SOBRE UNA PROPUESTA DE LECTURAS

DE DIEZ CUENTOS DE HANS CHRISTIAN ANDERSEN

(A TEN-HANS CHRISTIAN ANDERSENS STORIES
READING PROPOSAL)
DICTAMEN No. 1
Segn mi punto de vista este artculo est listo para publicar. Yo le hice unas mnimas
correcciones.
Es muy puntual y ofrece una propuesta interesante para la lectura literaria en la
escuela.
Gracias
Resumen
Se presenta una propuesta metodolgica de lecturas de die cuentos de !ans "hristian #ndersen$ aplicable a
una situacin de aula de estudiantes de %uinto grado de la Escuela de San Rafael de "oronado. &icho enfo%ue
se inscribe en una perspectiva del valor pragmtico de la literatura$ en donde el ni'o se constituya a s mismo
como un lector(estudiante(individuo social simultneamente$ a medida %ue e)ecuta su capacidad crtico(
analtica$ abstracta$ simblica$ comparativa$ ling*stica y representativa sobre la discursividad hegemnica de la
identidad y en contra de la dogmtica funcin social del aborda)e metodolgico cotidiano de los te+tos literarios
an en las aulas. Es por ello %ue resultan imperativos lecturas y anlisis ,de-constructivos de te+tos$ literarios
propiamente en este caso$ los cuales problematicen la institucionalidad del lengua)e en los procesos de
ense'ana y aprendia)e.
Palabras la!". Educacin$ ense'ana$ literatura$ orientacin para la lectura$ #ndersen.
#bstract
# methodological reading proposal about ten !ans "hristian #ndersen/s stories is presented$ applied on a fifth(
garder classroom situation from the San Rafael de "oronado School. 0his approach is inscribed in the
perspective of literature pragmatic value$ 1here the child becomes simultaneously a social reader(student
2
individual$ as the child/s critical(analitical$ abstract$ symbolic$ comparative$ linguistic and representative s3ills
concerning identity hegemonical discourse are e+ecuted4 this against the dogmatic social function of the current
daily methodological approach for literary te+t$ e+clusively in this case.
#"$ %or&s. Education$ teaching$ literature$ reading orientation$ #ndersen.
1. A'ro()*a)+, -r",." al /"/o l)."rar)o $ "l l",01a2"
Se han problematiado los conceptos de literatura desde mltiples perspectivas tericas
durante el ltimo siglo$ como respuesta a necesidades de comprender precisamente el grado de
representatividad u obcecacin de los te+tos literarios. 5a delimitacin operacional y hermen6utica
del formalismo checo y ruso$ el estructuralismo y postestructuralismo$ los enfo%ues sociolgicos y
materialista(histricos$ el generativismo ling*stico y la sociocrtica$ entre otros$ ,se- orientan hacia
las definiciones epistemolgicas ms convenientes de acuerdo con su aborda)e de lo literario. 7rente
a una convencionalidad
2
sobre los estudios literarios en el nivel pedaggico costarricense$ se
pretende instaurar una visin pragmtica$ principalmente desde el enfo%ue de los estudios del
discurso de 8an &i)3 ,29::$ citado en Garca$ 299;- y Teora emprica de la literatura ,29:9- de S.
<. Schmidt$ como metodologa de estudio$ ense'ana y aprendia)e. 0odo esto en dilogo con las
propuestas tericas postestructuralistas de poetlogos como R. =arthes y 0. 0odorov$ tomando como
foco determinante al lector y la recepcin te+tual$ antes %ue la produccin o fisonoma del te+to$
afianada en s$ ya %ue el te+to literario no corresponde$ segn Schmidt$ a un >absoluto ontolgico$
portador por s mismo de un significado y de un valor estable? ,Schmidt$ 29:9 citado en Garca$
299;$ p. @A2-. #l contrario$ e%uivale a >una serie de iniciativas de atribucin de significado y de
valor por parte de los receptores$ de acuerdo con su propia situacin conte+tual y en virtud del
con)unto de convenciones sociales.? ,Schmidt$ 29:9 citado en Garca$ 299;$ p. @A2-.
@
Entretanto$ desde un punto de vista meramente pragmtico$ la literatura es considerada como
>un con)unto de marcas culturales del discurso$ %ue permiten identificarlo precisamente como
literatura en la pragmtica del acto verbal comunicativo? ,Garca$ 299;$ p. @;B-$ a pesar de la
arbitrariedad en los fundamentos de su naturalea.
Se ha discutido dificultosamente dnde se encuentra el significado de un te+to literario. Ya sea
en el te+to$ ya sea en el lector. >5a pragmtica propone la situacin de todo enunciado ling*stico y$
en consecuencia la cuestin de su significado$ en la perspectiva del mismo como acto de habla. El
significado es el resultado de un acto comunicativo propuesto y codificado por el emisor y aceptado
y descodificado por el receptor.? ,Garca$ 299;$ p. @;B- Este es el principio fundante de la Est6tica
de la recepcin de !. R. <auss y su metodologa pragmtica para la literatura ,29::-$ pues se afirma
%ue. >En el necesario acto comunicativo %ue crea el significado$ el receptor$ muy en especial el caso
del lector literario$ confirma o destituye con su acuerdo y comprensin$ o mediante los fenmenos
contrarios$ la propuesta significativa del productor del te+to.? ,Garca$ 299;$ p. @C@-
Si bien es cierto$ el lector aborda el te+to literario y lee desde una macroestructura ,conte+to
sociocultural e histrico- determinada$ la lectura no e%uivale a un acto desmedido o liberal. 5a
omisin de %ue el lector concluye un circuito comunicativo del te+to$ originado en las intenciones
productivas del autor$ niega los fundamentos te+tuales del )uicio est6tico y privilegia la literariedad.
!. G. Gadamer ,29AD$ citado en Garca$ 299;-$ por su parte$ defiende %ue el lector percibe del te+to
slo a%uello relacionado con 6l mismo. =arthes ,citado en Garca$ 299;- sostiene %ue el autor es
%uien posibilita estas identificaciones afectivas de los lectores con base en las estrategias
discursivas manifiestas en el te+to4 es decir$ los EhuecosF ,segn G. Hser$ 29:@- en el te+to$ los
cuales permiten >activar y comprometer la imaginacin lectora en la cooperacin constructiva Iy
significativaJ del sentido.? ,Hser$ 29:@$ citado en Garca$ 299;$ p. @::-
K
L. Stierle ,29:C- disiente de Hser al defender %ue >el te+to mismo constituye un es%uema de
pertinencia al %ue deben ser referidas todas las formaciones secundarias de pertinencia? ,Stierle$
29:C citado en Garca$ 299;$ p. @B2-4 es decir$ %ue es el propio te+to %uien establece un marco de
posibilidades de lectura de s mismo y no satisface una libertad imaginativa incontrolada$
inestructurable e imprevisible del lector tal como pens Hser en su momento. >El te+to literario por
tanto es estructura consistente$ en cuya comple+in artstica el significante mismo es ya formante
indiscriminable del significado.? ,Garca$ 299;$ p. @B2- Mor ello. >El int6rprete debe distinguir lo
%ue un te+to implica de lo %ue no implica. &ebe dar al te+to todas sus e+pectativas$ pero
manteniendo al tiempo normas y lmites.? ,Garca$ 299;$ p. @9:-. Ello refiere$ segn E. &. !irsch
,29A:-$ a la valide en la interpretacin$ pues su nocin de >contorno significativo IestableceJ el
mbito de control raonable de oscilaciones de significado atribuibles a las intenciones
inconscientes involuntarias o indirectas del autor? ,!irsch$ 29A: citado en Garca$ 299;$ p. @9B(
@99-$ entendiendo a este ltimo siempre como estratega discursivo y no poseedor del significado
te+tual.
