cientficas, de entre las pocas que
existen en psicologa. Estos principios de aprendizaje son los de condicionamiento clsico y
operante, los cuales han tenido una importante relevancia a nivel terico y tambin a nivel prctico
en lo que se ha llamado terapia y modificacin de conducta, la cual ha entrado en casi todos los
campos aplicados de la psicologa realizando aportes importantes (Martin y Pear, 1999).


CAPTULO PRIMERO:

ANTECEDENTES HISTRICOS

1. FILOSOFA EMPIRISTA

Entre los siglos XIV y XV se desarroll en Europa el movimiento del Renacimiento el cual dio fin a la
Edad Media, poca donde la filosofa cristiana haba dominado durante cerca de un milenio y el
estudio de las ciencias naturales estuvo detenido. Un filsofo que precedi al Renacimiento fue
Guillermo de Ockam, quien disoci la razn de la fe, independizando la filosofa de la teologa y se
present una reactivacin de la especulacin filosfica no cristiana, con un regreso a los clsicos
griegos, como Platn, Aristteles, los epicreos y los escpticos; una reactivacin del paganismo, la
magia, la cabalstica y la astrologa. Se desarroll el movimiento llamado humanismo, que
consideraba como centro de la especulacin filosfica y del mundo ya no a Dios sino al hombre y
fue la poca de la revolucin cientfica, con Nicols Coprnico y su teora heliocntrica, Johannes
Kepler y el descubrimiento de la naturaleza elipsoidal de las rbitas de los planetas junto con su
formulacin matemtica y Galileo Galilei quien comprob la tesis de Coprnico, realiz una
formulacin mecanicista del mundo.
Tambin en dicha poca se present el movimiento de las Reformas Protestantes, que dividieron al
cristianismo europeo de la mano de Martn Lutero y Juan Calvino.

Como producto de esta poca surge en Francia Ren Descartes (1596 1650), matemtico y
filsofo, creador de la Geometra analtica, quien en el campo de la especulacin psicolgica intent
conciliar un modelo mecnico del mundo con la teologa cristiana y propuso un modelo dualista del
ser humano, segn el cual ste est conformado por dos substancias: la res extensa, que hace
parte al mundo mecnico de los objetos del mundo, y la res cogitans o alma, la cual es inmaterial,
incorruptible, sobrevive al cuerpo y su principal funcin es el pensamiento. Descartes, de acuerdo
con el cristianismo, consider que el nico ser que posea res cogitans era el ser humano y por lo
tanto los animales eran solo res extensa; a partir de esta idea, Descartes propone el estudio del
movimiento de los animales con base en las reglas mecnicas de la fsica y nace as la fisiologa,
que de igual manera se aproximar al cuerpo humano; Descartes desarroll la teora del arco
reflejo, para explicar cmo un estmulo exterior poda provocar el desplazamiento en el espacio de
un miembro o una parte de un animal. Descartes plante una teora interaccionista del cuerpo y el
alma, segn la cual ambas substancias se influenciaban mutuamente en una parte del cuerpo: la
glndula pineal. Toda la filosofa de Descartes parta del concepto de que la idea primera, certeza


absoluta sobre la cual sustentar las dems, era el reconocimiento del yo, del s mismo, y otras ideas
innatas, de las cuales se tena tambin certeza absoluta eran la de Dios, el mundo extenso y las
reglas matemticas.
En Inglaterra se vena desarrollando una tradicin filosfica que en la baja Edad Media se
caracteriz por ser nominalista. El nominalismo era una posicin filosfica ante el problema de los
universales, que consideraba que stos no eran realidades substanciales en s, sino meras
palabras. Dentro de este marco, se desenvolvi en Inglaterra un tipo de pensamiento ms abierto al
desarrollo de las ciencias naturales y la comprobacin emprica de los hechos; un lder de este
movimiento fue el filsofo Francis Bacon (1561-1526) quien atac la demostracin deductiva y
plante las bases de la investigacin inductiva experimental. El primer filsofo propiamente
empirista fue Jonh Locke (1632 1704), l rechaz el innatismo de Descartes, al considerar que no
era posible que existieran porque todas las personas siempre estn en desacuerdo sobre las ideas
fundamentales (Reale y Antiseri, 1995); y propuso en cambio su tesis empirista, segn la cual todo
conocimiento proviene de la experiencia. Deca que la mente es como una tabula rasa un tablero
en blanco sobre el cual las experiencias escriban. Locke consideraba que cada sensacin dejaba
una huella en la mente la cual era una idea y que estas ideas de combinaban en la mente formando
ideas ms complejas.
A principio del siglo XVIII el obispo irlands George Berkeley (1685 1753), preocupado por la
expansin del materialismo y los librepensadores, sostuvo un empirismo espiritualista donde afirm
que solo existe lo que es percibido: las percepciones son el objeto primero de la experiencia y a
partir de ellas no es posible deducir con certeza la sustancialidad de la materia, por lo tanto el
materialismo y el carcter material de los objetos son solo una ilusin. Berkeley afirmaba que las
percepciones son producto directo de Dios. Escribi un ensayo sobre la visin en el que la
percepcin del espacio y la profundidad son un efecto de una coordinacin muy cada vez ms fina
entre el ojo y la mano debido a la experiencia.
A finales del siglo XVIII el escocs David Hume (1711-1776) tom en consideracin los aportes de
Berkeley y fue ms lejos que ste al afirmar que adems de la idea de sustancialidad de la materia,
las ideas de causa-efecto, Dios y yo o alma substancial, tambin son meras ilusiones, formadas a
partir de la combinacin de una serie de impresiones sensoriales a travs de los principios de
asociacin. Su postura deriv en un tipo de escepticismo respecto a la posibilidad de conocer
principios ltimos y al carcter contingencial y probable de todo conocimiento. Despus de Hume,
los principios de asociacin de ideas, en particular los de semejanza y contigidad, se convirtieron
en los mecanismos principales para explicar los procesos mentales dentro de la tradicin inglesa en
el siglo XIX, de la mano de James Mill (1773 - 1836), John Stuart Mill (1806 1873) y Alexander
Bain.


2. EL POSITIVISMO

Augusto Comte (1798 1857) fue un filsofo francs, muy influenciado por las corrientes del
pensamiento materialista ilustrado en Francia durante el siglo XVIII y el empirismo de David Hume,
postulo su filosofa positiva, la cual promulgaba bsicamente dos cosas: a) la aceptacin como base
de todo conocimiento cierto aquel sustentado en hechos o datos observados de la realidad, y b) el
rechazo a toda metafsica.

Comte desarroll una doctrina de los tres estados de evolucin del individuo y la especie, segn la
cual dichos estados son necesarios e inevitables y cada estado es mejor que el anterior. Dichos
estados son:

a) El estado teolgico: caracterizado por el uso de entidades divinas para la explicacin de los
eventos naturales; era propio de los estados esclavistas.

b) El estado metafsico-abstracto: desarrollado por filsofos, donde se acuda a entidades
abstractas para explicar los hechos naturales y se buscan los principios ltimos de todo; es
propio de los estados feudales y absolutistas.

c) El estado positivo o real: desarrollado por cientficos, donde se subordina la imaginacin a la
observacin, la certeza es relativa y se buscan las invariables leyes naturales. Es propio de
los estados industrializados.

Tambin Comte, siguiendo una larga tradicin que comienza desde Aristteles, plante la doctrina
de la unidad de las ciencias, donde stas pasan de aquellas ms racionales, abstractas y generales
como la matemtica, clculo, geometra y mecnica, pasando por las ciencias naturales:
astronoma, fsica, qumica y biologa; hasta llegar a la ciencia ms complicada, difcil, completa y
dependiente: la sociologa positiva, la cual era el estudio de dinmico de las fuerzas sociales.

El positivismo fue una doctrina muy importante en el desarrollo de las ciencias naturales y la
segunda revolucin industrial durante todo el siglo XIX y comienzo del siglo XX. Aunque Comte no
habl de psicologa, pues al entenderla de manera dualista e idealizada como sus contemporneos,
no crea que pudiera ser una ciencia objetiva, sus postulados fueron muy influyentes en el desarrollo
de las primeras psicologas cientficas, como la de Wundt en Alemania, William James en Estados
Unidos, Francis Galton en Inglaterra, Sechenov, Bechterev y Pavlov en Rusia y el conductismo
clsico de Watson.


3. EL EVOLUCIONISMO

Charles Darwin (1809 1882) en 1859 public El origen de las especies mediante seleccin
natural, un libro producto de muchos aos de observaciones y viajes, donde afirma que las
especies animales, incluido la humana, no han sido nunca estables sino que han evolucionado a lo
largo de extensos perodos de aos gracias a dos mecanismos: a) la variabilidad, segn la cual los
individuos de una especie son diferentes en cuanto a sus rasgos y dichos rasgos son heredados de
los padres, por lo tanto la descendencia tiende a ser semejante en sus rasgos a sus padres; y b) la
seleccin natural, segn la cual el medio ambiente fsico impone unas condiciones y limitaciones a
las especies para la obtencin de los medios de supervivencia y sobrevivirn aquellos individuos de
una especie que tengan aquellos rasgos que mejor se adapten a las condiciones existentes. Los
individuos sobrevivientes heredarn a su prole sus rasgos y de esta manera la especie ira
cambiando y adaptndose a las condiciones de un medio particular.

La importancia e influencia de la teora de la evolucin de Darwin ha sido impresionante y todava
se sigue sintiendo con mucha fuerza; en primer lugar elimin de la especulacin sera las tesis
creacionistas de la religin, en segundo lugar ubic al ser humano en el continuo de la naturaleza,
tal como 23 siglos antes lo haba hecho Aristteles, rechazando la hiptesis de una diferencia
esencial entre el hombre y el resto de la naturaleza como haba supuesto Descartes. En tercer
lugar, abri la posibilidad del estudio de la evolucin filogentica como medio de comprensin del
ser humano y finalmente, origin el problema del estudio de la adaptacin. La teora de la evolucin
tuvo una influencia importante en el desarrollo de teoras sociales como las de Herbart Spencer
(1820 1903), as como el desarrollo del pensamiento funcionalista en psicologa, sociologa y
antropologa.

En psicologa la influencia de la teora de la evolucin ha sido muy grande, mencionaremos por
ejemplo: 1) el nacimiento de la psicologa comparada: como el estudio de las diferencias mentales
de las especies; 2) el nacimiento de la psicologa animal, como estudio de la evolucin filogentica
de las capacidades mentales, y cmo dicha evolucin puede explicar las capacidades humanas; 3)
el nacimiento del problema de la adaptacin y del estudio de aprendizaje como proceso que lo
explica, debido a los efectos de la experiencia en el mismo; 4) desarrollo del inters por el estudio
de la conducta como la herramienta a travs de la cual los organismos animales se adaptan a su
medio y 5) desarrollo de la psicologa diferencial, o estudio de las diferencias individuales en las
capacidades, entre ellas la inteligencia. El gran pionero de la psicologa diferencial fue Francis
Galton, quien a finales del siglo XIX realiz una gran cantidad de experimentos sobre las diferencias
en las capacidades mentales y su heredabilidad.


4. EL FUNCIONALISMO

Norteamrica no era una nacin con una tradicin intelectual, sin embargo, en la dcada de los 70s
del siglo XIX, en la ciudad de Cambridge, Massachussets, comenz a reunirse un grupo de
egresados de la Universidad de Harvard, quienes comenzaron a discutir temas filosficos diversos y
terminaron definiendo el carcter del pensamiento filosfico norteamericano (Sini, 1999). El grupo
estaba liderado por Charles Sanders Pierce, brillante matemtico, lgico, epistemlogo y primer
formulador del llamado pragmatismo como filosofa de la ciencia; tambin estaba Chauncey Wright,
discpulo de Darwin y quien escribi La evolucin de la autoconciencia, una de las primeras obras
especulativas acerca del origen de las funciones mentales superiores del hombre desde un punto
evolucionista; esta obra ejerci una gran importancia en el desarrollo del carcter de la psicologa
norteamericana. Siempre se reunan en la casa de William James, quien se convertira en el padre
de la psicologa norteamericana, hizo su propia formulacin del pragmatismo, creo el primer
laboratorio de psicologa en Estados Unidos y escribi un manual: Los principios de psicologa que
se convirti en el texto bsico con el que se educaron los psiclogos norteamericanos durante cerca
de 40 aos.
La psicologa norteamericana se desarroll a partir de las bases del empirismo ingls, el utilitarismo
de Bentham, James Mill y John Stuart Mill, el positivismo, el recin creado pragmatismo y en
especial, el evolucionismo de Darwin. Junto a James, John Dewey fue otro de los grandes
personajes con mltiples influencias en el campo de la psicologa, la filosofa y la educacin. A esta
psicologa norteamericana Titchener, discpulo de Wundt, la llam funcionalismo, para distinguirla
del estructuralismo propuesto por l. James critic a esta psicologa del contenido el hecho de que
la conciencia no era algo esttico y un simple contenedor de ideas, sino una realidad en cambio
permanente con una funcin adaptativa (James, 1884). En realidad el funcionalismo fue ms un
movimiento de simpatas comunes que una corriente coherente. En 1906, James ngel, otro de sus
importantes representantes, trat de caracterizarlo con un artculo titulado La provincia de la
psicologa funcionalista, donde afirmaba que los tres rasgos que distinguan al funcionalismo son:
a) se interesa ms por las operaciones de la conciencia que por sus contenidos; b) est interesada
en el modo en que la conciencia ayuda a los individuos a adaptarse a las exigencias del medio
ambiente y c) considera que el dualismo mente-cuerpo es ms un asunto metodolgico que
metafsico.
Aunque no fue una corriente muy bien definida, el funcionalismo ejerci una influencia tan grande en
la psicologa norteamericana que su eco an se siente en el conductismo y en el cognoscitivismo.
Dentro de ella naci la investigacin sobre el problema del aprendizaje en los Estados Unidos, como
vamos a ver ahora con Thorndike.


THORNDIKE Y EL APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR

Edward Lee Thorndike (1874 1949) fue un psiclogo formado bajo la tutela de William James,
quien llev a cabo varios experimentos con animales preocupado en particular por el problema del
estudio cuantitativo del aprendizaje. En sus experimentos, colocaba a diferentes animales en
situaciones problemticas nuevas que tenan que resolver y tomaba como variable para medir el
aprendizaje la disminucin en el tiempo que demoraba el animal solucionando el problema. En
experimentos con pollos, los colocaba dentro de laberintos midiendo cunto demoraban en salir de
stos, y volvindolos a colocar para encontrar una disminucin gradual del tiempo invertido en el
problema. Sus experimentos ms famosos fueron con gatos, que meta en cajas problema, que
tenan algn tipo de mecanismo para ser abiertas, como una cadena o una palanca, pero que para
el gato resultaba ser una experiencia nueva. Para motivarlo a la tarea, lo colocaba hambriento, con
un plato de comida a la vista de l. En un primer ensayo el gato emita una cantidad considerable
de conductas hasta que accidentalmente encontraba el mecanismo para abrir la puerta y salir a
consumir su alimento. En otro momento era puesto de nuevo en la caja y volva a presentar una
cantidad de respuestas menor que en el primer ensayo, hasta dar con la solucin. Cada nuevo
ensayo era menor la cantidad de respuestas que daba el gato para encontrar el mecanismo de
salida y a la vez era menor el tiempo que inverta en ello, como puede verse en la siguiente grfica
1, que muestra una de las tpicas curvas de aprendizaje que obtena Thorndike en sus
experimentos.
CURVA DE APRENDIZAJE DE THORNDIKE
0
30
60
90
120
150
180
1 3 5 7 9 11 13 15 17
Ensayos
T
i
e
m
p
o

e
n

s
e
g
u
n
d
o
s

Figura 1: Curva de aprendizaje por ensayo y error en experimentos de Thorndike con gatos.


Thorndike hipotetiz que el aprendizaje en los animales inferiores era por ensayo y error (1898), en
el cual a medida que el animal se enfrentaba a la misma tarea las respuestas intiles se iban
eliminando hasta ser seleccionada la respuesta correcta. Pensaba que este tipo de aprendizaje era
el predecesor filogentico del razonamiento humano. De sus experimentos estableci las siguientes
leyes de la conducta:

a) La conducta es previsible: la misma situacin producir, en el mismo animal, la misma
respuesta, y si una misma situacin produce dos respuestas diferentes en ocasiones
distintas, ha tenido que darse un cambio en el animal.

b) Ley del efecto: Cuanto mayor sea la satisfaccin de las consecuencias de una respuesta,
mayor ser el fortalecimiento del vnculo asociativo entre la situacin y la respuesta, y al
contrario, cuanto mayor sea la insatisfaccin de las consecuencias de una respuesta, mayor
ser el debilitamiento del vnculo asociativo entre la situacin y la respuesta.

c) Ley del ejercicio: Mayor ser la conexin de una respuesta a una situacin cunto ms
veces haya sido conectada en el pasado, as como a su mayor vigor y duracin.

A partir de la ley del efecto, Thorndike postul una teora neurolgica del aprendizaje a la que llam
conexionismo, segn la cual en el aprendizaje se producen o desaparecen una serie de
conexiones nerviosas entre los nervios excitados por los estmulos de una sensacin y los nervios
excitados por las consecuencias de la situacin, lo que hace que en el futuro el animal acte de
modo ms adaptativo a cada situacin, buscando aquella de mayores provecho y alejndose de
aquellas que representen peligro.


5. FUNDAMENTOS ESPISTEMOLOGICOS:
PHILOSOPHY OF SCIENCE, WITH SPECIAL CONSIDERATION GIVEN TO BEHAVIORISM AS
THE PHILOSOPHY OF THE SCIENCE OF BEHAVIOR.
Autores: Moore, J.
Fuente: Psychological Record, Winter2010, Vol. 60 Issue 1, p137-150, 14p
Tipo de documento: Article
Descriptores: SCIENCE -- Philosophy
BEHAVIORISM (Psychology)
COGNITIVE psychology
PSYCHOLOGY -- Terminology
LOGICAL positivism
OPERATIONAL definitions

Resumen: The philosophy of science is the branch of philosophy that critically examines the
foundations, assumptions, methods, products, and implications of the activity called science. The
present sketch reviews the historical development of the philosophy of science, representative
individuals in the field, and topics of long-standing interest. The sketch is intended to prepare
readers for subsequent discussions on behaviorism, cognitive psychology, and the meaning of
mental terms. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

ISSN: 00332933
Nmero de acceso: 48110301
Base de datos: Psychology and Behavioral Sciences Collection
Biblioteca: UNAD
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CAPTULO SEGUNDO:
EL CONDICIONAMIENTO CLSICO

1. CONCEPTO DE REFLEJO

Como habamos mencionado anteriormente, el concepto de reflejo nace con Descartes y su
creencia de que el cuerpo o res extensa funciona como una mquina movida por los estmulos
externos. En su libro El tratado del hombre l expone un modelo de arco reflejo segn el cual
cada movimiento del cuerpo es efecto mecnico de un estmulo del ambiente. Este planteamiento
present una alternativa a la creencia de que el movimiento en los organismos animales era
voluntario y autnomo y abri la posibilidad de estudiar dicho movimiento desde una perspectiva
naturalista y determinista, naciendo as el campo de la fisiologa, que influir luego en el desarrollo
de la medicina moderna. Durante la poca de la ilustracin y gracias a los avances de la ciencia
moderna, en Francia, en el siglo XVIII, se desarrollaron filosofas materialistas como la de La
Mettrie, quien afirm que el hombre en su totalidad es una mquina y neg la res cogitans de
Descartes como sustancialidad independiente del cuerpo (Reale y Antiseri, 1995). El materialismo
fue muy influyente en el desarrollo de la fisiologa alemana del siglo XIX, de la mano de
investigadores como Hermann von Helmhotz (1821 1894), quien determin la velocidad del
impulso nervioso y concibi al organismo como una mquina transformadora de energa. Bajo tales
influencias, el ruso Ivn M. Sechenov (1829 1905) desarroll hacia 1863 una fisiologa de los
reflejos cerebrales y concibi los procesos mentales, incluido el pensamiento y la voluntad, como
movimientos reflejos, y por lo tanto, automticos, aunque distintos a los reflejos espinales porque no
guardan relacin directa con el estmulo (Gondra, 2001). A partir de estas ideas se crea el marco
intelectual en el cual se desarrollarn los experimentos de Pavlov y el descubrimiento del
condicionamiento clsico.
Hoy en da se entiende por reflejo a una respuesta simple e involuntaria, provocada directamente
por la accin de un estmulo especfico. Las respuestas reflejas estn presentes al nacer o
aparecen en etapas predecibles del desarrollo; se encuentran en prcticamente todos los miembros
de la especie y es parte del equipamiento de adaptacin heredado del organismo (Chance, 2001).
Todas las especies animales, incluyendo el hombre, nacen con un conjunto de reflejos. Muchos
reflejos sirven para proteger al organismo de algn dao, como alejar la mano de un objeto caliente,
parpadear ante una rfaga de viento o un objeto que se acerca rpidamente a los ojos, el cambio
del tamao de la pupila de acuerdo a la cantidad de luz disponible en el ambiente, estornudar ante
el polvo o vomitar al ingerir una sustancia txica. Otros reflejos son importantes para la obtencin de
alimento, como el reflejo de succin necesario en la alimentacin del recin nacido, el reflejo de
hociqueo para buscar el pezn de la madre, el reflejo de salivacin y en general todo el acto de
comer implica una cadena de reflejos (Chance, 2001).


Habituacin y Sensibilizacin. Dos procesos importantes que cambian alguna propiedad de la
repuesta refleja son la habituacin y la sensibilizacin. Cuando una respuesta refleja es evocada
repetidamente, de forma progresiva se va reduciendo su intensidad y su probabilidad de ocurrencia,
a este fenmeno se le llama habituacin. Si por ejemplo, provocamos el reflejo patelar, golpeando
repetidamente el tendn de la rodilla de una persona varias veces seguidas, la patada se va
haciendo cada vez ms corta y es ms difcil de provocar. En cambio, la sensibilizacin es un
fenmeno que ocurre cuando un estmulo muy fuerte produce una respuesta y momentneamente
el organismo tiene una alta probabilidad de emitir la misma respuesta ante un estmulo mucho
menos intenso. Por ejemplo, un ruido muy fuerte puede generar en nosotros un marcado reflejo de
sobresalto, el cual puede repetirse ante un ruido mucho ms suave (Chance 2001).

2. LOS EXPERIMENTOS DE PAVLOV

Ivan Petrovich Pavlov, fue un fisilogo ruso quien descubri experimentalmente el fenmeno del
condicionamiento clsico o pavloviano. Naci en Ryazan, un pequeo pueblo campesino de Rusia
en 1849, en casa de un sacerdote pobre. Estudi sus estudios secundarios en el seminario de su
pueblo bajo un clima liberal, donde conoci la literatura de Psarev y se interes por las ciencias
naturales. Estudi en la Universidad de San Petesburgo fisiologa y qumica; estudi en Alemania y
al regresar a Rusia se puso a cargo de una ctedra y dos laboratorios, donde realiz sus
experimentos de fisiologa sobre las secreciones que le dio fama mundial y por el que gan el
premio nobel de fisiologa hacia 1903. (Gondra, 2001; Pavlov, 1976).


