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INFLUENCIA DEL ENTORNO FAMILIAR EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO DE NIÑOS Y NIÑAS CON DIAGNOSTICO DE MALTRATO DE LA ESCUELA CALARCA DE IBAGUE

LUIS EDUARDO ROJAS BOHORQUEZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE MEDICINA

SANTAFE DE BOGOTA D.C.

INFLUENCIA DEL ENTORNO FAMILIAR EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO DE NIÑOS Y NIÑAS CON DIAGNOSTICO DE MALTRATO DE LA ESCUELA CALARCA DE IBAGUE

LUIS EDUARDO ROJAS BOHORQUEZ

Monografía para optar la título de

Especialista en Prevención del Maltrato Infantil

Director:

Dra. ELENA BUSTOS RINCON

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE MEDICINA

IBAGUE - TOLIMA

2005

Ciudad y fecha

Nota de aceptación

Presidente de Jurado

Jurado

Jurado

A la Tata que ha sido fuente de inspiración y la artífice de que el Universo conspire para hacer mis sueños realidad…

AGRADECIMIENTOS

El autor expresa sus agradecimientos a:

A la Doctora Elena Bustos quien con su paciencia caribeña resistió largas

conversaciones y suministró información que le diera vida al presente trabajo.

A Xiomara López, Psicóloga, colega y compañera fiel que con su aporte

permanente y envío de material de gran valía jugó un papel clave en la realización de las diferentes actividades desarrolladas en la presente

investigación.

A Liliana Francis Turner, Neurobióloga que siempre estuvo apoyando este

proceso y nunca dejó de motivarme en la consecución de la presente meta.

CONTENIDO

 

pág.

1.

INTRODUCCION

9

1.1

SITUACION PROBLEMICA

9

2.

OBJETIVOS

13

2.1 Objetivo general

13

2.2 Objetivos específicos

13

3. REFERENTE TEORICO

15

4. SENTIDO DE LA INVESTIGACION

27

5. TIPO DE INVESTIGACION Y DISEÑO

27

6. TECNICAS E INSTRUMENTOS

30

6.1 Informe por escrito del profesor del aula

30

6.2 Informe de valoración académica

30

6.3 Entrevista semiestructurada con profesor de aula

30

6.4 Entrevista semiestructurada con alumno

30

6.5 Observación directa

30

6.6 Talleres grupales

31

7. POBLACION

32

8. PROCEDIMIENTO

32

9. HALLAZGOS

35

9.1

Maltrato infantil

35

9.2

Comportamiento

38

9.3

Rendimiento escolar

40

9.4

Entorno familiar

40

9.5

Zona intermedia

41

10.

LA INTERVENCION

43

11.

CONCLUSIONES Y CONTINUIDADES

46

BIBLIOGRAFIA

50

ANEXOS

ANEXO

DOCENTE

1:

PRIMERA

LISTA DE ANEXOS

ENTREVISTA

SEMI-ESTRUCTURADA

CON

EL

ANEXO 2: MODELO DE ENTREVISTA II CON EL DOCENTE

ANEXO 3: MODELODE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA CON DOCENTE – INFORMACION DE LOS ALUMNOS

ANEXO 4: MODELO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA CON NIÑOS Y NIÑAS

ANEXO 5: ENTREVISTA II CON DOCENTE

ANEXO 6: ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS CON NIÑOS (AS)

ANEXO 7: IMAGENES ESCUELA CALARCA

ANEXO 8: EVIDENCIA FINAL NIÑO (A) - ENTORNO FAMILIAR

ANEXO 9: EVIDENCIA FINAL NIÑO (A) - ENTORNO FAMILIAR

ANEXO 10: EVIDENCIAS FINALES NIÑOS (AS) SOBRE CONCLUSIONES DE LOS ENCUENTROS

ANEXO 11: EVIDENCIAS SOBRE CIERRE DE PROCESO

RESUMEN

Esta investigación/intervención pretende contribuir a la comprensión de la problemática del maltrato infantil y a la generación de intervenciones encaminadas a transformar las relaciones entre niños (as) - entorno familiar en los espacios familiares y educativos, mediante la generación de espacios de encuentro en donde estén inmersos niños, entorno familiar y docente. Todo lo anterior con el propósito de influir positivamente en un mejor acompañamiento, repercutiendo en el rendimiento escolar y fortaleciendo los vínculos entre las partes. Para promover el acompañamiento adecuado del entorno familiar se trabajó en talleres grupales con una estrategia participativa y reflexiva en donde se crearon espacios propicios para el suministro de habilidades sociales. Para tal fin se tuvo en cuenta el desarrollo cognitivo de los niños y niñas objeto de estudio frente a su entorno familiar y su participación en el, para construir alternativas que transformen los vínculos al interior de dicho entorno. Dicho estudio tuvo como resultado un mejor acompañamiento de parte del entorno familiar y por ende influencia positiva en el rendimiento escolar, mejoramiento de las relaciones intrafamiliares y de las relaciones interpersonales dentro del aula.

Palabras claves: maltrato infantil, entorno familiar, rendimiento escolar, comportamiento y zona intermedia.

INFLUENCIA DEL ENTORNO FAMILIAR EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO DE NIÑOS Y NIÑAS CON DIAGNOSTICO DE MALTRATO DE LA ESCUELA CALARCA DE IBAGUE

1. INTRODUCCION

1.1 SITUACION PROBLEMICA

Ser niño es sinónimo de ternura, de inocencia pero también de vulnerabilidad. Si echamos un vistazo atrás veremos cómo el niño a través de la historia de la humanidad de una u otra forma es el resultado de muchas frustraciones del adulto, hasta el punto de crearse primero la sociedad protectora de animales que hablar de los derechos del niño. En épocas remotas se conocía de uniones conyugales o de niños ofrecidos para la satisfacción sexual de personajes pudientes y qué decir del ritual de los Fenicios donde se sacrificaban niños para honrar a los dioses o de la decisión en los nacimientos de acuerdo a la utilidad para una sociedad en lucha, como acontecía en la antigua Grecia. El niño ha sido considerado de una u otra forma un receptor pasivo de las diferentes formas de violencia.

No es raro el maltrato en las diferentes instituciones educativas a pesar de los llamados avances de la humanidad con el gran desarrollo tecnológico, en donde el individuo tiene la posibilidad de recibir gran cantidad de información que debería contribuir a su desarrollo integral.

9

En las instituciones educativas los alumnos presentan diversos comportamientos, desde la pasividad hasta la agresividad, los cuales pueden generar en el docente momentos de tensión, hasta el punto de tornarse inmanejable la situación dentro y fuera del aula de clase. Es allí donde se oye hablar de los llamados estudiantes “indisciplinados” o “perezosos”, algunos de ellos con comportamientos agresivos no solo hacia sus compañeros sino con los mismos docentes. Otros son conocidos como “los que no les gusta integrarse al grupo o se apartan de el”, y naturalmente ni el uno ni el otro rinden académicamente. En términos generales, estos niños son excluidos y la ayuda que reciben es poca, por no decir que nula. En los casos donde el docente se da a la ardua tarea de saber el porqué de la situación problemática, éste no cuenta con herramientas necesarias ni con la ayuda institucional, otros colegas suyos simplemente no desean “meterse en problemas”.

Cuando en nuestras instituciones educativas nos enfrentamos a analizar los resultados de la evaluación, detectamos que hay en cada grupo, un número determinado de alumnos y alumnas que vienen obteniendo un rendimiento académico bajo. Analizando las causas que pueden provocarlo, llegamos a que son debidas en una u otra medida, a la familia. Y es que, cuando puestos en juego los recursos de los que disponemos y descartando cualquier tipo de deficiencia psíquica, los resultados no son los apetecidos: una evaluación positiva, no queda sino atribuir ese rendimiento a causas externas a la escuela, pero que inciden directamente en ella, como es el ambiente socio-familiar que rodea al niño o la niña.

Como el alumnado de nuestra institución es de Educación Primaria, el medio social que más incide directamente sobre ellos es la familia.

El interés que la familia tenga depositado en la educación parece ser un factor determinante, incluso más que el económico, en el rendimiento escolar, porque si

10

los niños y las niñas encuentran “eco” en casa de lo que ellos hacen en la escuela, lógicamente, esto motivará su trabajo.

Cuando en la familia hay problemas de divorcio, separación, malos tratos, drogadicción, etc., el rendimiento de los niños y las niñas en el ámbito escolar se ve perjudicado porque les hace vivir situaciones extremas que interfieren su normal desarrollo en la vida, y, también en la escuela.

La familia siempre ha sido, y es, no sólo el entorno más próximo a la persona, sino uno de los elementos clave en este proceso de transformación al que nos estamos refiriendo.

La familia, padres y madres, tienen la responsabilidad del cuidado y educación de sus hijos/as, proporcionándoles los medios necesarios para su adecuado desarrollo, de forma que puedan llegar a ser miembros activos de la sociedad.

Lo cierto es que cada vez es más alto el número de casos donde el rendimiento académico está asociado a relaciones inadecuadas al interior de la familia.

Es bien sabido que la causa principal en muchos de estos casos es el maltrato a que se ven abocados los menores dentro de su entorno familiar. Por tal motivo se hace indispensable contribuir con alternativas que permitan intervenir profesionalmente en esta problemática, de tal manera que se pueda influir en la transformación de dicha realidad, abordando a los menores, comprometiendo no sólo a los padres dentro de su entorno familiar sino de paso a los docentes como parte fundamental de la comunidad educativa. Todo lo anterior con el propósito de crear condiciones básicas para la continuación de acciones en red (que se genere en el entorno familiar y que se complemente en la escuela) que minimicen el impacto negativo en dicha comunidad, o dicho en otras palabras, fortalecer los

11

factores protectores (elementos que, en constante interacción, “pueden” contribuir a reducir razonablemente, las probabilidades que aparezcan problemas asociados con la problemática de rendimiento escolar, apoyando el desarrollo del individuo (niño o niña), dado que sirven como amortiguadores o moderadores de los factores de riesgo), en lo referente a la problemática de maltrato y por ende al mejoramiento del rendimiento académico de las niñas y niños afectados, involucrando y comprometiendo a su entorno familiar.

