Educacin

Universidad de Costa Rica

revedu@gmail.com
ISSN (Versin impresa): 0379-7082
COSTA RICA




2002
Jacinto Ordez Pealonzo
PEDAGOGA CRTICA Y EDUCACIN SUPERIOR
Educacin, ao/vol. 26, nmero 002
Universidad de Costa Rica
Ciudad Universitaria Rod, Costa Rica
pp. 185-196




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

Revista Educacin 26(2): 185-196, 2002
La Pedagoga Crtica no es una es-
cuela pedaggica, ni solamente una teora,
sino fundamentalmente una actitud mu-
cho ms amplia, fruto de nuestra poca y
de nuestra cultura, frente a la realidad
creada por la modernidad. Por eso, el pen-
samiento crtico tiene diferentes expresio-
nes y se ha generalizado en todo el mundo.
La pedagoga crtica es solamente una de
sus expresiones.
Menciono algunos autores, a manera
de ponernos en contexto. Por ejemplo, el
pensamiento de Jrgen Habermas de la
Escuela de Frankfurt, Alemania y Michel
Foucault de Francia son parte de ese
pensamiento. En la Escuela de Frankfurt
inspirada en la crtica de Marx y en Fran-
cia el caso de Foucault inspirado en la
crtica de Nietzsche. Las consecuencias en
el campo educativo de ambos pensadores
son profundos, aunque en Amrica Latina
se conozca ms a Habermas y menos a Fou-
cault, al menos al comienzo de siglo (2001).
Desde el punto de vista epistemolgico, Ha-
bermas seala que las investigaciones
cualquiera que sea su comprensin de lo
que es la investigacin cientfica obedece a
algn inters
1
. Famosas son las crticas de
Habermas al positivismo que alega neutra-
lidad y objetividad
2
. Por su parte, Foucault
afirma que en la cultura moderna subyace
como verdad fundamental la exclusin y
Pedagoga crtica y educacin superior
Jacinto Ordez Pealonzo
Resumen: En los ltimos aos, ha sido comn hablar
de Pensamiento Crtico, contexto dentro del cual tam-
bin se habla de Pedagoga Crtica. Se encuentran ttu-
los tales como pedagoga crtica de la poca moderna,
de perspectivas crticas en educacin, de pedagoga
crtica en los fundamentos de la educacin y de teora
crtica de la enseanza, entre otros. Muchas preguntas
son tambin las que podramos formular a esta peda-
goga, tales como Cules son sus caractersticas?
Cul es su contribucin especfica a la educacin en
general? O Cul es su aporte a la educacin superior?
Para ponerlo en trminos que ahora nos interesa, la
presente ponencia aborda tres de las caractersticas de
la Pedagoga Crtica que tienen especial relevancia en
la educacin superior: la relacin entre educacin y
contexto histrico-social, la relacin entre teora y prc-
tica y la relacin entre docencia e investigacin.
186 Revista Educacin 26(2), 2002
desde ah fundamenta el saber y ordena es-
pacial y temporalmente todas las cosas
3
.
Por supuesto, los autores mencionados no
son los nicos que se han distinguido en el
campo del pensamiento crtico. Amplia se-
ra la lista de franceses entre quienes men-
ciono a Althusser, Bourdieu, Passeron,
Baudelkot y Establet. Larga tambin sera
la lista de los alemanes entre quienes po-
dra mencionar a Horkheimer, Adorno,
Marcuse y Fromm. He mencionado a Fou-
cault y a Habermas por ser dos de los euro-
peos ms influyentes. Hay que recordar que
en el campo de la educacin estn adems
de los alemanes y franceses los ingleses y
espaoles, los norteamericanos y los lati-
noamericanos que seran los que ahora nos
interesan.
Varios son los problemas que abordan
los pensadores de la pedagoga crtica entre
los cuales sealamos los siguientes: el uso
de un mtodo dialctico en vez del mtodo
lgico formal, la propuesta de una educa-
cin liberadora, la propuesta de una educa-
cin como accin cultural, la discusin de
los problemas positivistas emprico-anal-
ticos de la investigacin educativa y su su-
peracin histrico-hermenutica de ella, la
importancia del contexto histrico-social de
la educacin, la superacin de la dicotoma
teora y prctica, la superacin de la dicoto-
ma docencia e investigacin, la relacin en-
tre ciencia y poder, etc. Para los propsitos
de la educacin superior, nos ocupamos es-
pecialmente de tres problemas: la relacin
entre teora y prctica, la relacin entre
educacin y contexto histrico-social y la re-
lacin entre docencia e investigacin.
La relacin entre la teora
y la prctica
El problema de la relacin entre la
teora y la prctica en el campo pedaggico
ha tenido una larga trayectoria. Un aspecto
decisivo ha sido la manera de formular la
teora educativa. Ha habido momentos dice
Wilfred Carr cuando la educacin ha consi-
derado la prctica como derivada de convic-
ciones tericas. Siguiendo esta manera de
pensar, se han identificado tesis metafsicas,
epistemolgicas y ticas de famosos filsofos
tales como Platn, Rousseau, Herbart,
Froebel y Pestalozzi, para sacar de ellas
consecuencias prcticas de la educacin
4
. El
problema con esta forma de hacer teora
educativa es que prevalece la separacin en-
tre teora y prctica, situacin concreta vivi-
da en el aula, por ejemplo. El positivismo lo
critic por su inconsistencia lgica.
