"Maestro Comunitario: una forma de re-pensar lo escolar".

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Mag. Pablo Martinis*
Lic. Felipe Stevenazzi Aln**
0. Presentacin.
El presente artculo presenta una serie de reflexiones acerca del desarrollo del Prograa
de Maestros !ounitarios "PM!# en el arco de la Adinistraci$n %acional de la
Educaci$n P&blica en 'rugua(
)
. A los efectos de su desarrollo se inclu(e un prier
apartado en el cual se plantean algunos e*es conceptuales desde los cuales se sostiene la
necesidad de resignificar el odelo escolar actualente vigente. En un segundo
oento se da cuenta de la estructura del sistea educativo urugua(o ( del lugar +ue
dentro del iso ocupa el PM!. En tercer lugar se inclu(e un apartado en el cual se
realizan algunas reflexiones en clave pedag$gica en relaci$n al PM!. Finalente, se
cierra el artculo con algunas precisiones generales acerca del aporte del PM! a la
resignificaci$n de los odelos escolares. El ob*etivo del artculo es abonar, desde la
visualizaci$n de un caso especfico, el capo de la construcci$n de foras novedosas
de organizaci$n de las instituciones educativas.
1. Escuela y crisis
El presente artculo parte de la base +ue el odelo escolar +ue surge con la Modernidad,
( +ue en los pases latinoaericanos cobr$ fuerza a partir de la instalaci$n de los
sisteas educativos centralizados ( estatales "Puiggr$s, -../# en el &ltio tercio del
siglo 010, necesita ser resignificado.
La crisis de los estados de bienestar, la expansi$n de las perspectivas neoliberales en los
a2os 3/ ( ./ ( sus efectos en las sociedades latinoaericanas, ( los cabios
vertiginosos en los procesos de socializaci$n ( de acceso al conociiento uestran la
necesidad de pensar las foras de organizaci$n pedag$gica de las instituciones
educativas. La tan onipresente 4crisis de la escuela5 parece ser una realidad
indiscutible en los inicios del siglo 001, claraente visible desde los procesos de
fragentaci$n social +ue surcan las sociedades ( +ue son u( apreciables en el interior
de los sisteas educativos.
'no de los efectos 6s fuertes +ue gener$ el ipacto del neoliberaliso en la
educaci$n latinoaericana, a travs del desarrollo de polticas educativas concebidas
coo 4polticas sociales5, fue el de la puesta en tela de *uicio del car6cter de educables
de ciertos grupos de ni2os ( ni2as. En otros textos "Martinis, )//7# nos 8eos detenido
en la caracterizaci$n de este fen$eno, asociado a la concepci$n del su*eto de la
educaci$n coo 4ni2o carente5.
Ante la situaci$n de fragentaci$n de los sisteas educativos ( de los su*etos de la
educaci$n +ue nos leg$ la dcada de -../, surge coo uno de los desafos
1
Referencia: Martinis, Pablo y Stevenazzi, Felipe, (2008), Maestro o!"nitario: "na for!a #e
re$pensar lo escolar%, en Revista Propuesta Educativa, FLACSO, &'2() *"enos +ires)
2
,os a"tores #el art-c"lo traba.an #es#e /ace a0os en investi1aciones vinc"la#as a e#"caci2n
y pobreza) Si bien act"al!ente parte #e s" tarea profesional es #esarrolla#a en el !arco #e la
3irecci2n Sectorial #e Planificaci2n 4#"cativa #e +&4P 5 6374&, las opiniones verti#as en
el art-c"lo son #e s" e8cl"siva responsabili#a#)
fundaentales a los +ue se enfrentan los educadores latinoaericanos el de resignificar
la escuela p&blica coo un espacio de aprendiza*e posible para todos los ni2os ( las
ni2as +ue la pueblan.
En este sentido es +ue entendeos necesario recordar +ue educar supone distribuir,
poner a disposici$n de cada uno a+uellos bienes culturales +ue por derec8o le
corresponden. Ello supone, esencialente, realizar un acto de *usticia. %o est6 de 6s
insistir en +ue la especificidad de los procesos +ue desarrolla el sistea educativo tiene
+ue ver con esta distribuci$n de una fora especfica de bienes, los bienes culturales,
social e 8ist$ricaente desarrollados por la 9uanidad. Es u( iportante volver
peranenteente sobre este tea a los efectos de coprender +ue los docentes +ue
traba*an con ni2os ( adolescentes de sectores populares desarrollan una labor
pedag$gica +ue se encuentra en las antpodas de cual+uier actividad vinculada a la
4reparaci$n de carencias5.