Esta propuesta permite a todos los miembros de la comunidad educativa y en especial al entorno familiar, convertirse en partícipes de su propia realidad mediante el intercambio de saberes y la obtención de herramientas que faciliten acciones concretas de transformación. De lo anterior se desprende la siguiente pregunta:

¿El acompañamiento del entorno familiar influirá positivamente en el rendimiento escolar y en las relaciones niño – entorno familiar?

12

2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL

Determinar la influencia del entorno familiar en el rendimiento académico de niñas y niños con diagnóstico de maltrato con bajo rendimiento académico, mejorando las relaciones del entorno familiar hacia el menor.

2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

Generar formas de acompañamiento del entorno familiar en las actividades escolares mediante la realización de talleres grupales con la participación y compromiso del entorno familiar y de las niñas y niños objeto de investigación.

Facilitar la creación de la tercera zona para la libre expresión de sentimientos entre entorno familiar y niños; entre niños, y entre docente y niños.

Compartir vivencialmente entre el entorno familiar herramientas en la solución de diferentes situaciones con el fin de adquirir y mejorar las habilidades sociales dentro y fuera del hogar.

13

Generar espacios reflexivos de acuerdo con las potencialidades de los niños y niñas objeto de estudio frente a su entorno familiar y su participación en el para construir alternativas que trasformen los vínculos al interior de dicho entorno.

14

3. REFERENTE TEORICO

Al parecer una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del alumno. Cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan en mayor ó menor grado los factores que pueden influir en él, generalmente se consideran entre otros, factores socioeconómicos, la amplitud de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento formal de los mismos (Benítez, Gimenez y Osicka, 2000) 1 , sin embargo y en contraste, Cascón (2000) 2 refiere que "se puede tener una buena capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado".

La complejidad del rendimiento académico inicia desde su conceptualización, en ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeño académico ó rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto sólo se explican por cuestiones semánticas ya que se utilizan como sinónimos, pero tengamos en cuenta la definición de Pizarro (1985) 3 , la cual refiere al rendimiento académico como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación.

1 Benítez, M.; Gimenez, M.; Osicka, R. (2000). Las asignaturas pendientes y el rendimiento académico: ¿existe alguna relación? En red: www. Disponible en: www.unne.edu.ar

2 Cascón, I. (2000). Análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico. En red: www. Disponible en: www3.usal.es/inico/investigacion/

3 Pizarro, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo. Tesis para optar al grado de Magister en Ciencias de la Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile.

15

LA INVESTIGACION SOBRE EL RENDIMIENTO ACADEMICO

Cominetti y Ruiz (1997) 4 en un estudio que denominaron "algunos factores del rendimiento: las expectativas y el género", refieren que se necesita conocer qué variables inciden ó explican el nivel de distribución de los aprendizajes, los resultados de su investigación plantean que:

"las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relación a los logros en el aprendizaje reviste especial interés porque pone al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos ó desventajosos en la tarea escolar y sus resultados", asimismo que:

"el rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan que el nivel de desempeño y de comportamientos escolares del grupo es adecuado" (p. p. 4-5) 5 .

Existen investigaciones que pretenden calcular algunos índices de fiabilidad y validez del criterio de rendimiento académico más utilizado: las calificaciones escolares.

En el estudio "análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico", Cascón (2000) 6 atribuye la importancia del tema a dos razones principales:

4 Cominetti, R.; Ruiz, G. (1997). Algunos factores del rendimiento: las expectativas y el género. Human Development Department. LCSHD Paper Series No. 20. May 1997.

5 Ibíd., p. 4-5

6 Cascón, I. (2000). Predictores del rendimiento académico en alumnos de primero y segundo de BUP. En red: www. Disponible en: www3.usal.es/inico/investigacion

16

"1) uno de los problemas sociales, y no sólo académicos, que están ocupando a los responsables políticos, profesionales de la educación, padres y madres de alumnos; y a la ciudadanía, en general, es la consecución de un sistema educativo efectivo y eficaz que proporcione a los alumnos el marco idóneo donde desarrollar sus potencialidades; 2) por otro lado, el indicador del nivel educativo adquirido, en este estado y en la práctica totalidad de los países desarrollados y en vías de desarrollo, ha sido, sigue y probablemente seguirán siendo las calificaciones escolares. A su vez, éstas son reflejo de las evaluaciones y/o exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas áreas ó materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo como miembro activo de la sociedad " (p. p. 1-2) 7 .

Por otra parte Cascón (2000) 8 en su investigación sobre "predictores del rendimiento académico "concluye que" el factor psicopedagógico que más peso tiene en la predicción del rendimiento académico es la inteligencia y por tanto, parece razonable hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados (test) con el propósito de detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar".

En este sentido al mencionar la variable inteligencia en relación con el rendimiento académico cabe destacar un estudio reciente de Pizarro y Crespo (2000) 9 sobre inteligencias múltiples y aprendizajes escolares, en donde expresan que:

7 Cominetti, R.; Ruiz, G. (1997). Algunos factores del rendimiento: las expectativas y el género. Human Development Department. LCSHD Paper Series No. 20. May 1997, p. 1-2.

8 Cascón, I. (2000). Predictores del rendimiento académico en alumnos de primero y segundo de BUP. En red: www. Disponible en: www3.usal.es/inico/investigacion

9 Pizarro,

R.;

Crespo,

N.

(2000).

Inteligencias

múltiples

y

17

aprendizajes

escolares.

En

red:

www.

Disponible

en:

"la inteligencia humana no es una realidad fácilmente identificable, es un constructo utilizado para estimar, explicar ó evaluar algunas diferencias conductuales entre las personas: éxitos/fracasos académicos, modos de relacionarse con los demás, proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de talentos, notas educativas, resultados de test cognitivos, etc. Los científicos no han podido ponerse muy de acuerdo respecto a qué denominar una conducta inteligente (p. p.1-8) 10 .

Resulta importante considerar otro tipo de variables, al margen de las calificaciones y el nivel de inteligencia de los estudiantes, que aparentemente inciden en el rendimiento académico y que valdría la pena mencionar.

Al investigar sobre "los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes", Piñeros y Rodríguez (1998) 11 postulan que:

"la riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel socioeconómico) tiene efectos positivos sobre el rendimiento académico del mismo. Este resultado confirma que la riqueza sociocultural del contexto (correlacionada con el nivel socioeconómico, mas no limitada a él) incide positivamente sobre el desempeño escolar de los estudiantes. Ello recalca la importancia de la responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la escuela en el proceso educativo "(p. p. 34) 12 .

10 Pizarro,

R.;

Crespo,

N.

(2000).

Inteligencias

múltiples

y aprendizajes

escolares. En

red: www. Disponible en:

11 Piñeiros, L.J.; Rodríguez, A. (1998). Los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Human Development Department. LCSHD Paper Series No. 36. December 1998.

12 Ibíd. p. 34

18

LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y EL RENDIMIENTO ACADEMICO

Al hacer mención a la educación, necesariamente hay que referirse a la entidad educativa y a los diferentes elementos que están involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje como los estudiantes, la familia y el ambiente social que lo rodea. La escuela según Levinger (1994) 13 , brinda al estudiante la oportunidad de adquirir técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos que promuevan el máximo aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos de un ambiente familiar y social desfavorables. En su estudio sobre el "clima social escolar: percepción del estudiante", De Giraldo y Mera (2000) 14 refieren que si las normas son flexibles y adaptables, tienen una mayor aceptación, contribuyen a la socialización, a la autodeterminación y a la adquisición de responsabilidad por parte del estudiante, favoreciendo así la convivencia en el colegio y por tanto el desarrollo de la personalidad; por el contrario si éstas son rígidas, repercuten negativamente, generando rebeldía, inconformidad, sentimientos de inferioridad o facilitando la actuación de la persona en forma diferente a lo que quisiera expresar.

Mientras que las relaciones entre los compañeros de grupo son sólo uno de los muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe aprender, no es de sorprenderse saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan a sus hijos nos permitan tener algunos indicios que ayudan entender el desarrollo de capacidades sociales dentro de un grupo social de niños.

13 Levinger, B. (1984). School feeding programmes: myth and potential. Paris: Prospects; v 14: No. 3. P. 396-76.

14 De Giraldo, L.; Mera, R. (2000). Clima social escolar: percepción del estudiante. En red: www. Disponible en:

19

Sobre el papel de los padres en el desarrollo de la competencia social, Moore (1997) 15 refiere que los padres se interesan por las interacciones más tempranas de sus hijos con sus compañeros, pero con el paso del tiempo, se preocupan más por la habilidad de sus hijos a llevarse bien con sus compañeros de juego, asimismo Moore postula que en la crianza de un niño, como en toda tarea, nada funciona siempre, se puede decir con seguridad, sin embargo, que el modo autoritario de crianza funciona mejor que los otros estilos paternos (pasivo y autoritario) en lo que es facilitar el desarrollo de la competencia social del niño tanto en casa como en su grupo social. Los altos niveles de afecto, combinados con niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres sean agentes responsables en la crianza de sus hijos y que los niños se vuelvan miembros maduros y competentes de la sociedad. Probablemente, los niños de padres autoritarios, es decir, aquellos cuyos padres intentan evitar las formas de castigo más extremas (ridiculización y/o comparación social negativa) al criarlos, puedan disfrutar de éxito dentro de su grupo social.

De acuerdo con McClellan y Katz (1996) 16 durante las últimas dos décadas se han acumulado un convincente cuerpo de evidencia que indica que los niños alrededor de los seis años de edad al alcanzar un mínimo de habilidad social, tienen una alta probabilidad de estar en riesgo durante su vida.

Hartup(1992) 17 sugiere que las relaciones entre iguales contribuye en gran medida no sólo al desarrollo cognitivo y social sino, además, a la eficacia con la cual

15 Moore, S. (1997). El papel de los padres en el desarrollo de la competencia social. Eric Digest. Clearing on elementary and early childhood education. Abril 1997. Edo. Ps. 97-15.