Reflejo incondicional y reflejo condicional. En su estudio sobre las secreciones salivares de los
perros, Pavlov se encontr con que muchas veces los perros comenzaban a salivar antes de que se
les colocara comida en la boca, ya fuera al tenerla a la vista o ante la presencia de quien se las
serva. Decidi entonces estudiar este fenmeno al que denomin reflejos psquicos, porque al
parecer no eran producidos directamente por un estmulo fsico. As entonces present un estmulo
asociado a la comida: el sonido de una campana, durante varias veces, hasta que logr que el
sonido de la campana por s solo provocara la respuesta de salivacin. A esta ltima relacin la
llam reflejo condicional para distinguirla del reflejo incondicional o innato. Podemos esquematizar
el experimento en la siguiente figura:

Figura 2: Esquema del procedimiento de condicionamiento clsico

En el llamado reflejo incondicional, la comida era un estmulo incondicional (E.I.) ya que por s
misma produca la respuesta incondicional (R .I.) de salivacin. Pero, despus de varias
presentaciones repetidas de un estmulo neutro, que naturalmente no produca la respuesta de
salivacin, junto con el estmulo incondicionado, se converta en estmulo condicional (E.C.) por
que adquira la capacidad de provocar la salivacin, que en este caso era una respuesta
condicional (R .C.) porque no era producida por su estmulo original.
Antes de Pavlov se crea que las respuestas reflejas eran inalterables, sin embargo su
descubrimiento demostr que an estas respuestas son susceptibles de aprendizaje. El fenmeno
del condicionamiento clsico tuvo una importancia muy grande para la psicologa cientfica naciente
de la poca porque present por vez primera el fenmeno de sustitucin de estmulos, segn el
cual un evento del ambiente puede adquirir la propiedad de evocar ciertas respuestas de otro
estmulo por pura contigidad temporal. Si inicialmente dicho fenmeno fue descubierto en las
respuestas reflejas por Pavlov, luego sera extendido a las respuestas emocionales por Watson
(Watson y Rayner, 1920) y tambin a las respuestas sensoriales (Staats, 1983).

Tipos de apareamiento y condicionamiento. La clave del xito del condicionamiento clsico
estaba en la forma como eran apareados los estmulos condicional e incondicional. Por
apareamiento se quiere decir que se presentaban en contigidad temporal, es decir, prximos o
cercanos en el tiempo. Pavlov experiment con diferentes tipos de apareamientos o relaciones
temporales entre los estmulos, y encontr que haba diferencias entre ellos respecto a su
capacidad para generar el condicionamiento. En la siguiente grfica encontramos cuatro tipos de
apareamiento que estudio Pavlov:
1. Estmulo Incondicional (E. I.) Respuesta Incondicional
(Comida) (Salivacin) (R. I.)
2. Estmulo Neutro + Estmulo Incondicional Respuesta Incondicional
(Campanazo) (Comida) (Salivacin)

3. Estmulo Condicional (E. C.) Respuesta Condicional
(Campanazo) (Salivacin) (R. C.)


Lnea del tiempo
Huella E.C.
E.I.

Demorado E. C.
E. I.

Simultneo E.C.
E.I.

Retroactivo E.C.
E. I.
Figura 3: Tipos de apareamiento en el condicionamiento clsico.

El apareamiento huella consiste en que el E. C. comienza y termina antes que inicie el E. I. En el
apareamiento demorado el E. I. comienza antes que termine el E. C. En el simultneo los E. C. y
E. I. comienzan y terminan al tiempo, y en el retroactivo el E. C. comienza luego que termina el E.
I. Pavlov encontr diferencias en el establecimiento del condicionamiento clsico entre estos
procedimientos, as por ejemplo, el tipo de apareamiento que mejor logra el condicionamiento es el
huella, seguido del demorado, pero los procedimientos simultneo y retroactivo no son efectivos
para lograr el condicionamiento (Chance, 2001). Ms adelante veremos las implicaciones tericas
qu ste hallazgo tiene.
Extincin y recuperacin espontnea. As cmo es posible hacer que por ejemplo un timbre
genere una respuesta de parpadeo, tambin es posible revertir este efecto. La frmula consista en
presentar repetidamente el E. C. pero sin el E. I., es decir, presentar el timbre solo sin el soplo hacia
los ojos. A este procedimiento Pavlov lo llam extincin, y en sus estudios obtuvo una curva como
la que se muestra en la siguiente figura. Por lo tanto para que el fenmeno se siguiera presentando
es necesario que regularmente exista un apareamiento entre el E. C. y el E. I. Sin embargo,
generalmente cuando se lleva a cabo una extincin, despus de cierto tiempo suele aparecer de
nuevo la R. C. A dicho fenmeno se le ha llamado recuperacin espontnea y para eliminarla es
necesario volver a llevar a cabo el proceso de extincin. Normalmente, despus de dos procesos
de extincin la respuesta condicionada no vuelve a aparecer.


Curva de extincin
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5 6 7
Ensayos
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e

d
e

C
o
n
d
i
c
i
o
n
a
m
i
e
n
t
o

Figura 4. Curva hipottica de extincin en el condicionamiento clsico.

Condicionamiento de Orden Superior. Pavlov tambin descubri que si apareaba un estmulo,
como por ejemplo la vista de un cuadrado negro, con un E.C. bien establecido, como un sonido que
produce la respuesta de salivacin, despus de varios ensayos era posible que el cuadrado negro
produjera por s mismo la respuesta de salivacin. A este procedimiento lo llam condicionamiento
de segundo orden, estableciendo as que era posible lograr condicionamientos de rdenes
superiores de acuerdo al apareamiento de nuevos estmulos neutros a E.C. ya existentes, por lo
tanto era posible un condicionamiento de tercer, cuarto o quinto orden. En la grfica vemos el
ejemplo de un condicionamiento de orden superior. Sin embargo, a pesar de la importancia del
fenmeno y de que fue un concepto importante para el modelo de psicologa que desarrollo Pavlov,
experimentalmente es muy difcil obtener condicionamientos de ms de tres rdenes, en particular
porque a mayor orden, es mucho menor la respuesta condicionada.

Figura 5: Procedimiento del condicionamiento de segundo orden.

1. E.C.
1
(timbre) R. C. (Salivacin)
2. E .N.
2
(cuadrado negro) + E.C.
1
(timbre) R. C. (Salivacin)

3. E.C.
2
(cuadrado negro) R .C. (Salivacin)


Un fenmeno interesante, relacionado con el condicionamiento de orden superior fue descubierto
por Wilfred Brodgen (Chance, 2001, Staats, 1983). l apare el sonido de una campana con una luz
una gran cantidad de veces, luego llev a cabo un procedimiento de condicionamiento clsico,
convirtiendo en E.C. de un choque elctrico en una pata de un perro que generaba un movimiento
reflejo en el miembro del animal. Luego present la luz al animal y se encontr que sta tambin
produca la R. C. sin haber sido apareada al choque elctrico. A este fenmeno lo denomin
precondicionamiento sensorial.

3. RESPUESTAS EMOCIONALES CONDICIONADAS

Jonh B. Watson, el creador del conductismo, conoci los experimentos de Pavlov hacia 1916 y
utiliz el paradigma del condicionamiento clsico como el mecanismo para desarrollar su modelo de
psicologa de la conducta. Hacia 1920 llev a cabo junto con Rosalyne Rayner, una alumna suya,
un experimento decisivo para la historia de la psicologa: el llamado caso Albertico (Watson y
Rayner, 1920). Watson estaba interesado en demostrar que la mayora de nuestras respuestas
emocionales no eran innatas sino aprendidas, en particular algunos miedos como a las serpientes o
los animales peludos, as que llev a cabo la observacin de varios nios pequeos en un hospital.
Por una respuesta emocional se entiende a una respuesta general del sistema nervioso autnomo,
correlacionada con secreciones glandulares, que predispone al organismo para algn tipo de accin
motora; por ejemplo, las respuestas de temor implican la activacin del sistema nervioso autnomo,
que prepara al organismo para respuestas de huida o ataque. Los llamados sentimientos como
amor, odio, lstima, vergenza, orgullo, rabia, etc., no son ms que respuestas emocionales, la
mayora de ellas aprendidas, y el uso de estos nombres es solo una forma de clasificarlas. En sus
observaciones Watson descubri que en los nios muy pequeos, poco despus de nacer, eran
identificables solo tres emociones innatas: temor, ira y alegra, las cuales eran provocadas por sus
respectivos estmulos incondicionados; en el caso del temor, este era provocado por la falta de
sostenimiento o por un ruido estruendoso; la ira era generada por la obstruccin de los movimientos
de las extremidades, y la alegra era inducida por las caricias.

Para probar que la mayora de los miedos que sienten las personas son aprendidos, Watson y
Rayner estudiaron a un nio de 11 meses de nacido llamado Albert a quien expusieron a diferentes
estmulos, entre ellos un ratn blanco, ante el cual el nio no presentaba reaccin emocional
particular. Luego aparearon la presencia del ratn con el sonido estruendoso del golpe a una barra
de metal ubicada detrs del nio y que provocaba llanto en l. Despus de unos pocos
apareamientos entre el ruido y el ratn el nio desarrollo un miedo intenso al ratn. Tambin
descubrieron que el miedo se generaliz a otros estmulos similares al ratn, como un suter
blanco, un conejo blanco, un abrigo y una mscara de pap Noel. A este tipo de reaccin la llam
Watson una respuesta emocional condicionada.


Hacia 1924, una alumna de Watson, Mary Cover Jones, intent desaprender el miedo a los
animales peludos de un nio llamado Peter. Utiliz varios procedimientos y encontr que solo dos
eran efectivos: a) la imitacin social, que consista en que el nio observaba a otros nios jugando
con el objeto temido y participaba con ellos, y b) el condicionamiento directo, que consista en
presentar el objeto temido, de manera gradual, cuando estaba probando una comida favorita (Prez
lvarez, 1996). Este ltimo procedimiento es lo que se denomina contracondicionamiento, que
consiste en presentar un E.C. junto con otro E.I. que genera una respuesta incompatible con la que
provoca; en este caso, la respuesta de comer un alimento preferido era incompatible con sentir
temor. El estudio de Jones constituy el primer uso teraputico de los principios de aprendizaje y se
convirti en el primer referente de la terapia de conducta que se desarrollara a finales de los aos
50s.

Condicionamiento Semntico

Pavlov haba especulado acerca de la potencia del condicionamiento clsico para explicar
fenmenos como la adquisicin del lenguaje. Sin embargo, quien llev a cabo un programa
sistemtico para establecer el papel del condicionamiento clsico en el lenguaje fue Arthur Saats.
Por una parte, Staats verific el condicionamiento de respuestas emocionales a palabras; en un
experimento present a un grupo de estudiantes una serie de palabras con significado emocional
neutro y asoci una de ellas: largo a un pequeo choque elctrico y a un ruido molesto, mientras
que a las dems no. Despus comprob que la palabra largo en los estudiantes condicionados
generaba respuestas emocionales negativas medidas por la respuesta galvnica de la piel (RPG) y
medida tambin por el mtodo del diferencial semntico (Staats, 1983). En otro experimento
comprob la posibilidad del condicionamiento de segundo orden del significado emocional de una
palabra a otra; present a una muestra de estudiantes una serie de seis slabas sin sentido, donde a
la slaba XEH era apareada con palabras positivas como: bello, ganar, regalo, etc., mientras que
otra slaba: YOF, era apareada con palabras negativas como: ladrn, amargo, feo, triste. Con otro
grupo de estudiantes, apare la slaba XEH con palabras negativas y YOF con positivas. Como
resultado encontr que dichas slabas, y no las dems, adquiran un significado emocional positivo o
negativo de acuerdo con las palabras con que fueron emparejadas. Staats a travs de este principio
explic cmo se desarrollan las actitudes, es decir, las respuestas emocionales a grupos sociales.
En otro experimento asoci el gentilicio holands con palabras positivas y sueco con palabras
negativas, encontrando que los estudiantes adquiran actitudes positivas o negativas hacia cada
grupo social de acuerdo con las palabras con que fueron apareados (Staats, 1983).
Staats tambin estudi la capacidad que tienen las palabras de generar respuestas sensoriales
condicionadas, en lo que habitualmente se llama imaginar o la capacidad de percibir cosas que no
estn delante de nosotros, as entonces, cuando yo veo que hay un color especfico, el cual es un
estmulo visual y aprendo que se le llama con la palabra azul, en el futuro, escuchar la palabra
azul o verla escrita podr evocar en m una respuesta similar a como respondo cuando veo el
color azul. Staats argumenta que las acciones de ver, or, oler, gustar o palpar son respuestas, y
que cuando estn asociadas a palabras pueden ser evocadas por dichas palabras, por tal razn las


palabras se convierten en estmulos sustitutivos de los objetos del mundo. De igual forma se puede
presentar condicionamiento de segundo orden y a una palabra se le puede asociar otras, como por
ejemplo cuando me dicen que Pedro es alto, moreno, con bigote, viste elegante y conduce un carro,
puedo hacerme una imagen de Pedro sin haberlo conocido. Todas estas palabras asociadas a la
palabra Pedro entrarn en equivalencia funcional al evocar la misma respuesta (Staats, 1983).
De esta manera se explica, a travs del condicionamiento clsico, el poder que tiene, por ejemplo,
una novela para evocar respuestas sensoriales y emocionales sin que uno viva directamente las
situaciones que all se narran.

4. TEORAS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO

Teora de Pavlov de la sustitucin de respuestas. Adems de haber descubierto el fenmeno,
Pavlov desarroll una teora del aprendizaje la cual pretenda explicar los comportamientos ms
complejos a partir del principio de condicionamiento clsico y en particular de los condicionamientos
de orden superior. Uno de los supuestos fundamentales de su teora era que la R. C. es
esencialmente igual que la R. I., y por lo tanto, el proceso de condicionamiento clsico era
bsicamente un proceso de sustitucin de estmulos (Chance, 2001), por lo tanto el potencial para
que cualquier respuesta fuera provocada por cualquier estmulo era ilimitado y los llamados
procesos mentales superiores podan ser reducidos a meras respuestas condicionadas
clsicamente. Para sustentar su propuesta, Pavlov desarroll un modelo de funcionamiento del
sistema nervioso central basado en el la formacin de nerviosas en la corteza cerebral entre los
receptores del E.C. y los efectores de las R .C. a travs de procesos de irradiacin, y su limitacin y
discriminacin a travs de procesos de inhibicin de las conexiones que no eran tiles (Pavlov,
1934; Hilgard y Bower, 1973). A partir de ste modelo Pavlov trat de dar cuenta de un fenmeno
encontrado en su laboratorio al que denomin neurosis experimentales y que consista en que
cuando en una tarea de discriminacin se hacan cada vez ms ambiguos los estmulos ante los
cuales responder frente a los cuales no responder, el perro actuaba agresivamente y de forma
desorientada. As entonces, Pavlov incursion en el campo de la psicopatologa, tratando de
interpretar las neurosis clnicas a partir de este modelo.

Teora de la respuesta de preparacin. Contrario a lo que pensaba Pavlov, se ha descubierto que
existen diferencias cuantitativas y cualitativas entre la R. I. y la R. C., lo que ha llevado a algunos
autores como Shepard Siegel a sugerir que lo que se aprende en el condicionamiento pavloviano es
una repuesta (la R. C.) que prepara al organismo para la aparicin del E. I. (Chance, 2001). Dicho
planteamiento es consistente con las diferencias encontradas entre los tipos de apareamiento,
porque en el emparejamiento de tipo huella, que es el ms efectivo, el E. C. estara actuando como
una seal de la proximidad del E. I. De esta manera, el condicionamiento pavloviano tendra una
funcin muy importante para la supervivencia, ya que a travs de dichas seales el ambiente se
hace ms predecible para el organismo. Por ejemplo, en el ambiente natural, el movimiento en los
matorrales es seal de que se acerca corriendo un predador y dispara una respuesta de carrera en
la presa. En el caso humano, cuando los gestos y las expresiones faciales de las personas son
seal de las respuestas que podemos esperar de ellas y ante las cuales nos preparamos
emocionalmente.


5. APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO

Siguiendo a Pal Chance (2001) vamos a presentar brevemente algunas de las ms importantes
aplicaciones del condicionamiento clsico:

Tcnicas teraputicas para los trastornos de ansiedad. Ya hemos presentado la forma como se
pueden aprender los miedos a travs de condicionamiento clsico de primer orden, de acuerdo al
experimento de Watson. Tambin algunos autores plantean que muchos otros miedos se adquieren
a travs del condicionamiento semntico sin exposicin directa al estmulo que causa temor. El caso
de Peter, presentado por Jones, fue un primer precedente para el desarrollo de procedimientos
teraputicos para algunos trastornos de ansiedad. Hacia finales de los aos 50s Joseph Wolpe
(1961) present la tcnica de desensibilizacin sistemtica para los casos de fobias simples, fobia
social, agorafobia, trastornos de pnico, entre otras patologas, con la novedad de que fue la
primera tcnica psicoteraputica en presentar resultados consistentes y vlidos cientficamente de
su efectividad teraputica. La desensibilizacin sistemtica se basa en el principio de
contracondicionamiento, que ya fue discutido anteriormente, en la cual se entrena a la persona en
relajacin como respuesta incompatible a la ansiedad y se le expone a los estmulos temidos por
imaginera. Tambin hacia esa poca se desarrollaron las tcnicas de exposicin, en particular bajo
la batuta de H. J. Eysenck, las cuales se han consolidado como una de las tcnicas ms efectivas
para diferentes tipos de trastornos. A partir de la poca el campo de los trastornos de ansiedad, a
los cuales se les llamaba antes neurosis y que era de exclusividad de los psicoanalistas, les fue
despojado por la terapia de conducta mantenindose an hoy en da estas tcnicas basadas en el
condicionamiento pavloviano como las ms efectivas.

La publicidad. Consciente o inconscientemente, los publicistas utilizan los mecanismos del
condicionamiento clsico cuando hacen propaganda de sus productos, ya que en los mensajes
publicitarios generalmente lo que se hace es asociar la marca del producto a vender con una serie
de estmulos que generan reacciones positivas en las personas. Un ejemplo claro son los
comerciales de cervezas u otras bebidas alcohlicas que presentan mujeres bonitas en la playa
divirtindose o gente joven pasndola bien. Tambin, en el sentido contrario, los comerciales que
tienen un sentido de advertencia asocian aquellos que quieren prevenir con eventos aversivos o
desagradables, como en las campaas de prevencin de consumo de las drogas o de
comportamiento como peatn en las calles.

Excitacin sexual. El condicionamiento clsico se ha visto como un paradigma importante para
explicar las llamadas parafilias o respuestas sexuales desviadas como el travestismo, el voyerismo,
la paidofilia, el fetichismo, entre otras. Al parecer lo que sucede en estos casos es que por
aprendizaje, sean accidentales o no, se asocia un estmulo extrao con una respuestas de
excitacin sexual, ms adelante, dicho estmulo generar por s mismo tales respuestas. En los
aos 50s se utiliz mucho una tcnica basada en el contracondicionamiento, llamada terapia
aversiva, la cual asociaba los E.C. desviados provocadores de respuestas sexuales con un E.I. que
generaba una respuesta aversiva o dolorosa. Dicha terapia fue muy exitosa en su poca, aunque
entr en desuso por implicaciones ticas.


Funcin inmunolgica. Hoy en da se sabe que algunos sntomas psicosomticos son producidos
por condicionamiento clsico. Por ejemplo, muchas reacciones alrgicas proceden de estmulos
condicionados asociados a aquellos que realmente producen dichas respuestas. As, por ejemplo,
Russell y sus colaboradores condicionaron a conejitos de indias a presentar reacciones alrgicas
condicionadas a ciertos olores que originalmente no las generaban. Por otro lado, Borbjerg y sus
colaboradores encontraron que los estmulos asociados a la quimioterapia, en la asistencia a
pacientes oncolgicos, se convertan en supresores del sistema inmunolgico. A partir de estas
observaciones, se han desarrollado nuevos procedimientos de intervencin en el campo hospitalario
y de la salud en lo que se ha llamado medicina conductual y que ha tenido un rpido desarrollo en
los ltimos veinte aos.


CAPTULO TERCERO:
DESARROLLO HISTRICO DEL CONDUCTISMO

1. EL CONDUCTISMO CLSICO DE WATSON

John Broadus Watson (1878 1958) fue un psiclogo norteamericano que inicialmente se dedic al
estudio de la psicologa comparada con animales. Sus principales influencias intelectuales eran el
positivismo, el empirismo y asociacionismo ingls, en particular David Hume, el evolucionismo y la
psicologa comparada y el funcionalismo norteamericano; fue alumno de Dewey y ngel (Gondra,
2001). En 1908 llega a la Universidad John Hopkins para encargarse del laboratorio de psicologa
experimental y al poco tiempo qued a cargo del departamento de psicologa, adquiriendo una gran
influencia. Desde sus estudio con animales estaba muy interesado en una psicologa
completamente objetiva y hacia 1913 public una conferencia titulada: La psicologa tal y como la
ve el conductista que comienza con este prrafo, el cual se ha convertido en un escrito clsico para
la psicologa:
La psicologa, tal y como la ve el conductista, es una rama experimental puramente objetiva de la
ciencia natural. Su meta terica es la prediccin y control de la conducta. La introspeccin no forma
parte esencial de sus mtodos, ni el valor cientfico de sus datos depende de la facilidad con que se
presten a una interpretacin en trminos de conciencia. El conductista, en sus esfuerzos por lograr
un esquema unitario de la respuesta animal, no reconoce ninguna lnea divisoria entre el ser
humano y el animal. La conducta del hombre, con todo su refinamiento y complejidad, slo forma
una parte del esquema total de la investigacin del conductista (1913/1996, p. 400).
Este artculo es la crtica de un estudioso del comportamiento animal a la psicologa estructuralista
de la conciencia y su mtodo de la introspeccin, al considerar que trataba con entidades
metafsicas no susceptibles de ser estudiadas por una ciencia natural y los datos de la introspeccin


eran muy poco confiables. El argumento central era que el estudio objetivo del comportamiento, tal
como se llevaba a cabo con animales, sera mucho ms til para la psicologa humana que la
psicologa de la conciencia. Rechaz al mismo funcionalismo porque su planteamiento de la
conciencia conduca a la hiptesis del paralelismo psicofisiolgico, afirmando que el conductismo
es el nico funcionalismo consistente y lgico (Watson, 1913/1996, p. 406). Afirm que la
psicologa poda desenvolverse en trminos de estmulo y respuesta, formacin del hbito,
integraciones de hbitos y otros similares (Watson, 1913/1996, p. 406). Desde su determinismo
naturalista, en un sistema de psicologa completamente elaborado, dada la respuesta pueden
predecirse los estmulos; y dados los estmulos, es posible predecir la respuesta (Watson,
1913/1996, p. 407) y prometi que su psicologa podra dar soluciones tecnolgicas prcticas a
muchos problemas presentados en la psicologa aplicada u otras disciplinas.
Este escrito era solo la formulacin de una visin, pero el sistema de conducta deba ser elaborado.
La iluminacin le lleg a Watson en 1916 cuando conoci la obra experimental de Pavlov y tuvo en
sus manos un mecanismo de aprendizaje a partir del cual elaborar sus teoras. Es as como en
1920 lleva a cabo, junto con Rosalyne Rayner el famoso experimento de Albertico sobre respuestas
emocionales condicionadas que ya habamos comentado.