El lugar +ue corresponde a los docentes es el de profesionales de la transisi$n de
a+uellos conociientos +ue una sociedad designa coo valiosos de ser distribuidos a
las nuevas generaciones. Este, obviaente, no es un lugar de pasividad, (a +ue tabin
les copete a los docentes participar ( proover la discusi$n en relaci$n a la selecci$n
de los saberes +ue una sociedad se propone trasitir. Es claro +ue la selecci$n de
contenidos para integrar un currculu supone un proceso pedag$gico : poltico
cople*o en el cual operan foras de 4tradici$n selectiva5 "Apple, -.3;# sobre las
cuales es necesario intervenir toando postura.
%o constitu(e un dato enor el insistir en la recuperaci$n de la especificidad de los
procesos educativos. <entro de esta operaci$n de recuperaci$n pedag$gica es necesario
volver a nobrar a los docentes coo profesionales de la educaci$n. Estos
profesionales reinventan diariaente su tarea buscando dar curso a a+uello +ue
constitu(e su identidad= ense2ar todo cuanto 8a( disponible para ser ense2ado a todos
los ni2os, sin otra valoraci$n 6s +ue la +ue supone el reconociiento del educando en
tanto su*eto.
Es a+u +ue la educaci$n p&blica se reencuentra con su tarea ineludible, ipostergable,
constituirse en una expresi$n del derec8o a la educaci$n, derec8o +ue es universal ( +ue
no puede ser retaceado en funci$n de ninguna consideraci$n.
Entendeos +ue prograas del estilo del Prograa Maestros !ounitarios, +ue
presentareos en este artculo, vienen a ubicarse precisaente en este lugar, el de
contribuir a la resignificaci$n de la escuela p&blica a travs de su vinculaci$n con
a+uello +ue le es propio= la distribuci$n de conociientos socialente significativos.
El PM! contribu(e al desarrollo de la profesionalidad del docente en la edida +ue le
plantea la necesidad de intervenir sobre una diversidad de situaciones, debiendo
desarrollar en cada caso estrategias especficas, debidaente fundaentadas. <ic8as
actividades se desarrollan, a su vez, en una pluralidad de espacios +ue trascienden los
lites ateriales de la instituci$n educativa ( reconstru(en coo educativos espacios
sociales ( counitarios.
La flexibilizaci$n de la labor docente, a travs del dise2o de propuestas vinculadas a
necesidades especficas de los ni2os, ( la apertura de espacios sociales ( counitarios
coo espacios educativos, constitu(en dos de los aportes concretos del PM! al
desarrollo de un odelo escolar renovado.
>uereos detenernos particularente, (a +ue nos parece de sua iportancia, en el
8ec8o de la resignificaci$n de espacios extraescolares coo espacios educativos. %o
est6 de 6s recordar a+u +ue uno de los eleentos centrales de las reforas educativas
de los a2os ?./ estuvo dado por su nfasis en la valoraci$n de la iportancia de los
4contextos sociales ( culturales5 en el logro de resultados educativos. Este nfasis en los
contextos, llev$ a +ue en algunos casos se percibiera &nicaente su influencia negativa
en relaci$n a dic8os resultados, particularente cuando los isos estaban signados
por situaciones de pobreza ( exclusi$n.
<e esta anera, la tarea educativa se conceba coo una acci$n contra un contexto +ue
afectaba negativaente las posibilidades de aprendiza*e de los ni2os. La discusi$n
acerca de la noci$n de educabilidad dio cuenta de esta situaci$n, gener6ndose una
aplia gaa de perspectivas al respecto. En sus versiones 6s extreas, el problea de
la educabilidad fue percibido coo la existencia de deterinaciones +ue pr6cticaente
iposibilitan el desarrollo de aprendiza*es escolares por parte de ciertos ni2os.