16 McClellan, D.; Katz, L. (1996). El desarrollo social de los niños: una lista de cotejo. En red: www. Disponible en:

17 Hartup, W. (1992). Having Friends, Making Friends, and Keeping Friends: Relationships as Educational Contexts. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. ED 345 854.

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funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la adaptación adulta no es el coeficiente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con otros. Los niños que generalmente son rechazados, agresivos, problemáticos, incapaces de mantener una relación cercana con otros niños y que no pueden establecer un lugar para ellos mismos en la cultura de sus iguales, están en condiciones de alto riesgo.

El sistema escolar representa una de las estructuras formales más extendidas y socialmente necesarias para la organización y mantenimiento de la sociedad 18 .

Indudablemente su labor debe extenderse hasta el horizonte mismo del futuro de los grupos humanos puesto que su orientación debe superar continuamente los condicionamientos actuales y servir de dinamizador del desarrollo social 19 . Desde este aspecto es posible aseverar la gran incidencia de la escuela en la salud mental de los individuos, y por supuesto de las colectividades 20 . Quiere decir que la escuela tiene una función formativa en tanto se convierte históricamente en la institución socializadora que reproduce y, al mismo tiempo, renueva las estructuras sociales.

18 KERLINGER, Fred. Investigación del comportamiento. 2 Ed. México McGraw-Hill, 1988.

19 ALVAREZ, Patricio. Maltrato infantil y contexto social. En salud y cambio Vol. 3 No. 8 (1992), p. 23-29.

20 LLANO, Claudia. ¿Es sana nuestra educación y promueve la salud mental? P. 13-21 En IV congreso nacional de salud mental del niño y del adolescente (1994: Medellín). Memorias. Medellín. Universidad de Antioquia, 1994.

21

La escuela, de esta manera, tiene a su cargo la importante misión de educar a los niños preparándolos para las diferentes actividades productivas y sistemas de competencia. Sin embargo, por fuera de la declaración normativa aunque no de la legitimidad de ciertos usos sociales, la escuela también es criticada por los mecanismos de disciplinar a los niños, los cuales aparecen como necesarios para el mantenimiento mismo de la institución escolar pero que constituyen prácticas que no son apropiadas para la formación y educación del individuo 21 .

Uno de los problemas esenciales generados en las escuelas se produce a partir de la masificación, uniformación, y limitación del ámbito potencial del sujeto para que ésta funcione, presentándose el sacrificio propio del individuo en nombre de un sistema de valores escolares. Este problema tiene consecuencias críticas en los niños no solo por sus peculiares condiciones de indefección 22 , sino además por el impedimento que ello representa en el desarrollo de habilidades y aptitudes para la vida. Complementario con este presupuesto podemos afirmar que socialmente se avala el hecho de ciertos dispositivos escolares de ejercer la disciplina, entre otros, que de alguna manera legitiman comportamientos poco pedagógicos en el trato cotidiano de los niños. 23

21 PARRA SANDOVAL, Rodrigo. Escuela y modernidad en Colombia. La escuela urbana, Tomo III. Santafé de Bogotá. FES, COLCIENCIAS, IDEP, Tercer Mundo editores, 1996.

22 CAMARGO, Luis. Los (ab) usos de la niñez. En: Salud problema y debate. Buenos Aires, Primavera de 1995 p. 17-22.

23 CORDIE, Anny. El fracaso escolar, perspectiva psicoanalítica. En: Actas de I jornada del seminario hispanohablante de París., 1994 p. 29-33.

22

Este problema tan grave y frecuente en nuestra sociedad ha tomado la denominación de maltrato institucional 24 como una manifestación del maltrato infantil, cuya gravedad está dada, de un lado, por la continuidad de su presencia en las escuela y, por otro, en ser un aspecto legítimo para la sociedad en tanto no advierte su gravedad. A esto sumémosle la percepción de parte del entorno familiar y cuando se le exige al niño cumplir con un rendimiento académico que de principio no llena sus expectativas, pues se le impone o simplemente a nadie le importa como es su situación dentro del ambiente escolar, pues aún se piensa que la obligación de la formación está solo en la escuela y que es únicamente responsabilidad del docente, desconociendo que el proceso formativo se empieza a generar en casa. Pero quizá lo más aleve en el maltrato en las escuelas, es que el niño mismo aprende a interiorizarlo como si fuera parte de sus cargas escolares. Es así como puede afirmarse que el estar matriculado en la escuela representa en sí mismo una situación de vulnerabilidad para el niño sufrir formas diversas de maltrato.

Con la presente investigación se pretende demostrar que la creación de la tercera zona genera procesos que contribuyen no solo al mejoramiento del rendimiento académico mediante un acompañamiento escolar adecuado (entiéndase éste como un proceso de actitud positiva en el cual los miembros cercanos a y de la familia del menor – padres hermanos, tíos, primos, etc., - participan de las actividades escolares con el propósito de motivarlo, fortalecerlo y acompañarlo en la realización de las mismas), sino al fortalecimiento de relaciones familiares (lo cual se entiende como las diferentes formas como se interactúa al interior de dicho entorno y en relación con el menor), comprometiendo en esto a los adultos que conviven con el menor.

24 DEFENSORIA DEL PUEBLO (Colombia). Síndrome del niño maltratado, Sistema Nacional de Información. Colombia. En:

Temas de pediatría, Edición Especial. Santafe de Bogotá, 1995.

23

Para tal fin es primordial tener en cuenta el concepto de maltrato infantil. Se tomó para ello la definición de la Defensoría del Pueblo que también es retomada en nuestros módulos: “Toda acción u omisión que entorpece el desarrollo integral del niño o niña, lesionando sus derechos, dondequiera que ocurra, desde los sitios más particulares e íntimos de la familia, hasta el contexto general de la sociedad”. 25

De una u otra forma el fenómeno del trato inadecuado hacia el menor influye en el rendimiento escolar, el cual se define como la capacidad que tiene el niño (a) de aprovechar un determinado proceso de aprendizaje o las pérdidas que dicho proceso conllevan.

Para la investigación es importante intervenir en esta relación, aprovechando la capacidad resiliente de los niños (as) objeto de estudio, entendiendo resiliencia como la capacidad del menor de sobreponerse a las situaciones críticas a pesar de las condiciones adversas en las que vive. Una vez se aproveche el potencial en el niño es importante crear o fortalecer las habilidades sociales que son como lo afirma Rinn Markle (1979): “un repertorio de comportamientos verbales y no verbales a través de los cuales los niños incluyen las respuestas de otros individuos (por ejemplo compañeros, padres, hermanos y maestros) en el contexto interpersonal. Este repertorio actúa como un mecanismo a través del cual los niños inciden en su medio ambiente, suprimiendo o evitando deseadas y no deseadas en la esfera social. En la medida en que tienen éxito para obtener las consecuencias deseadas y evitar o escapar de las no deseadas sin causar dolor a los demás, se consideran que tienen habilidades sociales”.

25 DEFENSORIA DEL PUEBLO (Colombia). Síndrome del niño maltratado, Sistema Nacional de Información. Colombia. En:

Temas de pediatría, Edición Especial. Santafe de Bogotá, 1995.

24

Es inevitable que el niño (a) se vea afectado en su comportamiento, que es el conjunto de acciones en que el menor actúa en respuesta a un estímulo determinado, procedente de su medio interno o externo y observables objetivamente.

En nuestro estudio se observó que el comportamiento del grupo de estudiantes tendía a ser agresivo como producto de la situación problemática al interior del entorno familiar, que no es más que el grupo de personas que conviven con el menor y que de una u otra manera inciden en el rendimiento académico y comportamental del niño (a). Además el entorno familiar siempre ha sido, y es, no sólo el entorno más próximo a la persona del niño, sino uno de los elementos clave, por no decir que el principal, en este proceso de continuo aprendizaje.

El entorno familiar y en especial los padres y madres, tienen la responsabilidad del cuidado y educación de sus hijos/as, proporcionándoles los medios necesarios para su adecuado desarrollo, de forma que puedan llegar a ser miembros activos de la sociedad. Todo lo anterior llevó a la intervención con el propósito de crear la zona intermedia que es un lugar donde la paradoja se acepta, donde no existen oposiciones sino la movilización de pensamientos y creencias que fomenten un encuentro con la experiencia individual de cada uno y además de ello un encuentro en el que se reconozca al otro como persona, con sus diferencias para aceptarlas y comprenderlas.

En este tipo de se adopta la forma de grupos de escucha, lo cual significa un espacio de encuentro individual y colectivo que facilita y privilegia la expresión de vivencias y sentimientos de los participantes, así como la escucha activa de todos los asistentes.

25

Todo lo anterior se fundamenta en la concepción humanista del hombre que se recoge en los supuestos planteados por Berelson y Steiner (1964) citados por Martínez, (1996). 26 O como lo menciona Winnicot diciendo que la zona intermedia es un espacio utópico donde se tolera la paradoja entre lo interno y lo externo, un lugar de descanso, de no- enjuiciamiento, de “juego”, de descubrimiento de nuevos “usos” de los objetos, en el que es posible recuperar la ilusión y la creatividad. 27

La investigación/intervención se desarrolla a partir de conceptos que dan sentido a los hallazgos, las conclusiones y a las propuestas que se realicen a partir de los resultados obtenidos.

26 MARTINEZ, Miguel. Investigación Social. La Psicología Humanista. Fundamentación Epistemológica, Estructura y Método. México, Trillas. 1996, p. 70.

27 Pontificia Universidad Javeriana. Especialización en Prevención del Maltrato Infantil. Algunas ideas para pensar el trabajo

comunitario. En: Módulo La Realidad (es) Social. Santa Fe de Bogotá, 2002, pág. 253.

26

4. SENTIDO DE LA INVESTIGACION

Contribuir a la comprensión de la problemática del maltrato infantil y a la generación de intervenciones encaminadas a transformar las relaciones entre niños (as) - entorno familiar en los espacios familiares y educativos, mediante la generación de espacios de encuentro en donde estén inmersos niños, entorno familiar y docente. Todo lo anterior con el propósito de influir positivamente en un mejor acompañamiento, repercutiendo en el rendimiento escolar y fortaleciendo los vínculos entre las partes.