Este procedimiento ha sido una de
las formas como se ha procedido para hacer
teora de la educacin superior o filosofa
de la educacin superior en la Amrica
Latina. En nuestras universidades se ha-
bla de filosofa de la educacin y se piensa
inmediatamente en Platn, Rousseau o
Herbart; sin embargo, el problema de esta
teora es que prevalece la separacin entre
teora y prctica. El problema fundamental
es cmo nace la teora de la educacin?
Cmo se hace teora del currculo educati-
vo, por ejemplo? Cmo se hace teora de la
administracin educativa? etc. Quiz estas
y otras preguntas las resuma Jos Miguel
Rodrguez Matos cuando formula en su li-
bro de reciente aparicin en la siguiente
pregunta referida al problema de la teora
y la prctica de la administracin educati-
va Por qu en los programas de prepara-
cin de administradores educativos se es-
tudia el proceso administrativo desde una
ptica academicista, con tan poca pertinen-
cia para el escenario prctico y desvincula-
do del contexto social e histrico en el que
operan las organizaciones educativas? Los
efectos ms devastadores de esta dicotoma
los ha sufrido la prctica administrativa
porque ha generado una accin meramente
intuitiva que slo responde a la crisis, slo
maneja el momento y slo toma en conside-
racin variables o factores aislados enaje-
nados de la totalidad, lo cual contribuye a
187
que, lejos de resolver situaciones de crisis,
las pospone y las magnifica
5
.
Carr agrega que, inclusive teniendo
teoras coherentes, no se sabe si ellas se
refieren al producto de la investigacin
educativa o al marco de pensamiento que
gua las teoras, lo que obviamente es am-
biguo. Por ejemplo, a nivel de procedimien-
tos, esta ambigedad hace imposible llegar
a los resultados deseados. A nivel metodo-
lgico, se podran hacer ajustes, pero se co-
rre el riesgo que esos ajustes supongan
otros marcos de pensamiento que los haga
jugar un papel contradictorio. Nuevamen-
te, aparecen los problemas de coherencia.
Pareciera entonces que la distancia entre
la teora de la educacin y su prctica obe-
dece a algo fundamental que se ha acepta-
do, quiz en forma ingenua, que la teora
de la educacin se puede elaborar en con-
textos tericos y prcticos diferentes a
aquellos contextos tericos y prcticos
en los cuales se pretenden aplicar.
La relacin entre teora y prctica no
estriba solamente en las relaciones de co-
herencia lgica como lo exige el positivis-
mo sino que, sin menospreciar la exigencia
lgica, existe un punto de referencia que
no debe ser pasado por alto: que toda teo-
ra corresponde a una prctica que es la
que genera o ha generado una teora es-
pecfica y que toda prctica corresponde a
la convergencia de alguna teora previa o
conjunto de teoras que forman el univer-
so terico de una prctica concreta, teora
no necesariamente importada sino genera-
da por la prctica. No basta entonces cono-
cer una teora para luego aplicarla, sino
que se hace necesario ubicarse en la prc-
tica que se realiza para comprenderla, pa-
ra identificar la teora o las diferentes
teoras implcitas o explcitas en una
prctica educativa concreta. No basta tam-
poco ubicarse en esa prctica concreta con
sus teoras implcitas o explcitas y la
generacin de nuevas teoras a partir de
esa prctica, sino que se hace necesario
aprovechar toda teora que nos llegue de
una manera crtica. Esto significa indagar
la prctica a la cual corresponde la teora
que nos llega, valorar sus aportes y sus li-
mitaciones, al mismo tiempo que se man-
tiene alerta a la presencia de nuevas teo-
ras que llegan de otras latitudes, pero
siempre con actitud crtica. Este ejercicio
tendr algunos resultados que me parecen
fundamentales:
En primer lugar, que seremos remi-
tidos a teoras explcitas previamente si
las hay y sacar a flote teoras implcitas
en la prctica costumbres, tradiciones,
creencias, valores y supuestos, al mismo
tiempo que tendr la oportunidad de consi-
derar aquellos aspectos positivos de esas
teoras, esas costumbres y esa tradicin,
de esas creencias, esos valores y esos su-
puestos.
En segundo lugar y al mismo tiem-
po, este ejercicio sacar a flote las posibili-
dades de emancipacin de los residuos te-
ricos previos, la costumbre, la tradicin, las
creencias, los valores y los supuestos que
estancan, impiden y limitan el avance crea-
dor de la educacin. Inclusive, por la actitud
crtica de su anlisis, eliminar aquellas
teoras que ya explcitas o todava implci-
tas no se ajustan a la realidad de la prc-
tica educativa, sea porque no han sido bien
formuladas, han perdido vigencia con el
tiempo o porque corresponden a una mane-
ra de pensar ajena al contexto en el cual se
realiza la prctica educativa.