Estos procesos operativos afectan la literatura sin e+cluir o eti%uetar prcticas arbitrariamente$
ya sea literatura latinoamericana$ espa'ola$ ertica$ feminista$ gay(homoertica$ infantil$ entre otras.
Si se contina formulando y ense'ando la literatura desde estas >eti%uetas?$ se estar e%uivocando
su categora de smbolo y de prctica transling*stica. 0odo te+to es simblico$ pues >el smbolo$ no
es la imagen$ es la pluralidad misma de sentidos? ,=arthes$ 29AA citado en Garca$ 299;- y$ segn
!. Eco$ >los smbolos crecen$ pero )ams permanecen vacos.? ,Eco$ 299D citado en Garca$ 299;-
Si bien es cierto$ los ni'os poseen su capacidad lectora restricta por su formacin pedaggico(
sociocultural$ familiar y psicolgica. No obstante$ la competencia te+tual$ en efecto$ constituye >la
capacidad de captar ,o atribuir- la coherencia de los te+tos independientemente de su forma
ling*stica.? ,5oano$ @DD:$ p. @D- En consecuencia$ el concepto de competencia te+tual >puede ser
;
enri%uecido con el de competencia interte+tual.? ,5oano$ @DD:$ p. @2- Eco denomina este proceso
complementario como hipercodificacin4 en otras palabras$ y e)emplificando con hechos del mbito
educativo$ tal proceso hipercodificante ocurre durante el anlisis te+tual cuando el estudiante
manifiesta su competencia te+tual y se provee a s mismo ,con ayuda del docente mediador o sin
ella- de un marco de estrategias y recursos ,signos y smbolos-$ con el fin de %ue en el proceso de
,de-construccin del te+to logre reconocer$ a fin de cuentas$ criterios de coherencia en a%uello %ue
lee desde su competencia ,inter-te+tual.
Mor tanto$ la interpretacin %ue un lector u oyente genere sobre un te+to responde a >una
operacin de tipo pragmtico ,O- IsobreJ el EargumentoF de %ue se habla.? ,8ioli y Panetti$ 29:9
citado en 5oano$ @DD:$ p. @A- En ltima instancia$ la coherencia pragmtica es asignada por el
lector. 5a lectura corresponde siempre a un proceso de inclusin y e+clusin de unidades
semnticas y discursivas pertinentes a la competencia ,inter-te+tual. &e ac la importancia de contar
con los conocimientos previos$ los sistemas de creencias$ realidades y e+periencias cotidianas$
familiares$ amorosas$ e+istenciales$ filosficas$ est6ticas$ entre otras$ de los estudiantes al generar un
proceso de decodificacin lectora respecto de distintos te+tos y discursos.
En fin$ a pesar del aparente autotelismo y la autonoma del te+to$ el lector es %uien coopera
,ya sea adolescente$ adulto o ni'o-$ con las funciones intrate+tuales ,en el nivel de la forma y
coherencia frstica-$ al ser orientado hacia el principio funcional de los significados te+tuales$ por
medio de estrategias discursivas inscritas en el te+to mismo.
Sin embargo$ Qdesde dnde es el lector capa de colaborar en su proceso de ,de-construccin
,con- ,d-el te+toR
El su)eto lector contribuye desde sus posibilidades de lectura y ambig*edad$ en tanto 6l
mismo dice o desdice los discursos %ue lo configuran. 7rente a la e+periencia de lectura$ no es
imperativo ni esperable %ue el lector lea la %uim6rica totalidad del te+to4 es decir$ >alcance? la
C
8erdad del te+to y$ en el peor de los casos$ el Sentido del #utor. En ocasiones$ confirma =arthes
,29AK$ citado en Garca$ 299;-$ resulta el mismo te+to %uien lee al su)eto$ puesto %ue ambos se
confabulan cual discursividades o te+tualidades simultneas$ en una dimensin temporal y espacial
en el momento cuando son pronunciados o ledos$ productos de acontecimientos histricos e$
indiferentemente$ asidos por el lengua)e.
En su Leccin inaugural$ =arthes ,@DDK- establece %ue los poderes habitantes en el lengua)e$
en tanto legislacin$ determinan todo discurso sostenido en s mismo$ desde un lugar$ dentro o fuera$
en el poder hegemnico y centraliado de una sociedad. En consecuencia$ todo lector$ en tanto
su)eto$ se encuentra sujetado$ pues 6l mismo corresponde al espacio en donde habla siempre otro.
>5os su)etos son$ por tanto$ formaciones discursivas hiladas por el poder y para 6l$ inscrito en el
lengua)e. "on lo anterior$ se puede decir %ue la e+periencia humana est articulada y organiada por
los poderes. la cultura no es sino dentro del lengua)e$ como memoria no gen6tica.? ,Ro)as$ a'o del
artculo en preparacin-
No es de e+tra'ar$ entonces$ %ue la >identidad? de un su)eto resulte un constructo ling*stico.
El su)eto lee desde su >propia? identidad interioriada. &e acuerdo con <. =utler ,@DD2-$ toda marca
de >identidad? es una imagen afianadora y un instrumento de poder siempre desde el otro. "abra
preguntarse$ entretanto.
() en qu medida las prcticas reguladoras de la formacin y la divisin de
gnero constituyen la identidad, la coherencia interna del sujeto y, de hecho, la
condicin de la persona de ser idntica a s misma? En qu medida la
identidad es un ideal normativo ms que un rasgo descriptivo de la
experiencia? (Butler, 2001, p. 50)
Por consiguiente, Barthes contina diciendo en su Leccin inaugural: () la lengua, como
ejecucin de todo lenguaje, no es ni reaccionaria ni progresista, es simplemente fascista, ya que el
A
fascismo no consiste en impedir decir, sino en obligar a decir. (Barthes, 2003, p. 120) Junto a ello,
Butler expresa su inmediata e inminente necesidad de problematizar la identidad entendida,
precisamente, en trminos de imposicin:
La movilizacin de las categoras de identidad con miras a la politizacin
siempre sigue estando amenazada por el prospecto de que la identidad se
convierta en un instrumento del poder al que nos oponemos. se no es motivo
para no usar la identidad, y para no ser usados por ella. No hay ninguna
posicin poltica purificada de poder, y tal vez sea esa impureza lo que provoca
la capacidad de accin como interrupcin potencial y cambio total de los
regmenes reguladores. (Butler, 2001: 25)
No obstante$ la posibilidad de problematiar la >identidad? y$ por antonomasia$ al lengua)e$
e+iste. No as el escapar de este ltimo. =arthes ,@DDK-$ al respecto$ aborda el suicidio o la locura
como nicos medios operables para salirse del lengua)e y sus poderes$ los cuales se manifiestan
hasta en >los ms finos mecanismos del intercambio social?$ ya %ue el lengua)e porta en s mismo
>representaciones$ de )erar%uas sociales y raciales$ de EcaracteresF y de EidentidadesF fabricadas
por la historia y %ue pree+isten a los individuos. ,O- El mundo es EinsultanteF por%ue est
estructurado segn )erar%uas %ue llevan consigo la posibilidad de in)urias.? ,Eribon$ @DD2$ p. 92-
Sin embargo$ =arthes >entiende la literatura como una forma tramposa de operar ,en- el
lengua)e$ es un enga'o %ue posibilita escuchar a la lengua en un espacio fuera del poder?. ,=arthes$
@DDK citado en Ro)as$ a'o del artculo en preparacin-. 0al fullera de la literatura se organia
alrededor de tres fueras. a- la mathesis$ en tanto. >El saber %ue ella Ila literaturaJ movilia )ams es
ni completo ni final4 la literatura no dice %ue sepa algo$ sino %ue sabe de algo? ,=arthes$ @DDK$ p.