5. TIPO DE INVESTIGACION Y DISEÑO

El presente trabajo se desarrolla dentro del enfoque de investigación cualitativa; ya que apunta a generar transformación en los modos de relacionarse con el medio, es decir, con la realidad.

En este caso la investigación apuntó a que el entorno familiar se convierta en un acompañante o favorecedor del aumento del nivel académico y que al mismo tiempo se comprometa con esta transformación. El diseño asumió la forma de investigación intervención, ya que a la par de que se indagó cómo influye el entorno familiar en el rendimiento académico del niño (a) con conductas producto de maltrato, se intervino en la forma de relacionarse niño – entorno familiar, además se facilitó mediante experiencias compartidas a nivel grupal la adquisición de habilidades sociales que les permitiera fortalecer la relación.

En la problemática de maltrato la investigación/intervención juega un papel importante, pues su abordaje demanda un compromiso con la intencionalidad para construir alternativas preventivas, y demanda explicitar, precisar y trabajar los

27

diversos interrogantes que surgen y ayudan a desarrollar la propuesta, conceptual y a nivel metodológico. 28

La investigación/intervención propuesta en la especialización, en buena medida acoge los aspectos que se han señalado como particulares al enfoque cualitativo de la investigación cualitativa particularmente ligada a paradigmas alternativos.

Vale la pena mencionar que los presupuestos metodológicos de esta modalidad investigativa tienen sus bases en los desarrollos de la investigación acción y la investigación acción participativa (IAP).

Aunque se comparten algunos aspectos cabe anotar que la investigación/intervención propone es transformar los vínculos, las formas de

relacionarse las personas, como se consigna en el módulo Desarrollo de Proyecto

propiciar la simetría de las relaciones y por ello siempre se está trabajando

con los sujetos a partir de lo que los sujetos quieren, creen, piensan, hacen,

Busca que comprendamos que no necesariamente tenemos que

vincularnos a los demás a través de la sumisión, o del sometimiento o del poder.

saben

I:

28 Pontificia Universidad Javeriana. Especialización en Prevención del Maltrato Infantil. El proyecto de investigación social con enfoque cualitativo - Investigación/intervención como modalidad para el desarrollo de alternativas preventivas del maltrato infantil. En: módulo Desarrollo de Proyecto I. Santa Fe de Bogotá, 2002, págs. 13 – 31.

28

De esta forma la investigación/intervención se separa de la IAP, pues no necesariamente se trabaja alrededor de transformaciones de condiciones materiales; más bien se busca generar movimiento alrededor de lo que se

investiga e interviene, modificar las interacciones entre los sujetos que constituyen

y comparten una realidad objeto de estudio, para que produzcan una

transformación de su propia realidad en el ámbito de las relaciones y los vínculos.

La investigación en sí misma es una intervención en el sentido que permite dar

apertura a otros mundos posibles, otras posibles relaciones, abrirse a interrogantes y formas de comprensión de las realidades, provocando nuevas

posibilidades de reflexión y quizá de acción del grupo objeto de estudio.

El presente estudio se hace con y entre sujetos que están inmersos en el conjunto

de

las relaciones sociales lo cual marca una dinámica compleja para el ejercicio de

la

misma. La definición de los sujetos, en tanto actores, está mediada por el

conjunto de las relaciones que crean una realidad social (compartida) y el interés

del investigador. 29

29 Pontificia Universidad Javeriana. Especialización en Prevención del Maltrato Infantil. El proyecto de investigación social con enfoque cualitativo - Investigación/intervención como modalidad para el desarrollo de alternativas preventivas del maltrato infantil. En: módulo Desarrollo de Proyecto I. Santa Fe de Bogotá, 2002, págs. 13 – 31.

29

6. TECNICAS E INSTRUMENTOS

Se llevó cabo la selección de la población a intervenir teniendo en cuenta que fueran niños (as) diagnosticados maltratados y con bajo rendimiento escolar, para lo anterior se utilizaron las siguientes herramientas:

6.1 Informe escrito del profesor de aula: Con este informe se pretende

constatar la percepción del docente con respecto a la situación del estudiante a nivel comportamental en lo social e individual, con respecto a su nivel académico y

su relación con el entorno familiar.

6.2 Informe de valoración académica: Descripción de la situación académica en

cada una de las asignaturas. Se utilizó esta herramienta con el propósito de dictaminar el rendimiento escolar del grupo objeto de estudio antes de la

intervención.

6.3 Entrevista semiestructurada con profesor de aula: El objetivo era indagar

sobre la situación del grupo objeto de estudio y aprovechar el espacio para

involucrar al docente en el proceso.

6.4 Entrevista semiestructurada con alumno: Con el propósito de conocer

aspectos relacionados con la percepción hacia la institución y su entorno, situación académica, comportamiento y relación con su entorno familiar.

6.5 Observación directa: La cual se llevó a cabo en los núcleos familiares con el

propósito de motivar al entorno familiar llevando a cabo demostraciones de espacios de encuentro y al mismo tiempo se recogió información sobre algunos aspectos relacionados con problemáticas familiares. Esta técnica consiste en apreciar o percibir con atención ciertos aspectos de la realidad inmediata, que en

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nuestro caso es el entorno familiar del niño (a). Observamos hechos y acontecimientos a través de nuestros órganos de los sentidos. Esto nos permite recoger o comprobar informaciones en un contacto directo con la realidad. 30

La entrevista se entiende como una conversación entre el investigador y el entrevistado, permite recoger información (opiniones e ideas), sobre temas específicos. En nuestro caso también permite conocer la interpretación que da el entrevistado a cada uno de los aspectos por los cuales indagamos.

La entrevista semiestructurada se realizó ya que se consideró de pertinencia para cumplir con los objetivos propuestos dentro de la investigación ya que posibilita la obtención de información mediante el discurso, construcción oral como un proceso de intercambio dinámico de sentimientos y pensamientos frente a la realidad de los sujetos inmersos en la problemática.

6.6 Talleres grupales: Técnica cuya finalidad es reunir a los participantes en un espacio de encuentro en el que se valora la palabra y moviliza el pensamiento, también se rescata el afecto, la expresión de sentimientos y compromisos tendientes a transformar los vínculos asimétricos por relaciones en las que se reconozcan las necesidades, responsabilidades y derechos de los niños como sujetos activos de una cultura. Los talleres grupales además de ser una técnica de intervención son una técnica de investigación. Es de importancia para la presente investigación ya que allí los participantes proyectan aspectos que son de gran valía para comprender su problemática. Por la información que brindan son de gran utilidad en la planificación de cada una de las sesiones.

30 Torres, A. Pontificia Universidad Javeriana. Estrategias y Técnicas de Investigación Cualitativa. En: Módulo: Investigación cualitativa. Santa fe de Bogotá, 2000, pág. 276.

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7. POBLACION

Los niños y niñas sujetos de la investigación son los alumnos de 4º año de la escuela primaria Escuela Calarcá de la ciudad de Ibagué, diagnosticados con indicios de maltrato que influye en el rendimiento académico. Se trabajó con 7 niños y 3 niñas.

8. PROCEDIMIENTO

Para llevar a cabo la investigación se llevó a cabo una solicitud a las directivas del establecimiento educativo y posteriormente se realizó una entrevista con el director del Colegio Jorge Eliécer Gaitán y la Coordinadora de orientación vocacional. Dicha institución, de acuerdo con lo estipulado por el Ministerio de Educación Nacional tiene a cargo la Escuela Calarcá. En esta reunión se explicó el objetivo y la importancia de la investigación/intervención. Al mismo tiempo se ofreció un seminario taller de sensibilización acerca de la problemática del maltrato dirigido a docentes tanto del colegio como de la escuela donde se realizó la investigación.

Una vez obtenido el visto bueno y acordar el cronograma de actividades se procedió a entrevistar a la docente del curso 4º de primaria de donde se obtendría el grupo objeto de estudio.

Se le explicó a la docente en qué consistía la investigación y la importancia de su participación. En la conversación se abordaron aspectos relacionados con la problemática de maltrato en el aula, incidencia en el rendimiento académico y en el desempeño del docente. Una vez obtenida la aceptación de parte del docente se lleva a cabo una entrevista grabada con el propósito de determinar la percepción del docente respecto al curso que tiene a cargo y diagnosticar el grupo de niños (as) maltratados con bajo rendimiento académico. Al mismo tiempo se le

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suministró a la docente información referente a las formas de agresión más frecuentes en nuestro medio:

Maltrato físico Abuso sexual Maltrato emocional Abandono. Posteriormente se compartió acerca de las manifestaciones y señales que podría detectar en el grupo de 4º de primaria lo cual ayudaría a la selección del grupo objeto de estudio. Para lo anterior se tomó como referencia el material de la Fundación Hogares del Futuro “MALTRATO INFANTIL”. Es decir que en primer lugar lo docente preselecciona el grupo y luego en entrevista personalizada con cada uno de los niños (as) se pudo corroborar lo realizado por la docente.

Se trabajó con 10 estudiantes (3 mujeres y 7 varones) ya diagnosticados como víctimas de maltrato partiendo de la información suministrada por la docente. Esta selección se realizó por que cumplían los requisitos que se requerían para la investigación: ser víctimas de maltrato y con dificultades en su rendimiento escolar. De los 10 niños solo 9 contaron con la participación de su entorno familiar (padres, tíos, hermanos mayores y primos mayores). Una niña no presentaba bajo rendimiento académico pero fue abusada sexualmente. Se permitió hacer parte del grupo con el propósito de fortalecer sus habilidades sociales y al mismo tiempo aprovechar su capacidad resiliente y fortalecer el grupo.

Las actividades se desarrollaron en forma de talleres participativos, reflexivos y vivenciales de la siguiente manera:

Solo el grupo de estudiantes

Estudiantes y su entorno familiar

Entorno familiar

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Estudiantes con docente

La dinámica del proceso permitió que 2 talleres se llevaran a cabo en casa de padres de familia de uno de los niños objeto de estudio. También se llevaron a cabo observaciones directas dentro del entorno familiar modelando situaciones relacionadas con pautas de crianza.