Influenciado por la teora de Knight Dunlap acerca del pensamiento, segn la cual la mayora de las
imgenes mentales son sensaciones cinestsicas generadas por los movimientos oculares (Gondra,
2001), formul una teora motora del pensamiento segn la cual ste es fundamentalmente hablarse
a s mismo de forma subvocal. Para Watson el habla es tan solo un hbito motor aprendido por
condicionamiento clsico, el cual puede aprender a realizarse a una intensidad tan baja que se hace
inaudible y solo el mismo hablante puede percibirlo. Ms adelante incluy dentro del pensamiento
adems del habla a cualquier tipo de respuesta motora que se llevara a cabo de forma no
observable (Watson, 1924/1961). Tambin enunci una posicin respecto al inconsciente freudiano
como todas aquellas respuestas emocionales que de alguna forma no han sido verbalizadas y por lo
tanto no se es consciente de ellas (Watson, 1924/1961) Estas formulaciones sera muy importante
para el rechazo de los trminos mentales, ya que los llamados fenmenos subjetivos tendran el
mismo carcter de conducta que la conducta observable y seran explicables por los mismo
principios de aprendizaje.
Poco despus del experimento de Albertico, Watson se vio envuelto en un escndalo personal y se
le pidi su renuncia a la Universidad John Hopkins, terminando as su vida acadmica. Se dedic
entonces a la publicidad donde llev a cabo una carrera exitosa. Algunos afirman que a partir de
Watson toda la psicologa es conductista, en el sentido de que se reconoce que el nico dato
objetivo que se tiene en psicologa es la conducta y se rechaza a la introspeccin como mtodo de
recoleccin de informacin. Despus de dejar la acadmica lo sucedieron en la defensa de la
versin clsica del conductismo autores como Karl Lashley, Albert Pal Weiss y Walter Samuel
Hunter (Gondra, 2001). Sin embargo, el conductismo clsico entr en desgracia hacia los aos
treinta al comprobarse que los mecanismos de condicionamiento de orden superior no podan
explicar muchas conductas complejas. A partir de entonces toman fuerza las llamadas teoras
neoconductistas de Tolman, Gutrie, Hull y Skinner de la cuales hablaremos a continuacin.


El Conductismo Metodolgico de Tolman y Hull
Tolman y Hull fueron dos neoconductistas muy populares entre los aos 30s y 40s, hasta que la
ciencia de Skinner domin el campo de la psicologa conductual. A ellos se les denomina
conductistas metodolgicos o mediacionales porque postularon la existencia de una serie de
variables internas en el organismo, no necesariamente mentales, que afectaban la relacin entre el
estmulo y la respuesta; por lo tanto el estudio de la conducta no se haca por s mismo, sino como
un medio para comprender dichas variables internas.

Edward C. Tolman (1886 1959) fue un psiclogo norteamericano que sintetiz aportes de
diferentes fuentes, como el conductismo de Watson, la psicologa hrmica de McDougall, la
psicologa de la Gestalt y el funcionalismo probabilstica de Egon Brunswick. Su sistema era un
conductismo autntico en el sentido de rechazar la introspeccin como mtodo y las sensaciones
como datos cientficos; sin embargo, se apart de Watson al proponer una visin propositiva y molar
de la conducta. Concibi la conducta voluntaria como intencionalista, es decir, dirigido a metas u
objetivos, y por tal razn su conductismo fue llamado propositivo. Tambin consider que la
conducta no deba reducirse a pequeos movimientos musculares, glandulares o nerviosos, sino
que deba ser vista como una unidad ms general a partir de su sentido propositivo (Hilgard y
Bower, 1973/1987). Consider que para explicar cmo los estmulos afectaban a las conductas era
necesario recurrir a una serie de variables internas a las que llam variables intercurrentes o
intervinientes. En su formulacin de 1938 incluy como variables intercurrentes a la demanda, el
apetito, la diferenciacin, la habilidad motora, la hiptesis y las predisposiciones (Hilgard y Bower,
1973/1987). En su formulacin de 1959, tuvo en cuenta las disposiciones medio-fines, las
expectativas, las percepciones, las representaciones y las valencias (Tolman, 1959/1977). Tolman
se hizo muy popular, en parte debido a sus experimentos con laberintos, donde mostraba cmo los
animales aprendan signos para dirigir su conducta a la consecucin de recompensas; sin embargo
su sistema terico nunca lleg a ser estable y perdi credibilidad con el paso del tiempo.

Clark L. Hull (1884 1952) plante el sistema hipottico-deductivo en psicologa ms importante
desarrollado en la primera mitad del siglo XX. Al igual que Watson, su teora es mecanicista y evito
utilizar conceptos mentalistas. Trat de comprender los procesos de conducta ms complejos como
derivaciones de los procesos ms simples. A diferencia de Pavlov y Watson, quienes haban
propuesto un sistema E-R, Hull propuso un sistema E-O-R, donde una serie de variables del
organismo median la relacin entre el estmulo y la respuesta. Entre las variables intercurrentes
aducidas por Hull estn: la fuerza del hbito, la pulsin, la motivacin de incentivo, la inhibicin
reactiva, el potencial de reaccin y el umbral de reaccin, los cuales eran variables ms fisiolgico-
mecnicas que mentales (Hilgard y Bower, 1973/1987). Hull desarroll un sistema de teoremas y
postulados para concluir una serie de predicciones acerca de la conducta humana como si fuese un
sistema de postulados geomtricos derivados por razonamiento deductivo. De forma no siempre
reconocida, Clark Hull fue influyente en el desarrollo de la posterior psicologa cognoscitiva, la cual
tambin tiene una lgica investigativa hipottico-deductiva y transform el modelo de Hull E-O-R en
un modelo input-procesador-output.


El CONDUCTISMO RADICAL DE SKINNER
B. F. Skinner (1904 -1990) fue el psiclogo experimental norteamericano ms importante del siglo
XX. Estudi psicologa en la Universidad de Harvard y obtuvo el doctorado con una tesis acerca de
la historia del concepto de reflejo (1931), donde trat de interpretar este fenmeno no como evento
mecnico sino como una correlacin entre un estmulo y una respuesta. Inicialmente se interes
por la llamada conducta voluntaria: siguiendo al fisilogo Marshall Hall (1790 1857) la conducta
involuntaria se caracterizaba por ser un movimiento especfico de una parte del cuerpo en respuesta
a un estmulo identificable y estaba determinada por el sistema nervioso autnomo, mientras que la
conducta voluntaria implicaba un movimiento de todo el organismo, aparentemente sin un estmulo
especifico identificable que la provocara y contaba con la mediacin del sistema nervioso central
(Skinner, 1931). Su inters experimental consista en encontrar orden en la conducta voluntaria,
para poder predecirla y controlarla como fenmeno que hace parte de las ciencias naturales.
Inicialmente llev a cabo una serie de experimentos fracasados, en los cuales construy una gran
cantidad de aparatos hasta que los simplific en lo que se llamara la caja de Skinner, que
consista en un cubculo insonorizado con una palanca para que una rata presionara o un disco para
que una paloma picoteara, un dispensador de comida y uno o varios bombillos para tareas de
discriminacin de estmulos. Las presiones de la palanca eran registradas por una plumilla sobre
una cinta de papel que giraba a velocidad constante, obtenindose un registro grfico de
frecuencias acumuladas. Skinner encontr que los grficos de frecuencias acumuladas como
medida de la tasa de respuesta de una conducta especfica, en este caso, la presin de la palanca o
el picotazo al disco, era una medida sensible que cambiaba ordenadamente respecto a las
consecuencias de la conducta, y a partir de all desarroll su ciencia (Skinner, 1956) .

Hacia 1937 Skinner distingui dos tipos de condicionamiento: el respondiente que corresponda al
mismo condicionamiento clsico, donde el proceso fundamental era el de sustitucin de estmulos, y
el condicionamiento operante, donde la conducta era definida ms por sus consecuencias y eran
las mismas consecuencias las que determinaban los estmulos que podan facilitarla. El
condicionamiento respondiente corresponda ms a la conducta involuntaria y de l hacen parte las
respuestas glandulares y de musculatura de fibra lisa, en cambio, la conducta operante
corresponda con la conducta voluntaria y de ste hace parte el sistema muscular-esqueltico
implicando la musculatura de fibra estriada. Haciendo esta distincin Skinner comienza su estudio
de la conducta operante y de los factores del ambiente que la determinan.

A diferencia de Tolman y Hull, Skinner no hizo uso de trminos que hicieran referencia a variables
internas al organismo; consideraba que dichos trminos eran innecesario e intiles para una ciencia
de la conducta que quisiera desarrollar una verdadera tecnologa de la conducta, ya que dichos
conceptos hacen referencia a entidades no observables y por lo tanto no manipulables directamente
(Skinner, 1950). En cambio, propuso que un estudio sistemtico de las correlaciones entre los
eventos ambientales consecuentes y antecedentes observables de la conducta, en lo que llam
contingencias de reforzamiento, dara lugar a explicar la totalidad de la conducta voluntaria humana.


Por tal razn Skinner abandon la teora, entendida como el uso de constructos explicativos que
estn por fuera de la observacin para comprender la conducta (Skinner, 1950), y en cambio
propuso una ciencia completamente descriptiva, inductiva y emprica a la cual llam: Anlisis
Experimental del Comportamiento (A. E. C.). Skinner denomin a su conductismo radical
para diferenciarlo del de Tolman y Hull a los cuales llam conductismo metodolgico, porque en
este ltimo la conducta es solo un medio, un mtodo, un camino para acceder a procesos internos,
en cambio en el conductismo radical la conducta es objeto de estudio por s misma.

Los aportes de Skinner son invaluables, los resultados obtenidos en sus investigaciones sobre
condicionamiento operante estn tan bien establecidos que constituyen, junto con el
condicionamiento clsico, unas de las pocas leyes de validez cientfica en psicologa. Skinner
escribi varios libros donde especul acerca de las implicaciones de sus hallazgos respecto a la
conducta humana, entre los ms importantes: Ciencia y conducta humana (1953) y Conducta
verbal (1957). Los sistemas de Tolman y Hull prcticamente desaparecieron o en cierto modo
dieron lugar a la psicologa cognitiva naciente a finales de los aos 50s. En cambio, el A. E. C. de
Skinner ha sobrevivido y sigue siendo una de las corrientes ms importantes y actuales en
psicologa. Prueba de su vitalidad es la importancia y vigencia de revistas como Journal of.
Experimental Behavior Analysis o Journal of Applied Behavior Analysis, as como muchas otras
revistas relacionadas; tambin el desarrollo de lneas de investigacin que tienen que ver ms con
la compleja conducta humana, como las relaciones de equivalencia, la conducta gobernada por
reglas y ltimamente la teora de los marcos relacionales de Steve Hayes (Hayes, Guilford y Hayes,
1998)

2. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

La Relacin de Triple Contingencia
Para Skinner el estudio de la conducta voluntaria poda realizarse completamente a travs de una
comprensin completa de la relaciones de triple contingencia. La relacin de triple contingencia
corresponde a la relacin entre tres eventos: a) los eventos antecedentes del medio en los cuales
ocurre una conducta, b) la conducta y c) las consecuencias o efectos en el medio que tiene la
conducta. Por contingencia se entiende la relacin de dependencia entre dos eventos. Toda
conducta ocurre en un contexto o ambiente estimular determinado, y generalmente cada conducta
se circunscribe a un ambiente especfico, as por ejemplo, uno se baa en la ducha y no en la
cocina, uno baila en la discoteca pero no en el saln de clases, uno re en una fiesta pero no en un
funeral, etc. Por otra parte, una de las caractersticas de las llamadas conductas voluntarias es que
ejercen un efecto sobre el medio, producen consecuencias, por ejemplo, metemos la tarjeta dbito
en el cajero automtico para sacar dinero o ver nuestro saldo, llamamos al mesero en el restaurante
para hacer nuestro pedido, saludamos a alguien para maximizar una predisposicin positiva hacia
nosotros. Recodemos que estas conductas se llaman operantes porque operan sobre el medio
para ejercer un cambio sobre ste y obtener una consecuencia positiva. Uno de los postulados


fundamentales del condicionamiento operante es que toda conducta est determinada por sus
eventos antecedentes y consecuentes y por lo tanto para modificarla es necesario conocer y
manipular estos eventos. Otro postulado fundamental es que son los eventos consecuentes los que
colocan a una conducta bajo el control de estmulos antecedentes, por lo tanto, vamos a comenzar
a ver los efectos de estos eventos consecuentes sobre la conducta.

Efecto de las Consecuencias

Reforzamiento y reforzador. Ya habamos hablado que para Skinner la unidad de medida de la
conducta era su tasa de respuesta, definida como la frecuencia de una conducta sobre unidad de
tiempo. En sus experimentos de laboratorio en su famosa caja de Skinner l encontr que dicha
medida era muy sensible a cambios en las consecuencias. La caja de Skinner tena una palanca y
un dispensador de comida donde cada vez que la rata presionaba la palanca reciba una bolita de
comida. l encontr que la tasa de respuesta de presionar la palanca aumentaba ordenadamente
cuando esto ocurra y en el futuro era ms probable que la rata presionara la palanca. Skinner llam
reforzamiento al procedimiento por el cual se incrementa la probabilidad de una respuesta cuando a
sta le siguen ciertas consecuencias (1938). Llam reforzador al evento contingente que incrementa
la probabilidad de una conducta; en sus experimentos el reforzador era la bolita de comida (1938).
De igual forma en la vida real estas situaciones se presentan en todo momento: llamamos a un
amigo para que nos preste dinero, y si as lo hace, en el futuro es ms probable que volvamos a
pedirle el mismo favor; le damos un golpe a un aparato que se est daando, y si funciona, es ms
probable que en el futuro volvamos a golpearlo cuando no funciona.

Algunos investigadores intentaron determinar qu eventos son reforzadores de por s, sin embargo,
para Skinner ste es un asunto que no se resuelve a-priori sino a posteriori, no se puede saber que
es reforzador para un organismo hasta despus de comprobar qu evento aumenta la probabilidad
de sus conductas (Skinner, 1953). En el caso humano la diversidad de reforzadores por individuo
es infinita; para cada quien existen diferente tipos de reforzadores, para algunos el dinero es muy
importante, pero para otros lo puede ser ms la aceptacin de los dems o llevar a cabo actividades
creativas; para algunos puede ser muy reforzante comprar ropa, para otros en cambio, comprar
libros.

Hay que hacer una consideracin importante respecto a la conducta operante. En el caso de
Skinner lo que define a una conducta no es su carcter molecular o molar, sino su carcter
funcional; as por ejemplo, en el experimento de la rata, sta poda presionar la palanca con las
patas delanteras, con las patas traseras, con el hocico o saltando sobre ella, pero el efecto sobre el
medio era siempre el mismo: bajar la palanca y por ello obtena el reforzador. Todas las diferentes
formas de bajar la palanca estaran en equivalencia funcional porque logran el mismo efecto y
corresponderan a la misma conducta operante.

Reforzadores primarios, secundarios y generalizados. Es evidente que muchas de las
consecuencias que son reforzadores para nosotros no son innatas, es decir, no nacimos
desendolas. Para un bebe recin nacido es muy poco reforzante ver un programa de televisin o


poseer un objeto decorativo, dichas situaciones se convierten en reforzadores a travs del
aprendizaje. Por tal razn, Skinner (1953) distingue entre reforzadores primarios o incondicionados,
como aquellos eventos que tienen valor reforzante de forma innata, sin aprendizaje, como por
ejemplo, la comida, la bebida o el abrigo. Tales eventos son reforzadores debido al proceso de
evolucin filogentica de la especie humana. Sin embargo, hay eventos que se asocian a stos y
adquieren valor reforzante, por ejemplo: las expresiones de cario por parte de la madre se asocian
al ofrecimiento de leche materna y abrigo, haciendo que dichas expresiones afectivas por parte de
cualquier persona adquieran valor reforzante. A estos eventos que adquieren valor reforzante al
asociarse a reforzadores primarios se les llama reforzadores secundarios o condicionados. La
mayora de las cosas que nos refuerzan son de este tipo, por ejemplo, consumir una comida
favorita, vestir una ropa preferida, leer un libro, escuchar una cancin, etc. Existe un procedimiento
basado en este principio usado para aumentar la probabilidad de ocurrencia de conductas
deseables, se llama economa de fichas y consiste en dar una ficha acumulable a alguien cuando
ejecuta alguna conducta que se quiere fortalecer y tales fichas son despus intercambiables por una
variedad de reforzadores. Dicho procedimiento ha sido utilizado con xito en ambientes
institucionalizados como internados psiquitricos, correccionales de menores, colegios, etc. (Martin
y Pear, 1999).

Existe tambin un tipo especial de reforzador condicionado que se ha apareado a muchos
reforzadores primarios y adquiere valor reforzante por s mismo, y no como un medio de adquirir
otro reforzador. Un ejemplo es el dinero, el cual est asociado a la consecucin de muchos
reforzadores y se convierte en reforzador por s mismo. Hay muchas personas que acumulan
dinero solo por acumularlo, porque hacerlo es de por s reforzante. A este tipo de reforzadores se
les llama reforzadores generalizados (Skinner, 1953). Otro tipo importante de reforzador
generalizado es la atencin o aprobacin de los dems. Muchas personas hacen una gran cantidad
de cosas con tal de lograr la aprobacin y el afecto de los dems. Skinner (1953) especulaba que
otro tipo particular de reforzador generalizado es el dominio o sometimiento sobre los dems, el cual
sera caracterstico de aquellas personas a las que denominamos antisociales.

Refuerzo positivo y negativo. Hay situaciones que implican la eliminacin o evitacin de
estmulos aversivos, es decir aquellos que pueden generarnos algn tipo de dolor o dao, y tales
situaciones fortalecen las conductas que los producen, por lo tanto son tambin reforzadores.
Skinner (1953) entonces distingui entre reforzadores positivos como aquellos que implican la
aparicin de un evento y reforzadores negativos como aquellos que implican la eliminacin o
evasin de un estmulo aversivo. Ambos como reforzadores fortalecen una respuesta, pero se
diferencian en el hecho de que una consecuencia aparezca o desaparezca. La mayora de los
reforzadores de los que hemos hablado son positivos, por ejemplo: un alimento, una felicitacin,
dinero, coleccionar cosas, etc. Sin embargo, tambin se fortalecen aquellas conductas que eliminan
un evento aversivo, por ejemplo, cerramos la ventana si entre mucho ruido de afuera, prendemos el
ventilador o el aire acondicionado si hace mucho calor, espantamos a un zancudo que no est
picando, etc. En todos estos casos se est eliminando el estmulo aversivo y por lo tanto hablamos
de escape. Pero tambin existe otro tipo de reforzador negativo que consiste en actuar ante un
estmulo que no anuncia la presencia del evento aversivo para prevenirlo, a esto llamamos
evitacin, por ejemplo, la mayora de las personas siguen las leyes para evitar problemas con al
autoridad, la mayora de los estudiantes estudian para las evaluacin para evitar una mala nota y
perder la materia. En el entrenamiento experimental de evitacin/escape, se expone al animal ante


un estmulo, como un timbre, que anuncia la proximidad de un estmulo aversivo, como un choque
elctrico, y se le da la opcin de actuar de cierta manera, por ejemplo, saltando cierta valla.

David Premack estableci un principio segn el cual las conductas de ms alta probabilidad pueden
fortalecer a las conductas de ms baja probabilidad, es decir, pueden reforzarlas; a dicho fenmeno
se le llama principio de Premack y correspondera a un tipo especial de reforzamiento positivo.
Por ejemplo, es posible fortalecer la conducta de estudio de un nio reforzndole con permitirle salir
a jugar a la calle. En estos casos el reforzador no es un objeto sino una actividad (Chance, 2001).

El castigo. Pero as como existen consecuencias que aumentan la probabilidad de una conducta,
existen otras que disminuyen la probabilidad de las conductas, a estas se les llama castigo. Por
ejemplo, si un nio pequeo le jala la cola a un gato y ste lo araa, es probable que en el futuro no
lo vuelva a hacer. Al igual que en el reforzamiento, tambin existe el castigo positivo y el negativo.
El castigo positivo consiste en la aparicin de un estmulo aversivo, un adolescente puede recibir
una bofetada de su padre por decirle una grosera, alguien puede tener una enfermedad
gastrointestinal por tomar agua sin hervir, etc. El castigo negativo consistira en disminuir la
probabilidad de una conducta eliminando algn tipo de reforzador, por ejemplo: a alguien se le
decomisan sus bienes por no pagar una deuda, una mujer abandona a su esposo por que le fue
infiel.

En muchos escritos Skinner (1948, 1953, 1969) seala que infortunadamente el mtodo predilecto
por la sociedad para controlar la conducta de las personas es el castigo, sin embargo seala que el
castigo tiene unos efectos indeseables, tales son (1953):
a. No ensea una nueva conducta alternativa.
b. Ensea a tener miedo a ejecutar ciertas conductas
c. Puede generar reacciones agresivas
d. Ensea a no llevar a cabo la conducta indeseable cuando se sabe que va a ser castigada,
pero a llevarla a cabo cuando no ser castigada.

Hacia 1948 Skinner public una novela utpica llamada Walden Dos donde describe la vida en
una comunidad que aplica los principios del condicionamiento operante, utilizando al mximo el
reforzamiento y evitando el uso del castigo. Skinner crea que en una comunidad as era posible
lograr una felicidad autntica.

Extincin. As como las conductas pueden ser fortalecidas a travs del reforzamiento, tambin
pueden ser debilitadas hasta desaparecer a travs de la extincin, la cual consiste en eliminar la
contingencia entre la conducta y el reforzador eliminando este ltimo cuando la conducta se
presenta (Skinner, 1953). Por ejemplo, si tenemos un televisor que se acaba de daar, dejamos de
intentar de prenderlo porque la conducta ya no se refuerza, si cambiaron la chapa de una puerta y


no tengo la llave nueva voy dejando de intentar abrirla con la llave vieja. En la aplicacin a la vida
real, si un nio obtiene lo que quiera a punta de pataletas y escndalos, es posible eliminar esa
conducta disruptiva eliminando la atencin que se le provee al nio cuando hace tales espectculos.

Un efecto paradjico de la extincin operante es que en un primer momento produce un aumento de
la intensidad de la conducta a eliminar, as si el televisor se ha daado intentar prenderlo con
mucha insistencia, si al nio no se le pone atencin al iniciar la pataleta, aumentar su escndalo.
Sin embargo, al no aparecer el reforzador, por naturaleza, la conducta va desapareciendo hasta
eliminarse: ya no se intenta prender ese televisor, ya no se hace pataleta. Sin embargo, en la
extincin operante ocurre algo similar a lo que ocurre en la extincin del condicionamiento clsico,
se presenta recuperacin espontnea o la tendencia a que la conducta aparezca despus de un
perodo de tiempo y de igual manera es necesario volver a llevar a cabo la extincin para que la
conducta desaparezca totalmente.

Control de Estmulos
Hasta ac hemos hecho referencia a dos de los trminos de la triple contingencia: las conductas y
sus consecuencias, ahora vamos a hablar del papel de los estmulos antecedentes. Primero
debemos considerar el hecho de que toda conducta sucede en un contexto, ante unos estmulos
especficos y no ante otros, por ejemplo, en un saln de clase es habitual que escuchemos y
escribamos, pero no que comamos, durmamos o bailemos; es ms probable que me coloque un
casco si voy a montar en una moto a que me lo coloque si voy a montar una bicicleta. Sin embargo,
lo que define que una conducta se presente ante ciertos estmulos y ante otros no son las
consecuencias; as por ejemplo, si un edificio tiene dos puertas de entrada y en la puerta de la
derecha la entrada es fcil pero en la puerta de la izquierda la puerta a veces est con llave o est
daada, en el futuro es mucho ms probable que opte por la puerta de la derecha. Entrenar a una
persona a responder de cierta manera ente unos estmulos se llama poner las conductas bajo el
control de estmulos. Un entrenamiento en control de estmulos muy comn es la enseanza de
la lectura, donde a cada letra y slaba le corresponde un sonido muy preciso, en tal caso por
ejemplo, al grafema b le corresponde el sonido bilabial /b/ y no otro.

Las conductas tienden a aparecer en presencia de los estmulos que estn asociados a la
disponibilidad de reforzadores, se llama a un mesero en un restaurante cuando est a la vista, pero
no cuando est en la cocina. A los estmulos que estn asociados con la presencia del reforzador
se les llama estmulos discriminativos o E
D
. En sus experimentos con ratones y palomas en su
caja de condicionamiento operante, Skinner reforzaba con comida la presin de la palanca solo
cuando estuviese prendida una luz, pero cuando estaba apagada no se reforzaba la conducta, se
extingua, de manera que el animal aprenda a responder solo ante la luz encendida. De forma
complementaria, se han identificado tambin estmulos asociados a la ausencia de reforzadores, a
los cuales se les ha llamado estmulos delta o E
, por ejemplo, si alguien est interesado en ver el

noticiero por la televisin y mira la hora y ve que son las 3:00 p.m., este estmulo sera un E
de que


en el televisor estn dando el noticiero. Un mismo estmulo puede asumir ambas funciones, ser E
D

para unas conductas y ser E
para otras conductas, como el caso del saln de clases que

describamos antes.