Esta liitaci$n de lo educativo en funci$n de los contextos socio culturales afect$ las
posibilidades de desarrollo de instituciones educativas ubicadas en 4contextos de
pobreza5, colocando un anto de duda sobre su propia existencia coo instituciones
educativas ( sobre la profesionalidad de sus docentes. @stos, uc8as veces, pasaron a
ser visualizados coo agentes de asistencia social, afect6ndose sus procesos de
construcci$n de identidad en tanto educadores.
Si bien no es posible negar la incidencia +ue las condiciones sociales ( econ$icas de
existencia de ni2os ( ni2as tienen sobre su desarrollo educativo, entendeos +ue una
fora de resignificaci$n del car6cter educativo de las escuelas pasa, *ustaente, por
tender a establecer puentes ( foras colaborativas de traba*o con failias (
counidades de pertenencia de los educandos. Ello perite concebir dic8os espacios no
solaente desde una perspectiva +ue les deposita culpa ( auenta su situaci$n de
subordinaci$n social, sino desde el lugar en el +ue coienza la posibilidad de desarrollo
de las nuevas generaciones.
2. Estructura del sistema educativo uruguayo y Programa Maestros Comunitarios.
El sistea educativo urugua(o presenta algunas particularidades en relaci$n a la
organizaci$n de los sisteas educativos en la regi$n +ue entendeos iportante
referenciar.
El sistea educativo urugua(o est6 conforado por dos entes aut$noos= la
'niversidad de la Aep&blica "'delaA# ( la Adinistraci$n %acional de Educaci$n
P&blica "A%EP#. La 'delaA es el ente aut$noo responsable de la ense2anza
universitaria p&blica ( la A%EP tiene copetencia sobre la educaci$n inicial "desde los
cuatro a2os#, la priaria, edia, tcnico : tecnol$gica ( foraci$n docente.
El $rgano rector de la A%EP es el !onse*o <irectivo !entral "!B<1!E%#,
coplet6ndose la estructura con tres !onse*os <esconcentrados= !onse*o de Educaci$n
Priaria "!EP#, !onse*o de Educaci$n Secundaria "!ES# ( !onse*o de Educaci$n
Ccnico Profesional "!ECP#, ( una <irecci$n, la <irecci$n de Foraci$n (
Perfeccionaiento <ocente "<F(P<#.
EL PM! se desarrolla en el arco del !EP. Aespecto al iso, nos parece relevante
aportar algunos datos generales, a los efectos de contextualizarlo ( poder diensionar el
sistea de educaci$n priaria p&blica en 'rugua(
D
.
Existen actualente en el pas )/7; escuelas p&blicas. <e las isas, )E) se
encuentran en la ciudad capital, Montevideo. En el resto del pas funcionan -3-E
escuelas p&blicas. A su vez, es iportante se2alar +ue del total de escuelas, --FE son de
car6cter rural ( se encuentran diseinadas en todo el pas. Ello lleva a +ue la escuela
p&blica sea la instituci$n estatal con a(or presencia en el con*unto del territorio
nacional.
En lo +ue tiene +ue ver especficaente con el Prograa Maestros !ounitarios, es de
se2alar +ue en )//; coprendi$ a DD) escuelas. A su vez, se desepe2aron en el
iso EE- aestros counitarios +ue traba*aron con -3./// ni2os en todo el pas.
El PM! coienza a e*ecutarse desde ediados del a2o )//E coo una de las lneas de
poltica educativa +ue coienza a ipleentar la nueva adinistraci$n de la A%EP,
instalada desde coienzos de a2o. La gesti$n del Prograa se produce en fora
con*unta entre el !onse*o de Educaci$n Priaria ( el Prograa 1nfancia, Adolescencia
( Failia "1nfailia#, del Ministerio de <esarrollo Social.
En el perodo )//E G )//7 es financiado con fondos externos contrat6ndose coo
consultor para el seguiiento pedag$gico del Prograa al 1nstituto de Educaci$n
Popular 4El Abro*o5. Este 1nstituto 8aba realizado en a2os previos una experiencia
piloto de traba*o desde la concepci$n de Maestro !ounitario, ubic6ndose en uno de los
barrios perifricos de la ciudad de Montevideo. A partir de la experiencia acuulada en
dic8a tarea es +ue se integra al traba*o en con*unto con el sistea educaci$n priaria,
realizando una tarea de apo(o tcnico al desarrollo del PM!.
