Modulo 4

MINISTERIO
DE EDUCACIN

SECRETARA DE ESTADO DE
EDUCACIN Y FORMACIN
PROFESIONAL
DIRECCIN GENERAL
DE FORMACIN PROFESIONAL
INSTITUTO DE
TECNOLOGAS EDUCATIVAS

EDUCACIN INCLUSIVA:
DISCAPACIDAD VISUAL

MDULO 4: ADAPTACIONES CURRICULARES

EDUCACIN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL
Mdulo 4: Adaptaciones Curriculares
EDUCACIN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 2

MDULO 4. ADAPTACIONES CURRICULARES

1. Introduccin.................................................................................................................... 3

2. El alumnado con discapacidad visual ................................................................. 4

3. Organizacin del centro escolar ............................................................................ 9

3.1 Organizacin del aula ............................................................................................... 10

3.2 Uso del lenguaje......................................................................................................... 11

4. Adaptaciones curriculares ..................................................................................... 12

4.1 Adaptaciones de acceso...13

4.2 Adaptaciones curriculares no significativas ....................................................... 25

4.3 Adaptaciones curriculares significativas ............................................................. 27

5. Adaptaciones por reas curriculares................................................................. 27

5.1 Lengua.....31

5.2 Matemticas ................................................................................................................ 34

5.3 Conocimiento del medio, social y natural ........................................................... 38

5.4 Educacin artstica............40

5.5 Educacin fsica ......................................................................................................... 44

5.6 Lengua extranjera ...................................................................................................... 48

6. Orientaciones generales...49

6.1 En la escuela...49

6.2 En casa ......................................................................................................................... 55

7. Bibliografa .................................................................................................................... 57

8. Actividades ..................................................................................................................... 57

9. Resumen ........................................................................................................................ 59

1. Introduccin

La gran mayora (ms del 98%) de los alumnos con ceguera o discapacidad
visual en Espaa estn incluidos en la enseanza ordinaria. Es decir, se
escolarizan en las mismas aulas de los mismos centros que el resto de alumnos
videntes y siguen el currculo oficial del nivel educativo que estn cursando. Por
tanto, estos centros tienen que ofrecer una respuesta adecuada a las
necesidades educativas de todos sus alumnos, para que sea una escuela para
todos, adoptando los cambios curriculares y organizativos que sean necesarios.
Los alumnos con discapacidad visual presentan algunas necesidades
educativas derivadas de la dificultad de acceder a la informacin a travs de
sentido de la vista.
Adems del currculo ordinario existen toda una serie de contenidos
especficos para la discapacidad visual que es necesario abordar para que el
desarrollo y evolucin de estos alumnos tenga xito. Nos referimos al
aprendizaje de autonoma personal (orientacin y movilidad, habilidades de vida
diaria), aprendizaje del sistema braille, estimulacin visual, etc.
El objetivo es adecuar la enseanza a las caractersticas y necesidades de cada
alumno para que puedan acceder al currculo ordinario con las mnimas
modificaciones posibles.

El alumnado con discapacidad visual puede necesitar ciertas adaptaciones para que
minimicen sus dificultades de acceso a la informacin. Fuente: Banco de imgenes
de la ONCE.

En este tema se profundiza precisamente en las adaptaciones curriculares
(significativas o no) y de acceso que son necesarias para adecuar el contexto
educativo al alumno con discapacidad visual: los recursos tcnicos, la
organizacin del entorno, los procedimientos concretos en cada rea para
adecuar los objetivos, contenidos, metodologa, actividades y evaluacin.

2. El alumnado con discapacidad visual

El alumno con ceguera o discapacidad visual tiene necesidades educativas
especiales derivadas de la dificultad de acceder a la informacin a travs del
sentido de la vista. Por tanto, en lneas generales lo que hay que hacer es
potenciar el desarrollo y la utilizacin del resto de los sentidos para compensar
la discapacidad visual.
La mayor parte de la informacin exterior nos llega a travs de la visin (en
torno al 80 %) Esta informacin llega de forma muy rpida y globalizada. Sin
embargo, cuando la entrada de informacin se realiza a travs del odo o el
tacto, el proceso es ms lento y ms complejo, ya que la informacin llega
secuenciada y debe ser interpretada.
Cuando la ausencia de visin es total, se debe potenciar el desarrollo perceptivo
del resto de los sentidos. Es especialmente importante la percepcin hptica
(tacto intencional) mediante la manipulacin con movimiento de objetos. Si el
alumno conserva algn resto visual, se deber potenciar ese resto por pequeo
que sea, con ayudas pticas y no pticas, enseando algunas tcnicas
especficas (ver el tema relacionado con la estimulacin visual).

A veces, se dice que las personas con ceguera, de forma innata, poseen una
capacidad mayor para escuchar o percibir al tacto. Esto puede llegar a ser as,
pero slo a travs de un aprendizaje continuado desde pequeos, mediante el
uso continuado del odo y el tacto en movimiento.

Existe una gran heterogeneidad entre la poblacin con discapacidad visual.

Esto se debe a distintas causas relacionadas con:

Grado de visin: en cuanto a la cantidad y calidad de visin podemos
hablar de personas con ceguera total (personas que no ven nada, ni
siquiera luz) o personas con un resto visual que les sirve para leer (con
ciertas ayudas) o moverse con seguridad. Segn la funcionalidad visual
de cada alumno, se determinar la necesidad de los recursos adecuados
(la utilizacin del sistema braille, por ejemplo)
Tipo de discapacidad visual: segn la patologa visual las necesidades
sern diferentes, en funcin de la forma de ver. Habr casos en los que la
patologa visual repercuta ms en la visin de cerca (en las tareas de
lectoescritura, por ejemplo) y otros en los que repercuta ms en la
orientacin y movilidad (en la actividad fsica o en las relaciones con los
iguales). Adems, si la patologa es progresiva, se deber actuar de
forma adecuada para prevenir con tiempo la necesidad de cambiar de
cdigo de lectoescritura (por ejemplo, ante una retinosis pigmentaria).
Momento de aparicin de la discapacidad: condiciona la capacidad de
adaptacin. Un beb con ceguera total congnita se va adaptando de
forma paulatina a la enfermedad (va desarrollando los dems sentidos) y
tanto su entorno como el nio se van adaptando a la situacin. Si es una
ceguera sobrevenida a edades posteriores, seguramente se producir
una reaccin emocional traumtica que obligar a utilizar estrategias
especficas para afrontar la situacin.
Presencia de discapacidades asociadas. La presencia de
discapacidades concurrentes con la visual (motricas, psquicas,
trastornos del desarrollo, sordoceguera...) condiciona la forma de trabajo
y las necesidades del alumno. Ser necesario evaluar cul de estas
discapacidades prevalece y qu necesidades presenta el alumno en
cada caso.

La presencia de discapacidades asociadas condiciona la forma de trabajo y las
necesidades del alumno/a. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE

La atencin a los alumnos con discapacidad visual se lleva a cabo en los
centros educativos ordinarios (menos del 5 % de los alumnos con discapacidad
visual estn escolarizados en centros especficos y, si lo estn, es de forma
transitoria) Es decir, estos alumnos asisten a los mismos centros que sus
hermanos, amigos y vecinos y es el centro el que debe proporcionar los
recursos humanos materiales necesarios para responder a las necesidades
educativas de todos sus alumnos. Estamos hablando de inclusin educativa.

El objetivo de la educacin obligatoria es ofrecer a todos una cultura comn,
pero para lograrlo con todos los alumnos, el currculo escolar debe ser flexible y
poder adaptarse a todas las situaciones y necesidades especiales.

Todos estos factores condicionan la intervencin psicopedaggica, por lo que,
en funcin de las necesidades educativas que presente el alumno, se
elaborarn las adaptaciones curriculares que necesita. Las adaptaciones
curriculares son una forma de individualizar y flexibilizar la enseanza. Podemos
establecer algunas pautas comunes de desarrollo en los nios con
discapacidad visual en las diferentes reas y, como consecuencia, la respuesta
educativa que van a necesitar. En general, las necesidades de estos alumnos no
suelen tener relacin con los contenidos, sino con los medios tcnicos que
necesitan para hacer accesibles dichos contenidos.

Qu caractersticas generales plantean los alumnos con discapacidad
visual?
Dificultades para recibir la informacin del entorno. Incluso cuando el
alumno tiene resto visual, puede estar recibiendo una informacin
confusa y distorsionada, por partes, o basada en otros sistemas
perceptivos, por lo que luego necesita integrar la informacin, lo cual
requiere ms tiempo.
Dificultad para aprender por imitacin. Todo esto conlleva una lentitud
en el aprendizaje y adquisicin de conceptos y habilidades.
En cuanto al lenguaje, pueden presentar verbalismos, ecolalias y
alguna dificultad para utilizar correctamente los pronombres.
En psicomotricidad, pueden aparecer estereotipias o blindismos y
retraso en el desarrollo locomotor.
En cuanto al desarrollo cognitivo, puede ser algo ms lento, producto
de que el tacto o el odo son sentidos que requieren un procesamiento de
la informacin ms complejo y lento.
El estilo de aprendizaje es diferente, ya que tienen dificultades para
aprender por imitacin, adquieren ms lentamente la informacin y
pueden presentar dificultades especficas en algunos contenidos.
En cuanto a la atencin, los alumnos con discapacidad visual tienen que
estar ms alertas para no distraerse o aburrirse. Esto ocurre porque se
reciben menos estmulos del exterior, el alumno se centra en s mismo y
desconecta.

Por ltimo, en cuanto a las competencias sociales, a veces, presentan
unas habilidades sociales no verbales deficitarias (falta de expresin
facial, gestos, etc.)

Las necesidades del alumnado con discapacidad visual no suelen tener relacin con
los contenidos sino con los medios tcnicos para hacer accesibles dichos
contenidos.

Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.

Para dar respuesta a estas necesidades ser necesario:

Aprendizaje de ciertas conductas adaptativas para evitar blindismos o
estereotipias, aprendizaje de conductas sociales no verbales...
Estimulacin auditiva: Para todos, pero especialmente para el alumno
con discapacidad visual, es importante desarrollar una buena capacidad
auditiva, ya que es til para recoger informacin (aprender a estudiar con
grabaciones sin perder la atencin o dormirse; aprender a identificar,
discriminar y localizar los sonidos para detectar obstculos; como
sistema de orientacin; para reconocer las voces de las personas, etc.)
Estimulacin del sentido del gusto y del olfato: Identificar y
discriminar sensaciones olfativas y gustativas para anticipar lugares

(muy til en orientacin y movilidad) y personas; tambin es til para
reconocer el estado de los alimentos o discriminarlos, etc.
Estimulacin visual: entrenamiento especfico en estimulacin visual
para utilizar al mximo el resto visual. Cualquier capacidad visual por
pequea que sea, incluso la percepcin de luz, es til y debe ser
entrenada. Aunque no se logre la lectura en tinta, este resto visual puede
contribuir a que la persona tenga ms independencia y seguridad en sus
desplazamientos y en su vida diaria.
Estimulacin psicomotora

Adecuacin de los ritmos de aprendizaje

Disponer de mayor tiempo para la realizacin de las tareas Programas
especficos en tcnicas de orientacin y movilidad y habilidades de vida
diaria para aumentar la autonoma personal y la autoestima.
Establecimiento de un cdigo de lectoescritura (en tinta o en braille)
que sea funcional para el alumno en cuanto a velocidad y comprensin
lectora y a la hora de escribir (tomar apuntes, redactar exmenes, etc.)
Seguimiento de la utilizacin de las ayudas pticas prescritas.
Apoyo escolar para reforzar aquellos aspectos puntuales que se
necesite.
Establecer una temporalizacin adecuada de los objetivos curriculares
al ritmo de aprendizaje del alumno.
Adecuacin del entorno a las necesidades educativas y sociales del
alumno: controlar la iluminacin en cantidad y calidad, evitar
deslumbramientos; ubicacin del alumno en el aula lo ms cerca posible
del profesor y de la pizarra; ayudas pticas y no pticas, fotocopias
ampliadas; espacio suficiente para almacenar el material, etc.