Cuando da inicio un tipo particular de aprendizaje es frecuente que primero ste se transfiera a
estmulos diferentes pero similares a aquellos con los cuales se present inicialmente la conducta.
Si una rata fue reforzada por presionar la palanca ante la luz amarilla, tambin la presionar ante la
luz roja o verde. Cuando un nio pequeo aprende a hablar y aprende a decir perro ante un perro
cualquiera, puede comenzar a decirle perro a un gato, un caballo pequeo, un ternero u otros
animales similares. A este fenmeno se le denomina generalizacin de estmulos y es el caso
contrario de la discriminacin de estmulos que ya vimos. A veces es necesario desarrollar la
generalizacin de estmulos cuando se requiere que un aprendizaje se transfiera de unos estmulos
a otros, como cuando se le ensea a un nio a hacer sumas con trminos de dos cifras y se espera
que utilice las mismas operaciones con trminos de tres, cuatro o ms cifras.

Desarrollo de Nuevas Conductas
Hasta ahora hemos hablado de cmo las consecuencias pueden modificar la probabilidad de
aparicin de una conducta especfica y del control de estmulos, pero tambin, el condicionamiento
operante ofrece una respuesta a la pregunta de cmo aparecen nuevas conductas; la respuesta a
esta pregunta haba sido una de las grandes debilidades del paradigma de condicionamiento clsico
para explicar la conducta compleja. Los dos procedimientos bsicos que invoca el condicionamiento
operante son el moldeamiento y el encadenamiento:

El moldeamiento. Cuando un nio nace su conducta voluntaria es altamente indiferenciada, y a
travs del aprendizaje operante va tomando diferentes formas bien definidas. As por ejemplo, los
primeros movimientos motores son en principio intentos difusos de desplazarse u obtener un objeto,
pero gradualmente el nio va adquiriendo mayor control de su conducta gracias, adems de la
maduracin, al efecto inmediato de su comportamiento, donde aquellas respuestas o
combinaciones de respuestas que dan resultado son seleccionadas y fortalecidas, mientras que los
movimientos intiles son extinguidos. A este procedimiento lo llam Skinner (1953) moldeamiento,
porque es similar al trabajo que realiza un escultor con un pedazo de piedra al que va dando forma
poco a poco con el martillo y el cincel. De esta manera sucede con el lenguaje, inicialmente debido
a su potencial innato, el nio expresa una gran cantidad de ruidos indiferenciados, pero ms
adelante la emisin de sonidos articulados y su combinacin es reforzada diferencialmente de tal
manera que la conducta de hablar va tomando una forma especfica. Por ejemplo, un nio puede
sealar una galleta y decir eta, a lo cual sus padres le prestarn atencin y probablemente le
alcancen la galleta. Luego los padres no atendern tanto al sonido eta y el nio se ver forzado a
decir algo ms cercano como aeta, despus dir gaeta, hasta que finalmente diga galleta. En
estos casos acta la imitacin de sonidos de los padres, pero el reforzamiento de aproximaciones
graduales a la conducta deseada es un paso indispensable para que se moldee la conducta. Otro
caso donde acta el moldeamiento es en el aprendizaje de la escritura.


El encadenamiento. Un segundo caso de aprendizaje de conductas nuevas es el encadenamiento,
o desarrollo de cadenas de conducta. Las cadenas de conducta son series de respuestas que
suceden en una secuencia ms o menos ordenada. Ejemplos de cadenas de conducta son: lavarse
los dientes, baarse y vestirse, los rituales religiosos, armar o desarmar un aparato, etc. En estos
casos, se asume que cada respuesta que es un eslabn en la cadena ya pertenece al repertorio de
conductas del sujeto, pero lo nuevo es que estn combinadas en una nueva secuencia y la
conducta anterior es estmulo discriminativo para la siguiente. Un ejemplo muy comn de una
cadena es el aprendizaje de un himno, donde cada estrofa es un estmulo discriminativo para la
siguiente estrofa.

3. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Un fin de semana Skinner tuvo que abandonar su laboratorio, pero se dio cuenta que no tena
suficiente comida que dejarle a sus animales, busc en el almacn pero no encontr el tipo de
comida que le serva, as que decidi ese fin de semana reforzar a los animales no por cada
respuesta sino por cierta cantidad de respuestas. Cuando regres de su fin de semana, l esperaba
que las curvas de extincin fueran ms rpidas, pero al contrario se encontr con que las conductas
se haban fortalecido y las curvas de extincin eran ms lentas. De esta manera nace la
investigacin sobre los programas de reforzamiento que son relaciones especiales entre la conducta
y el reforzador.

Se le llama reforzamiento continuo a reforzar la conducta en cada emisin de la respuesta. Sin
embargo es posible reforzar la conducta por ciertas cantidades especficas de respuesta, a esta
forma de reforzamiento se le llama programa de razn y de l se distinguen dos: El programa de
razn fija o en sus siglas RF, que consiste en dar un refuerzo por cierta cantidad definida de
respuestas, Un programa RF10 da un reforzador despus de 10 respuestas, un programa RF50 da
un reforzador despus de 50 respuestas. Con este programa es posible encontrar tasas muy
elevadas de conducta. El segundo es el programa de razn variable o RV, que consiste en dar un
reforzador despus de cierta cantidad de respuestas en torno a un promedio, pongamos el caso: en
un programa RV10 se entrega el reforzador por ejemplo despus de 10, 5, 15, 6, 14, 4, 16, 12, 8,
etc. respuestas, donde todas ellas dan en promedio 10 respuestas. Estos programas son mucho
ms impredecibles que el de RF y elevan la tasa de respuesta tanto como un programa RF, pero
son mucho ms resistentes a la extincin que los programas RF. Estos programas se utilizan para


aumentar la persistencia de la conducta en la vida real; en un caso real, Shroeder reforz a un
muchacho con retardo en el desarrollo a pelar 5 cables por una ficha, es decir un programa RF5,
luego lo pas a un programa RF50 y luego a un programa RF300 reforzando por cada 300 cables
pelados (Martin y Pear, 1999).

Otro tipo de programa son los de intervalo, donde se refuerza la conducta cuando ocurre despus
de cierto intervalo de tiempo. Existe el programa de intervalo fijo o IF, donde se refuerza la
primera conducta que ocurre despus de un tiempo determinado, pongamos el caso de un
programa IF5 se refuerza la primera conducta que ocurra despus de cinco minutos. Un ejemplo
de programa de IF es el estudio para exmenes finales en el semestre, donde es predecible que las
evaluaciones ms importantes son al final del semestre y generalmente los estudiantes dejan la
mayora de las obligaciones para esa poca. Tambin existe el programa de intervalo variable o
IV, en el cual se refuerza la primera conducta que ocurre despus de un intervalo de tiempo en
torno de un promedio. As en un programa de IF5, se reforzar por ejemplo cada 5, 4, 6, 7, 3, 2, 8,
etc. minutos, todas estas cifras promedian 5. Un caso comn de programa de IV es el caso de los
vendedores, quienes tienen momentos de muchas ventas y otros de bajas ventas, pero el registro
del total de ventas puede promediarse en torno a un punto medio de tiempo. Los programas de
intervalo producen una tasa de respuesta un poco menor que los programas de razn, pero el
programa de IV es el ms resistente a la extincin (Chance, 2001).

Otro tipo de programa son los de duracin, donde se refuerza la conducta segn la cantidad de
tiempo que demora en el tiempo. En un programa de duracin fija o DF, se le puede reforzar a un
nio por permanecer sentado, en silencio, haciendo su tarea durante 20 minutos, si se levanta antes
pierde el refuerzo. Tambin existe el programa de duracin variable o DV, donde se refuerza la
permanencia de una conducta durante lapsos de tiempo que varan en torno a un promedio. Un
ejemplo de conducta persistente mantenida por un programa de duracin variable es hacer fila en
un banco.

Aunque los programas anteriormente mencionados tienen como funcin aumentar la persistencia de
la conducta, tambin Skinner desarrollo en el laboratorio programas de reforzamiento que tienen
como funcin disminuir la tasa de una respuesta. En el programa de refuerzo diferencial de tasas
bajas: RTDB se le da un refuerzo a la rata solo si no excede de una cantidad pequea de
respuestas en un lapso de tiempo, por ejemplo: 3 respuestas en un minuto. En el programa de
refuerzo diferencial de respuesta cero: RD-0, se refuerza al organismo si la conducta no ocurre
en un lapso de tiempo determinado. Por ltimo, est el refuerzo diferencial de conductas
incompatibles: RDI, en el cual se refuerza al animal por ejecutar conductas incompatibles con la
que se quiere eliminar; dos conductas son incompatibles si no pueden ocurrir al tiempo, por
ejemplo: saltar y acurrucarse, moverse hacia delante y hacia atrs.


Desesperanza Aprendida

Martin Seligman fue un psiclogo experimental que quiso determinar el efecto sobre la conducta de
situaciones aversivas que no se pueden evitar y de donde no es posible escapar, es decir, no existe
algn tipo de reforzamiento negativo. Seligman experimento con perros, los cuales dividi en dos
grupos, a un grupo de perros los at con correas a un arns y reciban una serie de 64 descargas
elctricas de las cuales no podan escapar y al otro grupo tambin les expuso a 64 descargas de las
cuales podan escapar presionando con la cabeza un panel. Al da siguiente, Seligman coloc a los
dos grupos de perros en una caja de la cual podan saltar en 10 ensayos de escape-evitacin,
donde un E.C. avisaba la proximidad del choque y los perros disponan de 10 segundos para saltar
una valla y as evitar el choque (ver figura 6). Seligman se encontr con que el grupo de perros que
en la primera fase del experimento pudieron escapar de las descargas elctricas eran muy eficaces
para evitar los choques en la segunda fase, pero el grupo de perros que en la primera fase fueron
expuesto a las descargas sin posibilidad de escape, en la segunda fase del experimento se
mostraron muy ineficientes para escapar y se sentaban en la caja soportando la descarga que
duraba 50 segundos (Klein, 1994).

Figura 6. Experimento de Seligman sobre indefensin aprendida

Seligman propuso que la exposicin de un organismo a acontecimientos incontrolables produce
desesperanza debido al desarrollo de unas expectativas segn las cuales estos acontecimientos
son independientes de la conducta. La desesperanza, segn Seligman, tiene tres componentes
principales (Klein, 1994):
a) Deterioro motivacional: los animales o humanos se muestran incapaces para iniciar
voluntariamente la conducta.

b) Deterioro intelectual: El animal se hace incapaz de beneficiarse de las experiencias futuras;
las experiencias exitosas no influyen en la conducta posterior de los animales.

c) Alteraciones emocionales: Los animales y humanos muestran un estado emocional
traumtico. En el experimento con perros, estos se sentaban y geman mientras duraba la
descarga.
Fase 1 Fase 2
Exposicin a los choques Entrenamiento evitacin/escape

Grupo 1 Sin escape Aprendizaje inefectivo

Grupo 2 posibilidad de escape Aprendizaje efectivo


Seligman se apoy en estos hallazgos para explicar el fenmeno de la depresin. La depresin
est clasificada como un trastorno del estado del nimo y es uno de los trastornos psicopatolgicos
ms frecuentes y por los que ms se consulta en psicologa clnica. Para Seligman, muchos casos
de depresin son efecto de un aprendizaje de desesperanza aprendida al exponer a las personas a
situaciones altamente incontrolables, donde se percibe que independientemente de lo que se haga
nada puede cambiar los acontecimientos.

Ley de Igualacin
Habitualmente nos vemos enfrentados al problema de tener que tomar decisiones. Una decisin se
conceptualiza comportamentalmente como realizar una conducta en situaciones donde es posible
responder de dos o ms formas en el mismo momento. Las respuestas dependen de las elecciones
que se tienen en cada situacin, es decir las posibilidades de respuesta, generalmente para resolver
un problema. Lo normal es que una persona tienda a actuar de aquella forma que le implique menos
costos y mayores beneficios. Richard Herrnstein ha venido estudiando el problema de la eleccin de
forma experimental. Por ejemplo, es posible colocar a un pichn en una situacin experimental
donde tiene la opcin de picotear uno entre dos discos por cada instante; un disco puede ser rojo y
el otro amarillo, en el disco rojo ser reforzado bajo un programa de RF 50 y en el disco amarillo
ser reforzado por un programa de RF 75. Lo que se encuentra es que inicialmente el pichn
picotear ambos discos, pero despus de cierta experiencia, comenzar a picotear ms aquel disco
que le de mayor cantidad de reforzamiento, en este caso el disco rojo. Lo ms interesante del
asunto es que las respuestas se distribuyen entre las opciones de acuerdo a la cantidad de
reforzamiento relativo existente entre ambas; a este fenmeno Herrnstein lo ha denominado ley de
igualacin (Chance, 2001) y se puede expresar bajo la frmula:

R
1
= r
1

R
2
r
2

En esta frmula, dadas dos respuestas R
1
y R
2
, cada una bajo su propio programa de
reforzamiento: r
1
y r
2
, respectivamente, la frecuencia relativa de cada respuesta es igual a la
frecuencia relativa del reforzamiento disponible. En el caso del pichn que venamos utilizando de
ejemplo, si para obtener un grano de comida en el disco rojo requiere de 50 picoteadas sobre este,
pero para obtener el mismo grano de comida en el disco amarillo, necesita 75 picoteadas sobre
dicho disco, entonces, en el disco rojo 150 picotazos representarn tres granos de comida, mientras
que en el disco amarillo 150 picotazos representarn solo dos granos de comida, la proporcin de
reforzamiento entre los dos discos es de 3 a 2, por lo tanto se esperara que las respuestas del
pichn en estas situaciones se distribuyan 60% de picotazos para el disco rojo y 40% de picotazos
para el disco amarillo.


Aprendizaje Vicario

Se le llama aprendizaje vicario a un tipo particular de condicionamiento operante donde el
organismo no aprende de las consecuencias propias de su conducta sino de observar las
consecuencias de las conductas de otros organismos. Tambin se le llama aprendizaje por
observacin.

En las dcadas de los 30s Carl Waden coloc a dos monos en un aparato con dos
compartimentos, uno de los monos poda observar al otro realizar una tarea que ya haba
aprendido; la tarea consista en jalar una cadena para abrir una puerta y obtener una pasa que el
mono poda comer. Despus de unos pocos ensayos de ver el modelo, el mono que observaba era
puesto en la realizacin de la tarea y lograba resolverla mucho ms rpido, a veces en el primer
ensayo. Waden mostr que en monos este aprendizaje por observacin de un modelo aceleraba el
aprendizaje frente a que se hubiese expuesto al animal a la tarea solo (Chance, 2001).
A travs de este procedimiento es posible el aprendizaje no solo de reforzamiento positivo, sino
tambin extincin, escape, evitacin, castigo, discriminacin, etc. Albert Bandura estudi durante
muchos aos el uso de modelos o modelado para el aprendizaje de conductas, en particular las
agresivas. En un experimento clsico de 1963, Bandura, Ross y Ross, colocaron a unos nios
observar a otro nio que en un cuarto separado golpeaba a un mueco y era reforzado por esta
accin a travs de palabras de felicitacin de un adulto. Luego compararon a estos nios que
haban observado al modelo agresivo con otros nios que no lo haban observado en el cuarto
donde estaba el mueco y encontraron que los primeros presentaron muchas ms conductas
agresivas contra el mueco que el segundo. A partir de este experimento y otros, comenz la
polmica acerca del efecto de la televisin en la conducta agresiva y otras conductas problemticas
de los nios (Klein, 1994).


Variables que afectan el aprendizaje vicario. En seres humanos el modelado es una tcnica
teraputica ampliamente utilizada para mltiples propsitos; sin embargo existen una serie de
variables que afectan el hecho de que alguien siga o no un modelo. Algunas corresponden a
variables del modelo; los observadores tienden a seguir modelos que sean parecidos a ellos en
caractersticas como sexo, edad, actitudes; que sean prestigiosos, se muestres eficaces y tienen un
valor afectivo positivo para el observador. Algunas variables del observador que afectan el proceso
son las capacidades de procesamiento y competencias previas del observador, si la situacin es
nueva para el sujeto o ha tenido errores anteriores en la misma, o donde el observador manifiesta
incertidumbre o inseguridad, se tender a imitar (Cruzado, 1993). Otras variables relacionadas son
por ejemplo la edad del observador, los individuos ms jvenes tienden a imitar ms que los viejos.
Tambin est la historia de aprendizaje del observador, as quienes tengan ms prctica imitando la
conducta de otros lo harn ms fcilmente (Chance, 2001)

Teora del aprendizaje social de Bandura. Bandura (1987) postul un modelo cognitivo para
explicar cmo se reproducen por el observador las conductas modeladas. Segn Bandura este
proceso se da en cuatro subprocesos como puede observarse en la figura 7:

Figura 7. Modelo de reproduccin de conductas modeladas de Bandura

1) Procesos de atencin: los cuales se refieren a que el observador atienda a los aspectos
apropiados de la conducta del modelo.

2) Procesos de retencin: consiste en la codificacin simblica y la organizacin cognitiva de
los eventos percibidos, as como de su prctica encubierta.

3) Procesos de produccin: Se refiere a la reproduccin de la ejecucin del modelo y su
retroalimentacin.

4) Procesos de motivacin: Son los incentivos externos, los incentivos vicarios y los auto
incentivos para ejecutar la reproduccin.

Conductas
Modeladas

Patrn de
Reproduccin
PROCESO DE
ATENCIN
PROCESO DE
RETENCIN
PROCESO DE
PRODUCCIN
PROCESOS DE
MOTIVACIN


Imitacin generalizada. En los estudios de aprendizaje vicario es comn que la conducta del
modelo se refuerce, pero tambin es habitual que el observador imite la conducta de un modelo que
no es reforzado. Donald Baer y J. Sherman publicaron en 1964 un estudio donde presentaron a un
grupo de nios una marioneta que modelaba cuatro conductas: mover la boca sin emitir sonido,
asentir con la cabeza, decir palabras sin sentido y oprimir una palanca. Cuando los nios imitaban
cualquiera de las tres primeras conductas eran reforzados con palabras aprobatorias del mueco,
pero en cambio no eran reforzados por presentar la cuarta conducta. Los investigadores
encontraron que cuanto ms se imitaban las tres primeras respuestas era ms probable que se
imitara la cuarta as no fuesen reforzados por ello; concluyeron entonces que no slo se refuerza la
imitacin de actos particulares sino tambin la tendencia general de imitar, a dicha tendencia la
llamaron imitacin generalizada (Chance, 2001), y constituye uno de los llamados repertorios de
conducta generalizada.

Conducta Gobernada por Reglas

Hacia 1966 Skinner public un artculo titulado Un anlisis operante de la solucin de problemas,
en el cual defina un problema como una situacin aversiva para un individuo, para la cual no
contaba con una respuesta especfica para escapar de ella. Skinner afirm que muchas veces
cuando se solucionan problemas, dichas soluciones se convierten en reglas de accin para
situaciones similares que se presentan en el futuro. Una regla se define como una respuesta verbal
que especifica una relacin de triple contingencia, es decir, una situacin (el problema), una
conducta (la solucin) y sus consecuencias. Sin embargo, reconoci que en el caso humano,
nosotros aprendemos de los dems una gran cantidad de reglas sin exponernos a los problemas,
sino anticipndolas. De esta forma, Skinner distingui entre Conducta moldeada por las
contingencias y Conducta gobernada por reglas. La conducta moldeada por las contingencias
se refiere a aquella conducta que ha sido seleccionada por exposicin directa a las situaciones
problemticas, mientras que la conducta gobernada por reglas comprende el aprendizaje de reglas
de accin porque han sido trasmitidas por los dems, pero sin exposicin directa a los problemas.
Esto es lo que ms o menos sucede con el sistema educativo, el cual consiste bsicamente en la
enseanza de una gran cantidad de reglas para una gran cantidad de problemas, evitando que las
personas se expongan directamente a ellas. Adems de los casos acadmicos, ejemplos de reglas
seran las rdenes, los consejos y las advertencias (Skinner, 1966).
Skinner sugiri que la conducta gobernada por reglas se podra convertir en un repertorio de
conducta generalizado, como la imitacin generalizada; es decir, si a una persona se le refuerza por
seguir reglas, ser ms probable que en el futuro lo haga; pero si una persona recibe castigo por
seguir una regla, o simplemente la conducta se extingue, es probable que en el futuro tienda a
buscar sus propias soluciones y no seguir los consejos o advertencias de los dems. As
tendramos un continuo donde en un extremo estaran las personas que son muy obedientes, pero
en el otro estaran aquellas personas que ms bien tienden a hacer lo contrario de los que se les
dice, seran aquellos denominados oposicionistas o negativistas. El hecho de que una persona est
ubicada en algn punto del continuo depende de su particular historia de reforzamiento (Skinner,
1966).


El concepto de conducta gobernada por reglas se ha convertido en uno de los temas de
investigacin ms dinmicos e importantes de los ltimos 20 aos (Hayes, 1989), en particular
porque se ha encontrado que las personas que siguen fuertemente reglas tienden a ser altamente
insensibles a las contingencias del medio (Catania, Mathews y Shimoff, 1990), lo cual explicara por
qu algunas personas llevan a cabo acciones que pueden ser muy negativas para s mismo
siguiendo rdenes de otros.

Modificacin de Conducta

Los diferentes hallazgos experimentales en condicionamiento operante se han convertido con el
tiempo en tcnicas de intervencin psicolgica para la solucin de diferentes problemas prcticos en
lo que se ha llamado Modificacin de conducta. Esta orientacin de intervencin psicolgica ha
tenido un rpido crecimiento llegando a abarcar prcticamente todas las reas aplicadas de la
psicologa, como la clnica, educativa, organizacional, deportiva, social-comunitaria, etc. En ella se
suele concebir los problemas psicolgicos como excesos o deficiencias conductuales; es decir, una
conducta es problema no porque necesariamente suceda, sino porque sucede con demasiada
frecuencia, o muy poca frecuencia, porque sucede con demasiada o muy baja intensidad o
duracin, o porque sucede en los momentos menos indicados. A partir de la definicin de la
conducta problema, de acuerdo a parmetros observables, se evala su interaccin con el ambiente
en lo que se llama Evaluacin Funcional, donde se determina cules son los estmulos
antecedentes que controlan la conducta y cules son los estmulos consecuentes que la mantienen.
Despus de realizar el anlisis funcional, se escoge y se aplica la tcnica indicada para cada caso.
Si una conducta sucede con poca frecuencia, como por ejemplo, si alguien no ordena su cuarto con
frecuencia, se puede usar el reforzamiento para fortalecer dicha conducta. Si una conducta es
indeseable, sucede con alta frecuencia y se quiere eliminar, se le puede extinguir, por ejemplo, si un
nio hace pataleta para hacer peticiones, stas pueden ser extinguidas. Si alguien no posee una
conducta y desea desarrollarla, como el caso de aprender una coreografa u otro idioma, puede
utilizarse el moldeamiento, y si es una cadena de conductas, entonces el encadenamiento hacia
delante o hacia atrs. Si se quiere hacer persistir una conducta en el tiempo se utilizan tcnicas de
refuerzo intermitente, como en el caso de los vendedores y asesores comerciales. Si una conducta
es problemtica porque sucede en los momentos menos indicados, se pueden usar tcnicas de
control de estmulos. Si se quiere disminuir la frecuencia de una conducta sin castigarla, como en el
caso de alguien que participa excesivamente en una clase, se puede utilizar el refuerzo diferencial
de tasas bajas, etc. Una posibilidad tecnolgica interesante es lo que se ha llamado autocontrol o
la posibilidad que tiene alguien de emitir conductas que controlen otras conductas propias; un
ejemplo tpico es colocar el despertador en la noche para que lo despierte a uno en la maana.
Originalmente fue formulado por Skinner en 1953, y fue desarrollado por Golfried en los aos 60s.
Se puede encontrar una exposicin detallada de estas tcnicas en Martin y Pear (1999) y Kazdin
(2000).
Hay reas donde en los ltimos aos la modificacin de conducta se ha posesionado con fuerza,
debido a que ha mostrado niveles importantes de efectividad, tales son el tratamiento a nios con


retraso en el desarrollo y nios autistas, reas donde se ha destacado particularmente Loovas. Ya
hemos mencionado el uso de las tcnicas de condicionamiento clsico en el tratamiento de los
trastornos de ansiedad, donde se han mostrado a lo largo de los aos como el enfoque teraputico
ms exitoso para este grupo de psicopatologas. En otras psicopatologas, como la depresin, se
han desarrollado intervenciones teraputicas que utilizan tcnicas conductuales y cognitivas como
la terapia de Beck. Para ver una exposicin de las tcnicas teraputicas utilizadas en psicologa
clnica, se remite al lector a Labrador, Cruzado y Muoz (1994).