2@C-4 b- la mmesis$ de acuerdo con sus funciones representativas y utpicas sobre la realidad4 y c-
la semiosis$ respecto del cmo >actuar los signos en ve de destruirlos? ,Ro)as$ a'o del artculo en
preparacin- o considerarlos como constructos fi)os o ahistricos.
:
En fin$ la propuesta de anlisis y pautas tericas orientan a %ue la pragmtica significativa en
torno al te+to literario$ dentro del proceso de ense'ana y aprendia)e$ problematice desde el
proceso de escritura y lectura ,ambos procesos indiscutiblemente simultneos- la actuacin y )uego
de los signos del lengua)e y$ por tanto$ de >la identidad? del lector$ entendida como discursividad
verosmil de un discurso hegemnico$ el cual homogeneia las formas de leer y restringe$
caducamente$ la polisemia te+tual. 0al e)ercicio ,de-constructivo del te+to$ principalmente literario$
implica una inestabilidad permanente del su)eto lector$ en tanto rehuya y recupere su lugar
instaurado por los poderes4 es decir$ en la medida en %ue logre resignificar los procesos de
>sub)etivacin? desde la colectividad.
3. S).1a)+, &" la l)."ra.1ra 4),-a,.)l5 $ s1 4'1"s.a ", 'r6.)a5
Se ha representado la literatura infantil arbitrariamente como un espacio de lo didctico$
sencillo$ familiar$ ldico$ dominable y entendible. El hecho de %ue estas prcticas sean nombradas
>infantiles?$ las cuales corresponden en s a una categora imprecisa aun desde perspectivas
psicopedaggicas como la de <. Meaget ,29B9-$ %uien ubica al ni'o desde los D hasta los 2A a'os de
acuerdo con su proceso de formacin en diversos estados$ obedece a una mirada$ ya hacia el deleite
por el )uego o la retrica$ ya hacia una formacin educativa. Este ltimo criterio ha pesado ms en
tanto estas prcticas se consideran miscelneas$ o bien dogmticas$ pues vehiculian valores
relativos a una ideologa hegemnica.
5a literatura >infantil? aunada a un proceso de formacin pedaggica es mediatiada por
padres de familia$ docentes$ crticos y especialistas terico(curriculares$ as como editores$ pues$
segn =a)our y "arrana ,@DD;-$ las editoriales organian estrategias de mercadeo %ue garantian
B
no slo las ventas$ sino tambi6n la manipulacin ideolgica del fenmeno de lectura y aprendia)e$
mediante esta visin dogmtica de la literatura.
Resulta frecuente encontrar tcticas de repeticin tales como ilustraciones o soportes
e+plicativos dentro de los libros o composiciones literarios para ni'os. Ello responde a los fines
especificativos de la lectura dirigida$ propia del proceso de formacin identitaria. !abitualmente$ se
aprueba %ue la literatura >infantil? recurra al recuerdo$ ya %ue la nostalgia propicia la recuperacin u
obliga a revisitar la condicin pueril o ed6nica perdida$ o bien reafirmar un marco ideolgico
tradicional propio del >fol3lore? de una nacin$ cuya >identidad? ,no se pierda de vista la intrnseca
relacin entre >fol3lore? e > identidad?- o institucin discursiva imperante se funda precisamente en
esos discursos %ue rescatan para s$ en las prcticas para ni'os$ los temerosos eptetos de didctico y
moralista.
=a)our y "arrana ,@DD;- e+ponen %ue$ en la mayora de los casos$ estas prcticas mediadoras
establecen y conservan relaciones asim6tricas entre el destinatario y el te+to$ puesto %ue los ni'os
%uienes se pretende lean el te+to no concuerdan con los ni'os cotidianos %ue asisten a las aulas o se
desenvuelven en los espacio de las sociedades posmodernas$ sino %ue ms bien e%uivalen a
representaciones de nios$ idealiaciones e+ternas de lectura$ las cuales responden indudablemente
a marcas discursivas pree+istentes y electas adrede a trav6s de filtros institucionales ,padres de
familia$ maestros$ editores$ entre otros-.
"laramente$ se observa una subestimacin de la literatura mediante el calificativo >infantil?.
Mor medio de ella se sustentan procesos de formacin institucionales$ los cuales pronuncian an ms
los poderes del lengua)e$ de modo %ue acentan la manipulacin ideolgica de los su)etos
involucrados a trav6s de una a+iologa representativa de la ideologa hegemnica. 5as prcticas
literarias$ por tanto$ se reducen a una interpretacin lectora y escritural en funcin del >deber ser?4
9
es decir$ la >identidad? inscrita desde la pedagoga$ la moral$ la poltica y la religin$ vistos por
#lthusser ,29::-$ como los #paratos Hdeolgicos del Estado.
Resulta imperativa la problematiacin inmediata de esta funcin socialiadora de la literatura
>infantil? desde ella misma$ pues$ como literatura$ debe cuestionar las marcas ideolgicas y
ahistricas %ue inmovilian la plurisignifcacin del signo ling*stico$ tendi6ndoles trampas$
precisamente$ a los actos verosmiles de lectura y escritura hegemnicas. Slo a partir de este
dilogo$ en donde el su)eto lector se movilia respecto de su lugar establecido por los poderes del
lengua)e$ se asumir la lectura y escritura en funcin de una institucin poltica e ideolgica
histrica.
7. Pro'1"s.a &" l".1ras
Mosterior a la lectura de un corpus de die cuentos de !. ". #ndersen$ y de acuerdo con las
apro+imaciones tericas anteriormente e+puestas$ se plantea una estrategia de cmo motivar o
generar los procesos de competencia ,inter-te+tual en un sector especfico de ni'os. El corpus
te+tual se sustenta en los cuentos. >!istorias del Sol?$ >!olger el dan6s?$ >Hb y "ristinita?$ ><uan el
=obo?$ >5a agu)a de urcir?$ >5a campana?$ >5a casa vie)a?$ >5a drade?$ >5a espinosa senda del
honor? y >5a familia de !*hnergrete?.
5a escogencia de estos te+tos ha sido aleatoria$ desde el nmero :D hasta el :9 de la serie
disponible en la =iblioteca &igital "iudad Seva$ con el fin de no manifestar algn filtro sub)etivo en
relacin con la pluralidad est6tico(ideolgica de los te+tos.
Se encuentran distintos motivos en esta seleccin de cuentos$ los cuales pueden agruparse de
acuerdo con criterios temticos %ue$ a su ve$ permitiran distintas t6cnicas y recursos durante su
2D
proceso efectivo de lecturas$ las cuales debern permitir un enfo%ue significativo y crtico$
subvirtiendo y polemiando los poderes del discurso hegemnico en todo momento.
Estos te+tos$ as mismo$ abren la posibilidad de establecer contacto con los e)es transversales
propuestos por el Pinisterio de Educacin Mblica ,P.E.M.- de "osta Rica
@
$ en tanto las
descripciones y ,re-creaciones pictricas propuestas se vinculan con la visin del espacio fsico y
ecolgico de los ni'os4 anlisis de conductas y vivencias implicadas en el desarrollo de la
se+ualidad ,enti6ndase en el amplio sentido del comportamiento y vivencias humanas-4 y las
relaciones 6tico(sociolgicas entre el su)eto(lector(ciudadano y los #paratos Hdeolgicos del Estado.