3. Organizacin del centro escolar

Una vez que se ha decidido el centro educativo ms adecuado en el que se va a
escolarizar al alumno, hay que proceder a valorar los servicios, recursos y
apoyos educativos que va a necesitar.

El centro debe establecer en su proyecto de centro sus objetivos y cmo
organizar y coordinar todos sus recursos (materiales, horarios, espacios,
infraestructura, docentes, agrupamientos, actividades extracurriculares,
formacin de profesores, evaluacin, normas de convivencia, implicacin de las
familias) para conseguir que la inclusin educativa y social de todos los
alumnos sea un xito.

Para conseguirlo es necesario que exista coordinacin entre todos los
profesionales, los tutores, los profesores de apoyo, el equipo de orientacin, etc.
Adems, es necesario que los recursos materiales sean adecuados, desde la
eliminacin de las barreras arquitectnicas al material didctico a utilizar en el
aula. La posibilidad de agrupar a los alumnos, en funcin de las necesidades, de
organizar el espacio y el tiempo, cmo se va a organizar los apoyos al alumno,
fuera o dentro del aula y en qu momentos.

3.1 Organizacin del aula

El alumno debe conocer la distribucin del aula, la situacin de puertas,
ventanas, pizarra, mesa del profesor, ubicacin de cada alumno, percheros,
armarios, tomas de corriente y de todos los muebles y elementos del aula.
Se deber evitar en lo posible los cambios de ubicacin de los elementos y, en
caso de que sea necesario reorganizar el aula, advertir al alumno.

Es necesario que todo est ordenado, evitando que haya materiales (mochilas,
libros, etc.) por el suelo o mesas y sillas fuera de su lugar, que puedan
ocasionar inseguridad o accidentes al alumno en sus desplazamientos.

Las aulas deben estar ordenadas para garantizar la seguridad en los desplazamientos del
alumnado con discapacidad visual. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.

3.2 Uso del lenguaje

Queremos hacer referencia en este epgrafe a un aspecto que, en ocasiones,
pasa desapercibido y no se le da la debida importancia. Es el lenguaje que
empleamos a la hora de hablar sobre la discapacidad. El lenguaje no es
neutral y a travs de l se transmite, a veces, inconscientemente, la exclusin o
la marginacin.
El lenguaje influye en nuestra percepcin de la realidad y pensamiento y
determina la imagen que tenemos de las cosas. Esto es an ms importante
cuando lo utilizamos indebidamente ante los alumnos. Con el lenguaje tambin
educamos. Las palabras con las que hace aos nos referamos a las personas
con discapacidad han evolucionado mucho. Ya no son polticamente
correctas expresiones utilizadas antiguamente como minusvala,
incapacidad, anormalidad, invalidez u otros calificativos que, ahora,
incluso, nos pueden resultar peyorativos.

Se trata, por tanto, de utilizar palabras correctas y evitar trminos con
connotaciones negativas. As, por ejemplo, preferimos utilizar el trmino
discapacidad al de minusvala. Discapacidad indica no poder realizar
algunas funciones, mientras que minusvala supone una depreciacin de la
persona.
Por otro lado, es conveniente anteponer la palabra persona a la
discapacidad. Es decir, es preferible hablar de persona con sordera o
personas sordas a decir sordos. Debemos evitar usar la palabra normal
cuando se compara con personas con discapacidad (mejor decir personas sin
ceguera que personas normales, o emplear palabras que implican que la
discapacidad es algo negativo como por ejemplo padecer o sufrir ceguera.
Desde 1985, el Real Patronato sobre Discapacidad ha sido el impulsor del
cambio de lenguaje para referirnos a las discapacidades, lenguaje a utilizar
tanto en los medios de comunicacin, en la documentacin educativa y, por
supuesto, en la escuela.
Es decir, es conveniente evitar el lenguaje discriminatorio y estigmatizante que
pone el nfasis sobre la discapacidad por delante de la condicin de persona
el lenguaje es la herramienta que condiciona la opinin sobre la realidad. (Real
Patronato, 2006)

4. Adaptaciones curriculares

Las adaptaciones curriculares son estrategias educativas elaboradas para
hacer accesible el proceso de enseanza-aprendizaje a los alumnos con
necesidades educativas especficas. Es decir, se modifica el currculo
ordinario para dar respuesta a las necesidades individuales que presenten los
alumnos, en funcin de sus caractersticas, historial personal y educativo,
motivacin e intereses, ritmo y estilo de aprendizaje.
Una adaptacin curricular es ajustar la oferta educativa comn a las
necesidades y posibilidades de cada alumno.
La adaptacin curricular es, por tanto, la adaptacin que se ofrece para el
tratamiento de la diversidad de los alumnos, como consecuencia de la
necesidad de individualizar y personalizar los procesos de enseanza

aprendizaje para atender las necesidades del alumno.

Las adaptaciones curriculares nacen desde el concepto individual y personalizado del
proceso de enseanza aprendizaje. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.

Las adaptaciones pueden ser de dos tipos: adaptaciones que afectan a los
elementos bsicos del currculo (significativas o no significativas) y
adaptaciones de acceso.

4.1 Adaptaciones de acceso

Consiste en la modificacin o provisin de recursos especiales, materiales,
personales o de comunicacin para que los alumnos con necesidades
educativas puedan acceder al currculo general. No afectan al currculo.
Son adaptaciones de acceso la eliminacin de barreras arquitectnicas, la
mejora de las condiciones de iluminacin o sonoridad, el mobiliario adaptado,
los profesores de apoyo, las ayudas tcnicas y tecnolgicas (ayudas pticas y
no pticas, herramientas, instrumentos, tiflotecnologa), los sistemas de
comunicacin complementarios y los sistemas alternativos de comunicacin
(braille y lengua de signos).

Recursos humanos

El proceso de inclusin educativa y social de un alumno en un centro escolar
precisa del trabajo y la colaboracin de distintos miembros de la comunidad
educativa: los padres, los tutores y profesores del centro, los orientadores y
equipos de apoyo, los compaeros del alumno, etc. En el mdulo que hemos
dedicado a los Equipos Especficos se explica de forma pormenorizada la
actuacin de cada una de estas personas, por lo que no vamos a repetirlo aqu.
nicamente, queremos insistir en que son tantas las personas que inciden en un
mismo alumno, que se hace especialmente importante el realizar una buena
coordinacin entre todos ellos.

La inclusin de un alumno con discapacidad visual grave en un centro
educativo supone, en los primeros momentos, ciertas dudas e inquietudes
entre los profesionales del centro que, incluso, se cuestionan si van a ser
capaces de ensear al alumno todo lo que ste necesita aprender. Estos
primeros momentos, sobre todo la angustia inicial del tutor de aula del alumno,
son habituales y, afortunadamente para todos, pasajeros. Cuando el tutor va
comprobando, da a da, que el alumno se integra, que puede seguir el
currculo escolar con sus adaptaciones, que los materiales siempre estn a
punto y que el apoyo del equipo especialista es til y eficaz, entonces, el tutor
se va relajando y empieza a valorar positivamente la inclusin del alumno en su
aula y a comprobar los beneficios que supone para todos.

El papel del tutor del aula es fundamental, ya que en l recae el mayor peso de
la inclusin del alumno. La utilizacin que haga de los recursos, la metodologa
que emplee y su profesionalidad determinarn en gran medida los resultados. Su
actitud ante la inclusin ser decisiva de cara a la actitud del resto de
compaeros y profesionales.
Pero el tutor no est solo. Las decisiones en cuanto a los programas a
desarrollar con el alumno, la implicacin de cada profesional que intervenga y la
contribucin de la familia, sern tambin importantes y debern estar
debidamente consensuadas y coordinadas entre todos los implicados, en
funcin de las necesidades de cada alumno y de los recursos, siempre
procurando que las adaptaciones curriculares sean lo menos significativas
posible.

La familia interviene desde el primer momento en el desarrollo de su hijo, en su
evolucin y primeros aprendizajes. Gracias a ella el nio aprender a ser
autnomo y a desarrollar sus habilidades sociales. Si el nio siente que se le
acepta tal y como es, tendr un buen autoconcepto y autoestima.

En cuanto a los compaeros de aula es conveniente informarles y
sensibilizarles acerca de la discapacidad visual, as como en lo relacionado con
la inclusin educativa y social en el centro educativo del alumno con ceguera o
deficiencia visual. Debemos ensear a los compaeros de aula a valorar el
esfuerzo del alumno con discapacidad visual, a respetarle, a valorar su trabajo,
a cuidar su material, a compartir su tiempo y a prestarse ayuda mutuamente
cuando sea necesario. La metodologa a emplear en el aula debe favorecer la
cooperacin y participacin de todos, de forma que el alumno que no ve pueda
proporcionar ayuda a los dems, y viceversa. Es un hecho el papel que
desempean los compaeros en el xito de la inclusin social y acadmica del
alumno con discapacidad visual, por lo que es importante favorecer la
aceptacin mutua y actitudes positivas de comprensin, apoyo, respeto y
solidaridad.

Los compaeros de los nios con discapacidad visual influyen notablemente en el xito
de su inclusin social y acadmica. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.

Es necesario fomentar las habilidades sociales del alumno, el ajuste a su
discapacidad y la autoestima. Por ejemplo, una buena forma de empezar sera
que el mismo alumno informara a sus profesores, compaeros y amigos sobre
su discapacidad visual y de sus necesidades: sobre la iluminacin, las ayudas
pticas y no pticas que utiliza, la mejor forma de guiarle...
Evidentemente, esto lo podr hacer el alumno si conoce su discapacidad
visual, el nombre de su enfermedad, su agudeza visual, su campo visual, sus
limitaciones, etc.

Por ltimo, los orientadores del centro y los Equipos de Orientacin
tambin tienen una importante labor en la inclusin de todos los alumnos con
discapacidad, y en su colaboracin con los centros educativos en cuanto a los
proyectos curriculares, la metodologa, la orientacin, prevencin de
dificultades e intervencin especializada. Igualmente, los equipos especficos
de atencin a la discapacidad visual desempean una importante labor en la
inclusin de estos alumnos proporcionando el material necesario y el apoyo
especializado que sea preciso.

Para ms informacin puedes repasar el Mdulo 2 que aborda el tema de los

Equipos Especficos.

Recursos tcnicos

Es necesario realizar una adaptacin del puesto de estudio del alumno, por
medio de materiales y aparatos tiflotecnolgicos que permitan el acceso a la
informacin: mquina de escribir braille, anotadores parlantes (braillen speak),
grabadora o libro hablado, calculadora parlante, ordenador con lnea braille,
magnificadores de pantalla, lupas, software educativo accesible, revisores de
pantalla, impresoras braille, caja aritmtica, baco, libros de texto en braille o
ampliaciones, maquetas, grficos y mapas en relieve, lminas de Thermoform,
material de laboratorio adaptado, ayudas pticas (lupas, gafas, telescopio) y
no pticas (atril, luz fra, cuadernos pautados, folios de colores, lpices blandos,
rotuladores gruesos), materiales especficos (reglas adaptadas, comps,
juegos, baln sonoro, relojes), etc.