A partir del a2o )//; el Prograa pasa a ser gestionado exclusivaente por la propia
A%EP. Este 8ec8o arca un punto de inflexi$n, (a +ue supone una toa de decisi$n
iportante en el proceso de institucionalizaci$n del Prograa.

Esta situaci$n perite 8acer referencia a una profundizaci$n en el desarrollo del PM!.
Esta consolidaci$n abre puertas para una reflexi$n 6s siste6tica acerca del Prograa
( de su aporte a los procesos de revisi$n de los foratos escolares, (a +ue la figura del
Maestro !ounitario coienza a ganar un espacio propio dentro del sistea educativo
urugua(o.
El Maestro !ounitario es un aestro perteneciente a una escuela p&blica ubicada en
situaci$n de pobreza. El iso desarrolla su actividad en doble turno. Por una parte
realiza una tarea coo aestro de aula, de veinte 8oras seanales. Por otra parte,
desarrolla una carga 8oraria de veinte 8oras adicionales en las cuales traba*a con un
grupo de alunos de su escuela, seleccionados por acuerdo del con*unto del cuerpo
docente. En este 8orario adicional, su tarea es traba*ar con ese grupo de ni2os, tanto en
9
3atos esta#-sticos #el onse.o #e 4#"caci2n Pri!aria, #isponibles en: :::)cep)e#")"y
la escuela coo en los 8ogares, en actividades copleentarias de apo(o escolar (
social. Particularente, tiene coo tarea revertir el fracaso escolar, traba*ar en redes,
contextualizar la tarea en el 6bito failiar, counitario ( grupal, atender dificultades
en los procesos grupales de aprendiza*e ( en la inserci$n institucional de ni2os en
situaci$n de pobreza ( exclusi$n. Asiiso el Maestro !ounitario facilita el acceso
de otros profesionales +ue pueden copleentar el traba*o educativo +ue se realiza.
<esde la labor de los Maestros !ounitarios el PM! aporta a la construcci$n de nuevas
foras de 8acer escuela auentando el tiepo pedag$gico para los alunos, las
failias ( la counidad. Su acci$n se orienta en funci$n de dos ob*etivos b6sicos= a#
Me*orar la interrelaci$n entre la escuela ( la counidad, de fora de reducir la
deserci$n escolar. b# Hrindar apo(o pedag$gico especfico a los ni2os con ba*o
rendiiento escolar.
Estos ob*etivos se logran a travs del desarrollo de dos lneas principales de actuaci$n=
estrategias en los 8ogares ( dispositivos grupales en la escuela.
En lo +ue tiene +ue ver con el desarrollo de estrategias en los 8ogares, las isas se
articulan en funci$n de dos tipos de actividades. Por una parte se traba*a desde la
Alfabetizaci$n en 9ogares, involucrando la participaci$n con*unta de un adulto
referente ( del ni2o, desarrollando pro(ectos educativos failiares cu(o e*e transversal
es la lectoGescritura. Por otra parte, se realizan Irupos para padres ( adres, los cuales
se constitu(en coo espacios relevantes de encuentro entre la counidad ( la escuela,
prooviendo la participaci$n de los referentes significativos del ni2o en su proceso de
socializaci$n.
A su vez, en lo +ue 8ace referencia al desarrollo de dispositivos grupales en la escuela,
los isos tabin se organizan en dos con*untos de acciones. Por una parte se
estructura el Espacio de Aprendiza*e para la 1ntegraci$n. En el iso se integra
tabin el Profesor de Educaci$n Fsica, proponindose actividades expresivas, l&dicas
( de lectoGescritura. El otro coponente de esta estrategia tiene +ue ver con el espacio
de Aceleraci$n Escolar. El iso est6 dirigido a ni2os con extraedad ( tiene coo
ob*etivo axiizar sus ritos de aprendiza*e a los efectos de lograr +ue puedan
proover a un grado superior ( acercarse a sus pares de edad. Esta prooci$n no se
encuentra atada al a2o escolar, sino +ue puede producirse en el oento +ue el e+uipo
docente valore +ue el ni2o 8a logrado los niveles de desepe2o necesarios para
insertarse en un grado superior.