&e acuerdo con el Mlan de Estudios de Espa'ol de H y HH ciclo del P.E.M.$ los enfo%ues
humanista$ racionalista y constructivista de la Moltica Educativa hacia el Siglo SSH demandan %ue
el programa de ense'ana y aprendia)e de la 5engua Paterna se diri)a principalmente a %ue el ni'o
desarrolle potencialidades de pensamiento y competencias comunicativas$ mediante la estimulacin
ling*stica y el raonamiento de la comprensin e interpretacin.
Respecto de la lectura y el aborda)e terico literarios$ se contemplan todava criterios
estilsticos$ formalistas y dogmticos$ los cuales restringen la comprensin del hecho literario$
>infantil? en este caso$ aun%ue tal dinmica trasciende el estudio de la literatura sin importar el nivel
acad6mico ya en primaria$ ya en secundaria$ tan slo como >un acercamiento temprano y placentero
a este tipo de te+tos$ para %ue los ni'os disfruten$ interpreten y evalen las lecturas realiadas y se
conviertan en lectores independientes.? ,P.E.M.$ @DDD$ p. @D- IResaltado mo con tal de recordar la
diferenciacin terica de =arthes ,@DDK- sobre el placer y el goce del te+toJ # pesar de las
observaciones en torno al valor plurisignificativo de la literatura >infantil?$ se la contina
denominando >educadora de la imaginacin del ni'o por la actividad mental y el proceso
imaginativo$ en %ue se involucra el alumno cuando lee o escucha un cuento.? ,P.E.M.$ @DDD$ p. @2-
IResaltado moJ &icha labor es insistente.
22
Sugerimos el empleo de una metodologa %ue logre estimular el amor por el
conocimiento, la creatividad, la criticidad y la apreciacin por lo esttico y lo
moral de nuestra cultura. ,P.E.M.$ @DDD. 2C- IResaltado moJ
La literatura provee a los nios de disfrute, gozo y entretenimiento. ,P.E.M.$
@DDD. @2- IResaltado moJ
0ales aseveraciones contradicen dicha propuesta terico(pragmtica en s misma. #nte todo$ el
docente no debe olvidar %ue su funcin radica en orientar mltiples posibilidades de lectura crtica
partiendo$ pero superando simultneamente$ las estructuras a+iolgicas y filtros filosficos del
Estado pretendidos en este programa. # pesar de las acciones pedaggicas de aprestamiento del
docente$ se deben considerar los procesos de Eense'ar a leerF$ como re%uisito necesario para la
construccin de significados desde el registro ling*stico y la abstraccin4 no obstante$ una ve %ue el
ni'o se ubica en un nivel superior$ el docente debe superar esta riesgosa tendencia de Eense'ar a
leerF$ pues enmascara la funcin homogeneiante de la lectura$ de la cual es partidaria la Escuela
ideolgicamente.
Entretanto$ de los beneficios y competencias se'alados sobre la literatura$ en el Mlan de
Estudios de Espa'ol de H y HH ciclo$ rescato.
( alorada en s misma, despojada de la funcin de servicio.
( Germen de fantasa$ de humor
!
$ de invencin.
( Enri%uecimiento de la imaginacin y de la sensibilidad.
( Entrenamiento constante en un mane)o fle"ible, complejo, crtico y creativo del lenguaje.
( Trientada hacia la obtencin de satisfacciones intelectuales y est6ticas.
( Hncorporada por medio de la lectura recreativa.
( #romotora de las capacidades de lectura del nio. ,P.E.M.$ @DDD$ p. @2- IResaltado mo.
Esta primera competencia citada debe ser la consigna prioritaria en este momento durante
la prctica docente.J
7.1. D"s.),a.ar)os &" la 'ro'1"s.a
2@
El plan didctico consistira en proponer un rincn de lectura con dos sesiones para ni'os de
%uinto grado$ cuyas edades oscilaran entre los 9 y 2D a'os. Se tomara como seccin e+perimental
uno de los grupos de la Escuela de San Rafael de "oronado. Esta poblacin estudiantil presenta
caractersticas respecto de su conducta y disposicin por el aprendia)e y la ense'ana favorables
para la dinmica$ pues$ por lo general$ son participativos$ respetuosos$ colaboradores y atentos
durante las lecciones$ y ms cuando e+iste algn tipo de motivacin particular$ significativa y
llamativa como lo ser. $n rincn de lecturas.
5a institucin se ubica en una ona dedicada a la agricultura y ganadera lechera en el sector
este del cantn de "oronado. 5a condicin socioeconmica promedio de los habitantes de la ona
obedece a una clase media$ cuyos ingresos salariales les permite un estilo de vida con acceso a
medios de comunicacin$ transporte$ e%uipos tecnolgicos bsicos ,televisor$ e%uipos de sonido$
radiograbadoras$ reproductores de discos compactos o video casetes y$ en algunos casos$
computadoras-. 5os estudiantes manifiestan un perfil psicopedaggico variado$ lo cual permitira
distintas lecturas de acuerdo con las realidades cotidianas y visiones de mundo de cada uno de ellos4
esto contribuira con los procesos dialgicos ,inter-te+tuales.
&e acuerdo con las pretensiones curriculares del P.E.M.$ descritas para un estudiante de %uinto
grado$ esta propuesta de lecturas partir de las siguientes capacidades.
2- #plicar los conceptos relativos al proceso comunicativo$ para establecer una
comunicacin efica en el entorno sociocultural correspondiente
@- 7ortalecer conocimientos$ habilidades y destreas en la lectura y escritura
K- Utiliar tipos de lengua)e cotidiano$ oral$ icnico y literario$ segn las diferentes
situaciones comunicativas
2K
;- Enri%uecer el l6+ico )unto con el significado de las palabras
C- Utiliar adecuadamente te+tos de consulta ,el diccionario$ las guas telefnicas$ las
guas de correo electrnico$ el libro$ el peridico y la revista-
A- Reconocer oraciones como unidades del discurso
:- Mroducir descripciones orales y escritas$ segn las normas idiomticas
B- "omprender y relatar e+periencias personales$ an6cdotas$ fbulas$ leyendas y cuentos$
atendiendo a los elementos bsicos de la narracin y a las normas del idioma
9- Recrear relatos cortos de acuerdo con las posibilidades de los alumnos
2D- Hnterpretar y crear dilogos de obras teatrales$ de acuerdo con las caractersticas de los
alumnos y las normas idiomticas
22- "omprender y recitar te+tos po6ticos$ as como crear te+tos po6ticos$ segn las
particularidades de esta manifestacin e+presiva
2@- Hncentivar el gusto por la lectura de te+tos literarios y no literarios
2K- &esarrollar habilidades y destreas de e+presin oral$ con miras al perfeccionamiento
del discurso
7.3. U, r),+, &" l".1ras
El ob)etivo es generar un espacio de lecturas dentro de la misma aula$ destinado a la
recreacin$ ludismo y dilogo ,inter-te+tual entre los mismos estudiantes y el docente4 as como$
eventualmente$ otros su)etos relacionados directa o indirectamente con el proceso de ense'ana(
aprendia)e. 5a idea del >rincn de lectura? no es novedosa y su aplicacin metodolgica en el
proceso de ense'ana y aprendia)e de primaria es irregular o nula en la mayora de las aulas. Sin
embargo$ su orientacin terico(pragmtica vara en este caso$ pues tradicionalmente se ha
2;
concebido tal espacio como un mbito donde el docente lee a sus estudiantes$ o entre ellos mismos$
y evalan la lectura en los niveles literal o e+plcito y de organiacin de la informacin e+plcita
;
.