Brailles Speak. Fuente: Banco de imagenes de la ONCE

Para ms informacin sobre los aparatos tiflotcnicos sera conveniente
consultar el catlogo del CIDAT (Centro de Investigacin, Desarrollo y
Adaptacin Tiflotecnolgica de la ONCE), que dispone de materiales muy
diversos para facilitar el acceso a la informacin de las personas con
discapacidad visual: ordenadores con magnificadores de pantalla o lneas
braille, anotadores parlantes de distintos tipos, grabadoras, impresoras braille,
etc.

- Para ms informacin consulta el Mdulo relacionado con las

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

- Acceso al Catlogo en la web del CIDAT

Modificaciones organizativas

Eleccin del centro y dotacin de recursos, tanto materiales como de
formacin mnima del profesorado donde se va a escolarizar el alumno.
Se deber informar al profesorado antes de la incorporacin del alumno
de sus caractersticas especficas, de sus necesidades y de los recursos
necesarios.
Es importante que el centro pueda contar con la posibilidad de
agrupamientos flexibles, ya que ser conveniente disminuir la ratio
profesor/alumno.
El alumno debe conocer el centro y su aula antes de comenzar
oficialmente el curso (dnde se encuentran la entrada y salida del centro,
ubicacin de los servicios, patio de recreo, aulas, comedor, gimnasio,
saln de actos, escaleras, etc.) Tambin puede ser conveniente eliminar

o sealizar los obstculos que supongan peligro para el alumno como
columnas, desniveles, obstculos mal ubicados o que entorpecen el paso
(extintores, bancos, papeleras, plantas, etc.) Por ejemplo, las puertas o
ventanas deberan estar siempre totalmente abiertas o cerradas.
Es importante la organizacin del aula de forma correcta para que el
alumno pueda desplazarse con mayor facilidad y seguridad
El alumno debe tener espacio suficiente para ordenar su material (hay
que tener en cuenta que el volumen de sus aparatos y materiales es muy
grande)
Los compaeros del alumno con ceguera deben ser informados, en
presencia de su compaero con discapacidad visual, incluso por l
mismo, de lo que significa la ceguera, de algunas nociones bsicas para
aprender a relacionarse con l y de los materiales que utiliza.
En muchas ocasiones, cuando el alumno tiene resto visual necesita
acercarse mucho para leer o escribir, por lo que ser conveniente la
utilizacin de un atril o una mesa abatible, para no daar la espalda y
evitar posturas inadecuadas.

La presencia de alumnado con discapacidad visual debe ser entendida como un valor y
una posibilidad de riqueza e intercambio. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE

En cuanto a dnde debe situarse el alumno en el aula, es conveniente
que tenga un acceso fcil a la salida, que est cerca del profesor y de su
material. Si el alumno tiene resto visual debe situarse cerca de la pizarra,
para que le sea ms fcil ver lo que hay escrito. Adems, debe cuidarse
la iluminacin, tanto natural como artificial, ya que puede molestar al
alumno o deslumbrarle. En lneas generales, es conveniente situarle de
espaldas a la luz, para evitar deslumbramientos. Una correcta iluminacin
en cantidad y calidad, en funcin de la patologa del alumno, de su
sensibilidad al contraste y la adaptacin a la cantidad de luz, garantiza
una reduccin de la fatiga y un mejor aprovechamiento del resto visual
(se aporta ms informacin sobre estos aspectos en el tema relativo a la
estimulacin visual).
El alumno va a necesitar estar cerca de alguna conexin elctrica para
poder enchufar sus aparatos tiflotcnicos, con las debidas protecciones
de seguridad para todos (toma de tierra, fusible) En cualquier caso, el
alumno nunca debe estar aislado del resto de sus compaeros.

Metodologa en el aula

El maestro del aula necesita apoyo y asesoramiento especializado
para poder transmitir al alumno los conocimientos y aprender a vivir la
situacin de inclusin del alumno ciego en el aula como algo positivo para
todos. Al principio, es habitual que se plantee dudas y preguntas al
respecto, pero que sern superadas si cuenta con apoyo, informacin y
materiales especficos.
La metodologa del maestro en el aula ser la misma para todos los
alumnos. nicamente, sern necesarias algunas adaptaciones
relacionadas con la concrecin en el lenguaje (que, adems, resultarn
beneficiosas para el resto de los alumnos) As, por ejemplo, cuando el
maestro explique algo en la pizarra, deber verbalizar en voz alta todo
lo que vaya escribiendo, o dibujando, o sealando, de forma que el
alumno con discapacidad visual est informado en todo momento de a
qu se refiere. Se deben evitar, por tanto, referencias verbales

generales, sin contenido para el alumno ciego (aqu hay una ecuacin,
esta suma, esto y aquello) y sustituirlas por otras de mayor
significado (a la derecha de la pizarra, dos ms cinco,) Del mismo
modo, toda la informacin que se facilite por medio de imgenes
(fotografas, video, diapositivas) deber ser explicada verbalmente a
la persona con discapacidad visual.
El alumno podr realizar los trabajos en clase igual que sus
compaeros, pero con la utilizacin de materiales y aparatos
diferentes. El alumno con discapacidad visual podr escribir (para tomar
apuntes o realizar exmenes) con la mquina Perkins, o bien, utilizar
anotadores parlantes, cuya utilizacin permite editar la informacin,
procesarla e imprimirla de forma instantnea en tinta o braille. Tambin
podr utilizar grabaciones.
Todos los apuntes y material escrito que el profesor facilite a los
alumnos debe ser tambin entregado al alumno con discapacidad visual
debidamente transcrito al sistema de lectoescritura que utilice. Hoy en
da es fcil entregar estos materiales en formato digital para que el
alumno lo pueda imprimir en braille o grabarlo directamente en su
ordenador personal o anotador parlante.
Es conveniente ensear al alumno con discapacidad visual algunas
tcnicas de estudio para mejorar el aprendizaje, teniendo en cuenta las
peculiaridades de sus materiales y la utilizacin del sistema braille. En
cuanto a la toma de apuntes, es importante sealar la eficacia y ventajas
de los anotadores parlantes sobre la mquina Perkins, ya que a su fcil
manejo (reducido peso y tamao, facilidad de uso en clase porque no
hacer ruido, permiten una velocidad adecuada).

La mquina Perkins permite a nios y nias con discapacidad visual tomar apuntes al
mismo tiempo que el resto de su clase. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.

A la hora de tomar apuntes, es conveniente anotar en cada hoja la fecha, el
nombre de la asignatura y el tema al que corresponde. Es necesario ir
numerando las pginas y utilizar archivadores para almacenarlas, escribiendo en
el lomo en lugar visible y accesible el nombre de la asignatura.

Si el alumno tiene resto visual es conveniente utilizar carpetas de colores
diferentes para cada asignatura.
Es necesario ensear a los alumnos a realizar resmenes y esquemas, cuadros
sinpticos, diagramas, aunque se utilice el sistema braille. Los resmenes tienen
muchas ventajas para el usuario del braille ya que su utilizacin supone una
economa de tiempo y reduccin del esfuerzo.
Tambin se puede aprender a utilizar la tcnica del subrayado para resumir un
texto o para resaltar las ideas principales. En el caso de los alumnos que utilizan
la vista, ser necesario utilizar rotuladores fosforescentes. En el caso de los
alumnos que utilizan el sistema braille, el subrayado no tiene sentido, pero se
puede sustituir sealando con "gomets" los prrafos o frases principales.

Es muy importante tambin contar con la ayuda e intervencin de los
iguales, los compaeros del aula, que poco a poco irn conociendo al
alumno con discapacidad visual y aprendiendo cmo pueden participar
todos juntos en su inclusin. Es muy importante pensar que la presencia
de un alumno con discapacidad visual en el aula es beneficioso para el
resto de alumnos por los valores que transmite, la necesidad de utilizar
materiales diversos, etc.
La utilizacin del sistema braille como un recurso educativo ms a
disposicin de todos es importante para la inclusin del alumno. Por
ejemplo, que el profesor de aula o algunos de los compaeros de clase
aprendan el sistema braille, puede ser un acicate para el alumno con
discapacidad visual. Toda la informacin que se ofrezca a los alumnos en el
aula (psteres, anuncios, etc.) debe estar transcrita tambin al sistema
braille.
Los compaeros deben aprender a respetar las diferencias, a adaptar los
juegos para que todos puedan participar, a valorar el material especfico del
alumno con discapacidad visual. Todo ello es importante para que la
inclusin social y educativa sea un hecho.
El alumno con discapacidad visual deber tomar apuntes y hacer los
ejercicios y trabajos como los dems. Segn el nivel acadmico y la edad
del alumno utilizar distintos medios: mquina Perkins cuando es ms
pequeo, y anotadores parlantes cuando tiene la madurez suficiente para
comprender su manejo. Con ellos, el alumno puede tomar notas y realizar
los trabajos y controles. Tambin, en las asignaturas que sea posible, se
podrn utilizar la grabadora.
La realizacin de exmenes y controles se llevar a cabo de forma similar
para todos los alumnos, con la diferencia lgica de los medios a utilizar en
las pruebas escritas. Es imprescindible que el material est transcrito al
sistema braille para que el alumno lo pueda utilizar sin perder tiempo en
escribir antes las preguntas del examen. Las respuestas las realiza de
forma autnoma en su cdigo de lectoescritura. En este tema hay que tener
en cuenta que el sistema braille o la necesidad de utilizar ayudas pticas
hace que sea bastante ms lento el ritmo de trabajo, por eso, es justo

aumentar el tiempo para la realizacin de las pruebas, aunque no hay nada
legislado especficamente al efecto. Tambin es posible disminuir el
nmero de tareas a resolver.
Las calificaciones y notas que se envan a casa para que los padres
conozcan la evolucin de los alumnos tambin deberan estar transcritas al
sistema braille.

Currculo especfico

Son las tcnicas especficas que posibilitan a la persona con discapacidad
visual un mayor nivel de autonoma y de inclusin educativa y social:
Estimulacin visual: mtodos y programas especficos para potenciar el
resto visual de los alumnos: percepcin, memoria, atencin visual,
utilizacin y seguimiento de ayudas pticas y no pticas, etc.
Estimulacin sensorial: potenciacin de todos los sentidos para
conseguir un mayor desenvolvimiento.
Lectoescritura braille: tcnica correcta de la lectura y escritura braille,
manejo de instrumentos y signografa especfica.
Lectoescritura en tinta: utilizacin de ayudas pticas (lupas, telescopios,
cuadernos pautados) y no pticas (atril, flexo), ampliacin de textos,
etc.
Orientacin y movilidad: tcnicas que permiten mejorar la autonoma
personal en sus desplazamientos.
Habilidades de vida diaria: aprendizaje de tcnicas para realizar
actividades cotidianas con autonoma relacionadas con el orden, la higiene
y el aseo, la alimentacin, el vestido, utilizacin del servicio, etc.
Habilidades sociales: lenguaje verbal y no verbal, autoestima, etc.

4. 2 Adaptaciones curriculares no significativas

Son estrategias de apoyo al aprendizaje que afectan a los objetivos,
contenidos, metodologa y criterios de evaluacin de elementos del currculo no
prescriptivos para ajustar el grado de dificultad al nivel de competencia del
alumno y su estilo de aprendizaje, tienen por tanto un carcter preventivo y de

compensacin de la diferencia. Son asumibles por el tutor en el aula. No
pueden representar un desfase curricular de ms de un ciclo escolar (es decir,
dos cursos acadmicos).