Este con*unto de lneas, estrategias ( espacios de traba*o educativo aportan eleentos
novedosos ( valiosos al oento de concebir un odelo pedag$gico +ue interpele las
pr6cticas instituidas en lo escolar.
'n eleento +ue parece fundaental a los efectos de valorar la potencialidad del
Prograa en trinos de una revisi$n de los odelos escolares ( de la construcci$n de
propuestas educativas 6s *ustas tiene +ue ver con sus resultados en trinos
educativos.
Si partios de la base +ue el con*unto de los alunos con los cuales traba*a el PM! son
educandos +ue presentan riesgos de repetici$n del curso, resulta interesante valorar los
siguientes resultados. Seg&n datos sisteatizados por el PM!, es posible afirar +ue
del con*unto de los ni2os con los +ue se traba*$ desde el Prograa, en el a2o )//E el
;F,F J proovi$ de grado, en el a2o )//7 el porcenta*e se increent$ a ;;,3 J ( en el
a2o )//; se ubic$ en ;3,D.
Los resultados rese2ados nos est6n 8ablando del desarrollo de una acci$n educativa con
iportantes niveles de logros, en situaciones en las cuales la cl6sica estructuraci$n de
los espacios ( los tiepos escolares encuentra dificultades para desarrollarse
satisfactoriaente.
D. Algunos aportes del PM! a la redefinici$n de los odelos escolares.
%os centrareos a continuaci$n en dos aspectos +ue consideraos fundaentales en
relaci$n al PM! ( la revisi$n de odelos escolares= los tiepos escolares ( la relaci$n
8ogar : escuela.
D.- Sobre los tiepos escolares.
9ist$ricaente el tiepo de traba*o del aestro 8a sido e+uivalente al tiepo
pedag$gico del aluno. Esta anera de ordenar ( adinistrar el tiepo escolar define (
configura el odelo de escuela. En las &ltias dcadas 8an existido en 'rugua(
diversas propuestas de extensi$n del tiepo pedag$gico. Actualente, el desarrollo de
escuelas de Ciepo !opleto es uno de los 6s significativos. En el presente, el -/ J
de los escolares urugua(os participan de esta odalidad. Este odelo escolar, ade6s
de suponer una extensi$n real del tiepo de peranencia de los ni2os en la instituci$n
educativa, institu(e espacios de coordinaci$n ( capacitaci$n para los docentes.
Si bien la propuesta de escuelas de tiepo copleto supone un odelo valorable +ue
logra e*orar los resultados de aprendiza*e, nos interesa a+u detenernos en algunas
caractersticas del PM! +ue avanzan sustantivaente en la redefinici$n de odelos de
escuela. M6s all6 de la extensi$n del tiepo pedag$gico +ue provee, nos parece
sustantivo se2alar +ue, en prier lugar, propicia una flexibilizaci$n de los tiepos
pedag$gicos (, fundaentalente, 8abilita otros espacios pedag$gicos en el arco
counitario.
El PM! propone un odelo donde es el docente el +ue organiza los tiepos
pedag$gicos de acuerdo a lo +ue define coo prioritario, potenciando pro(ectos
educativos situados. Este sera un factor clave +ue re+uerira un an6lisis profundo de las
iplicancias +ue conlleva ( 8abilita este odo de dise2ar el espacio escolar desde las
polticas, otorgando a(or espacio de decisi$n al docente en cuanto a la configuraci$n
del tiepo escolar toando coo centro las condiciones de la ense2anza.
Esta caracterizaci$n del Maestro Comunitario perite apreciar +ue la constituci$n de su
rol presenta algunas particularidades en relaci$n con el aestro de aula. Si bien sera
deseable +ue ning&n aestro descuidara ninguna el relacionaiento con la counidad a
la +ue pertenecen sus alunos, es claro +ue las transforaciones sociales producidas en
las &ltias dcadas ( la sobrecarga de deandas +ue atraviesa las instituciones
educativas, tornan dificultosa la concreci$n de este relacionaiento. En este sentido, el
perfil especfico del Maestro !ounitario pone acento en una diensi$n fundaental
de la poltica educativa desde el punto de vista del desarrollo de e*ores condiciones de
ense2anza.