En tal caso$ dicho >rincn? deber ser acondicionado con una alfombra abarcadora de un rea
lo suficientemente amplia como para albergar a la totalidad de los ni'os4 deber contar con un
mueble al estilo de una pe%ue'a biblioteca o estantes aptos para contener los libros$ peridicos$
lminas$ revistas necesarios4 recipientes con lpices$ marcadores o crayones de colores$ un pote de
confites ,posibles recompensas o incentivos-4 as como diccionarios$ almohadones$ ho)as >bond? de
color$ reglas$ goma y ti)eras$ mapas tanto de Europa$ #m6rica y "osta Rica$ materiales reutiliables
o reciclables$ radiograbadora y otros accesorios por incluir durante el proceso4 una repisa especial
para guardar los tteres$ el batn y la silla del docente. 5a idea es visualiar un ambiente acogedor
,se'uelo impresionista para el proceso de lectura y escritura-$ el cual entusiasme al ni'o$ lo rela)e y
le propicie un sitio de e+presin. Eventualmente$ se puede contar con msica instrumental de fondo
,con un volumen no distorsionante-$ en especial durante las actividades de ,re-creacin. Utiliar la
msica de fondo durante el perodo de lectura en vo alta y dilogo con los estudiantes %uedar al
criterio del docente.
Se programarn dos sesiones$ de duracin relativa$ para la lectura del corpus seleccionado. En
este espacio$ el docente se vestir con un batn de color vino e interactuar con dos persona)es ms.
dos tteres$ un ni'o y una ni'a$ con %uienes establecer un dilogo a partir de temticas cotidianas o
pertinentes a las realidades de los habitantes del distrito de San Rafael$ pero %ue permitan incluir o
interconectarse estrat6gicamente con los distintos cuentos por leer. El docente deber redactar un
guin primario$ el cual funcionara como base y es%uema del dilogo$ de manera %ue los nudos
temticos$ interte+tuales$ recreativos y significativos se encuentren articulados4 ello implicar un
anlisis de las e+periencias sociales recientes en la ona y los principales mviles sociales de los
2C
estudiantes y sus familias. &eber confeccionar$ asimismo$ los tteres y proveerse del vestuario
pertinente.
"omo se tratar de un acto esc6nico intencionado en todo momento$ el docente como
e+positor debe cuidar aspectos de la elocucin$ tales como. el dominio corporal y la gestualidad
apoyada en las manos$ los braos$ su rostro$ la mirada global sobre los oyentes$ el hecho de si estar
sentado o decidir levantarse o permanecer en pie un tiempo determinado$ o desplaarse hacia algn
punto especfico o aaroso. 5a composicin del espacio y el hecho dialgico debern dise'arse de
acuerdo con recursos enfticos$ simblicos$ ad)untivos e implicativos$ as como de percepcin y
presentacin de una mirada ideolgicamente problematiadora y dirigida. Respecto de la diccin$
consid6rense la proyeccin adecuada de la vo$ de modo %ue no aturda ni fuerce a los estudiantes
para entender lo dicho4 )ugar con infle+iones$ puesto %ue estas captan y dirigen la atencin sobre el
discurso4 una articulacin %ue contribuya con la recepcin de los fonemas y su asociacin
respectiva con cada uno de los gestos y movimientos articulatorios del aparato fonador. 5a ausencia
de muletillas$ as como una espontaneidad y destrea improvisadora le permitir al docente dominar
el conte+to discursivo$ a los oyentes y a s mismo en relacin con la claridad$ coherencia y
organiacin de las ideas.
Mrimeramente$ el docente y los tteres conversaran sobre la magia del lengua)e y la poesa$ de
su presencia cotidiana a nuestro alrededor y su maravilloso misterio. Sera pertinente interrogar a
tres estudiantes al menos sobre su concepto sobre la poesa y su percepcin del mundo.
Eventualmente$ solicitarle a un voluntario %ue escriba en una pe%ue'a piarra porttil$ ubicada al
lado del espacio de lectura$ las opiniones de sus compa'eros. 0al e)ercicio introductorio permitira
la discusin y la lectura interactiva de tres cuentos en especfico. Ps %ue lectura$ una adaptacin
dialgica entre los tres persona)es antes mencionados ,el docente y los dos tteres- y$
paulatinamente$ los espectadores. 5os te+tos. >!istorias del Sol?$ >5a campana? y >5a casa vie)a?$
2A
por su carcter metafrico y sus persona)es prosopopeyiados$ giran en torno a una realidad
cotidiana de lo real maravilloso en la dinmica de los ni'os$ pero adems cargados de un alto
simbolismo y apelacin a la concepcin de la escritura y la vida como un arte viviente y natural
,tramposo frente a una visin centraliadora y verosmil-$ enri%uecedores del baga)e ,inter-te+tual
de los participantes. "omo t6cnicas %ue respondan a la funcin ftica del lengua)e$ pueden
integrarse preguntas de suspenso y apelacin directa. >VY noW QXu6 creen %ue pasOR?$ >VPmm$
no4 pero ya no interesaOW?$ >QXuieres %ue cuente todavaR?$ >Y haba uO haba unO QhabaR QXu6
eraOR?$ entre otras espontneas y particulares del su)eto narrante. Sera oportuno$ en estos casos$
%ue los estudiantes fueran provocados para recrear$ por medio de dibu)os$ a%uellos paisa)es$
situaciones o persona)es ms llamativos para cada uno en relacin con las historias recitadas. Modra
cerrarse esta actividad con la confeccin de un mural en la pared con todas las pintoretas de los
estudiantes y la autoapreciacin artstico(crtica del grupo sobre su traba)o. 5as pintoretas
corresponden a un neologismo personal$ principalmente$ para e+presar la necesidad de fusionar u
orientar al dilogo entre el te+to escuchado y el te+to$ representado pictrica o figurativamente por
los estudiantes de acuerdo con sus capacidades de abstraccin$ correlacionales y motoras.
Una lectura ms fluida del cuento ><uan el =obo? permitira no slo e)emplificar una parodia
de la oficialidad intelectual$ social y poltica ,mundo de los adultos desde un punto de vista
ar%uetpico y hegemnico-$ para dar cabida al mbito de lo cmico(ldico$ mediante el ar%uetipo
del >arle%un? ,a%uel %uien es capa de vacilar$ cuestionar y ridiculiar la oficialidad del discurso$
desde su lugar permitido por los poderes del lengua)e-$ representado por el ni'o. Se incitara a %ue
uno o varios de los estudiantes con destreas histrinicas ms notorias posesionen el papel de <uan
respecto a sus >otros hermanos? y la >corte? ,el resto del grupo- y generen cortas escenas en donde
reba)en o desestabilicen imgenes de autoridad cercanas$ por %u6 no la del docente mismo. &e ser
posible$ se podra e)ecutar la ,de-construccin del te+to a partir de hechos$ e+periencias o historias
2:
personales de los ni'os$ %uienes cambien acontecimientos y llamen a estos persona)es con el
nombre de parientes$ conocidos o miembros de su sociedad$ con el fin de transportar su lectura a su
inmediate simblico(cognitiva$ a partir de situaciones de reba)amiento$ graciosas o tragicmicas
vividas por ellos mismos. Se gratificaran las participaciones y logros de los pe%ue'os actores$ as
como sugerencias para su desenvolvimiento efica durante una disertacin.