4. CRTICAS Y ESTADO ACTUAL DEL CONDUCTISMO

Desde el principio el conductismo recibi muchas crticas. Una de las ms importantes era el
abandono a lo que se consideraba el objeto de estudio por excelencia de la psicologa: los procesos
mentales propiamente humanos. Autores como Vigotsky, los psiclogos de la Gestalt y los
cognoscitivistas consideraban que el conductismo abandon hechos existentes en s mismos, que
merecan una atencin especial y que la forma de abordarlos, a travs del estudio de la conducta de
los animales en experimentos de laboratorio, no era suficiente para explicarlos. La crtica fue
especialmente justificada cuando se demostr que el mecanismo de condicionamiento de orden
superior no era tan poderoso como Pavlov y Watson crean como para explicar el desarrollo de
conducta cognoscitiva compleja. El conductismo domin el panorama psicolgico norteamericano
hasta finales de los aos 50s cuando se present el ascenso del cognitivismo. Un hecho que
marc profundamente el cambio de paradigma fue la crtica que en 1957 Noam Chomsky le realiz
al libro Conducta Verbal que Skinner haba acabado de publicar; la crtica de Chomsky tuvo una
difusin mucho mayor que el libro y ste prcticamente pas al olvido durante ms de 20 aos.
Durante los aos 60s hubo importantes avances a nivel de investigacin bsica, pero sobretodo se
destac el desarrollo de las aplicaciones a travs de la Terapia y la Modificacin de Conducta. En
los aos 70s el A. E. C. entr en una fase de debilitamiento, sin embargo, a mediados de los 80s
comenz a revitalizarse con mucha fuerza debido a nuevos aportes empricos y tericos en las
reas de equivalencia de estmulos, discriminaciones condicionadas, conducta gobernada por
reglas, conducta simblica, etc., en general, por fin el libro olvidado de Skinner se ley y se tom
en serio. Quien principalmente ha liderado fuertemente este nuevo ascenso del conductismo radical
a la comunidad acadmica ha sido Steve Hayes, quien con su grupo de investigadores de la
Universidad de Nevada formul su Teora de los Marcos Relacionales, con la cual ha pretendido
explicar, a partir de principios del condicionamiento operante, las ms complejas conductas
humanas, denominadas tradicionalmente cognoscitivas. Por el lado aplicado, desde los aos 60s
la Modificacin de Conducta ha venido ganando un prestigio creciente, a diferencia de los altibajos
de la investigacin bsica, aunque como veremos, perdi espacios en el rea educativa debido al
cambio de paradigma prevaleciente, ms no por demostrar falta de efectividad. De igual manera,
en el campo clnico Hayes ha propuesto su propio enfoque denominado Terapia de Aceptacin y
Compromiso, con algunos resultados promisorios. Es incierto el destino del conductismo hacia el
futuro, ms cuando los paradigmas epistemolgicos prevalecientes, como es el caso de la
fenomenologa-hermenutica, le son incompatibles en algunos supuestos fundamentales, aunque


comparten ciertos intereses comunes, como la crtica al concepto de representacin y de sujeto
cognoscente.

5. BEHAVIORISM FOR NEW PSYCHOLOGY: WHAT WAS WRONG WITH
BEHAVIORISM AND WHAT IS WRONG WITH IT NOW.
Autores: Harzem, Peter

Fuente: Behavior & Philosophy, 2004, Vol. 32 Issue 1, p5-12, 8p


Descriptores: BEHAVIORISM (Psychology)
PSYCHOLOGY
BEHAVIOR
SOCIAL SCIENCES
SCIENCE

Resumen: The evolution of behaviorism from its explicit beginning with John B. Watson's
declaration in 1913 to the behaviorisms of the present is considered briefly. Contributions of
behaviorism to scientific psychology then and now are critically assessed, arriving at the
conclusion that regardless of whether or not its opponents and proponents are aware, the
essential points of behaviorism have now been absorbed into all of scientific psychology. It
will assist the progress of the science of psychology if its focus now shifts away from
incessant relivings of outdated argumentation to empirical discovery and theory construction
based on those discoveries. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

ISSN: 10538348



UNAD


http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=4&sid=bc734f02-b8c4-4b03-af32-
83203697780c%40sessionmgr11&hid=11&bdata=Jmxhbmc9ZXMmc2l0ZT1laG9zdC1
saXZl#db=pbh&AN=18141454



Ardila, R.; Lpez, W.; Prez-Acosta; A. M.; Quiones, R. y Reyes, F. D. (1998) Manual de anlisis
experimental del comportamiento. Madrid: Biblioteca Nueva
Moore, J. J. (2010). PHILOSOPHY OF SCIENCE, WITH SPECIAL CONSIDERATION GIVEN TO
BEHAVIORISM AS THE PHILOSOPHY OF THE SCIENCE OF BEHAVIOR. Psychological
Record, 60(1), 137-150.
Chance, P. (2001) Aprendizaje y conducta. Mxico: Editorial el Manual Moderno
Gondra, J. M. (2001) Historia de la psicologa: Escuelas, teoras y sistemas contemporneos.
Madrid: Sntesis.
Harzem, P. (2004). BEHAVIORISM FOR NEW PSYCHOLOGY: WHAT WAS WRONG WITH
BEHAVIORISM AND WHAT IS WRONG WITH IT NOW. Behavior & Philosophy, 32(1), 5-12.
Base datos UNAD.
Hilgard, E. R. & Bower, G. H. (1973) Teoras del aprendizaje. Mxico: Trillas.
Martin. G. y Pear, J. (1999) Modificacin de conducta: Qu es y cmo aplicarla. (Quinta edicin)
Madrid: Prentice Hall
Skinner B. F. (1953) Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella.
Skinner B. F. (1969/1979) Contingencias de reforzamiento: Un anlisis terico. Mxico: Trillas.
Staats, A. (1983) Aprendizaje, lenguaje y cognicin. Mxico: Trillas.

SITIOS EN INTERNET RECOMENDADOS

www.comportamental.com
www.abacolombia.org.co


UNIDAD DOS:

APRENDIZAJE, TEORA COGNITIVA Y CONSTRUCTIVISTA

INTRODUCCIN

Como reaccin al conductismo, surgi en los aos 50s la psicologa cognitiva. Si el conductismo
haba sacado por la puerta de atrs al mentalismo de la psicologa cientfica, la psicologa cognitiva
lo vuelve a traer por la puerta de adelante, haciendo uso de la nueva terminologa de las tecnologas
de la informtica. La psicologa cognitiva fue un desarrollo norteamericano favorecido por una gran
cantidad de factores circunstanciales del momento, pero en especial la insatisfaccin que muchos
psiclogos sintieron con el neoconductismo para responder preguntas acerca de los procesos
mentales superiores, los desarrollos europeos y el cambio en el paradigma cientfico a nivel
mundial, ya que el conductismo estuvo favorecido por el ambiente del positivismo y en parte por el
positivismo lgico, pero con la ascensin del modelo hipottico deductivo popperiano, ms de
carcter racionalista, cambia tambin la forma de ver la ciencia en general y de cmo hacer una
ciencia psicolgica. Sin embargo, el cognitivismo es heredero de muchas caractersticas de la
psicologa funcional norteamericana, en particular, el inters de explicar los procesos mentales de
acuerdo a su funcin adaptativa. Tambin hereda del neoconductismo, el hecho de considerar a la
conducta como dato objetivo a travs del cual se pueden estudiar procesos internos de forma
hipottico-deductiva; por tal razn, muchos autores consideran al cognitivismo como una clase ms
de conductismo metodolgico (Prez lvarez, 1996, Skinner, 1969). Respecto al aprendizaje, el
cognitivismo entr a responder a su modo muchos de los temas que haban sido tradicionales para
el conductismo, entre ellos aprendizaje, solo que, en vez de ser su tema central, ha seccionado el
problema de la relacin entre sujeto cognoscente y objeto conocido en una serie de procesos con
sus propias operaciones y particularidades, por lo tanto, la mayora de las teoras cognitivas se
refieren a procesos especficos ms que a una visin del aprendizaje como totalidad. El
cognitivismo tuvo un auge impresionante entre los aos 60s y 70s, sin embargo, su influencia ha
venido decreciendo poco a poco durante los ltimos 20 aos; ms adelante explicaremos por cuales
razones. De todas formas sigue siendo un movimiento importante en psicologa, y se podra decir
sin exagerar que se convirti en el enfoque ms aglutinador y representativo de la psicologa
norteamericana y mundial durante la segunda mitad del siglo XX, y como representante de una
visin naturalista del ser humano, todava lo sigue siendo.


CAPTULO PRIMERO:
HISTORIA DE LA REVOLUCIN COGNITIVA

1. Antecedentes de la Revolucin Cognitiva

Filosofa racionalista Durante la edad moderna, en contraposicin al empirismo que se haba
formado en Inglaterra, en Europa continental, sobretodo en Alemania, se desarroll la filosofa
racionalista. Su primer representante se puede decir que es el mismo Ren Descartes, de quien ya
habamos hablado anteriormente para introducir al empirismo. A Descartes le preocupaba
sobretodo el problema de la certeza del conocimiento, el de poder cimentar el saber sobre unas
premisas seguras ms all de las opiniones de los hombres que siempre son tan variables. En un
libro llamado El Discurso del Mtodo llev a cabo lo que llam la Duda metdica, en el cual llev
a cabo un mtodo analtico para hallar aquellas ideas que fuesen claras y distintas y que son
evidentes por s mismas. Comenz entonces dudando de todo cuanto existe, hasta llegar a una
contradiccin misma: no poda dudar de que estaba dudando, es entonces cuando llega a la
conclusin de que la primera idea clara y distinta que no puede negar es que el piensa y por lo tanto
debe existir. Es as como Descartes encumbra al yo pensante o res cogitans como principio del
conocimiento, legndolo a la psicologa posterior como su objeto de especulacin. Descartes
identifica otras ideas que as como la certeza de la existencia del yo mismo, son tambin claras y
distintas, tales son la idea de perfeccin, de la cual deriva la idea de Dios y la idea de movimiento
de la cual deriva la idea de la extensin del mundo de los objetos; luego incluir a los principios
matemticos dentro de estas ideas de carcter innato. De esta forma Descartes caracterizar los
dos rasgos ms distintivos de la filosofa racionalista: la creencia en la posibilidad de un
conocimiento absolutamente cierto y la existencia de ideas innatas o independientes de la
experiencia que hacen posible dicho conocimiento cierto.

Otro importante representante del racionalismo fue Gottfried Wilhelm Leibniz (1646 1716), gran
matemtico, inventor del clculo infinitesimal. Se mostr contrario al empirismo de John Locke y
afirmo que aunque nada hay en el entendimiento que no hubiera pasado antes por los sentidos
como sostena Locke- excepto el entendimiento mismo. Distingui entre la percepcin y la
apercepcin, la primera corresponde a aquellas sensaciones que no llegan a ser conscientes,
mientras que la segunda significa aquellas ideas que se hacen claras y distintas gracias a la
iluminacin de la reflexin voluntaria. A diferencia de Descartes, propuso la doctrina de la armona
preestablecida segn la cual el cuerpo y el alma son substancias separadas e incomunicadas, pero
actan paralelamente. Un discpulo de Leibniz, Christian Wolf (1679 1754) acu el trmino
psicologa, dividindola en psicologa emprica o estudio el problema del conocimiento y psicologa
racional o estudio de la esencia del alma.


Immanuel Kant (1724 1804) fue un filsofo alemn, educado en la doctrina de Wolff, pero que en
cierto momento de su vida conoce la obra del empirista David Hume y le preocupa que su
escepticismo d al traste con algo que l consideraba una verdad absoluta: las leyes de la mecnica
de Newton, por tal razn se da a la tarea de sustentar cmo es posible construir un conocimiento
cierto del mundo y en su monumental obra Crtica de la razn pura descubre la existencia de los
juicios sintticos a-priori, que son aquellos donde el predicado no est incluido en el sujeto y son
anteriores a la experiencia. En sus indagaciones filosficas Kant identifica los juicios sintticos a
priori que hacen posible la experiencia de los objetos del mundo; tales juicios son de dos tipos: los
juicios estticos que hacen posible el conocimiento matemtico y son los de espacio y tiempo, y
los juicios analticos, que hacen posible el conocimiento de los objetos del mundo y son las mismas
categoras aristotlicas de cantidad, calidad, relacin y modo. Estos juicios sintticos a-priori no son
innatos, solo anteriores y posibilitadores de la experiencia de las cosas del mundo, por tal razn a
Kant se le considera un filsofo de la tradicin racionalista.
La influencia del racionalismo se har sentir en la teora cognitiva en su preferencia por las
explicaciones centralistas ms que ambientalistas, en su preferencia por explicar el aprendizaje con
base en las estructuras mentales acumuladas por el individuo en su experiencia.

El atomismo mental empirista. A pesar de la disparidad entre el empirismo y el racionalismo,
nadie como los empiristas desarrollaron hasta una forma muy elaborada las tesis mentalistas y la
idea de la representacin. Para John Locke las sensaciones quedan impresas en el alma y se
convierten en ideas, y dentro de ella pueden combinarse para generar ideas ms complejas. Locke
distingui entre experiencia externa o de los objetos del mundo, y experiencia interna, proveniente
de la reflexin realizada por el alma. Berkeley considerar que toda experiencia es a la larga
interna y por tal razn negar la existencia de la materialidad. David Hume ser el principal
representante de la doctrina atomista mental al promulgar que nosotros primero tenemos
impresiones de los sucesos externos y por los principios de asociacin generamos ideas ms
complejas; tales principios de asociacin los asemejaba a las leyes de gravitacin que mantenan
las ideas unidas. Debido a que los empiristas desarrollaron a fondo la doctrina del almacenamiento
de representaciones de las experiencias en la mente, previeron la materia prima de lo que ms
adelante estudiara la psicologa cognitiva.

La psicofsica. En la primera mitad del siglo XIX Max Weber (1795 1878) descubri que la
relacin entre las magnitudes de los estmulos, que eran una medida objetiva, y las magnitudes de
las sensaciones, que era una medida subjetiva, no era lineal. Intrigado por este asunto, Gustav
Fechner (1801 1887) estableci la ciencia de la relacin entre el mundo material y el mundo del
alma y la llam psicofsica, y expres matemticamente la relacin entre magnitudes del estmulo y
de las sensaciones. Su ciencia la ciment sobre la doctrina del paralelismo psicofsico que era una
versin ms refinada de la armona preestablecida de Leibniz, segn la cual a cada movimiento del
cuerpo le corresponde un movimiento del alma y viceversa sin que ambos se influyan mutuamente.
Debido al dualismo inherente y su doctrina del paralelismo psicofsico, la psicofsica de Fechner
histricamente influy en el desarrollo de la psicologa cognitiva.


Estructuralismo y funcionalismo. A pesar de ser dos posiciones encontradas en la psicologa
naciente de finales del siglo XIX, ambas asumieron que la conciencia era el objeto de estudio de la
psicologa. A Wilhelm Wundt (1832 1920) le interesaba estudiar el fenmeno de la experiencia
inmediata y de cmo las sensaciones individuales se combinaban en la conciencia para crear la
percepcin de un objeto. Wundt realiz una sntesis entre el atomismo mental de los empiristas, que
le vino a travs de J. S. Mill, y la inclusin de un yo voluntarista de acuerdo a la tradicin
racionalista, incluyendo al proceso de apercepcin como elemento fundamental de su sistema.
Wundt introdujo la tradicin del atomismo mentalista en la psicologa experimental, a pesar de que
su mtodo: la introspeccin, no sobreviviera. Los funcionalistas, en cambio, conceban la
conciencia no como un contenedor esttico de ideas sino mejor como un escenario en el cual se
presentaba el teatro de la experiencia siempre cambiante. De todas formas, los funcionalistas
otorgaron a la conciencia una funcin de facilitar la adaptacin del organismo al medio; dicha
funcin de ajuste al medio de la conciencia ser conservada a lo largo del siglo XX y ser integrada
a la psicologa cognitiva.

Ebbinghauss. Hermann Ebbinghauss (1850 1909), psiclogo alemn, fue el primero que estudio
un proceso mental superior con un mtodo cuantitativo y objetivo. El estudio la memoria y las
variables que influyen en ella utilizando como elementos de su procedimiento slabas sin sentido,
para que las asociaciones semnticas no afectaran la memorizacin. Llev a cabo un riguroso
control experimental y present sus resultados en grficas, incluyendo algunas que se han
convertido prcticamente en leyes de la psicologa.

Psicologa de la Gestalt. La psicologa de la Gestalt fue un movimiento psicolgico alemn
durante la poca entre guerras, que estaba fuertemente influenciado por los desarrollos de la
escuela de Wuzburgo y la fenomenologa de Edmund Husserl. Atac las tesis asociacionistas de la
psicologa de la conciencia de Wundt y la psicologa E-R de Pavlov y Watson. La psicologa de la
Gestalt se inici con el estudio que Max Wertheimer (1880 1934) realiz del fenmeno phi y de
cmo la percepcin del movimiento llega a ser en muchos casos una ilusin basada en la sucesin
rpida de planos estticos pero cambiantes. Junto a Wertheimer, W. Khler (1887 1967) y W.
Koffka (1886 1941) desarrollaron esta escuela que consideraba que la unidad de estudio de la
psicologa era la gestalt o unidad fenomenolgica de un objeto; en contrava de la construccin
mental del objeto con base en sensaciones simples como propona el atomismo empirista y la
psicologa de Wundt. Khler realiz varios experimentos sobre aprendizaje afirmando que los
animales superiores y el ser humano aprendan por insight o discernimiento y no por ensayo y
error, como haba afirmado Thorndike.


Los psiclogos gestaltistas emigraron a los Estados Unidos antes de la guerra y ejercieron una
influencia interesante en ese pas a travs de autores como Tolman y algunos iniciadores de la
psicologa cognitiva. Se puede decir que la psicologa de la gestalt naci en Alemania y desapareci
en Estados Unidos, o mejor, se disolvi entre el funcionalismo propio de esa nacin.

Conductismo metodolgico.
Los neoconductistas metodolgicos Tolman y Hull, incluyeron en sus marcos explicativos de la
conducta humana variables internas en el marco conductista, como las variables intervinientes de
Tolman y las variables del organismo de Hull. Algunos autores consideran que la psicologa
cognitiva deriva directamente del conductismo metodolgico porque estudia los procesos internos a
travs de la conducta. En particular se considera que el esquema de Hull Estmulo-Organismo-
Respuesta, se convirti en el paradigma Input-Procesador-Output propio del paradigma del
procesamiento de informacin. Por otro lado, Hull introdujo la lgica hipottico-deductiva en la
investigacin psicolgica y dicho paradigma cientfico fue tambin adoptado por la psicologa
cognitiva.

2. Psicologa gentica de Piaget.
Son muy conocidos los estudios de psicologa gentica de Jean Piaget (1896 1981), quien
investig el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico y del pensamiento moral en el nio a
travs de etapas. Se puede decir que Piaget integr la epistemologa y moral Kantiana con una
concepcin Darwinista del conocimiento y que sus estudios genticos buscan en muchos casos
demostrar el origen experiencial de los juicios sintticos a-priori kantianos. Piaget desarroll el
concepto de estructura cognoscitiva, as como el de representacin mental que seran de un
carcter completamente cognoscitivos e inspiradores del desarrollo norteamericano del paradigma
de procesamiento de informacin.

3. Psicologa socio-cultural de Vigostky.
Lev Semenovich Vigostky (1896 1934) fue un importante psiclogo sovitico, quien formul el
primer sistema psicolgico totalmente fundamentado en el materialismo dialctico de Marx y Engels.
Reintrodujo en la psicologa rusa el concepto de conciencia y el inters por el estudio de los
procesos mentales superiores cuando dichos conceptos haban sido borrados por la reflexologa de
Pavlov. Estudi el desarrollo ontogentico de la conciencia a partir de un determinismo socio-
cultural, segn el cual la evolucin de las funciones psicolgicas superiores en el nio son efecto de
la internalizacin de las relaciones sociales con los dems a travs de los instrumentos simblicos,
en particular, el lenguaje. La obra de Vigostky permaneci varios aos obscurecida en la Unin
Sovitica y desconocida para occidente hasta los aos sesenta, cuando la mayora de las obras se
vuelven a publicar, llegando con una influencia importante a Europa occidental y Estados Unidos a
robustecer los propsitos de la psicologa cognitiva. Vigotsky mantuvo una polmica de gran
trascendencia con Piaget respecto a la interpretacin del fenmeno del lenguaje egocntrico,
criticndole a Piaget su perspectiva sujeto-cntrica desde su ambientalismo cultural.


La Psicolingstica de Chomsky. Abraham Noam Chomsky (1926 - ), norteamericano, desarroll
la psicolingstica como una nueva ciencia que integraba de modo profundo los estudios sintcticos
de la lingstica y la psicologa cognitiva. Cre la Gramtica Generativa Transformacional o la
doctrina segn la cual la produccin del lenguaje es efecto de la conversin de proposiciones
ideales en una estructura profunda a frases expresables dentro de una estructura superficial de
acuerdo a unas reglas de transformacin sintctica relativamente bien establecidas. Tambin
desarroll la doctrina de la existencia de un Dispositivo de Adquisicin del Lenguaje el cual es
una capacidad innata, propia exclusivamente del ser humano, para aprender el lenguaje de una
manera particularmente rpida, y que se convierte en el principal rasgo que nos distingue de las
otras especies animales. Chomsky lider la batalla contra el conductismo; en 1957 present un
artculo donde critic duramente el libro Conducta Verbal de Skinner, desacreditando al paradigma
del condicionamiento operante para explicar el lenguaje. Dicho artculo fue ms ledo e influyente
que el libro de Skinner y lo obscureci durante ms de veinte aos. Chomsky, a travs de su
pensamiento de corte racionalista e innatista, apoy de manera directa el desarrollo de la psicologa
cognitiva y su modelo fue fuente de inspiracin a muchos modelos cognitivos.