Cada taller se trabajaba con compromisos al final de la jornada, la que servía de punto de partida para la siguiente. Al mismo tiempo los participantes de cada actividad grupal dejaban constancia de los aportes recibidos durante la sesión.

Al final con el propósito de constatar la influencia de la intervención se realiza una actividad grupal de cierre pidiendo a los miembros del entorno familiar y los niños plasmar en un dibujo los aportes recibidos durante el proceso de la investigación.

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9. HALLAZGOS

En el presente aparte se presentará cada una de las categorías de análisis encontradas durante el proceso de la investigación/intervención. También surgirán reflexiones que del proceso de comprensión e interpretación surge en cada una de las categorías.

A medida que se den a conocer los hallazgos a través de las técnicas aplicadas se mostrarán las evidencias de acuerdo con la categoría señalada. Lo anterior se hará detalladamente según el proceso de la investigación, corroborando que se generaron espacios de movilización del pensamiento, del saber y el hacer de los participantes.

Se parte de lo encontrado en las entrevistas con los niños y niñas, con la docente y en las observaciones directas llevadas a cabo durante las visitas domiciliarias.

9.1 MALTRATO IFANTIL

9.1.1 Manifestaciones de Maltrato Infantil:

En la entrevista con la docente ésta manifiesta haber detectado comportamientos que indican que los niños son víctimas de conductas maltratantes generadas al interior de su entorno familiar: “…presenta problemas de tipo sexual…arrima sus órganos genitales a otros niños…manifiesta carencia afectiva, el niño es agresivo, grosero, con bajo rendimiento escolar, su vocabulario deja mucho que desear, gusta golpearse contra las puertas, evidencia carencia afectiva por ausencia del padre…es castigado físicamente por su madre…el niño es agresivo con sus compañeros…la niña presenta problemas de convivencia en su casa y en el establecimiento, es de mal genio, es agresiva, complejo debido a su corta estatura y a su físico en general…la niña fue abusada por su padre, agresividad, altanería y mal comportamiento en clase con la

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profesora y compañeros, presenta carencia de afecto maternal…”. Lo anterior se evidencia en informe escrito presentado por la docente, en donde describe la situación de cada niño y niña antes y después de la intervención. (Ver anexos:

Informe final presentado por la docente)

En los datos proporcionados por los niños en la entrevista semiestructurada se corrobora las formas de maltrato físico y psicológico de lo cual son víctimas al interior de la familia.

9.1.2 Evidencias de maltrato físico:

Este aspecto se presenta constantemente en el entorno familiar y casi siempre lo ejerce la madre, más en nuestro caso en donde la madre se caracteriza por ser cabeza de familia. En algunas ocasiones es el padre. …Mi mamá me pega a cada ratico porque no hago caso; me dan dos correazos; cando no hago caso primero mamá me llama la atención y luego me dice que eso está mal hecho y que si lo vuelvo hacer me pega. Cuando no aguanta me pega con la correa y me dan en las nalgas; mi mamá me pega, si, pero no muy duro. No, pues ella me pega porque es que yo jodo mucho. Ella me pega con un rejo y me ha dejado cicatrices. No, pues mi mamá le pega a uno pero, ella le pega por ahí dos lapos y ¡ya! pero por lo general, ella no le pega a uno a reventarlo, cuando yo le hago las cosas bien no hay problema, cuando mal, ahí si me pega…

Evidencias de maltrato psicológico:

“… A mí me da mal genio de todo. Como le digo, me ponen a hacer todo. Todo, todo. Yo cuido a mi hermano cuando mi mamá no está porque está trabajando, yo lavo la loza, yo hago los oficios y el cuento en la casa es que yo no sirvo para nada. Un permiso! Para nada…en cambio a mi hermano lo dejan ir al centro, a mi hermano lo pusieron en el San Simón (colegio

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prestigioso) y a mí nada; nunca me dejan salir a la calle”. Este tipo de maltrato se evidencia durante la realización de actividades de tipo escolar: “…es que mi papá a veces que uno no lo entiende, entonces de una vez empieza a gritar”. (Ver anexos: entrevista semiestructurada con niños y niñas)

Se evidencia otro tipo de maltrato del cual hace parte la institución mediante el observador del alumno, el cual es considerado como un mecanismo de defensa contra las reacciones del entorno familiar al cual pertenece el estudiante cuando éste tiene un comportamiento de indisciplina. Durante la entrevista realizada a la docente respecto al observador del alumno como mecanismo regulador del comportamiento del estudiante. Ante la pregunta: ¿PARA QUÉ LE SIRVE A USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO?, la docente responde: “A nosotros nos sirve el observador del alumno como un arma”. De esta manera el alumno ve como una amenaza el hecho de ser llevado a la coordinación para que firme la “sanción” que le compete por haber hecho algo “malo”. Según la docente el observador del alumno se hizo para mencionar varios aspectos del comportamiento del alumno, pero en la práctica se utiliza sólo para “casos de indisciplina”. Más adelante comenta que en realidad por parte de los docentes se le da este uso “por tradición”. (Ver anexos: Entrevista II con docente) Durante las visitas domiciliarias se corroboró la presencia del maltrato físico y psicológico. En estas visitas a las casas de algunos niños y niñas se encontraban la madre y a veces los hermanos mayores y éstos argumentaban tener que proceder con castigos físicos debido a que el menor “no obedecía órdenes y eso no puede ser posible”.

En las familias visitadas durante la conversación se evidenció la influencia que ejercen los antecedentes de maltrato infantil en su familia de origen, se identificó costumbres y creencias que forman parte de su historial dentro del entorno familiar

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que hicieron parte de su propia crianza y patrones conductuales repetitivos que afectan e influencian de manera directa los vínculos con sus hijos. Estos a su vez tienden a repetir la historia con manifestaciones de agresividad dentro y fuera del entorno familiar. Esto se observó en los casos más relevantes que de manera intencional se seleccionaron con el propósito de modelar espacios de encuentro al interior de la familia.

En las familias visitadas de manera particular se encontró que la ausencia del padre era evidente, ya que por motivos de separación o abandono por causa de maltrato. Algunos niños requerían la presencia del padre en las actividades escolares a pesar de saber que no convivía con la madre: “me gustaría que mi papá me ayudara con las tareas de la escuela”. Algunas madres comentaron los esfuerzos que realizaron para involucrar al padre es esta labor pero no hubo receptividad por parte de éstos. Esto las hacía que asumir un doble rol, generando una tensión en la relación con el niño. Muchas de ellas tenían procesos de demanda por alimentos y no los habían reactivado con la esperanza de que “un día de estos se iba a concretizar”. Al respecto en algunos talleres se hizo un intercambio de saberes en donde el resultado fue proceder a reactivar los casos.

9.2 COMPORTAMIENTO

Características del comportamiento:

Durante las visitas domiciliarias se indagó sobre el comportamiento de los niños(as): “es desobediente; no hace caso; es perezoso(a) no le gusta hacer tareas”. También mencionaron aspectos positivos aunque no fueron tan numerosos: “es alegre; cariñoso; me colabora en casa”. La tendencia era tener más presente aquellos aspectos negativos del comportamiento de los hijos.

La docente ofrece un completo registro del comportamiento de cada niño, el cual se caracteriza por: “comportamientos agresivos, vocabulario vulgar,

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agresividad hacia la profesora y compañeros de clase”. Los niños lo corroboran en el dibujo del árbol, el cual fue titulado de diferentes formas: “el árbol de la vida, el árbol del amor, el árbol de la educación”, etc. (Ver anexos:

Dibujo del árbol)

Con el dibujo del árbol se pretendía que los niños realizaran una descripción de su relación con el árbol, mencionando sus partes fuertes y partes débiles. La gran mayoría de niños y niñas proyectaron sus formas de comportamiento. Dentro de las partes débiles hicieron referencia: “soy de mal genio; le pego a mis compañeros y a mis hermanos; soy grosero (a) con mi mamá y mis compañeros de clase; soy perezoso; por mi mal genio aburro a las personas; no hago caso”. Vale la pena anotar que en el mismo dibujo plasmaron aspectos positivos de su comportamiento: “soy solidario, soy cariñoso (a); pienso en los demás y me gusta compartir. He aquí como se evidencia la capacidad de los niños (as) para ser objetivos y describir sus propios errores y fortalezas. Algo que llamó la atención de la actividad fue que la mayoría de los niños al final del dibujo escribieron sobre compromisos, sin que esto fuera mencionado en las instrucciones al inicio de la sesión: “. A pesar de la agresividad que predomina fue reiterativo el nombre de “árbol del amor”. Cuando hacían referencia a su mal genio o agresividad lo relacionaban con el tronco. Lo relacionado con aspectos de su manera de ser en el sentido guardar secretos de sus estados de ánimo o aquella parte poco conocida por el entorno social en el que el menor vive hacían referencia a la raíz. Lo anterior es una muestra contundente de lo maravilloso que son los niños…

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9.3 RENDIMIENTO ESCOLAR

Características del rendimiento escolar:

Respecto a su rendimiento escolar se evidencia que los niños no son conscientes del mismo: “…yo voy bien, pregúntele a la profesora y verá; yo voy más o menos; yo voy bien…” En los padres se refleja el mismo aspecto: “…el niño va de lo más de bien; yo no estoy muy segura pero el lunes tengo pensado ir a averiguar; vea lo que pasa es que no tengo mucho tiempo, me toca trabajar todo el día todos los días; a mí la patrona no me da permiso…Estas reacciones se evidenciaron durante las visitas domiciliarias, sin embargo luego de la sesión de modelamiento de espacios de encuentro la reacción era diferente:

“sabe que no pensé que fuera tan fácil ni tan interesante”.

Para evidenciar el rendimiento escolar del grupo objeto de estudio antes de la intervención se anexa: Informe de Valoración Académica, donde se detalla el estado de cada niño y niña respecto a las asignaturas que cursaba en el momento de iniciar el proceso. Allí se constata el rendimiento deficiente del grupo exceptuando la niña víctima de abuso sexual la cual hizo parte del grupo con el propósito de reforzar su estado resiliente y que sirviera de apoyo al grupo.