En tercer lugar, que el problema de
la relacin entre teora y prctica educati-
va consiste en que la una no existe sin la
otra, que toda prctica es producto de teo-
ras al mismo tiempo que genera nueva
teora y que toda teora es producto de la
prctica. En la prctica educativa no hay
Revista Educacin 26(2), 2002
188 Revista Educacin 26(2), 2002
recetas, la teora nacida en otras latitudes
responden a la prctica de esas otras si-
tuaciones, por lo dems diferentes a aque-
llas en las cuales se realiza la prctica
donde trabajamos. Por eso, esa teora que
procede de otra situacin es significativa
para la nuestra en la medida en que ella
responde a las necesidades de su situacin
que insisto no es la misma en la cual no-
sotros trabajamos y ser de ayuda en la
medida en que sepamos leer esa teora cr-
ticamente. Leer crticamente significa po-
der distinguir lo que se relaciona y lo que
no se relaciona con nuestra prctica, poder
comprender la prctica a la cual es deudo-
ra la teora en cuestin, tomar en cuenta el
contexto histrico-social en el cual ha teni-
do origen esa teora, que es a lo que nos de-
dicaremos en el siguiente apartado.
La relacin entre educacin y
el contexto histrico-social
La Pedagoga Crtica, precisamente
por intentar vincular la teora con su co-
rrespondiente prctica, impone una contex-
tualizacin de la educacin; la educacin
debe ser siempre ubicada en la situacin
histrico-social en la cual realiza su prcti-
ca. Dice Carlos Aldana Mendoza quien, en
su introduccin a los dos tomos de su Peda-
goga General Crtica, lo siguiente:
En primer lugar, es significativamente grave la de-
pendencia acadmica que vivimos en el campo de la
pedagoga en Guatemala. El estudiante de esta disci-
plina (o quien se interese por el tema) slo puede acu-
dir al estudio general de la pedagoga a travs de tex-
tos de otros tiempos, de otros lugares y, lo que es peor,
de otros intereses.
A los docentes si no admitimos que
la formacin pedaggica se reduzca a una
mera transmisin descontextualizada,
abstracta y acrtica se nos presenta la
enorme dificultad de una oferta bibliogr-
fica muy escasa en esta materia. Si pre-
tendemos profundidad crtica, no conta-
mos con materiales de lectura; y si utiliza-
mos los materiales que tenemos al alcan-
ce, lo ms probable es que sacrifiquemos el
pensamiento crtico.
En segundo lugar, desde el supues-
to de que es ms transformador hacer pen-
sar que exigir memorizar la reflexin pe-
daggica a la que podemos tener acceso,
generalmente no se desarrolla con la pre-
tensin de ver la educacin desde y para
la realidad que vivimos.
Vinculado a lo anterior, podemos
agregar que tampoco este tipo de pedago-
ga general se ha preocupado por conocer
lo que existe de fondo u oculto en sus mis-
mos postulados explcitos.
Estas palabras expresan lo que ha
sido comn en el pensamiento pedaggico
crtico: En primer lugar, que el objeto de
estudio de la pedagoga es la prctica que
nosotros mismos realizamos de la educa-
cin y que esa prctica est condicionada
por los factores histrico-sociales presen-
tes en ella. Cuando estudiamos la pedago-
ga en libros escritos en otros contextos,
tambin se est estudiando de alguna ma-
nera esos contextos y poniendo entre pa-
rntesis o ignorando nuestro contexto.
Si esto ltimo es lo que sucede, los libros
escritos en otros contextos juegan un papel
que oculta las ideas propias, que guan ha-
cia otros horizontes que no son los propios
y que nos deforma en lugar de enriquecer.
Esto no sucedera, a menos que leamos con
pensamiento crtico, esto es, poniendo en
contexto los libros ledos y aprovechando
aquello que nos podra aportar.
En segundo lugar, estudiar nuestra
prctica, sistematizarla, reflexionarla e
interpretarla significa un esfuerzo por
comprender, al mismo tiempo, los condi-
cionamientos que hacen posible nuestra
189
prctica. Por esta razn, todo esfuerzo pe-
daggico debe pensar la educacin en su
contexto especfico en el cual se practica.
La teora de la educacin hecha en ese
contexto se debe interpretar en referencia
a la prctica educativa que se teoriza. Por
esta misma razn dice Peter McLaren,
la educacin norteamericana no puede ser
pensada sin referirla a la cultura depre-
dadora en la cual realiza su prctica. La
pregunta elemental de la pedagoga lati-
noamericana consiste en relacionar la
prctica educativa que se realiza con la
realidad histrica social que le sirve de
contexto, el contexto histrico y social de
los estudiantes, de los profesores y de los
administradores de las escuelas, en nues-
tro caso, las universidades.
Ignacio Martn-Bar, jesuita salva-
doreo que vivi y muri en el centro de
los conflictos de violencia de ese pas,
pens la educacin superior en el contex-
to de El Salvador y como profesor de la
Universidad Centroamericana Jos Si-
men Caas, lugar donde realizaba su
prctica docente. Martn-Bar afirm que
las universidades tal como estaban fun-
cionando en la dcada de los aos 1970
estaban en crisis profunda. Tanto estu-
diantes como profesores cuestionaban la
misin de la Universidad. La verdad y el
saber del modelo universitario ingls y
alemn estaban fuera de contexto y re-
sultaban alienantes, que el tipo de pro-
greso del modelo norteamericano condu-
ca a un impasse social y que la estabili-
dad poltica del modelo napolenico o la
construccin de una sociedad comunista
abandonaban la Universidad al poder. Ci-
tando a Paul Ricoeur adverta que la Uni-
versidad actual se encontraba entre la
presin de una sociedad que exige de ella
una mejor adaptacin, no slo a la de-
manda de empleo, sino tambin al mismo
juego social..., a la imagen del xito que
la sociedad trata de imponer y a la pre-
sin de una juventud que le reprocha su
servilismo al orden establecido.