Modelo hipottico-deductivo de ciencia. En la poca durante las guerras se desarroll en la
Universidad de Viena una comunidad de filsofos y cientficos quienes conversaban sobre
epistemologa de las ciencias. Este grupo se hizo llamar El Crculo de Viena, y ejerci una
influencia muy importante en el desarrollo del pensamiento cientfico en la primera mitad del siglo
XX. Ellos estuvieron particularmente interesados en los problemas de los criterios de
verificabilidad del conocimiento y la validez nter subjetiva del mismo. Inspirado en ellos y
tambin como respuesta a los criterios de verificabilidad, Karl Raimund Popper (1902 - ) desarroll
un modelo hipottico deductivo de epistemologa de las ciencias, con un carcter altamente
racionalista, segn el cual siempre al hacer ciencia, el investigador parte de una hiptesis o idea
preconcebida; neg la posibilidad de la induccin pura, tal como la haban expresado Bacn, los
empiristas, los positivistas y Skinner. Popper tambin cre el criterio de falsacionismo segn el
cual al hacer ciencia un investigador no busca verificar que su hiptesis sea cierta, sino que busca
falsearla, creando pruebas de realidad cada vez ms exigentes, seleccionando las hiptesis que
mejor sobrevivan a dichas pruebas. l modelo hipottico-deductivo de ciencia fue muy influyente
para el conductismo de Hull, e igualmente se convirti en el modelo de ciencia de la psicologa
cognitiva.


Desarrollo de la Computacin y las Comunicaciones

El origen de las tecnologas de la computacin y el desarrollo de la psicologa cognitiva fue paralelo
durante los aos 50s, ya que sus intereses eran compartidos, por una parte, para los
desarrolladores de las tecnologas de la computacin se deseaba simular a la mente humana en su
capacidades de accin, y por otra parte, los modelos computacionales fueron utilizados por los
psiclogos cognitivos para explicar el funcionamiento de la mente humana. A continuacin
describiremos brevemente el trabajo de algunos de los ms notables pioneros de la computacin.
Norbert Wiener (1894 1964) fue un fsico matemtico, quien durante la Segunda Guerra Mundial
investig sobre las tcnicas de defensa antiarea; se interes por el clculo automtico y la teora
de la retroalimentacin, hasta desarrollar en 1948 la Ciberntica o ciencia que estudia el control
automtico de mquinas por computador; acu los trminos de input, output y feedback y
consider que la ciberntica tambin podra explicar el funcionamiento de la mente humana
(Puente, 1996). Alan Turing (1912 1954), matemtico britnico, desarroll la llamada Mquina
de universal, una mquina capaz de realizar cualquier tarea que pudiera escribirse de una manera
algortmica; influy en las ideas del matemtico John von Neummann, quien construy el primer
ordenador; cre la prueba de Turing, donde un humano tiene identificar que cul de dos trabajos
es realizado por un computador o un humano, cuando no puede distinguirlo se considera que la
prueba est superada para la mquina y ha igualado las capacidades humanas. Durante la
Segunda Guerra Mundial trabaj con el departamento de criptografa britnico, donde desarroll una
mquina llamada Enigma, que lograba descifrar cualquier mensaje con una pequea parte
codificada (Puente, 1996). Finalmente Ludwing von Bertalanffy (1901 1972), quien desarroll la
teora general de sistemas, como una metodologa para todas las ciencias, la cual se presenta
como una alternativa respecto a la tradicional funcin de las ciencias de someter los fenmenos a la
interaccin de sus partes y ms bien analizar los fenmenos como sistemas abiertos, a travs de
nociones como totalidad, jerarqua, organizacin y otros que no pueden reducirse a acontecimientos
locales (Puente, 1996; Ramrez, 1999).


4. PIONEROS DE LA PSICOLOGA COGNITIVA

Ms que el desarrollo de un individuo particular, la psicologa cognitiva fue concebida por un grupo
interdisciplinario de personas interesadas por la naciente inteligencia artificial, que encontraron que
sta poda ser de utilidad para formular modelos de funcionamiento de la mente humana. La
psicologa cognitiva fue una vuelta al mentalismo con el beneplcito de contar con una nueva
terminologa tcnica que haca parecer tener la posibilidad de abordar cientficamente aquellos
escurridizos e inobservables procesos mentales que haban sido expulsados de la psicologa
cientfica por el conductismo. Segn G. Miller la psicologa cognitiva naci el 11 de Septiembre de
1956 cuando de celebr el segundo simposio del Instituto Tecnolgico de Massachussets (ITM) en
el que se discuti sobre teora de la informacin (Puente, 1996). Uno de los pioneros fue el ya
mencionado George Miller, quien en 1956 public un trabajo llamado El mgico nmero siete, ms
o menos dos, en el cual muestra los lmites de aprehensin de unidades de informacin o bits en
la memoria a corto plazo, el cual est entre 5 y 9 bits, con un promedio de 7, sean estos slabas,
palabras, nmeros, oraciones, etc. (Puente, 1996). Miller, junto con Eugene Galanter y Karl Pribam,
publicaron en 1960 Planes y estructuras de la conducta, donde presentan un modelo abstracto del
procesamiento de informacin utilizando como unidad estructural y funcional la operacin TOTE
(test-operate-test-exit), segn el cual un estado actual se compara con un estado deseado (test) y si
hay un desequilibrio se opera sobre el medio (operate), de nuevo se evala para encontrar si se ha
logrado el estado deseado (test), en caso de fracasar se vuelve a operar, y en caso de tener xito,
se sale de la tarea (exit). Dicho modelo fue muy utilizado para desarrollar sistemas automticos de
solucin de problemas (Navarro, 1989).

Allan Newell y Herbert Simon, dos investigadores del Instituto Carnegie-Mellon, junto con J. C.
Shaw, disearon a finales de los aos 50s un programa de computacin llamado el Solucionador
General de Problemas, una mquina capaz de solucionar cualquier problema utilizando como
estrategia el anlisis medios-fines, en el cual el programa define un estado inicial de problema, un
estado final de solucin, un espacio del problema entre estos dos puntos y una serie de operaciones
para reducir el espacio del problema y acercarse al estado final (Puente, 1996). Otro importante
pionero fue Donald Broadbent (1926 1996), quien en 1958 public el libro Perception and
Communication, en el cual concibi la cognicin como un sistema de procesamiento serial de la
informacin, capaz de procesar un estmulo por ocasin y propuso el modelo de filtro para
explicar la atencin. Ulric Neisser, alemn, trabaj con el ITM y en 1967 public Psicologa
cognitiva, el primer libro sistematizador en la materia; all defini la psicologa cognitiva como
aquella que se refiere a todos los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado,
reducido, elaborado, almacenado, recuperado y usado (Navarro, 1989, p. 20). Neisser formul la
teora del ciclo perceptual segn la cual prestar atencin no es filtrar la informacin, sino buscarla
activamente en el medio, desarrollando esquema anticipatorios que proporcionan una especie de
plan con probabilidades de ocurrencia (Puente, 1996). Finalmente, Ausubel, que en 1968 present
su Psicologa Educativa, donde concibe el aprendizaje como la modificacin de estructuras
cognoscitivas preexistentes y plantea el aprendizaje significativo en el aula.


5. THREE PROBLEMS WITH THE THEORY OF COGNITIVE THERAPY.

Autores: GIACOMANTONIO, S. GIAC
Fuente: American Journal of Psychotherapy, 2012, Vol. 66 Issue 4, p375-390, 16p
Descriptores: COGNITIVE therapy
PSYCHOTHERAPY
THEORY of knowledge
THERAPEUTICS
AMBIVALENCE
EMOTIONS (Psychology)

Resumen: Three problems with the theory of cognitive therapy are presented. Each is argued as a
problem for the model of change in cognitive therapy, not for their impact (if any) on treatment. They
are (a) the unpredictability of cure and relapse, (b) the epistemologically irreconcilable differences
between the model of pathology and the model of change, and (c) the inability to conceive of
ambivalence. Each problem is discussed, and some counterarguments are offered. [ABSTRACT
FROM AUTHOR]

ISSN: 00029564



Biblioteca: UNAD


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83203697780c%40sessionmgr11&hid=11&bdata=Jmxhbmc9ZXMmc2l0ZT1laG9zdC1saXZl#db
=pbh&AN=85493777


CAPTULO SEGUNDO:
PARADIGMA DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN

1. Principios del Paradigma

El paradigma de procesamiento de informacin ha sido construido por diferentes autores y tiene
diferentes versiones, pero sintticamente puede decirse que concibe a la mente humana como un
sistema que tiene un input o entrada de informacin, que corresponde con nuestros sistemas
sensoriales; un filtro que selecciona la informacin del medio, que corresponde con la atencin, un
sistema de retencin de unidades de informacin por lapsos muy cortos, que consiste en la
memoria a corto plazo, una operaciones que codifican la informacin para que sta quede
almacenada en la memoria a largo plazo, que es permanente, unas operaciones de recuperacin
de informacin de la memoria a largo plazo, unos sistemas de produccin y expresin, para
finalmente producir un output o salida de informacin o conducta. Podemos mostrarlo en la
siguiente figura:

Figura 8. Modelo de procesamiento de informacin.

Se le denomina sistema de procesamiento de informacin porque existen diferentes etapas en las
que los eventos fsicos son transformados por diferentes operaciones, por ejemplo, en la
codificacin, los estmulos sensoriales son transformados en representaciones mentales para ser
almacenados en la memoria a largo plazo, pero luego se debe llevar a cabo una tarea de
recuperacin de la informacin guardada y su retraduccin para convertirla en produccin y
conducta externa.

Estmulos
(Input)

Conducta
(Output)

Filtro atencional

Codificacin

Decodificacin

Memoria a Corto
Plazo
Memoria a
Largo Plazo


Supuestos del Paradigma
Algunos de los supuestos fundamentales que sustentan el paradigma son:
1) El modelo cognoscitivo tiene una perspectiva ms activa del individuo. No lo concibe como un
ser pasivo o a diferencia del conductismo su determinismo no es totalmente ambiental, sino que
considera que el sujeto tambin es origen de la accin.

2) El modelo cognoscitivo es esencialmente mentalista y por lo tanto dualista, al considerar a la
mente humana como una instancia interactuante pero aparte del resto de funciones fisiolgicas
del hombre y gobernada por leyes diferentes a las de la conducta observable.

3) Se fundamenta en la teora representacionalista, segn la cual nosotros hacemos copias de
nuestras experiencias que guardamos dentro de nosotros, para lo cual hace uso de la metfora
de almacenamiento.

4) Su objeto de estudio es la comprensin del funcionamiento del aparato mental.

5) Considera como nico dato objetivo de la investigacin cientfica a la conducta observable, y por
lo tanto, esta es un medio para acceder a la comprensin de los procesos mentales.

6) El uso de constructos hipotticos para explicar el funcionamiento del aparato mental.

7) Se apoya en el desarrollo de modelos computarizados de procesamiento de informacin para
simular el funcionamiento de la mente humana.

Entrada de Informacin
La Atencin. Generalmente estamos inmersos en contextos donde somos estimulados
desde mltiples fuentes a la vez, por ejemplo, en un restaurante, existen muchas personas
alrededor, estas personas hablan, est la msica de fondo, los olores que salen de la
cocina, la temperatura del ambiente, las imgenes y el ruido del televisor si existe, los
ruidos de la calle, el sabor de cada uno de los alimentos del plato que tenemos delante de
nosotros; sin embargo, generalmente prestamos atencin solo a unos pocos elementos del
ambiente en cada momento, y hay una gran cantidad de informacin de la cual no nos
percatamos.

Como se mencion anteriormente, Broadbent postul un modelo de filtro de la atencin segn el
cual existen diferentes canales de informacin que nos llegan por los sentidos y el filtro
selecciona uno de tales canales para el posterior procesamiento de la informacin recibida por ste
y desactiva el resto de canales. Sin embargo, es frecuente que en ocasiones podamos percibir
informacin de canales sobre los cuales no se est atendiendo, por tal razn, Anne Treisman
modific el modelo de Broadbent y propuso que un atenuador que baja los canales no atendidos
(Hardy y Jackson, 1998).


Un factor importante que determina a la atencin es qu tan predecible es la fuente de informacin;
las fuentes predecibles llaman menos la atencin que las fuentes impredecibles, ya que los
estmulos continuos producen habituacin y cada vez se presta menos atencin a estos, en
cambio, los estmulos novedosos e impredecibles llaman inmediatamente la atencin. Shiffrin y
Schneider consideran que la atencin depende del grado de automaticidad de una accin, as
entonces, las acciones ms automatizada, como caminar, comer o conducir un automvil, no
requieren de mayores niveles de atencin y simultneamente pueden ejecutarse otras acciones;
mientras que las tareas novedosas o que no estn bien dominadas requerirn de mayores niveles
de atencin (Hardy y Jackson, 1998)

2. Almacenaje de la Informacin

Desde tiempos antiguos una de las capacidades que ms ha intrigado al ser humano es la de
recordar, es decir, revivir una experiencia anterior en el presente sin tener todos los elementos de la
experiencia pasada en el momento. En la edad moderna, con el avance del modelo atomstico
mental, por parte de los empiristas ingleses, se fue desarrollando la doctrina segn la cual las
experiencias dejan huellas dentro de nosotros, y tales huellas son guardadas en nuestra mente o
conciencia a manera de ideas. Al desarrollarse las ciencias de la computacin, se consider
fuertemente el problema del almacenaje de informacin en los ordenadores y su posterior
recuperacin para la solucin de problemas en situaciones especficas. De esta misma forma la
psicologa cognitiva ha enfrentado el problema del recuerdo, sin embargo han existido varios
desacuerdos sobre los tipos de memorias que existen y el tipo de informacin que almacenan;
algunas de las propuestas que se han presentado son:
Modelo multialmacen de Atkinson y Shiffrin. Una de las soluciones es llamada el enfoque
multialmacen, de entre los cuales uno de los ms conocidos es la propuesta de Richard Atkinson y
Richard Shiffrin, el cual distingue tres estructuras: memoria sensorial, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo, adems de unos mecanismo de control como la atencin, codificacin,
repaso, control voluntario, decisin, organizacin, agrupamiento de la informacin, etc. Podemos
ver un esquema del modelo en la figura 9.


La memoria sensorial es el registro de las caractersticas fsicas de los estmulos a travs de las
sensaciones. Se ha postulado que existen diferentes memorias sensoriales como modalidades
sensoriales; as existira una memoria icnica para los estmulos visuales, una memoria ecoica para
los estmulos auditivos, etc. En dichas modalidades sensoriales el estmulo deja una huella
momentnea que permanece durante un lapso de tiempo muy corto hasta que es transferida a otras
memorias ms estables (Puente, 1996).
Debido a la fugacidad de la memoria sensorial, sta resulta poco til para resolver problemas; por lo
tanto se cuenta con otro sistema de memoria llamado Memoria a Corto Plazo MCP. Una vez la
informacin es atendida y codificada, se mantiene activa en la MCP para ser retenida. Si la
informacin en la MCP no se repite, se olvida rpidamente. Algunos estudios indican que la
informacin en la MCP dura medio segundo si no es repetida. Tambin se ha encontrado que
cunto ms tiempo dure la informacin en la MCP, mayor probabilidad de que sea elaborada y
relacionada con materiales de la memoria a largo plazo. Cuando anteriormente se habl del
hallazgo de Miller sobre el mgico nmero siete, lo que se estaba evaluando era los lmites de la
MCP, as entonces, esta tiene una capacidad en promedio de siete tems, y generalmente se ubica
entre cinco y nueve elementos. Generalmente la MCP est ms relacionada con los procesos
conscientes y de control y guarda sobretodo informacin verbal.

Fig. 9 Modelo multialmacen de memoria de Atkinson y Shiffrin (tomado de Puente, 1996)

La memoria a largo plazo, MLP es una base de almacenamiento que tiene guarda la informacin de
manera permanente, como por ejemplo el hecho de saber hablar o leer o saber cmo nos llamamos
y se llaman nuestros conocidos. En ella la capacidad de almacenamiento no tiene lmites
conocidos, y a diferencia de la MCP, la cual almacena informacin verbal, la MLP almacena
informacin semntica, como veremos ms adelante. Por otro lado, la MLP requiere de
mecanismos de recuperacin para la bsqueda y activacin de informacin guardada que sea
requerida en cierto momento para una operacin en la MCP. A continuacin veremos los tipos de
informacin que se guardan en la MLP.

Olvido

Repaso de elaboracin

Olvido Recuperacin

Repaso
ESTMULOS
EXTERNOS
REGISTROS
SENSORIALES:
Vista (icnico)
Sonido (ecoico)
Tacto (hptico)
Gusto
(gustativo)
Olfato (olfativo)
MEMORIA A
CORTO PLAZO:
Huella sensorial y
codificada:
Proceso de
control
Prctica/repas
o
Codificacin
Decisin
Estrategia de
recuperacin

MEMORIA A LARGO PLAZO:
Huellas perdurables
Episdica
Semntica
Perceptual
Procedimental


Memoria semntica y memoria episdica. Endel Tulving propuso que el conocimiento
almacenado en la MLP no es todo igual, y lo distingui en dos tipos: episdico y semntico. La
memoria episdica se refiere al recuerdo de experiencias especficas en nuestra vida, mientras la
memoria semntica es el conocimiento general y organizado que poseemos del lenguaje y del
mundo. Segn Tulving, ambos tipos de memoria se distinguen en los siguientes cinco aspectos
(Puente, 1989):

a) La naturaleza de la informacin almacenada, la memoria episdica almacena informacin de
eventos ocurridos en el pasado, mientras que la semntica almacena informacin verbal sobre
el mundo.

b) En cuanto a los referentes, la memoria episdica almacena y organiza los eventos en pautas
espaciotemporales, mientras que la informacin de la memoria semntica no est limitada por
estas dimensiones.

c) La informacin episdica es perceptual y es ms susceptible de recuperarse por claves
contextuales, mientras que la memoria semntica es ms independiente de las claves
contextuales para su recuperacin.

d) El aprendizaje episdico se caracteriza por una alta interferencia entre tpicos relacionadas y
una baja transferencia entre tpicos relacionados; lo contrario ocurre con la memoria semntica.

e) Existe evidencia de que la memoria episdica es dependiente de la memoria semntica;
mientras que la memoria semntica es independiente de la episdica en cuanto a los procesos
de codificacin, almacenamiento y mantenimiento de la informacin.

Memoria declarativa y procedimental. Tanto la memoria episdica, como la semntica estn
incluidas en una memoria ms general denominada declarativa, la cual almacena informacin y
conocimientos relacionados con saber qu de los objeto. Generalmente este conocimiento se
manifiesta con palabras. A mediados de los aos 80s Tulving propuso la existencia de la memoria
procedimental, la cual almacena los conocimientos y las acciones relacionadas con el cmo hacer
algo, el cual es un conocimiento que se manifiesta mediante acciones y es difcil de expresar
verbalmente (Puente, 1996).

Existen ciertas diferencias entre ambos tipos de memoria. El conocimiento declarativo es ms
consciente, mientras que el procedimental, una vez consolidado, es automtico. El conocimiento
declarativo es ms flexible, porque se manifiesta en muchas y diferentes situaciones, mientras el
procedimental depende ms de una situacin especfica. El conocimiento declarativo es ms
moldeable, mientras el procedimental es ms difcil de modificar. Por ltimo, el conocimiento
declarativo se activa ms lentamente, mientras que el procedimental se activa rpidamente. John
Anderson afirma que la adquisicin de habilidades se puede realizar a travs de conocimiento


declarativo, pero posteriormente con la prctica se convierte en conocimiento procedimental. La
divisin entre estos dos tipos de memoria est en parte confirmada por el sndrome neurolgico
de Korsakoff, en el cual estas personas no pueden recordar datos cotidianos, pero su memoria
procedimental est intacta (Puente, 1996).

Memoria explcita e implcita. Durante siglos se asoci la memoria a la conciencia, es decir,
que si somos capaces de recordar algo es porque lo hacemos conscientes, sin embargo se ha
acumulado variada evidencia que indica que existe aprendizaje que se almacena de forma no
consciente. Graf y Schachter han propuesto la diferencia entre memoria explcita e implcita para
explicar este fenmeno. La memoria implcita no requiere el recuerdo consciente de las
experiencias pasadas que condujeron a su aprendizaje, mientras que la memoria explcita requiere
del recuerdo consciente de las experiencias pasadas. Segn Reber, la psicologa histricamente le
ha dado ms importancia a lo consciente, ignorando o relegando lo inconsciente. Basado en la
biologa evolucionista, l llega a las siguientes conclusiones: a) el inconsciente cognitivo es un
poderoso sistema de recoleccin de informacin, b) las estructuras neurolgicas en las que se
soportan los sistemas implcitos son evolutivamente ms antiguos y preceden a los sistemas
explcitos o conscientes y c) los sistemas implcitos emergen tambin ontogenticamente antes que
los explcitos (Puente, 1996).

Modelo de los niveles de procesamiento. Segn Selfridge y Neisser la percepcin influye el
anlisis rpido de los estmulos en varios niveles o etapas distintas; en las primeras etapas se
analizan los estmulos de acuerdo a sus rasgos sensoriales y en etapas posteriores se utilizan
dichos resultados para igualar los estmulos con las representaciones almacenadas y extraer
significados de los mensajes. Por ejemplo, al analizar la palabra escrita, primero analizamos las
caractersticas visuales, despus el sonido y por ltimo el significado. A partir de esta idea aplicada
a la percepcin, autores como Keneth Craik y Robert Lockhart han propuesto que la memoria
funciona de acuerdo a distintos niveles de procesamiento de los estmulos, dependiendo de la tarea
solicitada o el tipo de aprendizaje realizado. El modelo de los niveles de procesamiento afirma que
la memoria no es un conjunto de diferentes sistemas o almacenes interactuantes, sino una unidad
que acta dentro de un continuo con diferentes niveles de procesamiento que va del ms superficial
al ms profundo (Puente, 1996).

Segn esta teora, cada nivel de procesamiento produce una huella de memoria y a cuanto mayor
profundidad del nivel de procesamiento, mayor duracin de la huella; as entonces, un nivel
superficial de procesamiento, como el fontico, deja una huella dbil que se olvida pronto; mientras
que el nivel semntico deja una huella profunda debido a que requiere mayor atencin y
movilizacin de recursos cognitivos, dejando una huella mucho ms duradera. Por tal razn, los
aprendizajes que han requerido de mayor esfuerzo tienden a olvidarse menos que aquellos donde
el sujeto se ha esforzado menos. Craik y Lockhart afirman que quienes realizan un aprendizaje
intencional, explcito y consciente rinden mejor en pruebas de memoria que aquellos quienes han
realizado un aprendizaje incidental (Puente, 1996).


3. Representacin de la Informacin

Cmo se organiza la informacin en la MLP? Debido a que el recuerdo no es un proceso que se
d al azar o de forma desorganizada, se ha credo que el conocimiento almacenado en la MLP no
es un mosaico de conceptos aislados e independientes, sino una red interconectada de contenido y
experiencias. La memoria semntica tiene sus propias reglas de organizacin, codificacin y
mecanismos de recuperacin para los cuales se han ofrecido distintos modelos:

Modelo de redes jerrquicas de Quillian. Hacia finales de los aos 60s, Ross Quillian propuso el
primer modelo de representacin del conocimiento en la MLP, al cual llam modelo TLC (Teachable
Language Comprehender). Segn este modelo los conceptos se representan como unidades
independientes conectadas por redes entre los cuales existen relaciones de inclusin (por ejemplo:
la margarita es una flor) y relaciones de propiedad (por ejemplo: la margarita tiene ptalos y es
amarilla). Estas unidades conceptuales se organizan en la memoria en niveles que van de lo
subordinado o ms especfico a lo superordinado o ms abstracto, que se ubica en el tope de la
estructura, como podemos observar en el ejemplo de la figura 10:

Figura 10, Ejemplo del modelo de redes jerrquicas de Quillian

Quillian propone el principio organizativo de economa cognoscitiva, segn el cual cada
concepto articula su significado al asociarse con los nodos de propiedades, pero stas no se repiten
en todos los niveles de la jerarqua (Puente, 1989a), de esta manera se evitan redundancias y se
ahorra espacio en la MLP. As por ejemplo, la palabra confera se asocia con las propiedades
propias de su nivel, pero no con otras propiedades del concepto de plantas. Otro principio
importante del modelo de Quillian es el de activacin propagada, segn el cual cuando se activa
un concepto, automticamente se activan sus propiedades y aquellos conceptos y propiedades que
sean ms prximos en la jerarqua (Puente, 1989a).
Nace
Ser vivo Muere
Se reproduce

Vegetal Produce su alimento Animal Busca su alimento
Inmviles Mviles

Musgos Helechos Conferas
Sin vasos Con vasos Con vasos
Sin semilla Sin semilla Con semilla


A pesar de la elegancia del modelo de Quillian, se ha encontrado que no todo conocimiento se
almacena en la MLP de forma jerrquica y algunas hiptesis derivadas del modelo de economa
cognoscitiva no se han comprobado, ya que varios estudios han mostrado que algunas unidades
conceptuales se repiten en distintos niveles de una estructura (Puente, 1989a; 1996) por tal razn
se han propuesto otros modelos de organizacin de la informacin semntica en la MLP.