Afectan a la metodologa (procedimientos didcticos, actividades y materiales), a
la evaluacin. Por ejemplo:
Cambios en la temporalizacin, es decir, conceder ms tiempo para la
adquisicin de ciertos conocimientos que resultan ms difciles para el
alumno por su discapacidad visual
Incardinar ciertos aprendizajes necesarios para el nio con
discapacidad visual en los contenidos curriculares. Por ejemplo, para un
nio con ceguera el conocimiento de conceptos espaciales (izquierda,
derecha, encima, debajo, etc.) son de vital importancia para sus
desplazamientos.
Adaptacin de los contenidos priorizando unos sobre otros o
modificando la secuencia de los mismos. Por ejemplo, en el caso de una
ceguera sobrevenida ser necesario priorizar el aprendizaje del sistema
braille o la enseanza del uso del bastn sobre otros aprendizajes que
pueden esperar. A veces, es necesario eliminar o minimizar ciertos
contenidos que son inaccesibles o de escaso inters para el alumno con
discapacidad visual (por ejemplo, los colores)
Adaptacin de la metodologa en cuanto a organizacin,
procedimientos didcticos, actividades o materiales. Por ejemplo, siempre
ser necesario una verbalizacin y descripcin adecuadas de todo lo que
se escriba en la pizarra o se muestre en transparencias, siempre deben
poder manipular los objetos tridimensionales o maquetas, empleo de un
lenguaje rico, etc.
Adaptacin de la evaluacin: ser necesario modificar, adaptar o
introducir tcnicas o instrumentos de evaluacin distintos. Por ejemplo,
se podr evaluar oralmente al alumno, sobre todo cuando el cdigo de
lectoescritura est en proceso de aprendizaje (no sera justo realizar un
examen en braille a un alumno que lo acaba de aprender). A veces,
tambin ser necesario adaptar el tipo de examen si contiene material
audiovisual.

Reflexiona: Piensa cmo describiras a un nio ciego de 10 aos el cuadro
universalmente conocido de Las Meninas, de Velzquez.

4. 3 Adaptaciones curriculares significativas

Son modificaciones en la programacin que implican la eliminacin de algn
objetivo, o contenido o un cambio del criterio de evaluacin. Afectan a la
metodologa (materiales y recursos didcticos), a la evaluacin (introduciendo o
eliminando criterios), a los contenidos (introduciendo o eliminando contenidos
especficos) y a los objetivos (introduciendo o eliminando los que no respondan
a las necesidades especficas del alumno).
La norma dice que se considera una adaptacin curricular significativa cuando
existen dos o ms cursos escolares de diferencia entre la competencia
curricular del alumno y los contenidos del curso que por edad cronolgica les
corresponden. La realizacin de este tipo de adaptaciones ha de hacerse
siempre de forma colegiada, de acuerdo con una valoracin psicopedaggica
que as lo prescriba.

5. Adaptaciones por reas curriculares

El currculo educativo es lo suficientemente flexible y abierto como para que los
maestros y profesores pueden elaborar las programaciones en funcin de las
caractersticas y necesidades de sus alumnos y centros.
Podemos asegurar que las adaptaciones que se realicen para acercar la
informacin al alumno con discapacidad visual sern beneficiosas tambin para el
resto de alumnos.
La verbalizacin del tutor y los comentarios de los compaeros sern siempre la
mejor adaptacin que se puede ofrecer, ya que proporcionan conocimientos y

conceptos de todo tipo que el alumno que no ve traducir en imgenes mentales.
A la hora de realizar una adaptacin curricular, es necesario partir de las
variables individuales que caracterizan al alumno, al centro y al contexto socio-
familiar:
Valoracin multidisciplinar del alumno: desarrollo psicomotor, intelectual,
emocional, lenguaje
Competencias curriculares del alumno

Estilo de aprendizaje (condiciones de iluminacin y ergonmicas,
agrupamientos preferidos por el alumno, estrategias de aprendizaje,
contenidos y actividades que motivan al alumno, atencin, etc.
Programacin del aula
Recursos humanos del centro y entorno
Recursos materiales del centro y entorno
Interacciones sociales
Pautas educativas y hbitos de la familia, grado de colaboracin con el
centro
Actitudes y expectativas de la familia

El objetivo es favorecer al mximo el desarrollo y el aprendizaje del alumno.
No nos centramos en la discapacidad del alumno, en lo que no puede hacer,
sino en los recursos y apoyos que necesita para alcanzar los objetivos
propuestos. Se empieza valorando las necesidades del alumno para determinar
la ayuda que precisa.
En lo relativo al material del alumno, independientemente de la asignatura que
estemos trabajando, tiene unas caractersticas que pueden condicionar el
trabajo a realizar, y que son comunes a todas las asignaturas.
Los libros de texto a utilizar por el alumno cuando no tiene resto visual deben
estar transcritos al sistema braille. Cuando el alumno tiene resto visual, los
libros que utilice sern los mismos que el resto de alumnos, pero necesitar
leerlos con las ayudas pticas prescritas. En ocasiones, para facilitar el
estudio, se pueden ampliar (macrotipos).


Los libros de texto para el alumnado con ceguera deben ser transcritos al braille e
incluir las imgenes en relieve. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE

En cuanto a las ampliaciones no es conveniente abusar de ellas. El alumno
tiene que poder leer con comodidad y eficacia utilizando sus ayudas pticas y no
pticas. Si esto no es posible, quiz debamos plantear la posibilidad de un
cambio de cdigo de lectoescritura (el sistema braille) Tener en cuenta que el
cdigo a utilizar por el alumno debe ser funcional en comprensin y velocidad
lectora y escritora. Adems, hay muchos material de lectura a utilizar en la vida
diaria que es imposible ampliar y que el nio tendr que utilizar (gua telefnica,
cartas personales, facturas, etc.).
En el caso de los libros transcritos al sistema braille hay que tener en cuenta
que aunque el contenido sea exactamente igual al del libro en tinta, el tamao
es mucho mayor, porque el braille ocupa mucho ms espacio que la tinta. Por
tanto, su transporte y utilizacin es ms complicada. Por ejemplo, los libros en
braille no se deben apilar unos sobre otros, porque se aplastan los puntos, lo
cual repercute en la lectura. Por ejemplo, un libro de matemticas en braille de
secundaria puede ocupar ms de 10 tomos grandes en braille. Esto ocasiona al
alumno algunos problemas de almacenaje tanto en casa como en el centro.
Otras veces, el profesor cambia el orden de los temas y el alumno con ceguera
puede no disponer del tomo correspondiente. Hay que tener en cuenta que una
misma pgina en tinta corresponde a varias en braille lo cual hace ms

complicado y largo el encontrar algo en el libro.
Como decimos el libro de texto adaptado en braille tiene los mismos contenidos
que el libro en tinta para permitir que el alumno con discapacidad visual pueda
seguir la marcha de la clase. Pero, a veces, es necesario algunas notas
aclaratorias para facilitar el acceso a la informacin y la comprensin, por
ejemplo, explicando ilustraciones, fotografas, esquemas o tablas que resultaran
inaccesibles al alumno.
En ocasiones, las fotografas o ilustraciones de los libros infantiles son tantas
y tan complejas que no se pueden adaptar, lo que se suele hacer es,
simplemente, describir el contenido de la ilustracin en braille. Evidentemente,
en los primeros cursos, cuando el nio an no sabe leer, no va a ser capaz de
leer y entender dicha descripcin, por lo que puede ser interesante que se
organice en clase la forma de explicar la fotografa o dibujo por los compaeros
o el profesor. El nio con discapacidad visual debe saber que siempre habr
imgenes a las cuales slo podr acceder mediante una explicacin oral, y debe
aprender a solicitarla y a interpretar lo que escucha.

Por otro lado, los libros estn transcritos de forma que no se puede escribir en
ellos, ya que no se deja sitio en el libro para hacerlo, por lo que el nio se ve
obligado a escribir el enunciado de ciertos problemas o actividades en
detrimento de su tiempo.
Los libros pueden tambin adaptarse en formato sonoro, sobre todo cuando se
trata de libros de reas de letras (conocimiento del medio, historia, literatura)
El que el nio disponga de estos materiales sonoros tiene tambin ventajas en
s mismo ya que, adems de facilitar el acceso a este material en un soporte
que resulta menos fatigoso que la lectura manual, puede representar un recurso
ms del aula de tipo inclusivo, ya que todos los alumnos, con discapacidad
visual o sin ella, pueden utilizarlo. Que el material del nio con discapacidad
visual pueda ser utilizado y compartido por sus compaeros videntes permite al
profesor la realizacin de actividades compartidas de gran valor inclusivo que
tienen tambin repercusin en la autoestima del alumno.

El formato sonoro de los libros con mucho contenido supone una gran ventaja para el
alumnado con ceguera. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE

Por otro lado, es conveniente que el alumno se familiarice con esta forma de
adaptacin, que se acostumbre a escuchar, a mantener la atencin y a utilizar
el magnetfono.
Con respecto al material didctico, podemos presentar gran cantidad de
recursos elaborados por profesionales e instrumentos sofisticados, que tienen
gran calidad y son utilizados por los alumnos en las distintas asignaturas. Estos
materiales los presentaremos en cada una de las reas que se detallan ms
abajo.
Pero tambin el profesor tutor debe saber cmo adaptar material para su alumno
en particular, con tcnicas muy sencillas y materiales al alcance de todos: goma
de caucho, collages, etc. (ver el tema relacionado con la adaptacin de material)
En cuanto a la tiflotecnologa, slo indicar que el alumno debe aprender a
utilizar todos los aparatos tiflotecnolgicos que estn a su alcance, ya que con
ellos puede acceder al conocimiento, la informacin y la comunicacin.

5. 1 Lenguaje

El lenguaje es clave para el desarrollo cognitivo de cualquier nio. Influye en su
percepcin de la realidad, condiciona el pensamiento y determina la imagen

mental del mundo.
La discapacidad visual no impide el desarrollo del lenguaje, sino que se
convierte en una herramienta importantsima que asegura la comunicacin y es
un recurso para aprender insustituible porque le describe la realidad y porque es
la base para todos los dems aprendizajes.

En el lenguaje de los alumnos con discapacidad visual encontramos un
desarrollo similar al del nio vidente, pero con algunas caractersticas
especficas:
En lenguaje oral encontramos a veces un nivel de contenidos inferior.
Adems, el alumno con discapacidad visual puede emplear verbalismos
(lenguaje oral con palabras vacas de contenido o asociadas a conceptos
errneos que no expresan la experiencia directa sino la repeticin de lo
escuchado) Por ejemplo, hay conceptos que son difciles para el alumno
que no ve, ya que slo son accesibles a la vista (estrella, nube, cielo,
transparente, opaco, perspectiva...) Es muy importante, que estos
conceptos verbales se asocien a experiencias reales con otros sentidos y
vivencias personales, enriquecer el lenguaje con experiencias directas y
cercanas al alumno para que conozca mejor la realidad y as, pueda
aprender evitando el verbalismo.
La falta de visin puede afectar a la comunicacin preverbal del beb
en las primeras etapas, por lo que ser necesario una atencin temprana
y estar atentos a las seales de alarma que pudieran avisarnos de
problemas en el establecimiento del vnculo con la madre o en la
comunicacin intencional.
A veces, presentan un lenguaje egocntrico.