Para Martn-Bar, la Universidad
Latinoamericana tena tres rasgos: en pri-
mer lugar, proporcionar con eficiencia los
recursos humanos necesarios para el desa-
rrollo del continente. Esto sera loable si no
fuera por dos problemas bsicos: primero,
que se comprendiera la educacin superior
como simple formacin tcnica con cierto
barniz humanista o de conciencia social.
Segundo, que la Universidad se convirtiera
en ascensor social, en agencia de empleos y
en sala de espera de burcratas nufragos.
Que lo que se tena era una universidad
napolenica con jerarqua monoltica, ver-
tical y con programas uniformes. Que la
Universidad estaba al servicio del orden
poltico vigente, al sector dominante de la
sociedad. Por eso, es ese pequeo sector el
que llega a la Universidad y es el que me-
jor aprovecha sus beneficios. Por eso, la
Universidad era generalmente servil, acr-
tica y pragmtica, donde no se cultivaba la
ciencia sino la tcnica. Por eso, la Universi-
dad necesitaba una cura radical. Necesita
cambiar, cambiar mucho y cambiar pronto.
En primer lugar, la Universidad ne-
cesitaba asumir conscientemente su papel
poltico, no en el sentido de politizarse o
que debiera intervenir en poltica partidis-
ta, sino que deba responder a los proble-
mas de la polis, de la sociedad. Tampoco
se trataba de que la Universidad se decla-
rara a-poltica que era una manera de ser
poltica ni de declararse revolucionaria,
sino que lo que deba era tomar conciencia
del papel que jugaba su trabajo en res-
puesta a las necesidades de su pueblo.
En segundo lugar, la Universidad
deba asumir opciones axiolgicas, relacio-
nados con los valores. No que la Universi-
dad fuera una Iglesia sino que fuera el es-
pacio para hacer prioritariamente ciencia
Revista Educacin 26(2), 2002
190 Revista Educacin 26(2), 2002
no tcnica que trae consigo sus valores,
ciencia que se hiciera en funcin de claros
valores.
En tercer lugar, los recursos de la
Universidad deban estar para progra-
mar su labor de tal manera que pudiera
cumplir su misin que consiste en gene-
rar cultura autnoma. Para eso, la Uni-
versidad deba superar su desorden inco-
herente, su burocratizacin ineficaz, su
improvisacin superficial y la interferen-
cia de intereses individuales. Cuando no
existe programacin coherente, cualquier
profesor puede llegar a cualquier ctedra,
cualquier trabajo se acepta como tesis de
grado, cualquier plagio como investiga-
cin, cualquier tcnica como ciencia, cual-
quier verborrea como trabajo revolucio-
nario y la Universidad se convierte en re-
fugio de mediocres.
Cultura no es acumulacin de cono-
cimientos, no es el snobismo o la abstrac-
cin simblica y pura, sino, como dice Leo-
poldo Chiappo, es autorreconocimiento
que genera un proyecto histrico, o como
dice Ernani Mara Fiori, es humanizacin,
valoracin del hombre, cultura es cien-
cia comprometida histricamente, ciencia
del ser humano y para el ser humano con-
creto, como dice Gabriel Marcel, citado y
fechado. La pregunta es: qu significa
que la Universidad genere cultura? Mar-
tn-Bar da tres respuestas:
En primer lugar, significa que la
Universidad tiene como funcin primera
pensar en serio, pensar crticamente. Esto
significa darle prioridad a la investigacin
cientfica de la realidad en la cual se ubica
la Universidad: los problemas nacionales,
la personalidad del ser humano centroa-
mericano en su caso, el desarrollo de la
niez, las peculiaridades del adolescente,
la naturaleza de las estructuras sociales
que determinan la vida del pueblo, inves-
tigacin orientada por los valores propios,
evitando tcnicas que contradigan los inte-
reses de la nacin. Por eso, la investiga-
cin debe ser crtica. La investigacin
cumple una funcin crtica cuando condu-
ce a la denuncia cientfica que destruye
mitos, propone soluciones y ofrece una
comprensin de la realidad en que se vive.
En segundo lugar, generar cultura
significa una accin eficaz que se realiza
desde s mismo no desde otro para
transformar mejorar nuestro mundo.
Generar cultura significa generar identi-
dad clarificacin de nosotros mismos,
generacin de modelos viables de transfor-
macin, de nuevos caminos y de nuevos
valores. Generar cultura significa crear
profesionales, pero no aquellos que se pre-
paran para consumir, para beneficiarse de
los mejores salarios y defender intereses y
comodidades personales, sino profesiona-
les comprometidos con su pueblo, con su
realidad y decididos a jugar papeles hist-
ricos a favor de la mayora de su pueblo.