Aesulta claro +ue el fracaso escolar puede revertirse de distintos odos. El a(or nivel
de relacionaiento counitario de los aestros del PM! cobra sentido en la edida
+ue se sostiene desde la centralidad de la tarea de ense2anza. %os parece fundaental
plantear +ue el sentido fundaental de Prograas de este tipo tiene +ue ver con
favorecer la restituci$n del aluno al lugar de tal dentro de la escuela toda ( del aula.
%o se trata solaente de lograr una inserci$n aceptable dentro de los dispositivos del
Prograa, sino de reubicarse coo aluno en el arco de la globalidad de la
instituci$n educativa.
D.) La relaci$n 8ogares : escuela.
En su origen el Prograa surge coo una actividad conexa a la escuela +ue poda llegar
a ser entendida coo copleentaria ( no directaente vinculada al n&cleo duro +ue
define la cotidianeidad de la instituci$n. A lo largo de su proceso de desarrollo el
Prograa 8a ido avanzando en sus niveles de articulaci$n con escuela ( aestros,
ubic6ndose progresivaente coo parte de la propuesta, integral, de la escuela
urugua(a.
<esde este proceso de incorporaci$n del PM! a la forma de la escuela urugua(a ( a la
estructura de la Educaci$n Priaria es +ue va ganando espacio en tanto pr6ctica +ue
interpela el cotidiano escolar ( propone la necesidad de reGpensar las foras escolares
+ue vienen desarroll6ndose. La reflexi$n sobre su propia pr6ctica +ue realizan los
aestros counitarios genera insuos valiosos en este sentido. Estas reflexiones
uc8as veces circulan en fora oral en encuentros espont6neos o actividades de traba*o
del PM!. A&n es necesario avanzar en a(ores niveles de sisteatizaci$n de estos
aportes a los efectos de peritir su circulaci$n asiva coo insuos para la discusi$n
pedag$gica nacional.
A travs de la propuesta de alfabetizaci$n en 8ogares, el PM! instala nuevos espacios
educativos, expandiendo la acci$n educativa de la escuela 6s all6 de sus propios
uros. Esta generaci$n de nuevos escenarios pedag$gicos a la vez +ue resulta un
desafo plantea la posibilidad de roper con algunas l$gicas escolares instaladas en las
&ltias dcadas. <e uc8as foras, el PM! coloca en escena la posibilidad de
recuperar ricos aportes de la tradici$n pedag$gica urugua(a, plasados en pr6cticas de
escuelas rurales ( urbanas entre las dcadas de -.D/ ( -.7/.
Es recurrente en los relatos +ue realizan los aestros counitarios acerca de su
experiencia de traba*o en las counidades encontrar +ue este supone una posibilidad de
redescubrir su propia identidad en tanto docentes. Frente al despliegue de discursos +ue
daban cuenta de los procesos de desvalorizaci$n social de la profesi$n docente, los
docentes encuentran en sus pr6cticas +ue las counidades ( las failias con las cuales
traba*an los reciben con respeto ( reconociiento por su tarea.
El oviiento de acercaiento counidad : escuela +ue el PM! favorece genera una
reacci$n u( positiva en las failias de los ni2os, las cuales valoran el 8ec8o +ue la
instituci$n educativa les otorgue nuevos tiepos ( posibilidades de desarrollo. Ello
constitu(e un eleento de sua relevancia en el desarrollo del PM!, el cual, a su vez,
instala la necesidad de interpelar al con*unto de la instituci$n educativa en cuanto a sus
foras de relacionaiento con la counidad en la +ue se encuentra inserta.
Es iportante se2alar +ue no necesariaente en todos los casos la recepci$n
counitaria es positiva, tabin existen experiencias de rec8azo o de failias +ue
constru(en la acci$n del PM! coo 4invasiva5. Ello obliga a una acci$n de traba*o de
sensibilizaci$n previo a poder realizar una intervenci$n 6s especficaente educativa.
A su vez, en un terreno conceptual, obliga a la realizaci$n de algunas precisiones
vinculadas al ob*etivo de la acci$n +ue desarrollan los aestros counitarios. Entre
otras cuestiones relevantes surge la discusi$n acerca de cu6les son los lites de una
acci$n educativa fuera de los 6bitos de la instituci$n escolar ( 8asta d$nde es posible
4ocupar5 o rediensionar el espacio failiar coo espacio educativo G escolar.