9.4 ENTORNO FAMILIAR

9.4.1 Características del entorno familiar:

La descripción del entorno se llevó a cabo mediante la observación directa realizada durante las visitas domiciliarias. En la mayoría de los casos la madre tenía la función de doble rol (padre y madre), es decir, se presentaba desconfiguración del núcleo familiar, presencia de maltrato, deficiencias en la comunicación que evidenciaban un manejo inadecuado de las pautas de crianza. Al comienzo de la sesión se presentaba cierta tensión ya que relacionaban la

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presencia del investigador con instituciones como ICBF, pero en la medida que se iban involucrando y mediante las demostraciones de solución de conflictos al interior del núcleo familiar recobraban la confianza y se motivaban a continuar en las actividades grupales programadas. También se corroboró dificultad en el manejo de emociones en el momento de dialogar con el niño (a) en igualdad de condiciones. Las visitas permitieron un mejor acercamiento con el entorno familiar del niño y un factor de motivación para las madres con hijos mayores (mujeres) asistieran a algunas sesiones de talleres grupales. El entorno familiar estuvo compuesto por madre, padre, abuela, hermanos mayores, tíos, primos. A pesar de que algunas sesiones se programaron para las horas de la noche a petición de los participantes, los hombres hicieron poco presencia, solamente un padre asistió a una reunión, siendo potencialmente posible la participación de tres. Dos sesiones fueron realizadas en casa de una de las madres por solicitud expresa del grupo de participantes adultos, lo que dio la oportunidad de compartir en un medio diferente al escolar. (Ver anexos: Evidencias Talleres)

9.5 ZONA INTERMEDIA

Características de la zona intermedia:

La creación de la zona intermedia se desarrolló principalmente en los talleres grupales llevados a cabo dentro de la institución escolar. Allí tuvieron la oportunidad de compartir espacios los niños con el entorno familiar, los niños con la docente, los niños entre sí. En cada una de las sesiones aprendieron a confrontarse con amor, respeto y en igualdad de condiciones. También pudieron debatir, intercambiar ideas y llegar a acuerdos con compromisos de las partes. Estas zonas de encuentro fueron vitales en la consolidación del proceso, ya que allí se formaron las bases del acompañamiento escolar, para ello fue importante aprender a manejar emociones como rabia y temor; estos espacios sirvieron para

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aprender a escucharse el uno al otro. Cuando el investigador arribaba a las casas del entorno familiar el niño al principio daba la impresión de que algo desagradable iba a ocurrir: “psicólogo, de pronto mi mamá se pone brava; y usted ¿a qué vino?”. Muchos se escondían ante la presencia del investigador. Posteriormente esto fue cambiando, ya que comentaban en clase sobre lo que había sucedido en casa. Finalmente todos los niños (as) manifestaban interés en las visitas:

“psicólogo, ¿cuando va a ir a mi casa?”. La importancia de los espacios de encuentro se verá corroborado en los anexos. (Ver anexos: Evidencia Final niño - entorno familiar. Niño (a) – madre).

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10. LA INTERVENCION

Entrevistas con docente: En la entrevista inicial con el docente se abordaron aspectos relacionados con el grupo de estudiantes a cargo, alternativas de solución y lista de niños a intervenir, los cuales presenten problemática de maltrato en el aula con incidencia en el rendimiento académico.

En esta fase se encontró que la docente había tenido experiencias negativas durante la intervención de casos de abuso sexual en las cuales quiso colaborar pero al mismo tiempo fue víctima de amenazas contra su vida. Por tal motivo se reflexionó acerca del procedimiento y la forma como se puede llevar un seguimiento conservando su integridad y manteniendo el anonimato.

Lo anterior se aprovechó para mostrar la importancia del estudio en estos casos y las diferentes problemáticas presentadas a diario en el aula, demostrando que así se podría crear espacio para construir conjuntamente conocimiento. Por último se destacó su papel dinamizador en el proceso y la importancia de compartir al final del mismo la experiencia con sus colegas, padres de familia y los mismos estudiantes. Una vez terminada la conversación la profesora acepta hacer parte del proceso.

Los padres de familia al comienzo manifestaron temor de hacer parte del proceso pero paulatinamente se fueron involucrando. Ellos mismos manifestaron sentirse prevenidos pues pensaban que iban a ser cuestionados, sin embargo durante la participación en los talleres grupales pudieron comprobar que la experiencia fue de importancia e interesante no solo para sus hijos sino para ellos mismos. Por tal motivo se comprometieron a comentar la experiencia con los demás padres y de esta manera motivarlos a participar.

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Por último algunos padres de familia solicitaron el número telefónico para buscar asesoría y pidieron que se abriera un espacio en la escuela para ser escuchados de forma individual, ya que dicen tener problemas que no pueden ventilar en público.

El poco interés de algunos padres en asistir a los talleres hizo cambiar de estrategia y planificar visitas domiciliarias, lo que permitió que mediante la entrevista semiestructurada y la interacción que se generó supieran el porqué del estudio y la importancia para ellos y sus hijos. Por otro lado permitió conocer aspectos relacionados con la problemática de cada niño al interior de la familia y al mismo tiempo se aprovechó para suministrar herramientas, promoviendo espacios de encuentro mediante ejercicios prácticos. Se hizo una demostración de cómo los padres o entorno familiar pueden experimentar una situación con el niño(a) en donde se analice una problemática determinada, llegando a compromisos cada una de las partes. También se demostró cómo se desarrolla este tipo de espacios en igualdad de condiciones, escuchando sin necesidad de agredir al otro, polemizando y expresando libremente sus opiniones.

Los padres de familia tienden a no creer en las instituciones cuando se trata de asuntos de los hijos, en especial aquellos relacionados con el comportamiento de éstos. Se teme porque les recuerda el ICBF, piensan que les traería problemas. También las malas relaciones con docentes hacen que se cree una barrera en la comunicación en el momento de solucionar una problemática relacionada con el comportamiento de los estudiantes en la escuela.

En vista de que las directivas de la institución educativa han demostrado gran interés en la investigación hasta el punto de suministrar material para facilitar la realización de las actividades e incluso adecuó una oficina en caso de requerir

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espacio privado, se planeará una jornada de atención individual para aquellos casos en que sea solicitado ya sea por el padre de familia o por el mismo estudiante. Esto último se puede añadir como un impacto de gran importancia de la investigación.

Las intervenciones individuales se llevaron a cabo como una actividad complementaria, más no como un objetivo de la investigación. Los niños y niñas solicitaban frecuentemente espacios en privado para poder abordar aspectos. Algunos fueron abordados teniendo en cuenta su situación.

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10. CONCLUSIONES Y CONTINUIDADES

La creación de espacios de encuentro fue de gran importancia e influyó positivamente en el rendimiento escolar del grupo objeto de estudio, lo que confirma la validez del presente estudio.

La presente investigación/intervención es válida en el abordaje de la problemática de maltrato infantil.

Los padres (en especial las mujeres) cuestionaron y replantearon formas de relacionarse con los hijos, mejorando la comunicación. Muestra de ello son las evidencias en carteleras de padres e hijos. Además la docente afirma en entrevista con el investigador que no se evidenciaron luego de la intervención indicios de maltrato físico y manifestaciones de agresividad o aislamiento como ocurría al comienzo del proceso.

El nivel de agresividad de las niñas y niños con los demás compañeros de clase disminuyó considerablemente. Lo anterior lo corrobora el informe final presentado por la docente y evidencias del grupo de menores en carteleras.

El grupo de niños(as) objeto de estudio mejoró las relaciones entre sí, gracias a las actividades grupales en las que participaron tanto con docente como entre ellos mismos. Esto se demuestra en las evidencias de informe final de la docente y en evaluaciones realizadas por los menores al final de las actividades.

Los niños manifiestan mayor satisfacción por la participación de las madres en el proceso. Esto es producto de que la mayoría de las madres se encontraban separadas o se les relegaba la obligación.

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Hubo participación del entorno familiar, caracterizándose con mayor asistencia las mujeres madres y de hombres figuraron tíos (2) o primos (2). Solo un padre asistió a dos sesiones. También participaron una abuela y dos hermanas mayores.

La intervención arrojó como dato final que de los 10 estudiantes solo uno reprobara el año. Esto sucedió por que su madre consideró que el promedio era muy bajo.

Vale la pena destacar que una niña no tuvo el acompañamiento de su entorno familiar, sin embargo a pesar de encontrarse sola y ser víctima de abuso sexual continuó asistiendo a las sesiones. Su madre justificaba su ausencia por motivos de salud, pero se comprobó la falsedad de la información y sobre su complicidad en el abuso de la hija. El caso fue denunciado.

Los padres de familia y el entorno familiar que participaron del proceso reconocieron la utilidad de los talleres mediante la creación de espacios de encuentro. (Ver anexos: Evidencias finales del entorno familiar (niño – madre)

Se reactivaron algunos casos de demanda por alimentos, los cuales fueron llevados al Defensor de Familia del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Zona Centro a través de la Trabajadora Social de la misma sede, quien sabía del proceso que se estaba generando en la Escuela Calarcá.

En el proceso de acercamiento a la institución se logra el visto bueno de las directivas y al mismo tiempo despertar interés en los docentes en la continuidad de este tipo de seminarios, expresando aspectos tales como: “sugiero que estos talleres se hagan con frecuencia”, “me pareció muy interesante esta actividad porque me hizo reflexionar acerca de mi actitud como docente y cómo puedo llegar a generar maltrato con mis estudiantes”, “sugerencias:

un trabajo de asesoría permanente en el aspecto de orientación escolar a

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nivel de estudiantes – profesores – directivos”. (Mirar anexo: Evidencias seminario taller - docentes)

Abuso sexual: aquí se debe hacer énfasis en el procedimiento para los denuncias respectivas, ya que teóricamente los docentes tienen información suficiente, pero existe temor porque muchos de ellos han sido víctimas del mal manejo que han dado de esto las instituciones. Algunos manifestaron haber sido amenazados ya que se pusieron en evidencia sus nombres en el momento de la denuncia.