En tercer lugar, la Universidad debe
generar cultura, lo cual significa realismo
poltico, que no viva en las nubes sino que
responda a la situacin histrica que vive
el pueblo, que no se desve en otros intere-
ses, que no genere migraciones masivas
fuga de cerebros, que no se forme para
las necesidades de pequeas elites, que se
olviden del campesino, del indgena o del
obrero. La Universidad debe generar cul-
tura propia lo cual significa renunciar a
seguir haciendo trasplantes de modelos
acadmicos de otros lugares que supuesta-
mente tienen mejores sistemas educati-
vos. La preocupacin fundamental de la
Universidad debe ser su misin, generar
cultura por medio de un sistema de apren-
dizaje dialctico.
El sistema pedaggico de las univer-
sidades latinoamericanas no debe confundir
aprendizaje con mtodo pedaggico, aunque
ellas se relacionen. Para Martn-Bar
191
aprendizaje es la mutua relacin entre el
hombre y su mundo que abarca todos los
procesos psquicos y lleva consigo la recons-
truccin constantemente reemprendida de
la conducta. Por consiguiente, aprender
significa configurar la relacin ser humano-
mundo. Aprender significa generar cultura,
aprender no significa adquirir datos aisla-
dos, sino generar investigacin y reflexin
de anuncio y denuncia, de accin y promo-
cin, de pensamiento dialctico es decir de
dilogo en funcin de un objeto de estudio.
La dialctica tiene diferentes planos:
En primer lugar, dialctica entre
Universidad y sociedad, sus problemas
reales no slo los problemas de un sector,
problemas artificiales o pseudoproble-
mas, dialctica porque genera dilogo
que puede ser inclusive tenso y conflictivo,
pero tensin que genera progreso y cam-
bio. La Universidad slo tiene sentido si se
le ve dentro de un proceso global de traba-
jo, de liberacin, de desarrollo inspirado en
la comunidad. La Universidad abdica a su
misin si se aisla de su comunidad, si sa-
tisface slo a exigencias e intereses de un
sector privilegiado.
En segundo lugar, la dialctica debe
constituir una comunidad universitaria
entre el personal acadmico y los estudian-
tes y entre las diferentes disciplinas cien-
tficas. La comunidad universitaria existe
cuando se da a nivel acadmico, interper-
sonal e interdisciplinar.
En tercer lugar, la dialctica se fun-
da en valores, opciones axiolgicas. La rea-
lidad alienante genera antivalores tales
como el individualismo, la competenecia,
la violencia, el consumo y las apariencias.
Cuando la Universidad genere cultu-
ra en un sistema de aprendizaje dialctico
integrar al estudiante a su mundo que lo
entusiasmar y transformar. Esta misin
universitaria eliminar, de manera radical,
al individualista, al egosta, al politiquero,
al charlatn, al demagogo y al opresor. La
Universidad debe de crear tensiones, desa-
daptar, porque adaptarse a una sociedad
enferma es aceptar el mal, es enfermarse y
alienarse. Lo que hay que buscar son los
valores de cooperacin, de amor, de digni-
dad y de autenticidad. Esto es algo como
oponerse a las corrientes actuales, es el es-
fuerzo permanente de desadaptarse.
La nueva pedagoga se debe funda-
mentar en tres principios: flexibilidad,
creatividad y dialogicidad.
En primer lugar, que la pedagoga
universitaria tenga flexibilidad, capacidad
de adoptar formas diversas determinadas
por dos variables: las necesidades vitales y
los problemas nacionales, de acuerdo con las
posibilidades reales econmicas y de perso-
nal de la Universidad. La nueva pedagoga
debe superar la verticalidad inclusive de las
plantas fsicas o los currculos rgidos.
En segundo lugar, la nueva pedago-
ga universitaria debe tener como princi-
pio la creatividad, que el estudiante deje
de ser pasivo, los mtodos deben ser acti-
vos. Pero no una actividad que reproduce
los esquemas de estmulo-respuesta. Hay
que superar la receptividad, la repeticin y
la acomodacin y luchar por la participa-
cin, la recreacin y la imaginacin cient-
fica. Creatividad con respeto mutuo.
En tercer lugar, la Universidad debe
generar una estructura pedaggica dialo-
gal que implica horizontalidad. Donde no
hay dialogicidad no hay crtica, la falta de
crtica esclerotiza. El dilogo genera crti-
ca y la crtica no se improvisa. El dilogo
suprime la competitividad y exige coopera-
cin. El dilogo exige apertura, abierta al
pueblo y a sus necesidades vitales. El pue-
blo y sus necesidades vitales es el punto de
partida y punto de llegada de la labor uni-
versitaria. Martn-Bar termina diciendo:
Revista Educacin 26(2), 2002
192 Revista Educacin 26(2), 2002
Generar cultura autnoma, formar la
nueva Universidad es una tarea para la
que no existen soluciones prefabricadas, ni
caminos asfaltados. El camino lo hemos de
hacer andando. Y eso es lo que nos hace
falta: ponernos en marcha
9
.