Mor otra parte$ se retomara el tradicional via)e heroico$ las grandes pruebas por causa del
determinismo y la rivalidad$ donde al final siempre resulta triunfante el protagonista. El te+to >Hb y
"ristinita? permite una relectura a la lu de los grandes esfueros$ la perseverancia y la recompensa
de la vida4 pero$ adems$ el cuestionamiento de las predicaciones y mviles en torno a la figura
masculina ,>Hb?- y femenina ,>"ristinita?- principales del te+to$ en tanto estereotipos de una
sociedad patriarcal. Una doble lectura simultnea ,de-constructiva de estos valores y patrones
sociales dinamiara an ms la lectura y el dilogo ,inter-te+tual durante el proceso.
Tbs6rvense pasa)es como.
&i)o %ue iba a regalarlos a "ristinita$ la hi)a de un marinero$ una nia tan
delicada y encantadora, %ue habra podido pasar por una princesa. estida
adecuadamente, nadie hubiera imaginado %ue proceda de una casa de turba
del erial de Seis. ,#ndersen$ @DDC$ Y C- IResaltado moJ
,O- pero luego &ristina se cay y se ech a llorar4 'b acudi a ayudarla.
,#ndersen$ @DDC$ Y 2@- IResaltado moJ
Sin embargo$ al separarse vio bien claro en el alma %ue &ristina deba ser su
esposa4 ya de ni'os los haban llamado los novios4 le pareci %ue eran
prometidos$ a pesar de %ue ni uno ni otro haban pronunciado la promesa.
,#ndersen$ @DDC$ Y C2- IResaltado moJ
En estas ltimas tres citas$ se lee al mismo tiempo cmo se reproducen las caractersticas de la
feminidad$ en tanto la mu)er >debe ser? d6bil y bella fsicamente$ sensible y emotiva$ esposa y
madre de una familia a trav6s de la institucin matrimonial. Sin embargo$ en cada cita$ se ataca a
2B
este canon$ pues a%uella >princesa? vive en condiciones paup6rrimas4 a%uel ni'o abandona su
posicin de insensibilidad y siente empata por el otro$ as como tambi6n vacila y cuestiona el
discurso hegemnico social sobre uno de los sacramentos de la Hglesia. Hb a lo largo del te+to se
enfrenta a esta fuera dicotmica.
Hb escribi$ slo %ue no encontraba las palabras a propsito$ por lo %ue rasg
muchas ho)as4 pero al da siguiente haba conseguido$ redactar la carta dirigida a
la muchacha. E!e ledo la carta %ue escribiste a tu padre$ y por ella veo %ue las
cosas te van espl6ndidamente y %ue puedes esperar todava otras me)ores.
Mregunta a tu propio coran$ "ristina$ y refle"iona en lo %ue te espera si te casas
conmigo. (uy poco es lo %ue puedo ofrecerte. )o pienses en m ni en lo %ue de
m haya de ser, piensa slo en tu felicidad. No ests ligada a m por ninguna
promesa$ y si acaso me la diste en tu coran$ te desligo de ella. Xue toda la
ventura del mundo acuda a ti$ "ristinita. *ios sabr+ encontrar consuelo para mi
corazn. #ara siempre tu sincero amigo 'bF. ,#ndersen$ @DDC$ Y A2- IResaltado
moJ
,O- los negocios impedan al novio emprender el largo via)e hasta <utlandia.
,#ndersen$ @DDC$ Y AK- IResaltado moJ
Hb$ en este ltimo fragmento$ reproduce la demanda social sobre el hombre en tanto
proveedor4 pues del cumplir con dicha tarea depende la felicidad$ y estructura estable del
matrimonio. Zl no se siente preparado. No puede cumplir. Mor tanto$ es necesario %ue ella$
programada para vivir y resolver traba)os de casa$ consiga a un hombre %uien la provea. No
obstante$ Hb$ sin darse cuenta$ o tal ve s$ se muestra como un hombre sensible$ EsinceroF$ apela a
sus propias emociones$ a pesar de %ue la sociedad patriarcal ha dictaminado el silencio y la
insensibilidad para el >hombre?.
Entre tanto$ la lectura de este cuento es plurisignificativa y su discurrir depende del mane)o
dialgico del docente con los estudiantes. #l final$ se alcana una trasgresin de los valores
patriarcales$ la superacin de condiciones adversas del h6roe por causas o mviles e+ternos a su
condicin humana4 as como un desenlace imprevisible$ pues la protagonista muere en condiciones
29
similares a las de su infancia$ mientras Hb estructura un ambiente de bienestar$ donde termina
asumiendo roles de padre(madre en un espacio >privilegiado? para la mu)er. el hogar. #un%ue las
fueras ideolgicas confluyen en el te+to$ precisamente en la lucha por habitar y enga'ar los
poderes del lengua)e y el discurso dominante$ los persona)es de este te+to son muestra de la visin
crtica no slo sobre el proceso de lectura y escritura$ sino tambi6n sobre a%uella demandada
funcin social de la literatura.
"ristina rompi a llorar e 'b hizo lo mismo$ y cuando hubieron llorado por
espacio de una hora$ se tumbaron sobre las ho)as y se %uedaron dormidos.
,#ndersen$ @DDC$ Y 2@- IResaltado moJ
El ni'o tuvo %ue ir a la escuela de confirmandos$ y el prroco viva le)os. Mor
a%uellos das se present el bar%uero y di)o a los padres de Hb %ue &ristina deba
marcharse de casa, a ganarse el pan. !aba tenido la suerte de caer en buenas
manos$ es decir$ de ir a servir a la casa de personas e"celentes, %ue eran los
ricos fondistas de la comarca de ,erning. -ntrara en la casa para ayudar a la
duea$ y si se portaba bien, seguira con ellos una vez recibida la confirmacin.
,#ndersen$ @DDC$ Y K;- IResaltado moJ
Estaba sentada en las rodillas de 'b, %ue era para ella padre y madre a la vez
(a%uellos padres %ue haban desaparecido como se esfuma el sueo para nios
y mayores. 'b viva en la casita linda y bien cuidada, en desahogada posicin4
la madre de la chi%uilla yaca en el cementerio de los pobres de la ciudad de
&openhague. ,#ndersen$ @DDC$ Y B2- IResaltado moJ
Mor tanto$ el anlisis de estos fragmentos e)emplifica un esfuero por alcanar lecturas
polis6micas y significativas a partir del y con el ,con-te+to$ igualmente vlidas y necesarias dentro
del proceso de ense'ana y aprendia)e actuales.
&urante la segunda sesin$ los te+tos restantes apuntarn mayormente hacia lecturas
subversivas o crticas respecto de los valores y e)es transversales recomendados por el Mlan de
Estudios del P.E.M. 5a sesin podra iniciar de igual manera a la anterior$ promoviendo una
invitacin a la lectura$ ya sea con ayuda de una refle+in$ un poema$ o bien una dana o una cancin
@D
%ue disponga a los ni'os inicialmente )unto al profesor para revisitar el rincn de lecturas. El
docente$ vestido con su batn$ invitar a sus otros dos compa'eros de cuento ,los tteres-4 pero$
adems$ en esta ocasin$ para sorpresa de los ni'os$ se incorporar un nuevo persona)e. un abuelo
cuentacuentos$ %uien bien podra ser un adulto mayor del pueblo$ otro docente colaborador o una
persona inmersa en el proceso de ense'ana y aprendia)e de los estudiantes. 8estido
apropiadamente$ este persona)e encarnar la figura ar%uetpica del anciano narrador de las
tradiciones orales y vendra$ as mismo$ a problematiar la figura del >ni'o aprendi?.