Modelo de estructura reticular de Collins y Loftus. Segn Alan Collin y E. F. Loftus, la estructura
de la memoria semntica est estrechamente interconectada con relaciones que van en mltiples
direcciones, de forma anloga a como estn interconectadas las calles en una ciudad; as entonces
un concepto en la memoria puede recuperarse por diferentes vas, aunque dependiendo del punto
de partida, ciertas conexiones son ms probables que otras. Collin y Loftus postulan una estructura
reticular multidireccional en base a relaciones de semejanza y de distancia semntica entre
conceptos, tal como se puede observar en la figura 11.

Figura 11 Ejemplo de estructura reticular del conocimiento de acuerdo al modelo de Collin y Loftus.

En el modelo de Collin y Loftus se abandona el principios de economa cognoscitiva por
considerarlo funcionalmente inadecuado, pero se sostiene el principio de activacin propagada
como principal mecanismo de recuperacin de la informacin. As entonces, un estmulo externo o
interno e licita un concepto en particular y este concepto activado irradia su accin
multidireccionalmente hacia los nodos prximos y stos, a su vez, hacia los ms distantes; sin
embargo, la propagacin decrece en funcin del tiempo y la distancias entre conceptos (Puente,
1989a).
Arte
Msica
Artes Plsticas
Escultura
Pintura
Coreografa
Instrumento
s
Musicales
Pincel
Pinturas
Danza
Visuales
Auditivas
Cincel
Martillo
Sensacione
s
Gustativas
Gustativas
Tctiles


Modelo de memoria asociativa o sistema ACT de Anderson. Con base en los dos modelos
anteriores, en 1973 John Anderson y Gordon Bower presentaron el modelo HAM (Human
Associative Memory), que luego fue ampliado por Anderson en 1976, incluyendo el saber hacer en
el ahora llamado modelo ACT (Adaptative Control Thought). Ambos modelos se basan en el
supuesto de que la memoria humana es asociativa por naturaleza y los modelos de tipo
computacional (Puente, 1989a y 1996).
En 1983 Anderson incluy un modelo de memoria diferente a los vistos antes, el cual propone tres
tipos de memoria: activa, declarativa y de produccin; y cuatro procesos encargados de manipular y
transformar la informacin dentro y entre las memorias: almacenaje, recuperacin, comparacin y
ejecucin, tal como se muestra en la fig. 12.

Figura 12. La memoria segn el modelo ACT de Anderson

El modelo de Anderson tiene importantes diferencias con los modelos anteriores: a) los modelos
anteriores asuman que el procesamiento se haca de manera serial, pero Anderson propone que el
procesamiento se puede dar tambin en paralelo; b) los modelos anteriores asumen nicamente el
conocimiento semntico, pero Anderson reconoce dos tipos de conocimiento: declarativo y
procedimental, que hacen parte de su modelo de memoria; y c) la inclusin de operaciones en los
diferentes tipos de accin de la memoria.

Segn el modelo ACT, el conocimiento declarativo se representa mediante proposiciones. Una
proposicin es la unidad bsica de significado para los lgicos y los lingistas. Una proposicin
simple establece una relacin entre un sujeto y un predicado y tiene un valor de verdad, es decir,
puede ser verdadera o falsa. Una cadena de proposiciones enlazadas lgicamente es un
argumento, el cual tambin se utiliza para representar el conocimiento declarativo. Las
proposiciones y los argumentos estaran almacenadas en la memoria en redes semnticas con una
organizacin jerrquica y binaria. Podemos ver un ejemplo de esta organizacin proposicional en la
figura 13:

Actuacin Mundo
Exterior
Codificacin

Aplicacin

Ejecucin
Comparacin

Almacenamiento

Recuperacin
Memoria
Declarativa
Memoria de
Produccin
Memoria
Activa


Figura 13. Representacin proposicional del conocimiento dentro del modelo ACT.

Mientras el conocimiento declarativo se representa mediante proposiciones, el conocimiento
procedimental se representa a travs de reglas de accin que son argumentos proposicionales
enlazados por condicionales. Una regla especifica la accin a ejecutar cuando se dan ciertas
condiciones. Una produccin tiene dos clusulas, la primera comienza con SI y especifica las
condiciones, y la segunda comienza con ENTONCES que especifica la accin (Puente, 1996). Por
ejemplo: SI estoy en una habitacin, hace calor, hay un aire acondicionado y hay corriente elctrica,
ENTONCES prendo el aire acondicionado. Otro ejemplo: SI estoy en mi casa, tengo sed, hay agua
fra en la nevera, ENTONCES me sirvo un vaso de agua fra de la nevera y lo bebo.

Esquemas. El trmino esquema cognoscitivo es ampliamente utilizado por diferentes tericos
dentro de las ciencias cognitivas. Kant habl de esquema para referirse a un producto de la
imaginacin que acta como intermediario al ligar los conceptos de la razn a los fenmenos
cambiantes de la sensibilidad, haciendo posible la aplicacin de las categoras a los datos de los
sentidos (Martnez, 1997). En psicologa el trmino fue introducido por Barlett y es un trmino
central en la teora de Jean Piaget. Para Piaget, los esquemas son organizaciones de la accin y el
pensamiento que determinan las nuevas experiencias. En la teora Piagetiana los esquemas llegan
a tener un sentido similar a los a-priori kantianos al definir cmo, qu y cmo se interpretan las
experiencias. En 1980 Rumelhart defini los esquemas como una estructura de conocimiento sobre
algn tema para representar conceptos genricos en la memoria; por lo tanto dirige la aceptacin y
procesamiento de nueva informacin y recuperacin de la vieja informacin. Para Alba y Hasher los
esquemas determinan al menos cuatro procesos: seleccin, abstraccin, interpretacin e
integracin (Hardy y Jackson, 1998). En las teoras psicopatolgicas cognoscitivas, como en la
teora de Beck, el trmino esquema es importante para explicar el desarrollo de enfermedades
como la depresin y la ansiedad, de tal forma que la terapia cognoscitiva se ha concebido como una
terapia de modificacin de esquemas de pensamiento (Riso, 1990). Infortunadamente, aunque el
trmino tenga intuitivamente un valor explicativo muy potente, an no deja de ser bastante vago y
no manipulable directamente.

CASA Objeto Agente VIVIENDA

Relacin
Agente Objeto
Ejemplo
Uso Relacin Relacin Ejemplo

Objeto Agente

HOGAR CONSTRUCCIN


Guiones. Robert Schank y R. P. Abelson han propuesto que las acciones o contenidos
procedimentales, son almacenados como guiones. Tales guiones seran esquemas de accin
(Hardy y Jackson, 1998). Como su nombre lo dice, los guiones son secuencias de accin que
habitualmente se cumplen bajo ciertos contextos; por ejemplo, ir a un restaurante implica entrar,
sentarse, llamar al mesero y pedir el men, revisar el men, seleccionar un plato, llamar al mesero y
pedir el plato, esperar el plato, comer, pagar y salir. Los guiones son formas estereotpicas de
accin bajo ciertos contextos y cumplen tres funciones: 1) crean expectativas o predicciones acerca
de qu es lo que probablemente se encontrar en una situacin; tales expectativas sirven para
planificar las acciones; 2) facilita la comprensin cuando las actividades son descritas por otras
personas, y 3) orientan el recuerdo de hechos vividos o informacin escuchada (Puente, 1996)

Solucin de Problemas
Un problema se define como la presencia de un estado indeseable para un individuo, quien no tiene
a su alcance, en el momento, la accin especfica para salir de dicha situacin. Para solucionar el
problema, es necesario que el individuo haga una bsqueda o desarrolle la respuesta nueva que
termine el estado indeseable. Cuando dicha respuesta se encuentra, se puede convertir en una
regla para nuevas respuestas. Hay que distinguir entre los problemas bien definidos y los
problemas mal definidos. Un problema bien definido es aquel donde se tiene claridad sobre cul
es la situacin final a la que se pretende llegar y existen unos operadores claros bien establecidos.
Un problema mal definido es aquel en que no se tiene claridad sobre cundo el problema se
solucion y tampoco sobre qu operadores son permitidos. Se han desarrollado mtodos
computacionales para abordar los problemas bien definidos, sin embargo, respecto a los problemas
mal definidos la aproximacin ha sido diferente. Veamos algunos modelos.

Fases de la solucin de problemas. Muchos autores han propuesto que el proceso de solucin de
problemas se produce de acuerdo a una secuencia ordenada de fases. Glass y Holyak propusieron
las siguientes cuatro fases: 1) comprensin o representacin del problema, 2) planificacin de la
solucin, 3) ejecucin del plan y 4) evaluacin de los resultados. Ms adelante, D. Bransford y
Barry Stein aadieron una etapa primera en lo que se ha llamado el modelo IDEAL, veamos en qu
consisten sus pasos (Puente, 1996):
a) Identificar el problema: consiste en reconocer que existe el problema, es decir, que hay una
situacin incmoda y no se tiene la solucin a la mano, pero debe conseguirse.

b) Definir y representar el problema: consiste en identificar los elementos del problema y cmo
stos estn interactuando causalmente, para poder definir qu es exactamente lo que se debe
solucionar. A veces resulta til representar grficamente el problema. Una misma situacin
problemtica puede recibir diferentes definiciones y de esa forma tambin diferentes soluciones.

c) Exploracin de alternativas: Despus de definir el problema se puede tener una lista ms o
menos extensa de alternativas de solucin; ahora la tarea es escoger aquella alternativa que es
mejor a las dems. Una regla importante es no actuar impulsivamente y explorar todas las
alternativas posibles antes de actuar. Para escoger la mejor alternativa se comparan stas de
acuerdo a sus consecuencias positivas y negativas, buscando aquella que maximice las
consecuencias positivas y minimice las negativas.


d) Actuar conforme al plan: Luego de escoger la alternativa de solucin, se implementa.

e) Look back: Evaluar los resultados: se determina si se obtuvieron los resultados esperados y en
caso contrario se vuelve a comenzar el proceso de solucin de problemas.

Anlisis medio-fines. Cuando Newell y Simon a finales de los aos cincuentas presentaron su
Solucionador General de Problemas SGP, crearon un programa que se basaba en el anlisis
medios-fines para hacer frente a cualquier situacin considerada problemtica. El SGP define un
problema en trminos de la diferencia que hay entre una situacin dada y una situacin deseada, y
el proceso de solucin consistir en buscar aquellas operaciones que permiten reducir dicha
diferencia. Cuando el SGP resuelve un problema realiza las siguientes operaciones:

a) Representacin interna del problema en trminos de estados inicial, final y operadores
permitidos.

b) Realiza las conexiones en la memoria para detectar las diferencias entre los estados.

c) Descompone el problema en jerarquas de metas y submetas, las cuales se aproximan a la
solucin final. A este procedimiento de dividir un problema en submetas se le llama reductivo.

Otra ventaja del modelo SGP es su recursividad; es decir que un operador que no haya resultado
exitoso para conseguir una submeta ser desechado y se introduce uno nuevo. Se prueban tantos
operadores como sean necesarios hasta que se logre la submeta. La estrategia medios fines ha
sido aplicada a una diversidad de problemas bien definidos tales como problemas de lgebra,
geometra, cripto-aritmtica, ajedrez, la torre de Hanoi, juego de damas, etc. (Puente, 1989).

Algoritmos y heursticos. Por lo general los problemas bien definidos pueden solucionarse
recurriendo a algoritmos, es decir procedimientos sistemticos que realizan una operacin en un
nmero finitos de pasos; por ejemplo la operacin (r
2
) para calcular el rea de una circunferencia.
Sin embargo, la mayora de los problemas que se presentan en al vida cotidiana corresponden a
problemas mal definidos a los cuales no vale aplicar algoritmos. En la vida cotidiana las personas
tienden a utilizar ms los heursticos para resolver sus problemas. Un heurstico es un principio de
accin fundamentado ms en suposiciones o conjeturas, que pueden tener una alta probabilidad de
xito pero no son completamente fiables porque a partir de ellos se establecen juicios
probabilsticas de las situaciones. Existen varios tipos de heursticos, algunos de ellos son (Dawes,
1988):

a) Heurstico de representatividad: consiste en basarse en una semejanza entre un objeto A y
una clase B para afirmar que A pertenece a B o A es causado por B. Por ejemplo, si conozco a
Juan y a l le gusta escuchar la msica rock, puedo considerar que l es drogadicto porque
muchas personas que escuchan msica rock consumen drogas. Aunque el juicio es probable,
puede ser falso.


b) Heurstico de accesibilidad: Se refiere a la tendencia a emitir juicios sobre un evento debido a
la facilidad con que se nos viene a la memoria determinada explicacin del mismo. Por ejemplo,
alguien que comienza a presentar taquicardia, dificultad respiratoria y dolor en el diafragma,
podra pensar que tiene una cardiopata, porque su madre hace algunos aos present los
mismos sntomas y muri de un ataque al corazn, pero al ir al mdico y despus de realizarse
varios exmenes se le diagnostica una gastritis aguda.

c) Heurstico de anclaje: Consiste en valorar una situacin a partir de la primera informacin que
tenemos de ella. Un efecto de dicho heurstico es la llamada primera impresin que nos
formamos de las personas y a veces es tan difcil de modificar.

Salida de Informacin
Hasta ac hemos visto cmo entra la informacin a la mente, cmo y dnde se almacena y qu tipo
de procesamiento se lleva a cabo con ella. Para finalizar el proceso vamos a ver el problema de la
salida de informacin a partir del modelo de Garret sobre la produccin del lenguaje.

Produccin del lenguaje. Segn Garret, la produccin del lenguaje es una actividad planificada
que se realiza siguiendo cinco niveles de representacin (Puente, 1996):

a) Nivel de representacin del mensaje: Este es un nivel de representacin abstracto y
prelingstico, que incluye la idea que el hablante quiere comunicar, de acuerdo a los propsitos
que se persiguen, el oyente o el auditorio.

b) Nivel de representacin funcional: En este nivel se elabora un esquema de las proposiciones
que se quieren expresar y su estructura gramatical. Es como la organizacin del tipo de
argumentacin a utilizar.

c) Nivel de representacin posicional: o bsqueda lxica, consiste en encontrar las palabras que
irn en la estructura gramatical, escogiendo aquellas ms adecuadas segn el contexto, el nivel
intelectual del oyente, la frecuencia de la palabra, la exactitud, etc.

d) Nivel de representacin fontica: Una vez seleccionadas las palabras, stas son convertidas en
fonemas y pasan a la MCP.

e) Nivel de representacin articulatoria: Es un proceso motor que especifica las instrucciones para
articular las palabras en el orden correcto.

Una evidencia a favor de este modelo es el anlisis de las pausas y los errores en el habla. Cuanto
ms difcil es el tema del cual se est hablando hay ms pausas, lo cual indica el trabajo de
planificacin que se lleva a cabo en los tres primeros niveles del modelo.


Conexionismo y Redes Neuronales

Como hemos visto a lo largo de este captulo, la psicologa cognitiva ha echado mano de los
modelos computacionales para desarrollar modelos sobre el funcionamiento de la mente humana.
Entre 1965 y 1983 un tipo de enfoque de inteligencia artificial que predomin en la psicologa
cognitiva fue la llamada escuela simblica, segn la cual la mente procesa smbolo y se
caracteriza por los siguientes rasgos: a) el conocimiento se representa a travs de un conjunto de
smbolos, b) los procesos psicolgicos son las reglas a travs de las cuales se manipulan dichas
representaciones, c) el procesamiento de la informacin se realiza serialmente, aplicando una regla
en cada ocasin de manera sucesiva (Puente, 1996). Debido a la existencia de cierta evidencia de
que no todos los procesamientos se hacan en serie, sino que en el ser humano podan darse varios
procesamientos en paralelo, se desarrollaron en los aos 80s modelos conexionistas.

Anteriormente Thorndike y Pavlov haban propuestos modelos conexionistas del sistema nervioso;
los actuales modelos buscan explicar el funcionamiento de la mente utilizando como smil las redes
neuronales. Segn tales modelos, las redes neuronales son agregados de clulas nerviosas
interconectadas, las cuales son el sustrato de la conducta y la corporizacin de la mente. Las redes
neuronales se han utilizado en inteligencia artificial para el desarrollo de robots y sistemas
complejos de ciberntica. Dichas redes neuronales artificiales se limitan a hacer acciones rutinarias,
el procesamiento es inconsciente y no muestran rasgos heursticos (Puente, 1996). A continuacin
veremos el modelo PDP que es el ms representativo de este enfoque.

Procesamiento Distribuido en Paralelo.
En modelo de Procesamiento Distribuido en Paralelo o PDP, de McClelland y Rumelhart, es un
modelo conexionista de redes, donde la red est compuesta de nodos o unidades ligadas entre s
mediante conexiones que pueden ser de naturaleza inhibitoria o excitatoria y las diferentes
conexiones neuronales tienen diferentes fuerzas de conexin. Cada nodo o neurona tiene un
umbral o entrada mnima de energa que lo activa, si la conexin transporta menos de ese umbral
no se activa el nodo y se detiene la transmisin, pero si la activa la transmisin se sigue propagando
a los dems nodos cercanos. Supongamos, como se muestra en la figura 14, que al nodo E llegan
conexiones de los nodos A, B, C y D, donde el valor de la conexin A-E es 2, el de la conexin B-E
es 3, el de la conexin C-E es 4, mientras que la conexin D-E es inhibitoria y su valor es de -2, y
supongamos que el umbral del nodo E tiene un umbral de activacin de 4. Las conexiones desde A
y B no podran activar E, solo lo lograra la que proviene de C, sin embargo, si se juntan las
conexiones A y B podran activar E. Ahora, si acta la conexin desde C, pero tambin se acta la
conexin inhibitoria D, no se activara E, porque 4 2 = 2 y es menor que el umbral de activacin de
E.


+2 +4 -2

Figura 14. Ejemplo de activacin en una red neuronal

Una caracterstica importante de estos modelos es que cualquier concepto est distribuido a lo largo
de muchos nodos y no es propiedad de un nico nodo. Por lo tanto, la recuperacin de un concepto
puede lograrse por diferentes vas. Otra implicacin importante de este modelo es que la actividad
es paralela, es decir, se pueden realizar diferentes cmputos simultneamente. Estos modelos de
redes neuronales se han utilizado para explicar el funcionamiento del cerebro y en algunos casos
para simular el efecto neuropsicolgico de lesiones cerebrales (Puente, 1996).

4. Aplicaciones del Paradigma Cognitivo

El paradigma cognitivo ha tenido importantes implicaciones prcticas en dos reas en especial: la
psicologa educativa y la psicologa clnica. En la psicologa educativa ha aportado de modo
prescriptivo muchos de los modelos que inicialmente eran descriptivos para ayudar a los
estudiantes en la comprensin de textos, en particular con los modelos de representacin del
conocimiento que ya hemos visto (Ausubel, Novak y Hannesian, 1976; Novak y Gowin, 1984 y
Puente, 1996); tambin se han utilizado estos modelos para ayudar a los docentes en una
exposicin ms efectiva de su material de trabajo. Por otro lado, se han desarrollado nemotcnicas,
basadas en los principios de asociacin, para ayudar a las personas a recordar listas largas de
cosas. En psicologa clnica, se han desarrollado intervenciones teraputicas llamadas cognitivo-
conductuales, porque utilizan muchos de los principios de la intervencin conductual junto con
tcnicas especficamente cognitivas. Desde esta perspectiva se asume que los problemas
emocionales de las personas se deben a la forma como interpretan la realidad, los estmulos del
medio; por lo tanto dichas tcnicas buscan modificar los esquemas cognoscitivos de interpretacin
de la realidad por otros ms adaptativos, y de esta forma cambiar las reacciones emocionales y los
comportamientos de las personas. En esta lnea tenemos la terapia racional emotiva de Ellis, la
terapia cognitiva de Beck, la terapia cognitivo-comportamental de Meichembaum y la terapia de
solucin de problemas de DZurilla, como las ms importantes. Una exposicin ms detallada de las
mismas se puede encontrar en Labrador, Cruzado y Muoz (1994).
Nodo
E
Nodo
A
Nodo
B
Nodo
C
Nodo
D


5. Crticas y estatus actual de la Psicologa Cognitiva
Como se mencion anteriormente, el cognitivismo fue hegemnico durante cerca de 30 aos, pero
ha venido perdiendo fuerza gradualmente en los ltimos 20 aos debido a algunas razones que voy
a resumir a continuacin:
1. Por un lado, si el cognitivismo en su poca se benefici del cambio de paradigma a nivel
mundial para hacer ciencia, en las ltimas dcadas el ttulo de paradigma prevaleciente ha
cambiado y hoy el panorama es dominado ms por las epistemologas constructivistas y
hermenuticas, entre las cuales el cognitivismo no ha podido acomodarse debido a
incompatibilidades sustanciales de tipo epistemolgico. A continuacin veremos el asunto
desde la perspectiva constructivista como un enfoque importante actualmente.

2. Otra razn importante por la cual el cognitivismo ha perdido fuerza es la excesiva proliferacin
de teoras sobre los diferentes procesos mentales, de entre las cuales las pruebas empricas se
han mostrado con dificultades para establecer cules son superiores. Este es un problema
propio de la lgica hipottico-deductiva de su modelo de ciencia. Diferentes autores hipotetizan
la existencia de una serie de procesos y operaciones internas, que no pueden ser observadas y
deducen consecuencias conductuales para corroborar las teoras. A diferencia de por ejemplo,
el programa del condicionamiento operante, que en 30 aos gener buena cantidad de
conocimiento cierto, el cognitivismo en cerca de 50 aos de existencia ha generado mucha
teora y pocos hechos que se puedan erigir como leyes cientficas.

3. Una crtica importante, que desde muchos puntos se ha escuchado, es la de que el
computador no es un buen modelo para explicar la actividad de la mente humana. Se
considera que el automatismo y la artificialidad de los ordenadores poco o nada tiene que ver
con el real funcionamiento de ser humano. Un efecto indeseable que ha tenido el paradigma
de procesamiento de informacin ha sido el de centrarse demasiado en el problema de la
cognicin y abandonar el problema de la afectividad o emocionalidad, que obviamente no hace
parte de los modos de accin de las computadoras y los robots. Algunos modelos de redes
neuronales han intentado incluir nodos con funciones emocionales, pero sigue sin responderse
el problema de la naturaleza de las emociones y hasta qu punto stas pueden ser simuladas.

4. Una ltima razn, que sin embargo no es muy postulada, pero es de importancia creciente, es
el propio carcter mentalista del cognitivismo. La crtica de Watson a la psicologa mentalista e
introspeccionista sigue siendo cierta: se postulan una gran cantidad de procesos internos
inobservables, basados en una gran cantidad de analogas, en este caso computacionales,
pero que son de una naturaleza prcticamente metafsica, porque no pueden ser reducidos a
hechos concretos. Un intento en este sentido lo ha hecho las neurociencias cognitivas, pero
nunca queda claro la relacin entre la naturaleza de la accin de una red neuronal y la
naturaleza de una operacin mental, a tal punto que las nuevas neurociencias parecen revivir
el paralelismo psicofsico de Fechner. Por otra parte, un trmino central para las ciencias
cognitivas es el de representacin, el cual ha venido siendo objeto de importantes crticas
desde perspectivas postmodernas as como tambin el concepto de sujeto cognoscente.