La relacin entre docencia e
investigacin
El problema del aula en la educacin
tradicional es la transmisin de conteni-
dos, caracterstica de la educacin tradi-
cional. Esto significa que no pasa por la
mente del profesor universitario una de
las funciones principales de su misin, que
es crear pensamiento lcido. Con frecuen-
cia se escucha en nuestras universidades
latinoamericanas que la educacin supe-
rior es la conciencia lcida de la patria,
lo que no pasa de ser solamente un discur-
so. La Amrica Latina no ha creado cultu-
ra de investigadores y creadores de conoci-
miento. Basta poner un ejemplo, en el sen-
tido general. Rafael Flrez Ochoa describe
con meridiana claridad a los maestros de
escuela de su pas, Colombia, cuando dice:
Los rasgos pedaggicos observados durante varios
aos en diversos grupos poblacionales de educadores
nos permiten caracterizar su pensamiento eminente-
mente tradicionalista, por ser en esencia autoritarios
en la relacin maestro-alumno, repetitivo, memors-
tico y formalista en la metodologa de enseanza, y
transmisor de contenidos ya hechos y acabados que el
alumno debe almacenar pasivamente. Es decir, la pe-
dagoga tradicionalista que gua la accin pedaggica
del maestro es precisamente la negacin de la inteli-
gencia de los muchachos10.
Paulo Freire uno de los exponentes
ms famosos de la pedagoga crtica de la
Amrica Latina consider a este tipo de
educacin como bancaria. La palabra
bancaria viene de banco, el lugar donde
se hacen depsitos para luego sacarlos de
nuevo
11
. Segn Freire, la educacin banca-
ria es aquella que corresponde a socieda-
des cerradas donde el inters social consis-
te en transmitir preferentemente informa-
cin que despus pueda ser comprobada
por medio de exmenes. Lo que es triste es
pensar que as como se describe a un maes-
tro de escuela, de una manera clara, la do-
cencia universitaria no dista mucho de la
descripcin hecha por Flrez Ochoa. La
transmisin de contenidos como razn de
ser de la educacin es lo que convierte a la
Universidad en lo que Martn-Bar llam
refugio de mediocres y que en Costa Rica,
el profesor don Isaac Felipe Azofeifa, profe-
sor y poeta insigne de este pas, lo dijo en
una forma ms descriptiva, que la Univer-
sidad formaba bobos domesticados.
Sin embargo, Freire no se detuvo en
la crtica, pues ella sealaba una Pedago-
ga de la Esperanza. La naturaleza del
ser humano era ser sujeto de su propia
historia y de su propia educacin. Por eso,
se deba renunciar a lo que la educacin
tradicional deca, que el educando era ob-
jeto de la educacin. El educador es suje-
to de la educacin, pero tambin el edu-
cando es sujeto de ese mismo proceso. Por
esta razn, se trataba de una perspectiva
epistemolgica que debera reinvindicarse.
En el campo epistemolgico, para
que haya investigacin cientfica, se hace
necesario que exista un investigador el
sujeto del conocimiento, que haya un obje-
to qu investigar el problema que se plan-
tee para ser conocido y el mtodo que per-
mite al sujeto acercarse al objeto la mane-
ra de proceder para adquirir el conocimien-
to deseado. El problema de la educacin
es la falta de integrar el procedimiento
cientfico en el aula en donde concurren
educadores y educandos, ambos sujetos del
conocimiento. La falta de incorporar el pro-
cedimiento cientfico en el aula de estudios
primarios y secundarios, podra pensarse
que no tiene mayor relevancia, pero s es
grave en el nivel universitario. El aula no
193
debera ser un espacio de transmisin de
conocimiento sino un espacio de investiga-
cin, un espacio epistemolgico.
Si siguiramos el criterio epistemo-
lgico, diramos que los sujetos de conoci-
miento cientfico son tanto los educadores
como los educandos. Que aquello que se es-
pera que los estudiantes estudien sera el
objeto u objetos de conocimiento. Que el
mtodo de acercamiento de los sujetos al
objeto planteado por el profesor, seran los
procedimientos didcticos a ser utilizados,
primero por el profesor, pero ms adelante
por los estudiantes. La tarea didctica del
profesor consiste en saber proponer plan-
tear el problema de investigacin frente a
los estudiantes los investigadores, para
que despus de haber visto el objeto de es-
tudio el problema de investigacin se
propongan investigarlo.
En otras palabras, la docencia y la
investigacin convergen en el proceso de
conocimiento cuyo espacio es el aula ah
donde se da la enseanza y el aprendizaje,
como tradicionalmente se afirma. Deca
Freire:
Mi experiencia vena ensendome que el educando
precisa asumirse como tal, pero asumirse como edu-
cando significa reconocerse como sujeto que es capaz
de conocer y que quiere conocer en relacin con otro
sujeto igualmente capaz de conocer, el educador, y en-
tre los dos, posibilitando la tarea de ambos, el objeto
de conocimiento. Ensear y aprender son as momen-
tos de un proceso mayor: el de conocer
12
.
Una visin cientfica de lo que acon-
tece en el aula produce un giro epistemol-
gico fundamental: a los estudiantes no s-
lo se les ensea a investigar, a que hagan
investigaciones bibliogrficas o de campo,
sino que se les ensea a vivir la clase no
como transmisin de conocimiento sino co-
mo proceso de investigacin que produce
conocimiento. Es en este contexto en el
cual el dilogo se convierte en intercambio
de conocimiento entre investigadores,
pues cada estudiante despus de haber
hecho la investigacin de un objeto de es-
tudio lanzado por el profesor en clase se
rene con sus compaeros estudiantes y
con su profesor para intercambiar infor-
macin adquirida en el proceso de investi-
gacin. Es aqu donde el dilogo adquiere
significacin cientfica, porque es parte de
ese proceso, y es aqu donde se puede decir
que el proceso de educacin es cientfico no
slo porque se ocupan de los resultados
que se han tenido en el quehacer cientfico
sino porque los estudiantes, orientados por
su profesor, han vivido la experiencia de
ser productores de conocimiento.