El uso del lenguaje, la repeticin y la imitacin puede llegar a tener un
valor autoestimulante para el nio, que juega con el sonido y las
palabras. A veces, utiliza el lenguaje para controlar el entorno o para
obtener informacin sobre l.
Puede aparecer escasa utilizacin de las conjunciones y preposiciones.
Pueden aparecer problemas en la utilizacin de los pronombres
personales (se refiere a s mismo en tercera persona)
Puede presentar menos recursos comunicativos o de relacin social:
iniciar conversaciones, saludos, participacin oral en grupo de clase

(pedir la palabra, mantener dilogos, saber cundo intervenir) Es
importante fomentar en el grupo estas habilidades verbales.
En cuanto al lenguaje escrito, es importantsimo elegir adecuadamente
el cdigo de lectoescritura a utilizar que permita al alumno acceder a los
conocimientos a un ritmo adecuado, as como la utilizacin de los
aparatos necesarios. La eleccin del cdigo tinta o braille vendr
determinado por distintas variables. Una de ellas, el pronstico de la
patologa visual que presenta el alumno.
Los materiales y herramientas necesarios para utilizar en esta rea tienen que
ver con el aprendizaje del sistema braille (cartillas de enseanza del sistema:
Alborada, Tomillo, etc.; fichas de conceptos bsicos, herramientas para la
escritura prebraille) y su utilizacin posterior en la lectoescritura (textos
transcritos, cuentos, libros). Es muy importante presentar al alumno variadas
oportunidades para leer en braille (o tinta). Tener en cuenta que el nio que no
ve recibe muchos menos estmulos para leer que el nio que ve, ya que ni los
nombres de las calles, ni los anuncios, ni los carteles o psteres se suelen
transcribir en braille.
En cuanto al aprendizaje del sistema braille, se deber realizar con el mismo
mtodo que se establezca para el resto del grupo. nicamente, se procurar no
ensear a la vez letras simtricas como la e y la i, que en braille son fciles
de confundir.

Para ms informacin puedes repasar el Mdulo 5 que aborda el tema
del Sistema Braille.

En cuanto a la escritura en tinta, ser conveniente la utilizacin de papel pautado,
de colores y lpices blandos o rotuladores gruesos adecuados al resto visual del
alumno. Tambin es importante la utilizacin de un atril o una mesa inclinada y
una buena iluminacin para prevenir malas posturas, fatiga o problemas de
columna al tener que escribir con la cara tan cerca del papel.


5. 2 Matemticas

El rea matemtica necesita, en general, adaptaciones curriculares ms
importantes que otras reas, sobre todo, en aquellos contenidos ms abstractos
o relacionados con conceptos espaciales, como la geometra. En otras ramas de
la matemtica como el clculo mental, las operaciones aritmticas, las medidas
o la resolucin de problemas no hay dificultades, sobre todo, si se utilizan
materiales accesibles a la discapacidad visual y una metodologa sensible a la
falta de visin.
La utilizacin de la mquina Perkins para la realizacin de las operaciones
matemticas es decisiva. En la mquina Perkins se pueden realizar, de la
misma forma que un alumno vidente lo hace en el papel, las mismas
operaciones aritmticas utilizando algunas convenciones para simplificar la
colocacin de las cifras y evitando las lneas. Estas pueden ser sustituidas
simplemente por lneas en blanco.

En el rea de matemticas la utilizacin de la mquina Perkins es decisiva por la
complejidad de las operaciones que el alumno o alumna tiene que realizar. Fuente:
Banco de imgenes de la ONCE.

Por ejemplo, a la hora de plantear una operacin matemtica (una suma)
podemos establecer una metodologa concreta que agilice la tarea.
Ensearemos al alumno algunas adaptaciones, como por ejemplo, al plantear la
operacin con la mquina omitiremos el signo de nmero (que sera necesario
anteponer para indicar que es un nmero), ya que suponemos que al hacer la
operacin slo van a aparecer nmeros. Situamos los sumandos unos debajo
de otros, como se hace en tinta, poniendo en lnea las unidades, decenas,
centenas, etc. En vez de trazar la lnea para sumar, dejamos un rengln en
blanco. Realizamos la suma escribiendo los nmeros resultantes de derecha a
izquierda (igual a como se hace en tinta). La mquina nos permite ir
comprobando lo que se escribe, sin necesidad de sacar el papel. Para terminar,
es importante que el alumno vuelva a escribir la operacin completa y el
resultado, esta vez s, con los signos de nmero correspondientes. De esta
forma, el alumno puede realizar su trabajo igual que el resto, a la misma
velocidad, con la misma informacin y tener constancia del trabajo realizado y
posibilidad de autocorregirlo despus.
Lo mismo se debe hacer con el resto de operaciones: restas, multiplicaciones,
divisiones, fracciones, descomposicin de factores primos, operaciones con
decimales, con medidas, lgebra, geometra
Para otras representaciones: diagramas cartesianos, tablas de doble entrada,
etc. tambin se utiliza la mquina Perkins, obviando las lneas, sustituyndolas
por espacios en blanco y situando los puntos de interseccin con signos braille.

AMPLA: Para una mayor profundizacin en este tema sugerimos
la consulta de las obras monogrficas sobre matemticas de Jos
Enrique Fernndez del Campo (2004):

- Braille y matemtica

- Del clculo mental

- Clculo por calculadora

Para facilitar todas estas estrategias es necesario fomentar el clculo mental
que tiene grandes ventajas para los alumnos sin visin. En primer lugar se
evitan las dificultades para el clculo escrito y la necesidad de utilizar
instrumentos o aparatos. Adems, tiene otras ventajas como por ejemplo, de
tipo ldico, de desarrollo de estrategias de pensamiento, de memoria inmediata,
capacidad de concentracin, atencin y agilidad mental.
Tambin existen otros materiales especficos para los alumnos con
discapacidad visual que facilitan la tarea como por ejemplo:
baco japons: es un baco cuya nica adaptacin para la
discapacidad visual consiste en que las bolas que simbolizan las cifras
estn apoyadas directamente sobre una base que impide que se muevan
involuntariamente, para que slo puedan moverse al accionarlas
directamente. Una vez se conoce su forma de uso y con prctica
adecuada se pueden realizar todo tipo de clculos numricos con gran
rapidez.
Caja de aritmtica: es un instrumento para facilitar el aprendizaje del
clculo y las operaciones matemticas de los alumnos con discapacidad
visual en los primeros cursos, ya que permite componer las operaciones
de la misma forma que lo realizan sus compaeros videntes. Consiste en
una caja de madera con dos zonas de trabajo. En una hay una rejilla con
mucha cuadrculas iguales, a modo de cuaderno, en el que se efectan
las operaciones. En la otra se almacenan de forma organizada los
nmeros en braille y los signos matemticos.
Calculadora parlante: calculadora que verbaliza el resultado de las
operaciones por medio de sntesis de voz. La conveniencia o no de
utilizacin de la calculadora para los alumnos con discapacidad visual se
deber regir por los mismos criterios que para el resto de alumnos y, en
todo caso, nunca como sustituto del clculo mental.

Gonimetro: medidor de ngulos adaptado a la discapacidad visual, con
relieve.
Goma de caucho: superficie blanda para dibujar con bolgrafo o punzn
en relieve. Se utiliza con papel normal, o con hojas de plstico positivo (el
relieve sale hacia arriba) o negativo (el dibujo sale hacia abajo, y es
necesario dar la vuelta al papel).
Estuche de dibujo: Es un estuche que contiene por un lado, una goma
de caucho fija, con regla y pivotes para organizar el espacio. En el otro
lado se organiza diferentes materiales: ruedas dentadas con diferentes
grosores para la realizacin de lneas distintas; comps; regla, escuadra y
cartabn en relieve y sellos con relieve para hacer marcas. El alumno
coloca sobre la goma de caucho un papel o un plstico de dibujo (positivo
o negativo), marca con las ruedas dentadas o un simple bolgrafo el dibujo
y lo obtiene en relieve (en positivo o negativo, segn el soporte utilizado).
Reglas con numeracin en relieve: reglas que presentan la
numeracin en relieve.
Papel milimetrado en relieve: pautas de papel en relieve que colocadas
sobre la goma de caucho son utilizadas para marcar los puntos de una
tabla o de una representacin grfica.

Materiales especficos para alumnado con discapacidad visual en el rea de
matemticas: comps, medidor de ngulos, baco chino y caja de aritmtica.
Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.

En cuanto a la metodologa a utilizar, es necesario que en las explicaciones
de la pizarra se tenga cuidado para evitar expresiones basadas en aspectos
visuales, sin un significado preciso, por ejemplo: sumar estos dos nmeros
no tiene sentido para una persona con ceguera que no ve la pizarra. En su
lugar, basta con verbalizar a qu nmeros nos estamos refiriendo: sumar
siete ms nueve.
Es conveniente ensear el empleo de las medidas corporales del propio
alumno (la medida de sus pies, cunto mide un palmo de su mano la distancia
entre el meique y el pulgar extendidos), o sus brazos extendidos en cruz.
Estas medidas le servirn como referente de otras medidas que pueden ser
necesarias en la aplicacin de sus conocimientos.
En geometra, se debe describir las formas, tamaos, distancias, figuras y
componentes para que el alumno adquiera ciertos conceptos geomtricos o
espaciales. Ser conveniente que manipule objetos tridimensionales (figuras
geomtricas planas, cuerpos geomtricos) o bidimensionales adaptados en
relieve (lminas en Thermoform) y, as, poder ir desarrollando conocimientos
espaciales. Adems, necesitar la adaptacin de textos al sistema de lectura
utilizado.
Este aprendizaje implica una base de orientacin y desarrollo espacial. No
obstante, hay algunos conceptos como el de perspectiva, que son muy
difciles de captar por el nio con ceguera.
Para la realizacin de grficas es sencilla y muy indicada la utilizacin de la
goma de caucho, con plantillas en relieve, en papel donde aparecen los ejes
de coordenadas o las tablas de doble entrada. Sobre ellas, el alumno marca
los puntos con punzn o bolgrafo, y luego puede ser corregido por el profesor.
(Tambin puede utilizarse en estos casos geoplanos con gomas y pivotes,
pero es ms sencillo y permanece el trabajo realizado con la goma de caucho)
Para el aprendizaje de todos estos contenidos es necesario el conocimiento de
la signografa matemtica.

5. 3 Conocimiento del medio, social y natural

En esta rea las adaptaciones curriculares estn directamente relacionadas
con proporcionar al alumno los materiales necesarios para acercar la

informacin y hacerla accesible. Para ello, ser necesario la utilizacin de
objetos o modelos tridimensionales, maquetas, planos, incluso, elementos
naturales cuando sea posible. Muchos de estos materiales son de uso general
entre los alumnos (maquetas del cuerpo humano, de animales, de elementos
de la naturaleza, etc.).
Adems, existe mucho material adaptado: mapas fsicos y polticos en
relieve, colecciones de lminas de Thermoform en relieve con
representaciones de todos los elementos que aparecen en el currculo
educativo de todas las asignaturas y niveles: mapas, atlas de geografa fsica y
poltica (de todos los pases, continentes, etc.), globo terrqueo en relieve,
atlas de historia con mapas en relieve, atlas de ciencias naturales con plantas,
animales vertebrados e invertebrados (mamferos, reptiles, aves, insectos,
etc.) partes del cuerpo humano (tejidos, aparatos, sistemas, etc.), lminas con
estilos arquitectnicos y escultricos en relieve.