Frente a esta situaci$n lo interesante +ue perite el PM! es +ue cada aestro puede
realizar un an6lisis de cada caso, dise2ando las estrategias +ue entienda 6s adecuadas
para cada situaci$n. <e 8ec8o, la elaboraci$n de estrategias diferenciadas ante los
diversos casos por parte de cada aestro
F
es uno de los eleentos distintivos del PM!,
arcando una particularidad +ue es de difcil tr6ite en los 6bitos forales escolares.
En definitiva, se trata de interpelar a las failias desde el lugar de las posibilidades. %o
se trata sipleente de planificar foras de 8acer, sino de restituir el lugar de la
posibilidad.
Este con*unto de apreciaciones instala una te6tica +ue va ganando espacio en las
reflexiones sobre la escuela en 'rugua(. Ella tiene +ue ver con trascender el rol
especfico de un aestro counitario e interpelar al con*unto de la instituci$n escolar.
La pregunta +ue instala el tea podra plantearse del siguiente odo= 4KEs suficiente la
figura de un aestro counitario por escuela o deberaos pensar +ue el con*unto de la
isa tienda a ser counitariaL5
Esta pregunta arca el punto central del aporte del PM! a la redefinici$n de los
odelos escolares en 'rugua(. Se trata, en definitiva, de pensar la poltica educativa en
trinos universales, trascendiendo la l$gica de los 4prograas5 ( tendiendo a
incorporar las e*ores pr6cticas +ue ellos proueven al con*unto de las instituciones
educativas.
. Concluyendo. !tros tiempos y espacios pedaggicos
<esde la pr6ctica desarrollada por el PM!, se 8abilitan otros tiepos ( espacios
pedag$gicos, +ue entendeos fundaentales para reGpensar la fora escolar. Estas dos
F
En este punto es iportante se2alar +ue el esfuerzo de conceptuar la figura de un aestro counitario
tienen sentido siepre ( cuando se desarrolle desde una preocupaci$n por salvaguardar ( tener coo
8orizonte la especificidad pedag$gica del aestro. Ello resulta especialente necesario (a +ue
particularente en la dcada de -../ se desarrollaron nuerosas perspectivas sobre el traba*o docente
+ue tendan a ubicarlo en un rol asistencial, vinculado al odelo de las polticas sociales iperante en el
perodo.
diensiones suponen cople*idades particulares +ue nos proponeos abordar a+u
coo cierre de nuestras reflexiones.
En lo fundaental el aporte +ue prograas coo el PM! colocan en el debate tiene +ue
ver con los procesos de reconstituci$n de la escuela coo un espacio educativo. 'n
espacio en el cual la apertura de posibilidades de acceso al conociiento se pueda
sobreponer a las dificultades +ue los edios sociales ( culturales producen.
Esta perspectiva supone operar *ustaente en contra de la suposici$n +ue ante la
eergencia de necesidades de satisfacci$n 6s urgente +ue las culturales a la escuela
pareciera no +uedarle otra opci$n +ue asuir el rol de atender las situaciones de
privaci$n aterial de alunos ( sus failias. En este sentido, la experiencia de los a2os
?./ nos ostr$ coo la instituci$n escolar, se enfrenta uc8as veces en dificultades
para canalizar responsabilidades ( deandas, teniendo +ue salir con la t&nica
E
+ue
otrora le daba copetencias para lo educativo a enfrentar probleas +ue trascienden su
funci$n ( sus posibilidades.
Ante dic8as situaciones se configur$ una situaci$n en la +ue la ense2anza tenda a ser
a+uello +ue suceda en los intervalos entre el desa(uno, el aluerzo, la erienda, los
recreos ( la satisfacci$n de otras necesidades. Es (a absolutaente claro +ue es
necesario +ue otras instituciones ( polticas p&blicas respondan ante las necesidades de
los alunos, peritiendo +ue los docentes 4recentren5 su rol. Afortunadaente, el
panoraa de las polticas p&blicas en uc8os pases de Arica Latina nos uestra una
tendencia +ue se dirige en este sentido.