A pesar de todas estas crticas y el desgaste, la psicologa cognitiva sigue siendo el enfoque
predominante en la psicologa norteamericana, y hasta cierto punto mundial, y en los ltimos 30
aos adquiri el carcter de principal enfoque cientfico naturalista de la psicologa.



Ausubel, D.; Novak, J. y Hannesian, H. (1976) Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo.
Mxico: Trillas.
Giacomantonio, S. (2012). Three Problems with the Theory of Cognitive Therapy. American Journal
Of Psychotherapy, 66(4), 375-390.
Hardy, T. y Jackson, R. (1998) Aprendizaje y cognicin (cuarta edicin) Madrid: Prentice Hall.
Klein, S. B. (1994) Aprendizaje: Principios y aplicaciones (segunda edicin) Madrid: McGraw Hill.
Novak, J. D. y Gowin, B. (1984) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martinez Roca.
Puente, A.; Poggioli, L. y Navarro, A. (1989) Psicologa cognitiva: Desarrollo y perspectivas.
Caracas: McGraw Hill.
Puente, A. (1996) Cognicin y aprendizaje: Fundamentos psicolgicos. Madrid: Pirmide.


CAPTULO TERCERO:
EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

INTRODUCCIN

Se le llama paradigma constructivista a un conjunto de ideas y posiciones epistemolgicas que
asumen que la realidad o el conocimiento son una construccin del sujeto, y en general se oponen a
puntos de vista objetivistas y positivistas. El discurso constructivista fue ganando mucha fuerza en
los aos 80s y 90s debido al posicionamiento en el marco filosfico europeo del llamado
postmodernismo y su compatibilidad con ste, sobretodo en aquello que rechazan. El
postmodernismo es una reaccin contra el totalitarismo intelectual de las ciencias positivas o
naturales, en el sentido de afirmar que stas nos ofrecen la nica verdad en la cual se puede y/o se
debe creer. En particular se lucha contra los efectos polticos y sociales de utilizar el saber de la
ciencia para el sometimiento de grupos sociales, ya sea a travs de mecanismos militares o
econmicos. El postmodernismo propende por la revaloracin de los saberes precientficos y se
podra decir que el valor moral que ms defiende es la tolerancia cultural dentro de un mundo cada
vez ms globalizado. El constructivismo comparte con el postmodernismo la negacin de la
existencia de una verdad objetiva, independiente del sujeto cognoscente, el cual es un supuesto
fundamental para las ciencias naturales. Sin embargo, a pesar de que el constructivismo trata de
superar la dialctica epistemolgica entre racionalismo y empirismo, su posicin ha terminado
ladendose hacia cierto subjetivismo y solipsismo, hacindola, en este punto, incompatible con el
postmodernismo, porque esta corriente ha estado desde hace varios aos intentando romper los
cimientos del concepto de sujeto cognoscente como fundamento de la filosofa y las ciencias
modernas.

1. ANTECEDENTES FILOSFICOS.

Se tiende a afirmar que el principal antecedente filosfico del constructivismo es la filosofa de
Enmanuel Kant. Kant fue un filsofo alemn que se desarroll dentro de la tradicin racionalista,
pero a quien afect profundamente el empirismo de Hume. David Hume haba promulgado un
profundo escepticismo respecto a la posibilidad de alcanzar una verdad ltima, y haba afirmado
que todo conocimiento no poda ser ms all que contingente y probabilstico. Para Kant, en
cambio, las leyes de la mecnica de Newton, el conocimiento matemtico y la lgica aristotlica
eran verdades absolutas. Por otra parte, Hume negaba que existiera la posibilidad de una verdad
moral universal, y afirm que cada quien debera actuar de acuerdo a sus propios sentimientos,
ante los cuales se subordinaba la razn. En cambio, la filosofa de Kant es un intento, en el plano
epistemolgico y moral, de establecer la posibilidad de certeza ltima. Desde el punto de vista
epistemolgico, Kant busc explicar la posibilidad de lograr un conocimiento cierto y estable de la


naturaleza, como supuestamente lo haba hecho Newton. Desde el punto de vista moral, demostrar
la posibilidad de alcanzar principios morales ltimos, as como justificar el libre albedro y afirmar
con certeza la existencia de Dios. En ltimas Kant pretenda reconciliar en un sistema la existencia
de un mundo mecnico, con la creencia en la libertad del alma humana, con un trasfondo testa.
Concentrndonos en el aspecto epistemolgico de su filosofa; en su monumental libro Crtica de la
razn pura Kant clasifica los juicios o enunciados en dos dimensiones: analticos sintticos y a-
priori - a-posteriori. Un juicio analtico es aquel donde el concepto que se halla en el predicado est
contenido en el concepto que acta como sujeto, por ejemplo, todos los paps son hombres; para
estos juicios su negacin es un absurdo lgico. Un juicio sinttico es aquel donde el concepto que
acta como predicado no se halla implcito en el sujeto, por ejemplo, Esteban es rubio, para estos
juicios su negacin no constituye un absurdo lgico. Un juicio es a-priori en cuanto es anterior a la
experiencia y a-posteriori en cuanto es posterior a la experiencia. Todos los juicios analticos son a-
priori, son universales y necesarios, y de ellos nos se puede aprender nada ms. En cambio, todos
los juicios a-posteriori son sintticos, son juicios particulares y contingentes y de ellos se aprenden
cosas nuevas del mundo. Como la ciencia encuentra conocimiento universal y vlido sobre cosas
nuevas del mundo, sus juicios no son ni analticos ni a-posteriori, sino que deben ser juicios
sintticos a-priori.

Kant identifica los juicios sintticos a-priori dados a la intuicin o sensacin (esttica trascendental)
como aquellos que posibilitan el conocimiento matemticos, tales son el espacio y el tiempo; y
los juicios sintticos a-priori dados al intelecto (analtica trascendental) y que posibilitan el
conocimiento de los objetos fsicos, tales son las categoras, reactualizando la clasificacin
aristotlica (solo que para Aristteles eran propiedades de los objetos no de la mente), que
podemos ver son sus clases y tipo de juicios en la siguiente tabla:

CLASE

JUICIOS

CATEGORAS

Cantidad
Universales Totalidad
Particulares Pluralidad
Singulares Unidad

Cualidad
Afirmativos Limitacin
Negativos Negacin
Infinitos Realidad

Relacin
Categricos De inherencia y subsistencia.
Hipotticos De causalidad y dependencia
Disyuntivos De comunidad y reciprocidad

Modo
Problemticos Necesidad o contingencia
Asertrico Existencia o inexistencia
Apodictos Posibilidad o imposibilidad


Los juicios sintticos a-priori estticos: espacio y tiempo y analticos: las categoras, son las
condiciones que posibilitan que los objetos cognoscibles se presenten ante el sujeto cognoscente.
Las Categoras no son abstradas de la multiplicidad de la experiencia sino que es impuesta por el
sujeto a la experiencia para ordenarla y hacer posible el conocimiento del mundo externo con
certeza. Al pensar en cuestiones de hecho empleamos categoras y su aplicacin constituye la
realidad objetiva. Debemos tener en cuenta que para Kant a-priori no significa innato; en el siglo XX
Piaget mostrar cmo las nociones de espacio y tiempo, as como las categoras no son innatas
sino que se adquieren con la experiencia; a-priori significa para Kant anterior a una experiencia
especfica, condiciones del sujeto que hacen posible el conocimiento del objeto.

2. EL CONSTRUCTIVISMO PIAGETIANO

Jean Piaget (1896 1980) fue un psiclogo y epistemlogo suizo, quien desarroll su llamada
epistemologa gentica, la cual es el estudio de la relacin entre sujeto cognoscente y objeto
conocido desde su desarrollo ontogentico. Piaget, al igual que Kant, busca superar el racionalismo
y el empirismo extremo, aunque en ltimas, termina aceptando una versin dbil de racionalismo.
La teora de Piaget conjuga una perspectiva biolgica evolucionista, con inspiracin Darwinista, con
la filosofa kantiana y en cierto modo se podra decir que su creacin intelectual es un esfuerzo por
sustentar biolgicamente la filosofa de Kant.

Invariables genticas
Piaget postula una teora de la evolucin ontogentica del individuo a travs de etapas, sin
embargo, existen unas invariantes genticas que determinan todo el proceso evolutivo, veamos
cuales son:
a) La equilibracin: Segn Piaget, el desarrollo ontogentico del intelecto tiende hacia el
equilibrio, es decir, se tiende a formas cada vez ms estables, hasta que se alcanza la edad
adulta. Cada etapa tiene su forma de equilibrio propia caracterizada por sus estructuras de
accin y pensamiento propias; sin embargo, cada etapa subsiguiente implica un equilibrio mayor
que la anterior.

b) La adaptacin: Piaget define adaptacin como un intercambio particular entre el organismo y el
ambiente, que tiene el efecto de modificar el primero de modo tal que resultan acrecentados los
posteriores intercambios favorables para la preservacin del organismo. Se identifican dos
mecanismos de adaptacin:

- La asimilacin: consiste en incorporar elementos del medio exterior a las estructuras
existentes.

- La acomodacin: consiste en adecuar las estructuras a los objetos externos.


Piaget afirma que la adaptacin es el equilibrio entre las asimilaciones y las acomodaciones.
El sujeto es concebido como una entidad organizada que acomoda sus esquemas a la
realidad externa a medida que asimila la realidad a los esquemas.
c) Los esquemas cognoscitivos: la cognicin es una cosa organizada por esquemas,
organizados en una estructura. Los esquemas son clases de secuencias de accin que
inicialmente son motores, pero luego, con las sucesiones de cada etapa, se hacen
representativos y cada vez ms abstractos.

d) Motivacin: Piaget plantea tambin una teora de la motivacin, segn la cual el inters es
desencadenado por necesidades fisiolgicas, afectivas e intelectuales. Estas ltimas se refieren
a responder preguntas o solucionar problemas. Una necesidad es manifestacin de un
desequilibrio, un cambio dentro o fuera de nosotros y las acciones responden a las necesidades
para reestablecer el equilibrio y terminan cuando las necesidades estn satisfechas.

e) Relacin entre afecto e inteligencia: La inteligencia y el afecto son dos aspectos indisociables,
ambos se desarrollan de modo similar en cada etapa y a travs de proceso equivalentes.

Etapas de desarrollo intelectual y moral

Piaget propone que el desarrollo intelectual y moral del individuo se da en cuatro etapas de
evolucin ontogentica (Piaget, 1966/1984), veamos resumidamente en qu consisten:
1. Etapa sensoriomotriz: Se presenta entre el nacimiento y los 2 aos. l bebe nace con un
repertorio de respuestas reflejas que aplica a las situaciones ambientales, hasta que va
incorporando nuevas acciones ya no reflejas en lo que ha llamado el ciclo reflejo. Ms
adelante se produce la reaccin circular, donde a partir de movimientos aleatorios, el nio
reproduce aquellas acciones que le producen resultados interesantes y los asimila a los
esquemas reflejos ya existentes. Ms adelante lograr realizar mayores variaciones y
coordinaciones de las reacciones circulares por asimilacin recproca. En esta etapa los
esquemas son sensoriomotrices, son esquemas de accin; se desarrolla una inteligencia
prctica a travs de la evolucin de cuatro categoras de accin: objeto, espacio,
causalidad y tiempo y tambin en esta etapa se desarrollan las constancias preceptales. En
el plano afectivo y moral, existe una in disociacin entre el yo y el mundo y se tiende a
objetivizar y proyectar los propios sentimientos.

2. Etapa preoperacional: Se presenta entre los 2 y 7 aos. Respecto a la estructura intelectual,
se desarrollan esquemas intuitivos, que consisten en la interiorizacin de la accin en el
plano de las imgenes y representaciones mentales. Adicionalmente, aparece el lenguaje,
la representacin verbal y el pensamiento como lenguaje interior y el inicio de la socializacin
de la accin; de igual forma comienza el habla egocntrica y el soliloquio. Surge el
pensamiento a travs del juego simblico y la imitacin diferida. Se presentan
explicaciones del mundo de tipo animista, finalista y artificialista; existe una confusin entre
las leyes naturales y morales. Comienza el desarrollo de los sentimientos interindividuales, la
aparicin de sentimientos morales intuitivos, la multiplicacin y disociacin de intereses y
valores y es la poca de la moral heternoma, donde su principio rector es la obediencia.


3. Etapa de operaciones concretas: Abarca entre los 7 y los 12 aos. Es la poca de inicio de
la escolaridad. Surgen los esquemas operacionales, que implica el inicio de la lgica como
coordinacin de puntos de vista, as como el uso de explicaciones causa y efecto por
identificacin y composicin. En esta etapa se adquieren las nociones de conservaciones
de propiedades del objeto tales como materia, peso, volumen, etc. El tiempo y el espacio se
convierten en esquemas generales de pensamiento y se originan las operaciones de
seriacin, igualdad, clase y nmero. A partir de las operaciones concretas surge la lgica y
sus leyes son: composicin, reversibilidad, anulacin de los inversos y asociacin. Con la
escolaridad nace la cooperacin con otros nios, la argumentacin y el final del habla
egocntrica. Afloran los juegos regulados, el respeto mutuo y nace una moral de
cooperacin y autonoma personal. Tambin en esta poca surge la voluntad.

4. Etapa de las operaciones formales: Sucede entre los 12 y 15 aos. Se desarrollan
operaciones lgicas, donde se presenta la reflexin de las operaciones sin objetos,
reemplazndolas por proposiciones. La reflexin aparece como un pensamiento de segundo
orden. En esta poca el adolescente construye teoras, se interesa por problemas inactuales
y su abarcacin sistemtica. Se desarrolla el pensamiento hipottico-deductivo, se hace libre
uso de la reflexin espontnea, y se va pasando del uso de una reflexin metafsica
todopoderosa a otra que anticipa e interpreta la realidad. En el plano moral, se configura la
personalidad y se presenta la insercin en la sociedad adulta.

En su teora de las etapas de desarrollo intelectual y moral, existe una sucesin de estructuras
cognoscitivas discontinuas. El comportamiento cognoscitivo se origina en la acciones que lleva a
cabo el sujeto sobre la realidad y dichas acciones se hacen cada vez ms internalizadas y
encubiertas. La asimilacin y la acomodacin, a pesar de ser invariables, muestran una creciente
diferenciacin y complementacin a medida que prosigue el desarrollo. El equilibrio es cada vez
mayor, cada estructura integra a su predecesora para constituir una forma de equilibrio nueva y
superior. Piaget afirma tambin que el sujeto equilibra sus acciones sobre un plano antes que otros,
y dentro de un mismo plano, equilibra sus acciones respecto a un contenido antes que otro, dentro
de lo que denomin dcalage vertical y horizontal, respectivamente (Piaget, 1966/1984).
Piaget plantea que su epistemologa gentica es constructivista en el sentido de que en el desarrollo
ontogentico del individuo, ste construye su conocimiento. Se afirma que construye el
conocimiento porque los esquemas anteriores determinan la asimilacin de nuevas acciones en
cada etapa de desarrollo.

3. TEORA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES DE KELLY.

Un destacado psiclogo norteamericano, George A. Kelly (1905 1967), formul hacia los aos
50s una teora psicolgica a la que denomin alternativismo constructivo o tambin llamada
Teora de los Constructos Personales, segn la cual las personas construyen formas de
interpretar la realidad, con las cuales anticipa los eventos para actuar eficazmente ante ellos
(Gallego-Badillo, 1996). La idea fundamental del sistema de Kelly es los procesos de las personas
se canalizan psicolgicamente por las vas en las cuales ellas pueden anticipar eventos (Engler,


1996 y Gallego-Badillo, 1996). Segn Kelly todos los hombres son, en cierto modo, cientficos,
porque buscan predecir los eventos del medio para actuar eficazmente sobre el; para ello
desarrollan una representacin del ambiente por medio de la abstraccin, es decir, la escogencia de
una propiedad comn a varios eventos y esto es lo que constituye un constructo, a partir del cual
se espera se repliquen los resultados de las experiencias anteriores y el mundo se haga predecible.
Los constructos son como patrones o plantillas transparentes de nuestra propia creacin; como
unos lentes a travs de los cuales interpretamos la realidad. Nosotros escogemos entonces los
lentes con que deseamos ver el mundo y podemos cambiar dicha eleccin en cualquier momento
para entender mejor el mundo; en eso consiste el alternativismo constructivo de Kelly (Engler,
1996). Todos nuestros constructos se organizan en un sistema ordinal, el cual puede ser ms o
menos permeable y dado a la variacin, y es posible que dentro del sistema se encuentren
constructos incompatibles. Kelly distingue con claridad entre la realidad de los eventos del mundo
externo y la realidad de los constructos, es decir, los constructos se llegan a constituir en una
realidad aparte, a partir de la cual se interpreta la realidad externa. Un asunto problemtico es el de
la comunicabilidad de los constructos, pues en los actos comunicativos el constructo de quien
recibi el mensaje es una reelaboracin de los constructor de quien lo enva (Gallego-Badillo,
1996).

En los aos cincuenta a Kelly se le asoci con el movimiento humanista, sin embargo la teora de
Kelly estuvo obscurecida durante varias dcadas (Engler, 1996), hasta que se retom debido al
auge del movimiento constructivista durante los aos 80s. Kelly desarroll una orientacin
psicoteraputica que denominada Terapia de los constructor personales, en la cual se asume que
los trastornos psicolgicos surgen cuando una persona se aferra a los constructores personales y
contina usndolos a pesar de que la experiencia los invalide. Concibi sus mtodos teraputicos
mas como una reconstruccin, en los cuales se buscaba ayudar a un paciente a reinterpretar el
mundo de una manera que fomentase mejores predicciones y control sobre el ambiente.

El Constructivismo Radical de Von Glasersfeld y Von Foerster.
A mediados de los aos 80s Ernst von Glasersfeld formul lo que llam Constructivismo radical.
Este autor, junto con Heinz von Foerster afirma que la realidad es construida. Von Glasersfeld y
von Foerster rechazan la creencia en la existencia de una realidad objetiva y de que el conocimiento
es algo ya existente ante del acto mismo del conocer, reducindolo a simplemente una accin de
descubrimiento. A esta creencia propia del positivismo y ciertas posiciones racionalistas, le
denominan realismo ingenuo, y acusan a Parmnides y Platn de haberlas heredado a occidente.
Afirman que la creencia de que las cosas se pueden conocer tal como son en s, como si la actitud
de conocer no tuviera influencia sobre la estructura de lo conocido justifica la pasividad y la mera
contemplacin. Von Glasersfeld concibe el conocimiento, en trminos darvinistas, como un encaje
en el ambiente en que a uno le toca vivir; para ser adaptable, todo nuevo conocimiento debe
adaptarse al esquema previo de estructuras conceptuales existentes, de tal manera que no genere
contradicciones, si las hay, o cambia el pensamiento o deben cambiar las viejas estructuras. Para
von Foerster se construye o inventa la realidad, en vez de descubrirla; l trata de superar la


dicotoma sujeto cognoscente - objeto cognoscible, y para no caer en una posicin solipsista,
inventa el trmino correlacin, segn el cual la creencia en una realidad objetiva surge de la
correlacin de la experiencia sensorial.

4. APLICACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO.

El constructivismo ha tenido una influencia muy importante en el rea educativa durante los ltimos
20 aos, proponiendo nuevas formas de concebir la relacin entre enseanza y aprendizaje, as
como entre docente alumno. Como se asume que el estudiantes es un buscador activo de
conocimiento, y que l acomoda las nuevas experiencias a sus esquemas anteriores, antes que
presentarle un conocimiento acabado, verdadero, la funcin del maestro es la de retar y guiar al
estudiante a una bsqueda ms profunda. Las pedagogas basadas en el constructivismo evitan
que el profesor exponga el conocimiento como algo ya dado, sino que invitan al estudiante a
construirlo en el sentido de descubrirlo l mismo, confiando en su autonoma. El constructivismo
tambin ha tenido una pequea influencia en psicologa clnica, a travs de una serie de
teraputicas de origen mediterrneo, que se desarrollaron hacia mediados de los aos 80s, como
reaccin a la terapia cognitiva, y entre las cuales podemos citar: la terapia postracionalista de
Guidano y Liotti, la terapia narrativa de Gonalves y la terapia de constructos personales de
Manzini y Semerari, basada esta ltima en la teora de Kelly.

Balance del Constructivismo.
Desde mediados de los 80s el constructivismo es el enfoque de moda, el zeitgeist del momento,
en parte por su aparente compatibilidad con el postmodernismo. Sin embargo, desde un punto de
vista terico, el constructivismo implica un cierto solipsismo que en el fondo imposibilita estudiar en
s el aprendizaje; pues siendo ste en principio una construccin individual no es posible identificar
variables independientes que lo determinen. Por otro lado, al planteamiento Piagetiano se le ha
criticado su carcter altamente representacionalista, y as von Glasersfeld haya hecho intentos por
superar este problema, solo los trminos esquema o constructo implican un tipo de contenido
mental que presenta problemas de estudio como los ya discutidos en el caso de la psicologa
cognoscitiva, adems que va en contrava de la discusin en contra del trmino representacin y
del sujeto cognoscente de parte de las corrientes postmodernas. Desde el punto de vista prctico,
aunque las innovaciones en el rea educativa y clnica del constructivismo han sido recibidas con
los brazos abiertos, hay una profunda oscuridad acerca de su efectividad frente a alternativas
conductuales y cognoscitivistas para solucionar problemas prcticos; quienes abogan por el
constructivismo se basan ms en la defensa de sus supuestos epistemolgicos y metafsicos, que
en pruebas reales de cambio en el mundo de los hechos. Para terminar, de pronto sea prematuro
hacer un balance del constructivismo debido a su reciente insercin como paradigma dominante,
pero es probable que no deje de ser ms que una moda intelectual.


5. CONSTRUCTIVISMS FROM A GENETIC POINT OF VIEW: A CRITICAL
CLASSIFICATION OF CURRENT TENDENCIES.

Autores: Snchez, Jos Carlos. Loredo, Jos Carlos

Fuente: Integrative Psychological & Behavioral Science, Dec2009, Vol. 43 Issue 4, p332-349, 18p, 1
Chart


Descriptores: CONSTRUCTIVISM (Psychology)
CLASSIFICATION
SOCIAL constructionism
OBJECTIVISM (Philosophy)
SUBJECTIVITY
GENETIC psychology

Resumen:

In this paper, we propose a critical classification of contemporary constructivist orientations. Our
fundamental theoretical reference is the notion of genesis, understood as the construction of reality
in a way that is neither relativist nor positivist-realist. We identify a nucleus of classic, genetic
constructivism that revolves around the ideas of Baldwin, Piaget and Vygotsky and discuss two
tendencies that distort the spirit of that nucleus: objectivism and subjectivism. Objectivism rules out
the psychological, constructive activity of the subject, subordinating (or just reducing) it to objective
structures either from nature (like genetic endowment or neural functioning), or from culture (like
language or social practices). Subjectivism completely detaches the objectivity of knowledge from its
construction on the part of the subject, reducing it to the mere product of individual interest, view, or
irrationality. Thus, subjectivism is the non-constructive way to conceive the subject. Then, we
attempt to show the dialectics that exists between these two tendencies and the scope of our criteria
by analysing a representative (non exhaustive) group of authors who are defined as constructivists
or who bring important elements to the debate about constructivism. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

ISSN: 19324502

DOI: 10.1007/s12124-009-9091-1



Biblioteca: UNAD


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