La adaptacin de mapas en relieve hacen accesible la informacin a alumnos y
alumnas con discapacidad visual. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.

Tambin hay muchos instrumentos de utilizacin en el aula adaptados al tacto
o sonoros, como termmetros, metros, cronmetros, brjula, globo terrqueo
en relieve, rganos del cuerpo humano, maquetas de elementos de la
naturaleza, etc.


Lo importante es seguir las indicaciones generales, utilizar siempre todos los
sentidos para un mayor y completo acercamiento a la materia y respetar el
ritmo de aprendizaje del alumno, que como ya hemos dicho es ms lento.

En cuanto al arte (sobre todo, la pintura, por ser ms inaccesible y con menos
posibilidades de adaptacin) nos puede parecer que el alumno que no ve, no
tiene posibilidad de valorar esta forma de arte y de expresin. Sin embargo, es
necesario y posible acceder a su conocimiento y estudio a travs del resto de
los sentidos para enriquecer la percepcin, mediante descripciones verbales,
adaptaciones en relieve y relacionndolo con otras referencias histricas.

Detalle de dos maquetas adaptadas a personas ciegas: Cpula de la Capilla Real y
Taj Majal expuestas en el Museo Tiflolgico de Madrid. Fuente: Banco de imgenes
de la ONCE.

5. 4 Educacin artstica

Es primordial en esta rea la adquisicin de valores relacionados con lo
esttico y lo creativo. Estos aprendizajes tendrn repercusin a largo plazo en
sus relaciones, formacin y desarrollo integral como personas. La
aproximacin al arte proporciona al alumno, adems de la percepcin y
disfrute, la posibilidad de utilizar otra forma de expresin de sus sentimientos,
estado de nimo, ideas, deseos y proyectos, diferente al lenguaje.

A travs del arte nios y nias descubren nuevas formas de disfrutar y expresarse
Fuente: Escuela 2

En lneas generales, se trata de fomentar la participacin del alumno que no ve
en todas las actividades. No obstante, el maestro organizar la tarea de forma
que se ajuste a las posibilidades del alumno.

Plstica: Las adaptaciones irn encaminadas a sustituir la informacin
visual, que adquiere tanta importancia sobre todo en la educacin
plstica, por informacin de otros sentidos.
Para que el alumno pueda acceder a la pintura se utilizan adaptaciones
en relieve (texturas) y tridimensionales (maquetas, lminas en
relieve), as como verbalizaciones del contenido de las obras de arte.

En cuanto al concepto de color, es necesario adaptarlo cuando sea
necesario, aunque tambin es conveniente que el alumno se familiarice
con los colores, aunque slo sea como algo social (por ejemplo, para
combinarlos correctamente al vestir) y como conocimiento o informacin
de cmo son las cosas: por ejemplo, la sangre es roja y la hierba verde.
A veces, cuando el objetivo del trabajo lo exija se pueden adaptar los
diferentes colores asocindolos a texturas diferentes.
En cuanto a imgenes visuales, se deben realizar mediante la
exploracin hptica, complementada con informacin verbal. Estas
descripciones deben realizarse de forma que se d importancia
precisamente a aquellos elementos que el alumno puede percibir, sin
hacer demasiado hincapi en los que no puede percibir (por ejemplo, el
color), dando mayor importancia a los elementos tctiles y auditivos,
evitando el verbalismo.
En cuanto al dibujo, hay que decir que el nio ciego puede y debe
dibujar, y esto es posible si se utiliza el material adecuado (basta con
una plancha de goma, bolgrafo y papel) Para que un nio con ceguera
pueda dibujar tiene que desarrollar determinadas habilidades
manipulativas y de percepcin hptica (Bardisa, 1992).

Msica: En la educacin musical, gran parte de los contenidos no
necesitan adaptaciones, ya que estamos ante contenidos auditivos y, por
tanto, accesibles a los alumnos con discapacidad visual.
Las adaptaciones irn por tanto dirigidas a la adaptacin de acceso, el
aprendizaje de la signografa braille musical, o bien, la ampliacin de las
partituras.

Los contenidos del rea de msica, al ser auditivos, son bastante accesibles a las
personas con discapacidad visual. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.

La notacin musical en braille es complicada y totalmente diferente de la
utilizada en vista. En braille no se utiliza el pentagrama, ya que cada nota
en su propio signo tiene su valor y duracin. Sin embargo, puede ser
conveniente para la didctica inclusiva la utilizacin de materiales en
relieve que relacionen ambas formas de materializar la msica. Por
ejemplo, con pentagramas utilizando velcro, donde se pueden situar
las notas en relieve, con su signografa en braille.

Dramatizacin: El alumno debe estar incluido como uno ms en este
tipo de actividades, ya que le van a proporcionar la oportunidad de
interaccionar con sus iguales, de comunicarse, de expresarse, de trabajar
en equipo, etc.

En este caso, las adaptaciones son evidentes: la adaptacin en braille de
la obra a interpretar y el conocimiento del escenario y de su ubicacin y
desplazamientos en cada escena, presencia de obstculos.

5. 5 Educacin fsica

La educacin fsica es un rea procedimental en la que la informacin visual y
la orientacin espacial juegan un importante papel. Por eso, hace algunos
aos, los alumnos con discapacidad visual solan quedar exentos de esta
asignatura. Sin embargo, actualmente se considera que es muy importante que
estos alumnos participen de todas las asignaturas por varias razones: en este
caso, por las grandes posibilidades que para la inclusin social tiene esta
asignatura y, por otro lado, por los beneficios que el desarrollo psicomotor, el
deporte y la gimnasia representan para el desarrollo cognitivo, muscular, el
conocimiento del cuerpo, el fomento de hbitos saludables, comunicacin y
relacin con los iguales, ocio y tiempo libre, etc.

Es precisamente entre los 6 y los 12 aos de edad cuando se produce la
elaboracin definitiva del esquema corporal, se armonizan y se integran los
esquemas segmentarios, se toma conciencia de los diferentes elementos
corporales y se controla el esfuerzo y la direccin, con vistas a la accin
concreta o a la movilizacin general (lvarez, F., en VV.AA (2000).

En general, la ceguera produce en el alumno un menor conocimiento del cuerpo
y del dominio del esquema corporal, su movilidad se ve afectada, puede
presentar estereotipias (blindismos), y una mala orientacin en el espacio, por lo
que el alumno se mueve menos, siente miedo y falta de seguridad.

El alumno no puede quedar excluido nunca de la actividad. Para que pueda
participar se debern realizar algunas adaptaciones, sobre todo, en la
metodologa del profesor, que utilizar algunas estrategias, que son casi de
sentido comn: ensear al alumno, desde el principio de curso, el gimnasio, y
organizar el espacio de forma que no haya obstculos y resulte seguro moverse,
evitando golpes, miedos o cadas innecesarias.

Muchas de las actividades se pueden adaptar simplemente organizando a los
alumnos por parejas, de tal forma que el alumno con discapacidad visual dispone
de un gua vidente para desplazarse con seguridad.

En el rea de educacin fsica se debern hacer las adaptaciones necesarias para que
ningn alumno se sienta excluido. Fuente: Instituto de la Mujer.

La adaptacin de las actividades se realizar en funcin de las necesidades y
caractersticas del alumno, del espacio donde se va a desarrollar la actividad y
del grupo de clase, los recursos del centro y el entorno y del propio profesor.

El espacio es importante porque puede tener algunas caractersticas que
condicionan la inclusin del alumno: orden, iluminacin (natural o artificial),
contraste de elementos y colores (marcas en el suelo, puertas, espalderas,
paredes y suelo, ropa de los alumnos y el profesor), texturas (en suelo, en
barandillas, desniveles, bordillos, en los materiales a utilizar (pelotas, cuerdas,
aros, grosores, colores, dureza) o sonido (pelotas sonoras, cascabeles en
camisetas del equipo contrario, etc.
Por supuesto, todos los elementos o referencias escritas (marcadores, reglas
del juego, etc.) deben estar tambin transcritos al sistema braille o ampliados
para que sean accesibles al alumno.

A veces, la adaptacin es muy sencilla, requiriendo que los alumnos hagan
notar su presencia con voces. A la hora de marcar ciertos movimientos o de
establecer lmites, o marcas de llegada o salida se utilizan determinados
sonidos (palmadas, pitos, voces) para que le sirvan de referencia sonora. Por

ejemplo, a la hora de saltar obstculos, el profesor da una palmada cada vez
que el alumno se acerca al obstculo para indicarle cundo debe saltar. En las
carreras es adecuado que el maestro se site en la meta, frente al alumno y
vaya marcando con voz o palmas su situacin, para informar al alumno de la
direccin correcta y que no se desve.

Para ensear determinados movimientos se puede utilizar al alumno como
modelo para los dems, o bien que el alumno toque la postura en otro alumno y,
por supuesto, la insustituible informacin auditiva o verbal. Es importante
adems, proporcionar al alumno un buen feedback o informacin de lo que
realiza.

La parte ldica y social de la actividad fsica es muy importante. Existen
muchos deportes que todos los alumnos pueden practicar, con las ayudas o
adaptaciones que sean necesarias en cada momento:

Atletismo: se necesitar un gua para realizar los entrenamientos y las
carreras.

Salto de longitud: se indicar al alumno cundo saltar con palmadas o
estmulos sonoros.
Ciclismo: se realizar en tndem (bicicleta con dos plazas). Delante va el
alumno que ve.
Ftbol: el baln es sonoro y los porteros deben tener resto visual.
Goalball: deporte especfico para personas con ceguera. Si participan
videntes, deben taparse los ojos con antifaz. Es utiliza un baln sonoro.

Campeonato de Menores y 2 Jornada Liga Juvenil Masculina de Goalball, organizadas
por la Federacin Espaola de Deportes para Ciegos (FEDC). Fuente: Banco de
imgenes de la ONCE.

Senderismo: el gua sujeta una vara por un extremo y el ciego por el otro
para ir indicando el camino.

Natacin: la nica diferencia es que es necesario indicar cundo llega el
alumno al borde de la piscina, tocando la cabeza del nadador.
Otros deportes como el judo o la halterofilia no necesitan de ninguna
adaptacin.

La Federacin Espaola de Deportes para Ciegos (FEDC) creada en 1993,
quien organiza competiciones especficas para personas con ceguera o
deficiencia visual de deportes como ajedrez, atletismo, ciclismo en tndem,
esqu, ftbol-sala, judo, natacin, golball, montaismo, tiro, powerlifting, vela,
remo e hpica.

Enlaza: Para obtener ms informacin sobre este tema puedes
visitar la pgina Web de la Federacin Espaola de Deportes para
Ciegos:
www.fedc.es

5. 6 Lengua extranjera

En ocasiones, la metodologa utilizada por los profesores para la enseanza de
una lengua extranjera est basada en dibujos, fotografas, mmica, etc. Es
necesario en estos casos adaptar al alumno el material describiendo en braille,
en el idioma de que se trate, o bien en el idioma materno del alumno, el
contenido de dichas ilustraciones.

Cuando el nio an no sabe leer, se pueden simplificar los contenidos de las
ilustraciones para adaptarlas en relieve. No obstante, la percepcin tctil,
hptica de una persona con discapacidad visual es muy limitada, por lo que no
podemos esperar que discrimine fcilmente al tacto dichas ilustraciones.

Un recurso que est al alcance de todos es que sea el resto de compaeros o el
profesor el que describa y verbalice dichas ilustraciones, as como todas
aquellas actividades que impliquen lenguaje no verbal.