5uego de una familiariacin de los ni'os con este persona)e$ con ayuda de recursos o
t6cnicas libres de escoger$ se podra iniciar en esta oportunidad con la lectura de >!olger el dan6s?.
&icho te+to retoma la figura de un h6roe nacional y la tradicin popular danesa. Se recomienda %ue
la persona %uien encarne la figura del abuelo cuentacuentos conoca el te+to previamente y sea 6l
%uien genere una ambientalidad en torno a las figuras heroicas. =ien prtase de la figura heroica
costarricense por e+celencia. <uan Santamara. &esde este enmarcamiento$ se dispondr una
comparacin entre !olger y <uan Santamara en tanto smbolos oficiales de una nacin. Es
recomendable$ de igual manera$ contar con un mapamundi y fsico de &inamarca en la biblioteca
del rincn. Sern tiles en la medida %ue los estudiantes ubi%uen en el espacio el ambiente narrativo
y conoca no slo la trascendencia temporal$ sino tambi6n espacial del te+to en relacin con "osta
Rica. 0al e)ercicio agregar dinamismo al proceso. 5a referencia de puntos geogrficos en el
mapamundi deber proporcionar en todo momento algn grado de referencialidad a la historia
narrada$ pero nunca una ubicacin o valoracin del autor como ente autentificador del sentido del
te+to$ prctica %ue socavara la dinmica de lecturas y retornara a la creencia sobre la 8erdad del
#utor frente al te+to.
Mosterior a la lectura$ se pretende %ue los ni'os sean capaces de establecer comparaciones
entre ambos h6roes inicialmente$ as como determinar la importancia de ellos en la historia de cada
@2
una de las naciones. #cto seguido$ el abuelo cuentacuentos lanar la pregunta a los estudiantes.
>QMero por %u6 y para %u6 son realmente importantes los h6roes de una nacinR? Esta permitir
intensificar la discusin. Se interpolarn otras interrogantes. >Q"ules h6roes de la televisin
conocen ustedesR?$ >Q"mo son ellosR?$ >Q"ules son sus tra)esR?$ >Q"mo actanR?$ >Q"uenta
alguno con EsuperpoderesFR? El ob)etivo de estas preguntas$ y otras$ radicar en confrontar la figura
hegemnica de h6roe nacional con la nocin de los ni'os sobre este concepto y permitir una lectura
ms ldica y crtica sobre el deber ser de estas figuras. El docente y el abuelo repartirn bocetos a
los ni'os. 5a figura del papel ser los contornos de la imagen de <uan Santamara. Se les pedir a
los estudiantes %ue coloreen dicha silueta$ pero o)al utiliando rasgos caractersticos de los h6roes
%ue ellos estn acostumbrados ver en televisin o tiras cmicas$ por e)emplo. Se pretende alcanar$
en la medida de los posible$ una fusin de los rasgos caricaturescos de los h6roes de )uego de los
ni'os y a%uellos de la figura emblemtica nacional$ con el fin de ,de-construir tal ar%uetipo$ o ms
bien leerlo desde otra perspectiva incipiente y dinmica. Pientras se colorea$ el abuelo
cuentacuentos habr tensado un tendedero a un costado del rincn de lecturas4 en 6l cada estudiante
deber prensar su ,re-creacin$ despu6s de haber mostrado al grupo su lmina.
&el mismo modo$ se procedera con la lectura interactiva de los te+tos >5a agu)a de urcir? y
>5a familia de !*hnergrete?. !abiendo identificado en ellos valores y conductas aceptables o
inaceptables$ se cuestionarn y analiarn las consecuencias de la altanera$ la superficialidad
material y fsica$ la mentira$ el narcisismo y el sentimiento de superioridad4 >vicios? %ue >deberan
ser? e+clusos de un proyecto 6tico(social. Se conformarn grupos. # cada uno el docente entregar
las pieas de un rompecabeas. #l armarlo$ los estudiantes descubrirn una breve noticia
periodstica acompa'ada de una imagen sobre problemas sociales frecuentes en la sociedad. robos$
ata%ues a mano armada$ drogadiccin$ maltrato o discriminacin contra las mu)eres$ ni'os$
ancianos$ discapacitados$ inmigrantes$ homose+uales4 violencia en las carreteras$ escuelas$ estadios$
@@
entre otros. En s$ imgenes %ue le permita relacionar a cada grupo la ausencia o presencia de estos
>valores? y >antivalores? ,dicha visin manierista debe problematiarse y ser mane)ada con cautela
durante las actividades$ con el fin de no caer en ella en algn momento- anteriormente mencionados
con las situaciones cotidianas e)emplificadas$ as como la bs%ueda de posibles soluciones. El
docente y el abuelo cuentacuentos se apoyarn en el traba)o de dirigir y ayudar a los e%uipos de
traba)o. #l final$ un representante por grupo dar a conocer el punto de vista de sus compa'eros de
discusin y se observarn convergencias o divergencias en relacin con los otros aportes grupales.
El abuelo cuentacuentos o el docente escribir en la piarra porttil las frases colo%uiales
costarricenses. >VMura vidaW?$ >V0odo bienW?$ y tratarn de perseguir )unto con los estudiantes sus
significados de fondo$ al tiempo %ue se las relacione con las noticias y situaciones sociales con %ue
recientemente han traba)ado. &e esta manera$ participarn de una visin ms crtica del lengua)e y
su pragmtica social$ pues estas frases de uso tan comn$ incluso en el le+icn de estos ni'os$
funcionan$ precisamente$ como mscaras de las carencias y problemticas sociales del pas$ sin
importar la 6poca.
# partir de los resultados de esta dinmica$ se podr plantear otra pregunta fundamental.
>Q"ules son nuestros smbolos patriosR? 7rente a sus respuestas y comentarios$ se planteara. >QY
cules son los smbolos$ marcas y figuras importantes para nosotros$ pero %ue vienen de otros
pasesR? 0ales respuestas escrbanse en la pe%ue'a piarra. "on los resultados obtenidos$ se
orientar a una discusin ,ms %ue mani%uea$ considerando lo nacional como lo bueno y lo
e+tran)ero como lo malo- conciliadora entre estos valores y a%uellos otros como uno con)unto
vlido en la cotidianidad de los estudiantes. Se partir desde ac para la lectura de fragmentos de
>5a drade? y >5a espinosa senda del honor?$ cuyos ncleos de significado sean comunes y afines a
este enmarcamiento temtico anterior. Se rescatarn valores y smbolos cosmopolitas$ tomando
como Estado mod6lico 7rancia$ pues este aparece como punto de referencia en ambos te+tos$ o bien
@K
Estados Unidos en la dinmica capitalista e ideolgica contempornea$ en tanto se los considere
proveedores de smbolos hegemnicos e ideolgicos fundantes de un imaginario colectivo ideal
,utpico-. 5a idea no es proponer un modelo$ sino evidenciar una heterogeneidad social
posmoderna$ cada ve ms notoria a partir de los movimientos migratorios y culturales de la
globaliacin y los asentamientos identitarios diversos no slo en su distrito o en "osta Rica$ sino
en todo el mundo.