En los próximos días se llevará a cabo una reunión con docentes y directivas de ambas instituciones educativas: Colegio Jorge Eliécer Gaitán y Escuela Calarcá con el propósito de dar a conocer los resultados y evidencias del estudio. La misma actividad se realizará con padres de familia de los estudiantes.

Antes de terminar quisiera como investigador y ante todo como padre de familia cerrar con lo siguiente:

La educación es una tarea que se ventila en la relación interpersonal, donde la comunicación es la clave y sus enemigos son la ignorancia, la inseguridad y la prisa. Nadie conversa si no tiene nada que decir; o si está bloqueado por un mar de dudas, o si no encuentra tiempo para ello. No es fácil que la familia sola o el colegio solo puedan establecer sólidamente estos estilos y formas de relación interpersonal. La prisa, la superficialidad, la obsesión por la eficacia a corto plazo, obstaculizan poderosamente la comunicación.

Sería interesante preguntarnos si nos atrevemos a conversar con los hijos sin pretender nada a corto o mediano plazo; cómo combinamos la tolerancia y la afirmación de identidad, el testimonio de los propios valores; si es posible organizar tiempos de diálogo; y cuáles son las reglas inexcusables.

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Buscamos con ansia numerosos objetivos educativos: preparación intelectual, artística, técnica, deportiva; salud y desarrollo físico; habilidades sociales y equilibrio psíquico; valores humanos, sentido de la vida; y en su caso, una sana fe religiosa. Son demasiadas cosas, pero, ¿se puede prescindir de alguna? Si omitimos alguna, ¿no se bloquean más o menos las demás? ¿La formación integral, no busca ese universo completo de características de la plenitud humana?

La comunicación entre familia y colegio podría ser la solución. No se trata de que la escuela se responsabilice de unas cosas y la familia de otras. La familia y la escuela no se dividen sus funciones sino que ambas se preocupan de la preparación y del sentido de la vida. Son dos lenguajes que juegan con ventajas e inconvenientes. Pero magníficamente complementarios. La escuela aporta el grupo amplio, la sistematización instructiva, la clarificación de valores en la tolerancia, etc. La familia aporta la seguridad afectiva, la comunicación por ósmosis cordial, la intimidad, las profundas actitudes básicas.

En la Escuela de Padres podemos preguntarnos de qué modo la familia y el colegio ejercen su específica autoridad educativa; cuáles son las estrategias directivas y no directivas de la educación familiar y escolar; qué es autoridad y autoritarismo.

Estimularnos a hijos y alumnos con razonamientos largos o con miles de "cuñas publicitarias" motivadoras a todas horas ("hasta en la sopa"). Motivamos con premios ("crónica del premio anunciado" con alabanzas y censuras. Pero nos desesperamos porque nuestras razones no les hacen efecto y deseamos clarificar qué es motivación educativa; cómo utilizar las motivaciones verbales para promover la responsabilidad, si motivamos con la verdad, con la mentira o con el miedo, si las motivaciones producen cambios de comportamiento.

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PIÑEIROS, L.J.; Rodríguez, A. (1998). Los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Human Development Department. LCSHD Paper Series No. 36. December 1998.

PIZARRO, R.; Crespo, N. (2000). Inteligencias múltiples y aprendizajes escolares. En red: www. Disponible en: www.uniacc.cl/talon/

PIZARRO, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo. Tesis para optar al grado de Magister en Ciencias de la Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. Especialización en Prevención del maltrato Infantil. Algunas ideas para pensar el trabajo comunitario. En: Módulo La Realidad (es) Social. Santa Fe de Bogotá, 2002, pág. 253.

del

Maltrato Infantil. El proyecto de investigación social con enfoque cualitativo-

PONTIFICIA

UNIVERSIDAD

JAVERIANA.

Especialización

en

Prevención

Investigación/intervención como modalidad para el desarrollo de alternativas

52

preventivas del maltrato infantil. En: módulo Desarrollo de Proyecto I. Santa Fe de Bogotá, 2002, págs. 13 – 31.

TORRES, A. Pontificia Universidad Javeriana. Estrategias y Técnicas de Investigación Cualitativa. En: Módulo: Investigación cualitativa. Santa fe de Bogotá, 2000, pág. 276.

53

ANEXO 1

PRIMERA ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA CON EL DOCENTE

1. ¿COMO ES EL GRUPO QUE USTED TIENE A CARGO?

2. ¿CUALES SON LAS DIFICULTADES QUE A USTED MAS SE LE PRESENTAN EN EL AULA?

3. ¿QUE CREE QUE SE PUEDE HACER?

4. ¿NOS PUEDE SUMINISTRAR UNA LISTA DE NIÑOS Y NIÑAS QUE SEGÚN SU CRITERIO REQUIERAN AYUDA, TIENIENDO ENCUENTA QUE SON VICTIMAS DE MALTRATATO CON BAJO RENDIMIENTO ACADEMICO?.

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ANEXO 2 MODELO DE ENTREVISTA II CON EL DOCENTE

¿QUE ES PARA USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO?

¿PARA QUE LE SIRVE A USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO?

DENTRO DE LOS ACONTECIMIENTOS SIGNIFICATIVOS EN EL OBSERVADOR DEL ALUMNO APARECEN UNAS ANOTACIONES, ESAS ANOTACIONES ¿DEBEN IR FIRMADAS?, ¿DEBE IR ESCRITO LO QUE SUCEDIÓ? ¿ESTÁ ESTIPULADO ASI O ES LA TRADICION LO QUE HA HECHO QUE SE ESCRIBA SOLAMENTE ASPECTOS RELACIONADOS CON LA INDISCIPLINA?

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ANEXO 3

MODELO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA CON DOCENTE – INFORMACION DE LOS ALUMNOS

PERCEPCION DEL MAESTRO

1. ¿QUE ASPECTOS POSITIVOS VE USTED EN EL NIÑO (A)?

2. ¿COMO SE COMPORTA EL NIÑO (A) EN LA ESCUELA?

3. ¿QUE CONDUCTA LE MOLESTA A USTED DE EL (ELLA)?

4. ¿A QUE CREE USTED QUE SE DEBA ESTO?

RELACION CON COMPAÑEROS

5. ¿COMO ES LA RELACION CON LOS DEMAS?

6. CUANDO DISCUTEN ¿COMO ES SU REACCION?

SITUACION ACADEMICA

7. ¿COMO USTED CONSIDERA QUE ES EL RENDIMIENTO ACADEMICO DEL

NIÑO?

8. ¿TRAE LAS TAREAS A TIEMPO?

9. ¿QUE FACTORES USTED CREE QUE INFLUENCIAN EN EL RENDIMIENTO

ACADEMICO DEL NIÑO (A)?

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INDICIOS DE MALTRATO

10. ¿LA FAMILIA MANIFIESTA PREOCUPACION POR LA SITUACION DEL

NIÑO EN LA ESCUELA?

11. ¿COMO ES SU RELACION CON LOS FAMILIARES DEL NIÑO (A)?

12. ¿HA LLEGADO ALGUNA VEZ EL NIÑO (A) A LA ESCUELA CON INDICIOS

DE MALTRATO?

13. ¿QUE EL LO QUE MAS LE GUSTA HACER AL NIÑO?

14. ¿QUE SUGERENCIAS TIENE CON RELACION AL NIVEL ACADEMICO Y

PERSONAL DEL NIÑO (A)?

15. ¿STED CREE QUE PODRIA AYUDAR? ¿COMO?

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ANEXO 4 MODELO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA CON NIÑOS Y NIÑAS

DATOS GENERALES

NOMBRE:

EDAD:

SEXO:

PARENTESCO:

PREGUNTAS:

ACUDIENTE:

RELACIONADO CON LA INSTITUCION

1. ¿TE GUSTA VENIR A LA ESCUELA?

2. ¿CUAL ES LA MATERIA QUE MAS TE GUSTA? ¿POR QUE?

3. ¿CUAL ES LA MATERIA QUE MENOS TE GUSTA? ¿POR QUE?

4. ¿COMO LA VAS CON TUS COMPAÑEROS DEL SALON?

5. ¿COMO LA VAS CON TU PROFESORA?

6. ¿SI

FUERAS

PROFESORA?

MAGO

QUE

TE

GUSTARIA

CAMBIAR

EN

TU

7. ¿QUE TE GUSTARIA QUE TE DEJARAN HACER EN LA ESCUELA?

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RELACIONADO CON EL ENTORNO FAMILIAR

1. ¿QUE SUCEDE CUANDO HACES PILATUNAS EN CASA, TE CORRIGEN? ¿POR QUE?

2. ¿QUIEN?

3. ¿COMO?

4. ¿ALGUIEN TE AYUDA CON LAS TAREAS? ¿COMO?

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ANEXO 5 ENTREVISTA II CON DOCENTE

INVESTIGADOR: ¿QUÉ ES PARA USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO? DOCENTE: El observador del alumno es el diario donde se anota lo que los niños a diario realizan; cosas buenas o cosas malas, de pronto en cuanto a lo académico también se deben anotar algunos problemas que se ventilan en el quehacer de ellos.

I: ¿PARA QUE LE SIRVE A USTED EL OBSERVADOR DEL ALUMNO?

D: A nosotros nos sirve el observador del alumno como un arma.

I: ¿POR QUE UN ARMA?

D: Porque de pronto hay varias familias que piensan que el niño tiene el mismo

comportamiento en su casa y en el establecimiento, entonces muchas veces el padre de familia piensa que a toda hora está uno con el problema de los muchachos, es decir que siempre uno como docente señalándoles: vea, su hijo es

y no es así. Entonces sería muy importante

indisciplinado, hace lo uno y lo otro

que los padres de familia estuvieran en el aula de clase para que ellos vean el comportamiento de sus hijos.

Por otro lado uno hace el esfuerzo de no hacer estas anotaciones llamándoles la atención de una manera cordial, pero a veces dadas las circunstancias, le toca a uno recurrir al observador del alumno.

60

I: DENTRO DE LOS ACONTECIMIENTOS SIGNIFICATIVOS EN EL OBSERVADOR DEL ALUMNO APARECEN UNAS ANOTACIONES, ESAS ANOTACIONES ¿DEBEN IR FIRMADAS?, ¿DEBE IR ESCRITO LO QUE SUCEDIÓ?