En esta rea tiene gran importancia que el alumno sepa cmo se escriben
correctamente las palabras, porque no siempre coincide la pronunciacin con su
ortografa. Es importante, por tanto, que el profesor deletree constantemente los
que va escribiendo en la pizarra, para que el alumno que no la ve, tenga un
acceso correcto a la escritura de las nuevas palabras.

6. Orientaciones generales

A continuacin, a modo de resumen, ofrecemos algunas orientaciones de
utilidad en diversos aspectos del desarrollo, evolucin e inclusin del alumno
con discapacidad visual en la escuela y en el hogar dirigidas a profesionales,
padres y a los propios alumnos, los que ven y los que no ven.

6. 1 En la escuela

Educa al alumno con discapacidad visual a partir de sus posibilidades y
de lo que puede hacer, respetando su especificidad, ritmo, estilo de
aprendizaje y su evolucin, sin centrarte en su discapacidad, en lo que no
puede hacer.
La metodologa y didctica a emplear es la misma para todos, con las
adaptaciones de acceso o curriculares pertinentes en cada caso, los
instrumentos y tcnicas necesarios para facilitar el acceso a la
informacin.
El nio con discapacidad visual es un nio como los dems, con un
potencial intelectual y social que hay que desarrollar. Slo necesita que
adaptes la informacin a su forma de percibir el mundo y des respuesta a
sus necesidades educativas especiales.
La relacin entre los profesionales debe estar coordinada para conseguir
un soporte psicopedaggico adecuado.
El nio ciego no es un vidente que carece de visin (Leonhardt, 1992).

Percibe el mundo organizndolo originalmente sin la informacin e
integracin que proporcionara el sentido de la vista. Su informacin ser
intermitente, secuencial y fragmentaria, por lo que tendr necesidad de
una estimulacin extraordinaria: un mayor nmero de elementos
sensoriales, cognoscitivos y afectivos que, por otra parte, sern
beneficiosos para sus compaeros de aula.
Informa, junto al alumno con discapacidad visual, desde el primer da a
los compaeros de aula, qu significa no ver y de qu modo pueden
jugar, trabajar y relacionarse.

Para que el nio con ceguera conozca y pueda identificar a sus
compaeros, presenta a cada uno de ellos, dnde se sientan, cmo es
su voz.
Mustrale el entorno escolar (las aulas, los servicios, el patio de recreo)
haciendo hincapi en los puntos de referencia.

Fomenta el orden entre los alumnos para que el aula est ordenada.
Cualquier cambio en la ubicacin del mobiliario debe ser avisado.
Habla al alumno antes de tocarle o tomarle en brazos, para no asustarle.
Al dirigirte al alumno, identifcate con tu nombre. No juegues a las
adivinanzas quin soy? Avsale cuando te vayas o cambies de sitio.
Ensale a desplazarse por el entorno con seguridad, autonoma y
eficacia.
Prepara para l un armario o estantes para ordenar su material
especfico: mquina de braille, libros, atlas, aparatos tiflotcnicos...
Ensale hbitos personales adecuados: sentarse con correccin, cmo
llamar a un compaero, cmo ponerse en una fila, esperar su turno para
hablar...
Crea un clima de respeto y valoracin de los trabajos y de las tcnicas de
trabajo especiales utilizadas.
Ofrece informacin objetiva del mundo y ensea a demandar esta
informacin, para evitar que vaya acumulando conceptos carentes de
significado para l (verbalismo).
Ensale gestos de uso corriente: decir s o no con la cabeza, encogerse
de hombros, volver el rostro hacia la persona que habla, levantar la mano
para pedir el turno de palabra. Todo esto contribuye a mejorar sus
habilidades sociales.
Haz consciente al alumno si realiza tics o blindismos (frotarse los ojos,
agitar los brazos, mover la cabeza...) El nio los suele repetir cuando
est nervioso o aburrido y no siempre sabe que se est moviendo.
Ofrcele alternativas para impedir que se convierta en hbito.
Corrige posturas incorrectas a la hora de escribir o realizar cualquier
actividad (agachar la cabeza, caminar con los brazos en paralelo y hacia
adelante...).

Haz partcipe al nio de todas las actividades colectivas que se organicen
en clase. Nunca le margines, en ninguna actividad. Busca la forma de
incluirle en el grupo (aunque sea llevando el recuento de goles en un
partido)
Utiliza la palabra ciego, ceguera, vista, ver, mirar de modo
natural. Aunque el nio con ceguera tenga que examinar las cosas
mediante el tacto, ver es para l igual a tocar con las manos.
La inclusin de un alumno con ceguera en el aula proporciona a los
compaeros videntes unos conocimientos menos verbalsticos, unas
matizaciones conceptuales ms precisas y un nivel relacional ms rico,
que repercutir positivamente en la formacin de todo el grupo.
Cuando el alumno tiene resto visual y trabaja con el cdigo de
lectoescritura en tinta, debe situarse en la clase cerca de la pizarra, con
una fuente de luz bien ubicada con respecto a su lateralidad diestra o
zurda. No colocar al alumno frente a la luz, sino de espaldas a ella.
Para disminuir la fatiga visual del nio o compensar que el sistema braille
es ms lento, exgele un nmero menor de ejercicios. Tender ms a la
calidad que a la cantidad.
Alternar tareas de cerca y de lejos para evitar el cansancio y la fatiga
visual.
Es importante que el alumno, en funcin de su grado de comprensin y
edad, conozca su discapacidad visual, el nombre de su enfermedad, su
agudeza visual, su campo visual, sus limitaciones, las ayudas pticas y
no pticas que existen y pueden servir para mejorar su visin y que
mejor respondan a sus necesidades. De esta forma, podr mejorar su
capacidad para utilizar su resto visual en cada momento y circunstancia
y podr mejorar su rendimiento.
El alumno con discapacidad visual debe saber informar a sus profesores,
compaeros y amigos de su discapacidad visual y de sus necesidades.
Puede existir cierta lentitud en estos alumnos en la realizacin de
algunas tareas (recoger informacin, sintetizar lo trabajado, realizacin
de controles o exmenes...). Esto se debe a que el sistema braille, los
materiales y la falta de visin producen esa lentitud. Por tanto, es
necesario dar al nio ms tiempo para la ejecucin en los exmenes, etc.

Aydale a clarificar e interpretar lo que ve, que sea consciente de la
diferencia entre lo que l percibe y la realidad. Que aprenda a pedir
ayuda y a utilizar sus ayudas pticas, sin miedo a los comentarios.
No importa que se acerque demasiado las cosas a los ojos, debe hacerlo
tanto como lo necesite.
Hazle consciente de sus capacidades y de sus limitaciones. Que sepa
pedir ayuda pero sin explotar su deficiencia, y que aprenda tambin a
ofrecer su ayuda.
Comprende que el alumno puede cansarse ms que el resto y que habr
das que consiga resultados ms satisfactorios porque vea mejor...
Si el alumno tiene resto visual, acrcale las cosas a los ojos para
motivarle a que mire. Cuanto ms use la visin, ms aprender a ver y
desarrollar el proceso cognitivo-perceptivo. Debe llenar su cerebro con
memoria visual e imgenes visuales.
Estimula la exploracin visual del alumno en lugares abiertos y anmale
a utilizar las ayudas pticas prescritas.
Exgele igual que a los dems. Es importante formar la voluntad y el
carcter. Que aprenda a tolerar la frustracin cuando fracase en alguna
actividad.
Trtale igual a cualquier otro nio, felicitndole o reprendindole como a
los dems. Ten en cuenta, en todo caso, que ciertas miradas
aprobatorias, sonrisas, gestos de asentimiento que se dirigen a los nios
no son percibidos por el nio con dficit visual, si no van acompaados
de lenguaje. Slo a travs del contacto fsico o verbal es como el nio se
da cuenta de que el maestro le mira o le tiene presente.

Slo a travs del contacto fsico o visual un nio con discapacidad visual percibe que
su maestro le mira. Fuente: Banco de imgenes del ITE.

Ofrcele informacin objetiva del mundo y ensale a demandar esta
informacin para evitar que vaya acumulando conceptos carentes de
significado para l (verbalismo). La inclusin de un nio con ceguera en el
aula proporciona al resto de compaeros unos conocimientos menos
verbalsticos, unas matizaciones conceptuales ms precisas y unas
relaciones ms ricas; aprenden a respetar las diferencias y esto repercute
positivamente en su formacin.
Saluda siempre a las personas que no ven. Si no lo haces, ests
contribuyendo a su aislamiento social.
Al entrar o salir de una habitacin en la que hay una persona con
discapacidad visual, hay que hacerlo notar. Tambin si estamos hablando
en un grupo. Y, por supuesto, cuando terminemos de hablar con una
persona ciega y nos vamos, aunque slo sea por un momento, avsale de
tu ausencia. Es habitual que siga hablando solo sin saber que su
interlocutor se ha ido.
Avsale de lo que hay escrito en la pizarra, dicindolo en voz alta
mientras lo escribes. Evita utilizar vocablos faltos de significado sin
visin, como por ejemplo aqu, all, ms ac, esto o aquello. Sustituir
por a la derecha del nmero tal, tu clase es la puerta siguiente a la

que ests tocando, la hoja est a la derecha de la mesa, colcate
delante de la silla. Esto no slo es conveniente para el alumno con
discapacidad visual sino tambin para el resto del grupo, se mejora en
claridad de exposicin y amplitud de vocabulario.
Evita explicar las cosas teniendo slo en cuenta aspectos visuales.
Bsate en las dems cualidades sensoriales de los objetos y de los
acontecimientos.
Adapta los esquemas, resmenes, operaciones matemticas o grficos
importantes.
Las puertas, los armarios ofrecen la mayor seguridad cuando estn
totalmente cerradas o abiertas.
Evala al alumno siguiendo las mismas pautas que con el resto, pero
teniendo en cuenta que puede necesitar algo ms de tiempo para acabar
los ejercicios (o bien exgele menos cantidad).
Proporcinale una iluminacin adecuada, evitando reflejos en la zona de
trabajo o en el encerado. Coloca al alumno cerca de la pizarra, e incluso
permite que se acerque a ella para comprobar lo escrito. Una correcta
iluminacin en cantidad y calidad, en funcin de la patologa del alumno,
de su sensibilidad al contraste y la adaptacin a la cantidad de luz,
garantiza una reduccin de la fatiga y un mejor aprovechamiento del
resto visual.
Cuando sea necesario, permite que grabe fragmentos de las clases o
aquello que los dems copian en su cuaderno y que a l no le da tiempo
a copiar.
Es conveniente disminuir el nivel de ruidos en el aula, a fin de que el
mensaje oral no se distorsione.
Favorece el aprendizaje por medio de la manipulacin de objetos reales,
maquetas tridimensionales, mapas en relieve...
Si el alumno tiene resto visual vigila que utiliza las ayudas pticas y no
pticas que le hayan prescrito (telescopios, microscopios, gafas,
telelupas, rotuladores, papel, colores, filtros, iluminacin, atril, etc.) A
veces, los alumnos no utilizan estas ayudas por vergenza, o por no
llamar la atencin. Es necesario trabajar estos aspectos con el mismo
alumno con dficit visual y con sus compaeros.

Trabaja con el alumno la aceptacin del problema visual y su ajuste a la
discapacidad.