"on la mayor cantidad de materiales de recicla)e y secundarios a la mano de los estudiantes$
se propondr la confeccin de un libro(lbum. =a)our y "arrana ,@DD;- comprenden el libro(lbum
como un g6nero innovador en cuanto a la lectura de te+tos literarios >infantiles?$ el cual constituye
un espacio de ,re-creacin te+tual por medio de imgenes ,antes %ue verosmiles realistas acordes
con la lectura referencial del te+to- confeccionadas a partir de materiales$ te+turas y superficies
diversos en donde los estudiantes incorporen corrientes est6ticas de las artes plsticas$ historietas$
dise'o grfico4 as como fragmentos de te+tos$ versificaciones preescritas o espordicas de los ni'os
durante el proceso4 as como fotografas y recortes4 en fin$ todos los recursos posibles %ue permitan
actuar a la parodia y el humor absurdo como mecanismos descentraliadores de toda marca
fosiliada de lectura sobre literatura >infantil?$ %ue desarme las estructuras narrativas
convencionales$ desmitifi%ue la imagen del ni'o y la relacin de este con la tradicin$ al tiempo %ue
posibilite el )uego ,inter-te+tual y la propuesta de nuevas lecturas.
En esta oportunidad$ cada ni'o deber$ en la medida de lo posible$ sintetiar un resultado
artstico sobre las lecturas realiadas durante las dos sesiones. El docente puede motivarlos a %ue
incluyan los dibu)os realiados durante las dinmicas$ y %ue generen al menos un dibu)o con
crayolas$ t6mperas y sobre la t6cnica del puntillismo$ o bien un >collage?$ sobre su percepcin de la
sociedad en donde vive. El docente puede brindar algunos e)emplos previamente elaborados o
conseguidos$ con fines meramente ilustrativos$ nunca reproductivos$ pues esto restringira el
@;
potencial creador de los estudiantes. "ada libro(lbum ser traba)ado hasta satisfacer los detalles de
sus creadores e incluido en la biblioteca del rincn de lecturas$ donde estar a la disposicin de
futuras actividades de ense'ana y aprendia)e dentro del aula y la institucin.
8. A *a,"ra &" obs"r!a)o,"s -),al"s
Es recomendable %ue la propuesta se lleve acabo$ como mnimo$ en dos das. &ependiendo de
los dilogos base con %ue el docente traba)ar$ cada sesin durara entre dos horas y media o tres.
&e ac el hecho de %ue las actividades$ el tono de vo$ los accesorios$ la disposicin$ conformidad y
preparacin del rincn sean motivadores. "ada una de las actividades de ,re-creacin debe
funcionar como un lapso de esparcimiento$ de manera %ue el ni'o genere sin presin$ debido a lo
e+tenso de las sesiones. #s mismo$ las actividades deben incorporar t6cnicas %ue agilicen a los
estudiantes de acuerdo con sus tipos de aprendia)e$ al tiempo %ue consideren los niveles de
concentracin$ capacidades y participacin de los estudiantes de d6ficit atencional o adecuaciones
curriculares$ en primera instancia$ y luego del grupo en general.
El fin ltimo de esta propuesta es motivar a los estudiantes a una lectura crtica y significativa$
en tanto se les brinda otras competencias ,inter-te+tuales a partir de te+tos %ue parecieran le)anos y
desconocidos al inicio$ pero familiares y conte+tualiados gracias a las t6cnicas electas$ las cuales
debern estar siempre en funcin del reforamiento de las inteligencias interpersonal$ ling*stica$
3inest6sica y emocional.
0enderle trampas al lengua)e por medio de la literatura implica subvertir y cuestionar los
poderes %ue como lectores sujetados habitamos y transcribimos sobre otros te+tos.
@C
"omo dice 5pe$ abrir un debate acerca del canon %uiere decir$ cuestionar una
autoridad. los libros sagrados.? 5e)os de sacraliar autores$ g6neros$ formas$
pensamos en la importancia de no e+cluir y de ser lectores crticos y abiertos a
todo$ hasta a lo %ue nos ofrece resistencia. En esa idea inclusiva$ por e)emplo$
nos parece preocupante un canon %ue apuesta a >lo seguro? o a >lo fcil? y de)a
afuera a g6neros %ue ofrecen ms incertidumbre como$ por e)emplo$ la poesa y
la literatura fantstica. ,=a)our$ @DD;$ Y CB-
@A
2
No.as
El aborda)e metodolgico en torno al estudio de los te+tos literarios en secundaria en "osta Rica insiste todava en reproducir un
enfo%ue formalista$ a pesar de las pretensiones del conocimiento previo del constructivismo y la plurisignificacin de la literatura
e+puestas en los Mlanes de Estudio de Espa'ol del Pinisterio de Educacin Mblica$ pues la dinmica del proceso de ense'ana y
aprendia)e en las aulas es otra$ debido en gran parte a la formacin curricular de muchos docentes$ su deficiente apertura terica
frente al fenmeno literario y al sistema evaluativo contradictorio del P.E.M.$ pues plantea lineamientos sobre una lectura
significativa$ dinmica e interte+tual constante )unto a una evaluacin formativa$ pero al mismo tiempo impone una evaluacin de la
calidad de los aprendia)es mediante instrumentos de medicin sumativa$ los cuales se han llegado a convertir en el ob)etivo
primordial de todo el proceso educativo. En el caso de primaria$ se delimita el e)ercicio de la lectura a un nivel literal en la mayora
de los casos.
2
El "onse)o Superior de Educacin dictamin$ en el @DDK$ %ue >el nico e)e transversal del currculo costarricense es el de valores.?
,P.E.M.$ @DDD. ;-$ del cual se desprenden como temas transversales. la "ultura #mbiental para el &esarrollo Sostenible$ Educacin
Hntegral de la Se+ualidad$ Educacin para la Salud y 8ivencia de los &erechos !umanos para la &emocracia y la Ma.
K
El humor$ como mecanismo retrico$ permite la deconstruccin de la realidad hegemnica y configura nuevos modelos de lectura y
vivencias cotidianas.
;
El P.E.M. establece %ue el proceso de comprensin lectora tanto en primaria como secundaria debe abarcar los niveles. 2- literal o
e+plcito$ en donde se pretende reconocer detalles$ ideas$ secuencias o caractersticas dentro de la di6gesis narrativa o te+tual$ ello en
funcin de la memoria4 @- de organiacin de la informacin e+plcita$ en donde el estudiante debe organiar$ analiar y sintetiar la
informacin e+presa en el te+to4 K- inferencial$ a medida %ue el estudiante con)etura ,con- el te+to$ a partir de sus e+periencias
previas e intuiciones lectoras4 ;- de evaluacin$ en tanto se emiten )uicios valorativos desde un anlisis ob)etivo y fundamentado4 C-
de apreciacin$ segn el estudiante responde sub)etivamente ante el contenido o carcter est6tico del te+to4 y A- de aplicabilidad y
recreacin$ en donde el lector ,de-construye el te+to en otras dimensiones posibles.
R"-"r",)as b)bl)o0r6-)as
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Ro)as Gonle$ <. ,@DDB-. -l gato de s mismo3 )ovela de la travestizacin. Panuscrito no
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P"r-)l aa&9*)o &"l a1.or
Ronald "ampos 5pe. "ostarricense$ docente en secundaria y la Universidad Hnternacional de las
#m6ricas. =achiller de !onor en Ense'ana del "astellano y 5iteratura$ y egresado de la Paestra
#cad6mica en 5iteratura 5atinoamericana$ por la Universidad de "osta Rica$ durante el @DDB.
Mrofesor en secundaria y en la Universidad Hnternacional de las #m6ricas ,U.H.#- desde el @DD:.
Monente durante el Segundo "olo%uio de 5iteratura "ostarricense ,mayo$ @DDC$ U.".R.- Moeta del
Povimiento 5iterario 0rascendentalista$ autor de los poemarios. *eshabitado augurio ,@DD;-$
,ormigas en el pecho ,@DD:-$ )avaja de lucirnagas y La invicta soledad ,an in6ditos-. 0el..
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