Es en este contexto donde tanto la
docencia como la discencia, la enseanza
como el aprendizaje, llegan a ser parte del
proceso del conocimiento. En la historia de
la educacin, Juan Ams Comenio (1592-
1671) consider en su Didctica Magna
(1657) que la educacin deba hacer uso
de los criterios de la ciencia. Por eso se de-
ba superar las conferencias y, en vez de
ellas, se deba poner la accin. Esto era ne-
cesario porque slo haciendo se puede
aprender a hacer, escribiendo a escribir,
pintando a pintar. Pero fue quiz Frie-
drich Herbart (1776-1841) el primero que
plante con rigurosidad la posibilidad de
que la educacin fuera un procedimiento
cientfico, donde habran dos elementos
fundamentales: los objetivos de la educa-
cin aportados por la tica y los procedi-
mientos metodolgicos aportados por la
psicologa. Por eso, se ha considerado a
Herbart como el padre de la ciencia de la
educacin. Sin embargo, ciencia aqu sig-
nifica la accin docente, de ah la impor-
tancia de la didctica, la instruccin.
Como reaccin ante la convergencia
entre ciencia y educacin en trminos di-
dcticos, la tarea del profesor, tambin se
ha considerado que es el aprendizaje el que
hace cientfico el proceso de la educacin.
De ah el inters y el trabajo importante
Revista Educacin 26(2), 2002
194 Revista Educacin 26(2), 2002
que ha aportado la psicologa de la educa-
cin. Comenzando con la teora del com-
portamiento el conductismo hasta la
teora constructivista actual. El proceso
educativo es cientfico en la medida en que
se aplican mtodos cada vez ms claros y
rigurosos en el aprendizaje. En la medida
en que esto se cumple, el proceso educati-
vo converge con el proceso cientfico.
Pero tambin se ha hablado del pro-
ceso de enseanza y aprendizaje, conscien-
tes de que no slo es la accin del docente
sino tambin la accin del discente el que
produce el proceso de la educacin. En es-
te sentido, la convergencia entre ciencia y
educacin se habr de hacer desde la pers-
pectiva del docente como desde la perspec-
tiva del discente. La relacin permanente
entre estos dos factores es lo que hace del
proceso educativo un quehacer cientfico
13
.
Sin embargo, la necesidad de darle
importancia a la investigacin en el proce-
so educativo a nivel superior, ha hecho que
el aporte de Freire adquiera importancia
crucial. Definitivamente, se hace necesa-
rio erradicar la educacin bancaria para
dar paso a la urgente necesidad de nues-
tros pueblos, de una docencia que incorpo-
re la investigacin. Hasta ahora, ha sido
pobre la inversin econmica que las uni-
versidades latinoamericanas hacen en in-
vestigacin. Inclusive, la formacin de do-
centes no ha tomado en serio la formacin
cientfica de los futuros protagonistas de
la educacin de nuestros pases. Dice el ya
citado Flrez Ochoa:
Los maestros, salvo honrosas excepciones, no se han
apropiado de las formas del pensamiento cientfico
contemporneo y ni siquiera dominan la ciencia que
ensean, principalmente porque el normalista no
aprende ciencias, sino, sobre todo, cmo ensearlas.
Entonces qu es lo que puede ensear el maestro
adems del buen ejemplo, y los patrones del buen
comportamiento que l mismo confiesa? Parece ser
que se cie a los programas y cartillas que recomien-
da el Ministerio, lo cual parece ser lo menos malo que
pudiera ocurrirle a los alumnos. Pero cuando el
maestro se suelta de la cartilla, o se ampla en expli-
caciones adicionales, es probable que aflore, y de he-
cho afloran, imgenes, ejemplos y nociones pre-cien-
tficos, del sentido comn o de la experiencia inme-
diata del maestro, que a menudo se convierte en obs-
tculos posteriores para que los alumnos se ubiquen
intelectualmente en el pensamiento cientfico con-
temporneo, aprendan a pensar por cuenta propia los
conceptos bsicos de las ciencias como un proceso de
construccin, y a elaborar posiciones crticas y posi-
bles soluciones a la problemtica del medio ambiente
natural y social que rodea la escuela.
Que esto suceda en primaria o se-
cundaria, aunque no es lo conveniente,
podra comprenderse. Pero que suceda en
el nivel universitario, pareciera que fuera
una de las razones por las cuales nuestros
pueblos no despegan de su dependencia
cultural. Uno de los problemas universita-
rios a diferencia de lo que Flrez Ochoa
dice de los maestros, es que el profesor
universitario sepa su especialidad y que,
por ese hecho, crea que puede ensearla.
El problema quiz no sea no tener la for-
macin cientfica sino no tener formacin
pedaggica y que, sabiendo su material, el
profesor caiga en improvisaciones o recu-
rriendo a mtodos ya superados en el
momento de desempearse como docente.