6. 2 En la casa

Explica al nio los ruidos y sonidos que se producen a su alrededor,
tanto en casa, como en la calle (sirena de ambulancia, plato que se
rompe...)
Ensale a dirigir la mirada hacia el interlocutor. Mantener el contacto
visual con las personas con las que se relaciona es importante para
mejorar sus relaciones sociales.
Cuando realices gestos o expresiones faciales, llama la atencin del
nio hacia ellas.
Dale libertad para moverse, explorar y tocar.

Nombra y explcale todo lo que nos vamos encontrando por la calle:
rboles, coches, farolas, animales, aceras, semforos, cabinas de
telfono, buzones...
Faciltale lminas y dibujos de cosas conocidas, aunque se acerque
mucho a verlas.
Permtele que se acerque a ver la televisin todo lo que quiera, no es
perjudicial y es la nica forma que tiene de ver bien.
Ensale a fijarse en los objetos que manipula y descubra sus
caractersticas: color, forma, tamao, utilidad...
Faciltale suficiente contraste entre los objetos y las superficies. Por
ejemplo, utiliza juguetes de colores oscuros sobre superficie de mesa
blanca (y viceversa), papel claro con lpiz oscuro, plato oscuro para la
comida de colores claros, etc.
Ensale los utensilios y objetos de uso comn en casa, el lugar en el
que se guardan y su utilidad.
Nombra las prendas de ropa que se pone, en qu parte del cuerpo se
colocan, cmo se ordenan, cmo se doblan y se ponen del derecho.

Que aprenda a hacer las cosas por s mismo: lavarse las manos, quitarse
las zapatillas, recoger sus juguetes. Todo lo que puede hacer por s
mismo, aunque tenga que invertir mucho tiempo, debe hacerlo sin ayuda.
Esto es importante para su autoestima y desarrollo de autonoma e
independencia.
No le sobreprotejas. El nio es capaz de hacer las cosas como los
dems, slo hay que ensearle cmo. La sobreproteccin crea
dependencia, limita las actividades motrices y exploratorias y retrasa el
desarrollo de muchas habilidades.
Es importante que se relacione con otros nios, que comparta sus
cosas.
Anmale a que cuente cosas vividas por l para evitar el verbalismo, lo
que ha hecho en el colegio, a qu ha jugado

Los nios con discapacidad visual deben aprender a jugar con nios videntes, a
compartir sus cosas y a hacer lo mismo que ellos, aunque de otra forma. Fuente:
Banco de imgenes de la ONCE.

7. Bibliografa

- Bardisa, M. D. (1992) Cmo ensear a los nios ciegos a dibujar.

Madrid: ONCE.

- Bueno, M., Toro, S. (coord.) (1994) Deficiencia visual. Aspectos
psicoevolutivos y educativos. Mlaga: Ediciones Aljibe.
- Cardona, J. (2000). Escala de Adaptaciones de la Enseanza. Bordn

58. Pp 287-306. Uso y efectividades de las adaptaciones instructivas en
aulas inclusivas: un estudio de las percepciones y necesidades
formativas del profesorado.
- Cebrin, M. D. (2003) Glosario de discapacidad visual. Madrid: ONCE.

- Fernndez, M.; Gil, J. M.; Garca, C. y Llopis, N. (2006) Discapacidad
visual y tcnicas de estudio. Madrid: ONCE.
- Fernndez del Campo, J. E. (2004) Del clculo mental. Madrid: ONCE.

- Fernndez del Campo, J. E. (2004) Clculo por calculadora. Madrid:
ONCE.
- Fernndez del Campo, J. E. (2004) Braille y Matemtica. Madrid: ONCE.

- Leonhardt, M. (1992) El beb ciego. Primera atencin. Un enfoque
psicopedaggico. Barcelona: Masson-ONCE
- Real Patronato sobre Discapacidad (2006). Gua de estilo sobre
discapacidad para profesionales de los medios de comunicacin.
- Varios autores. (2000) Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia

visual. Volumen I y II. Madrid, ONCE.

8. Actividades

1. Lleva a cabo una adaptacin curricular no significativa del rea de
lenguaje, con las adaptaciones de acceso necesarias, para un hipottico
alumno de tu nivel educativo con ceguera total, que utiliza el cdigo de
lectoescritura en braille. Ten en cuenta las caractersticas del aula, el nmero de
alumnos, los recursos, etc.

Ten en cuenta que tendrs que describir en primer lugar el estilo de aprendizaje

del alumno y su nivel de competencia curricular inicial. Tambin especifica
cmo es el entorno educativo y social que le rodea (centro escolar, familia, etc.).
Del mismo modo debes especificar los objetivos que interesa conseguir, los
contenidos y los procedimientos, la metodologa a emplear, las actividades a
realizar, los recursos materiales a utilizar, la temporalizacin, la evaluacin y el
seguimiento a realizar.

Te puede servir de ayuda

Ten en cuenta que hay que hacer una evaluacin inicial para identificar las
necesidades del alumno en el rea propuesta y adecuar los objetivos,
contenidos, actividades y criterios de evaluacin.

Tambin debes especificar qu recursos tcnicos se utilizarn, metodologa
empleada por el tutor/a, apoyos y qu materiales adaptados se utilizarn.
Debes recoger cmo se incluye el alumno/a en las actividades y qu
adaptaciones realiza el centro para su inclusin.


9. Resumen

La gran mayora (ms del 95%) de los alumnos con ceguera o discapacidad
visual en Espaa estn incluidos en la enseanza ordinaria. Es decir, se
escolarizan en las mismas aulas de los mismos centros que el resto de alumnos
videntes y siguen el currculo oficial del nivel educativo que estn cursando. Por
tanto, estos centros tienen que ofrecer una respuesta adecuada a las
necesidades educativas de todos sus alumnos, para que sea una escuela para
todos, adoptando los cambios curriculares y organizativos que sean
necesarios.
Adems del currculo ordinario existen toda una serie de contenidos
especficos para la discapacidad visual que es necesario abordar para que el
desarrollo y evolucin de estos alumnos tenga xito. Nos referimos al
aprendizaje de autonoma personal (orientacin y movilidad, habilidades de vida
diaria), aprendizaje del sistema braille, estimulacin visual, etc.
El alumno con ceguera o discapacidad visual tiene necesidades educativas
especiales derivadas de la dificultad de acceder a la informacin a travs del
sentido de la vista. Por tanto, en lneas generales, lo que hay que hacer es
potenciar el desarrollo y la utilizacin del resto de los sentidos para
compensar la discapacidad visual.
Existe una gran heterogeneidad entre la poblacin con discapacidad visual, en
funcin del grado de visin, el tipo de discapacidad visual, el momento de
aparicin de la discapacidad o la presencia de discapacidades asociadas.
El objetivo de la educacin obligatoria es ofrecer a todos una cultura comn,
pero para lograrlo con todos los alumnos, el currculo escolar debe ser flexible y
poder adaptarse a todas las situaciones y necesidades especiales.
Todos estos factores condicionan la intervencin psicopedaggica, por lo que,
en funcin de las necesidades educativas que presente el alumno, se
elaborarn las adaptaciones curriculares que necesita. Las adaptaciones
curriculares son una forma de individualizar y flexibilizar la enseanza.
Una vez que se ha decidido el centro educativo ms adecuado en el que se va a
escolarizar al alumno, hay que proceder a valorar los servicios, recursos y
apoyos educativos que va a necesitar.

Las adaptaciones curriculares son estrategias educativas elaboradas para hacer
accesible el proceso de enseanza-aprendizaje a los alumnos con necesidades
educativas especficas.
Las adaptaciones pueden ser de dos tipos: adaptaciones que afectan a los
elementos bsicos del currculo (significativas o no significativas) y
adaptaciones de acceso.
Las adaptaciones de acceso son modificaciones o provisin de recursos
especiales, materiales, personales o de comunicacin para que los alumnos con
necesidades educativas puedan acceder al currculo general. No afectan al
currculo. Son adaptaciones de acceso: los recursos humanos (profesionales,
familia, compaeros de aula, orientadores de centro y equipos de orientacin),
recursos tcnicos, modificaciones organizativas, metodologa en el aula y el
currculo especfico.
Las adaptaciones curriculares no significativas son estrategias de apoyo al
aprendizaje que afectan a los objetivos, contenidos, metodologa y criterios de
evaluacin de elementos del currculo no prescriptivos para ajustar el grado de
dificultad al nivel de competencia del alumno y su estilo de aprendizaje. Tienen,
por tanto, un carcter preventivo y de compensacin de la diferencia. Son
asumibles por el tutor en el aula. No pueden representar un desfase curricular
de ms de un ciclo escolar (es decir, dos cursos acadmicos)
Afectan a la metodologa (procedimientos didcticos, actividades y materiales),
a la evaluacin, a la temporalizacin, adaptacin de los contenidos priorizando
unos sobre otros, etc.
Las adaptaciones significativas son modificaciones en la programacin que
implican la eliminacin de algn objetivo, o contenido o un cambio del criterio de
evaluacin. Afectan a la metodologa (materiales y recursos didcticos), a la
evaluacin (introduciendo o eliminando criterios), a los contenidos
(introduciendo o eliminando contenidos especficos) y a los objetivos
(introduciendo o eliminando los que no respondan a las necesidades especficas
del alumno).
El currculo educativo es lo suficientemente flexible y abierto como para que los
maestros y profesores pueden elaborar las programaciones en funcin de las
caractersticas y necesidades de sus alumnos y centros.

Los libros de texto a utilizar por el alumno cuando no tiene resto visual deben
estar transcritos al sistema braille. Cuando el alumno tiene resto visual, los
libros que utilice sern los mismos que el resto de alumnos, pero necesitar
leerlos con las ayudas pticas prescritas. En ocasiones, para facilitar el
estudio, se pueden ampliar (macrotipos).
En cuanto a la tiflotecnologa, slo indicar que el alumno debe aprender a
utilizar todos los aparatos tiflotecnolgicos que estn a su alcance, ya que con
ellos puede acceder al conocimiento, la informacin y la comunicacin.
La discapacidad visual no impide el desarrollo del lenguaje, sino que se
convierte en una herramienta importantsima que asegura la comunicacin y es
un recurso para aprender insustituible porque le describe la realidad y porque es
la base para todos los dems aprendizajes.

El rea matemtica necesita, en general, adaptaciones curriculares ms
importantes que otras reas, sobre todo, en aquellos contenidos ms abstractos
o relacionados con conceptos espaciales, como la geometra. En otras ramas de
la matemtica como el clculo mental, las operaciones aritmticas, las medidas
o la resolucin de problemas no hay dificultades, sobre todo, si se utilizan
materiales accesibles a la discapacidad visual y una metodologa sensible a la
falta de visin.
En conocimiento del medio (sociales y naturales), las adaptaciones
curriculares estn directamente relacionadas con proporcionar al alumno los
materiales necesarios para acercar la informacin y hacerla accesible.
En educacin artstica es primordial la adquisicin de valores relacionados con
lo esttico y lo creativo. Las adaptaciones irn encaminadas a sustituir la
informacin visual, que adquiere tanta importancia sobre todo en la educacin
plstica, por la informacin de otros sentidos.
Por ltimo, la educacin fsica es un rea en la que la informacin visual y la
orientacin espacial juegan un importante papel. Es necesario que los alumnos
con discapacidad visual participen en todas las actividades por los beneficios
que el desarrollo psicomotor, el deporte y la gimnasia representan para el
desarrollo cognitivo, muscular, el conocimiento del cuerpo, el fomento de
hbitos saludables, comunicacin y relacin con los iguales.

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