<ebeos pensar entonces +u necesita la escuela para garantizar esa ense2anza, sin
desconocer las condiciones ateriales a las +ue todos los su*etos tienen derec8o a
acceder, ( +ue no es responsabilidad de la escuela garantizar. All es +ue Prograas
coo el PM! aportan eleentos sustantivos.
Plantear la necesidad de constituir otros tiepos ( espacios pedag$gicos tiene +ue ver
con resituar las discusiones acerca de la educaci$n en situaciones de pobreza, pasando
de un odelo centrado en los resultados de aprendiza*es a uno ocupado en e*orar las
condiciones de ense2anza. Si bien es obvio +ue abos eleentos se encuentran
interrelacionados, creeos +ue el excesivo nfasis colocado en el condicionaiento +ue
los edios sociales ( culturales producen sobre los resultados educativos produ*o en las
&ltias dcadas instituciones educativas 6s preocupadas en los contextos +ue en coo
desarrollar su tarea de ense2anza.
Si asuios +ue todos los ni2os est6n 4prograado"s# "pero# para aprender5 "Freire,
-..7= ;7#, en trinos de Paulo Freire, la pregunta principal pasa a ubicarse en
dilucidar +ue condiciones necesita la escuela para poder desarrollar la ense2anza.
!oo adultos ( coo educadores, nos encontraos ante la tarea de 8acer posible +ue el
derec8o a la educaci$n pueda ser realidad para todos los ni2os (, en la edida +ue no
sea as, buscar las alternativas para ello. Asuiendo la autocrtica con nuestras acciones
educativas, procurando un cabio. Esto iplica tener presente la centralidad educativa
de la escuela ( el rol profesional del docente, resguard6ndolos de cual+uier giro 8acia el
asistencialiso, +ue los descentre.
;
<=nica o 1"ar#apolvo en +r1entina)
Prograas coo el PM! interpelan lo escolar en trinos de su capacidad para
desnaturalizar las situaciones de fracaso educativo, asuiendo la responsabilidad +ue
copete al Estado ( a las polticas educativas en los resultados de aprendiza*e. En este
sentido, el desafo se ubica en la necesidad de avanzar en la construcci$n de una escuela
+ue logra trascender los condicionaientos para poder educar efectivaente.
Ienerar otros tiepos ( otros espacios educativos +ue trasciendan los uros de las
instituciones parece una tarea central para el logro de una educaci$n 6s inclusiva (
*usta. En este sentido, el desafo para los pr$xios a2os parece estar ubicado en la
necesidad de ob*etivar los aportes +ue realizan prograas educativos alternativos coo
el PM!, convirtindolos en insuos para el dise2o de polticas educativas de car6cter
universal +ue peritan avanzar en una sustantiva satisfacci$n del derec8o a la
educaci$n por parte de los ni2os ( las ni2as de Arica Latina.
"i#liograf$a referenciada
GApple, Mic8ael "-.37# Ideologa y Currculo, Madrid, AMal.
GFreire, Paulo "-..7#, Poltica y educacin, Mxico, Siglo 010.
GMartinis, Pablo ")//7#, 4<el 4ni2o carente5 al 4su*eto de la educaci$n5, en
MAAC1%1S, PAHLB ( AE<B%<B PACA1!1A "cops.#, %gualdad y Educacin.
Escrituras entre dos orillas, Huenos Aires, <el Estante.
GPuiggr$s, Adriana, "-../# Su*etos, <isciplina ( !urrculu en los orgenes del sistea
educativo argentino, Huenos Aires, Ialerna.
&ocumentos referenciados
Ministerio de <esarrollo Social, Prograa 1nfailla ( !onse*o de Educaci$n Priaria,
")//7#, Programa de Maestros Comunitarios Primer informe de difusin pblica de
resultados.
*Pablo Martinis
Lic. en !iencias de la Educaci$n : F9!EG'delaA
Mag en !iencias Sociales con Brientaci$n en Educaci$nG FLA!SB Sede Acadica
Argentina.
<octorando en !iencias SocialesG FLA!SB Sede Acadica Argentina.
pabloartinisNgail.co
**Felipe Stevenazzi Aln
Lic. en !iencias de la Educaci$n : F9!EG'delaA
Maestrando en !iencias Sociales con Brientaci$n en Educaci$nG FLA!SB Sede
Acadica Argentina.
fstevenazziNgail.co