La docencia y la investigacin en la edu-
cacin superior, es nuestra conviccin, de-
ben coincidir en el proceso de enseanza y
aprendizaje del aula. Este quiz sea uno
de los aportes ms importantes de la Pe-
dagoga Crtica.
En los ltimos aos, ha sido comn
hablar de Pensamiento Crtico, contexto
dentro del cual tambin se habla de Peda-
goga Crtica. Muchas preguntas son las
que podramos formular a esta pedagoga
en relacin con sus caractersticas, su con-
tribucin especfica a la educacin en ge-
neral o su aporte a la educacin superior.
Para ponerlo en trminos que ahora nos
interesan, la presente ponencia se ha de-
dicado a subrayar de sus caractersticas
195
ms importantes, sus implicaciones en la
educacin superior: la relacin entre teo-
ra y prctica dicotoma centenaria en la
historia de la educacin, relacin entre
educacin y contexto histrico-social no
hay educacin sin sociedad concreta que
la exija y entre docencia e investigacin
de la cual se podra beneficiar la educa-
cin superior. Estos temas, como podemos
ver, deberan ser objeto de investigacin
para todas aquellas personas que tienen
alguna responsabilidad en la gestin uni-
versitaria.
Notas
1. Cf. Jrgen Habermas. 1989. Pp. 159-181.
2. Cf. Jrgen Habermas. 1990. Especialmente.
Pp. 19-77.
3. Cf. Michel Foucault. 1998. Captulos IX y X,
pp. 195-375. Adems, Michel Foucault. So-
bre la arqueologa y el saber (con respecto a
Michel Foucault). En Dominique Lecourt.
Indito.
4. Cf. W. Carr 1996. Pp. 51-62.
5. Jos Miguel Rodrguez Matos. 2001. Pp. 12 y
28.
6. Carlos Aldana Mendoza. 1993. Pp. 9 y 10.
7. Cita hecha por J. Dreze et J. Debelle. 1968. P.
18.
8. Cf. Ignacio Martn Bar. 1979. Pp. 9-35.
9. Ibid. P. 35.
10. Rafael Flrez Ochoa. 1994. P. XIV.
11. Cf. Paulo Freire. 1968. Pp. 17-25.
12. Paulo Freire. 1996. P. 44.
13. Cf. Paulo Freire. 1997. Pp. 23-46.
Referencias bibliogrficas
Aldana Mendoza, Carlos. Pedagoga Gene-
ral Crtica. v. I. Guatemala: Servipren-
sa Centroamericana, 1993. Pp. 9 y 10.
Bar, Ignacio Martn Haciendo la Univer-
sidad. Guatemala: Cuadernos Uni-
versitarios FUPAC, 1979. Pp. 9-35.
Carr, W. Una teora para la educacin, ha-
cia una investigacin educativa crti-
ca. Madrid: Ediciones Morata, S.L,
1996. Pp. 51-62.
Dreze J et Debelle J. En: Conceptions de l
Universit. Prface de Paul Rocoeur.
Pars: Ed. Universitaires, 1968. P. 18.
Flrez Ochoa, Rafael. Hacia una pedago-
ga del conocimiento. Santaf de Bo-
got, Colombia: DVINNI Editorial
Ltda., 1994. P. XIV.
Foucault, Michel. Las palabras y las cosas.
Mxico: Siglo Veintiuno editores,
S.A. de C.V., 1998. Captulos IX y X,
Pp. 195-375. Adems, Michel Fou-
cault. Sobre la arqueologa y el saber
(con respecto a Michel Foucault). En:
Dominique Lecourt. Para una crtica
de la epistemologa. Carlos Rojas
Osorio. Foucault y el postmodernis-
mo. Indito.
Freire, Paulo. La concepcin bancaria de la
educacin y la humanizacin, la con-
cepcin problematizadora de la educa-
cin y la humanizacin. En: la Revis-
ta Cristianismo y Sociedad, suple-
mento. Contrbucin al proceso de con-
cientizacin en Amrica Latina. Mon-
tevideo: Junta Latinoamericana de
Iglesia y Sociedad en Amrica Latina,
1968. Pp. 17-25.
Revista Educacin 26(2), 2002
196 Revista Educacin 26(2), 2002
______. Pedagoga de la autonoma, sabe-
res necesarios para la prctica edu-
cativa. Mxico: siglo Veintiuno
Editores, S. A. de C.V., 1997. Pp.
23-46.
______. Pedagoga de la esperanza, un
reencuentro con la Pedagoga del
Oprimido. Mxico: Siglo Veintiuno
Editores, S. A., de C.V., 1996. P. 44.
Habermas, Jrgen. Conocimiento e inte-
rs. En: Ciencia y tcnica como
ideologa. Madrid: Editorial Tec-
nos, S.A., 1989. Pp. 159-181.
______. La lgica de las ciencias sociales.
Madrid: Editorial Tecnos, S.A., 1990.
Especialmente. Pp. 19-77.
Rodrguez Matos, Jos Miguel. La estruc-
tura de la administracin crtica,
una interpretacin dialctica. San
Juan, Puerto Rico: Asociacin Puer-
torriqueas de Profesores Universi-
tarios, 2001. Pp. 12 y 28.