D: Si, firma el alumno y cuando el padre de familia o acudiente se hace llamar también firma. Cuando hay reunión de padres de familia uno les dice a ellos que ahí está el observador si quieren revisarlo para que miren como ha sido el comportamiento de su hijo durante ese periodo. Hay alumnos que no tienen ninguna anotación porque realmente no lo amerita, entonces por eso de pronto no aparece nada.

I: ANOTAN LO MÁS RELEVANTE ¿EN CUANTO A QUÉ?

D: Sí, en casos de indisciplina. De pronto también falta distribuirles aportes que ellos han hecho.

I: ¿ESTÁ ESTIPULADO ASÍ O ES LA TRADICIÓN LO QUE HA HECHO QUE SE ESCRIBA SOLAMENTE ASPECTOS RELACIONADOS CON LA INDISCIPLINA?

D: No está estipulado. Es en parte la tradición.

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ANEXO 6 ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS CON NIÑOS (AS)

NOMBRE: ANDRES C.

EDAD: 9

SEXO: Masculino

ACUDIENTE: Mamá, hermana

INVESTIGADOR: ¿TE GUSTA VENIR A LA ESCUELA? NIÑO: Si, porque aprendo mucho y mis maestros me enseñan a valorar y respetar.

I: ¿CUAL ES LA MATERIA QUE MAS TE GUSTA? N: La que más me gusta es Comprensión porque nos ponen a leer libros y me gusta mucho leer.

I: ¿LA MATERIA QUE MENOS TE GUSTA? N: Sociales, porque no la entiendo muy bien y me parece muy difícil. No me gusta.

I: ¿COMO LA VAS CON TUS COMPAÑEROS DEL SALON? N: Mal, porque soy el más pequeño y me pegan. El gordo William Felipe me pega, ah! También uno pequeño que se llama Miyer. Ambos me pegan y me molestan. Yo le digo a la profesora cada que me pegan. La profesora les recalca para que no me peguen y ha servido pero de todas maneras no dejan ese resabio de estarme pegando.

I: ¿COMO LA VAS CON TU PROFESORA? N: Bien, no me parece una mala persona.

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¿COMO TE GUSTARIA QUE FUERA TU PROFESOR?

N: Así como es la profesora nuestra. Si fuera mago la volvería más joven.

I: ¿QUE TE GUSTARIA QUE TE DEJARAN HACER EN LA ESCUELA? Que nos dieran más tiempo de recreo. No alcanzo a hacer nada. En la casa no juego porque hay muchos niños groseros y a mi no me gusta eso.

I: ¿QUE SUCEDE CUANDO HACES PILATUNAS EN CASA, TE CORRIGEN? ¿POR QUE?

N: Solamente cuando no cumplo tareas o cuando me porto mal.

I: ALGUIEN LO HACE?

N: En general mi mamá o mi hermana mayor.

I: ¿COMO TE REGAÑAN?

N: Cuando no hago caso primero mamá me llama la atención y luego me dice que

eso esta mal hecho y que si lo vuelvo hacer me pega. Cuando no aguanta me pega con la correa y me dan en las nalgas.

I: ¿ALGUIEN TE AYUDA CON LAS TAREAS?

Mi hermana y mi mamá.

¿COMO? Me explican bien y me gusta como lo hacen.

NOTAS: Bajo rendimiento académico, hiperactivo y problemas familiares. Durante la entrevista el niño dijo que él le preguntaba a la hermana que porqué le pegaba y ella le respondió que porque se portaba mal. El niño piensa que lo regañan porque

es muy inquieto y entonces mamá lo regaña.

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Nunca le han dejado morados o cicatrices. El niño recuerda que una vez le dieron una “juetera” que siempre recuerda. Esa vez se fue sin permiso a jugar con unos amigos. A la pregunta: ¿le dirías a alguien si te pegaran? Respondió que no: “más bien me quedaría callado. A mí no me gusta que la gente sepa cuando me pegan”

El niño reacciona de la siguiente manera cuando le pegan: no me da rabia ni me pongo contento. me dan ganas de llorar.

El niño piensa que el es buen estudiante. "En las previas no me va bien porque me falta un poquito de repaso". (Y si le pregunto a tu profesora cómo te va, ¿que crees que me responderá? Si le pregunta a la profesora le dirá que voy regular. Cuando yo estoy jugando por ahí, de pronto timbran y yo me quedo, entonces la profesora me regaña porque me demoro mucho.

LUIS ALEJANDRO. 10 Años. ACUDIENTE: MAMA (A veces, de lo contrario unas vecinas).

¿TE GUSTA VENIR A LA ESCUELA? Si, porque aquí me enseñan cosas nuevas.

¿CUAL ES LA MATERIA QUE MAS TE GUSTA? ¿PORQUE? Humanidades y Ética. Porque nos enseñan valores y mejoro la letra.

¿CUAL ES LA QUE MENOS TE GUSTA? ¿PORQUE? Inglés. Porque no me gusta la letra, casi no la entiendo. Matemáticas me causa más problemas.

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¿COMO LA VAS CON TUS COMPAÑEROS DEL SALON? Regular, porque a veces no presto cosas.

¿COMO LA VAS CON TU PROFESORA? Bien.

¿COMO TE GUSTRARIA QUE FUERA TU PROFESORA? Que nos enseñara más.

¿QUE TE GUSTARIA QUE TE DEJARAN HACER EN LA ESCUELA?

Ir al baño. La profesora a veces no me deja ir porque dice que por ejemplo ya

salimos al recreo o si no porque acabamos de llegar.

¿EN CASA TE CASTIGAN? ¿PORQUE? ¿COMO? ¿QUIEN?

A veces. Porque yo no le hago caso a mi mamá. No me dejan salir a la calle ni ver

televisión. Lo hace mi mamá.

¿ALGUIEN TE AYUDA CON LAS TAREAS? ¿COMO? Si, mi mamá. Me explica. Ella me dice pero no me escribe en los cuadernos. A veces mi mamá no sabe unas cosas y las otras personas si. Cuando mamá no sabe me "manda" donde la coordinadora o donde la profesora. Me gustaría que mi mamá me explicara y cuando no sepa algo me podría colaborar, que me acompañe. NOTA: Mamá difícilmente asiste a las sesiones, ella trabaja. Le han dejado hematomas en la rodilla. En una ocasión vino a la escuela con un morado pero no se lo dijo a nadie. El niño piensa que en el estudio va más o menos. A veces no repaso porque voy a ayudarle a una señora. Ella tiene un carro de comidas rápidas y yo se dar devueltas. Me dan ganas de orinar y a veces le digo.

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NOMBRE: Marlon S. V.

EDAD: 10 años

ACUDIENTE: Mamá y papá

INVESTIGADOR: ¿Te gusta venir a la escuela? ¿Por qué? NIÑO: Si señor, porque aprendo muchas cosas

I: ¿Cuál es la materia que más te gusta? ¿Por qué? N: Ingles, porque me gustaría viajar a otras partes y poder hablar inglés

I: ¿Cuál la que menos te gusta? ¿Por qué? N: Matemáticas, porque es un poco difícil

I: ¿Cómo la vas con tus compañeros de clase? N: Ahí, medio-medio.

I: ¿Cómo la vas con tu profesora? N: Muy bien.

I: Si fueras mago y tuvieras una varita mágica ¿qué le cambiarías a la profesora en su manera de ser? N: Su mal genio.

I: ¿Cómo te gustaría que fuera tu profesor? N: Que no fuera así tan regañón y que lo dejara hablar cuando uno está hablando.

I: ¿Qué te gustaría que te dejaran hacer en la escuela? N: Correr, porque casi no nos dejan.

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I: ¿Qué sucede cuando haces pilatunas en casa? ¿te corrigen? ¿Cómo? ¿Quién? N: Si (a continuación ríe). Mi mamá me pega a cada ratico porque no hago caso. Me dan dos correazos.

¿Te gustaría que te ayudaran con las tareas en la casa? Si, mi papá, porque mi mamá no puede ella está trabajando

I: ¿Solamente tu papá? ¿Y tú mamá? A veces

¿Quien te gustaría que te explicara? Los dos

¿Cómo te gustaría que te explicaran? Es que mi papá a veces que uno no lo entiende, entonces de una vez comienza a gritar.

NOMBRE: Maria Alejandra. EDAD: 14 Años. ACUDIENTE: Mamá

¿Te gusta venir a la escuela? Si, porque aquí uno juega un poco, aprende más y tengo a mi mejor amiga: la profesora

¿Cuál es la materia que más te gusta y por qué? Ética y valores, porque me enseñan el valor de las cosas, el valor de uno como persona y cosas bonitas

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¿Cuál es la que menos te gusta y por qué? Matemáticas, por que no entiendo muy bien lo de las divisiones.

¿Cuál es la que mayor problema te causa? Sociales y Matemáticas

¿Cómo la vas con tus compañeros de clase? No muy bien. Es que a veces soy muy malgeniada por cosas que a uno le pasan en la vida.

¿Cómo la vas con tus profesores? Muy bien.

¿Cómo te gustaría que fuera tu profesor ideal? Así como es la profesora Nelcy

Si fueras maga y tuvieras la posibilidad, ¿le cambiarías algo? Nada. Ah, que tuviera plata, a ella le gusta enseñar y tener las cosas para podérselas dar a uno.

¿Qué te gustaría que te dejaran hacer en la escuela? Enseñarle a mis demás compañeros. Me gusta enseñarles como tratar a un compañero, a las personas, que no digan groserías, que bueno. Que cuando alguno le pegó no responderle con una patada como hacen ellos

¿Haces muchas pilatunas? No, porque definitivamente de la casa no salgo. No me dejan salir a la calle. Soy de muy mal genio con mi mamá y mis hermanos. Yo no sé, a mí me da mal genio de todo. Como le digo me ponen a hacer todo. Todo, todo. Yo cuido a mi hermano

68

cuando mi mamá no está porque está trabajando, yo lavo la loza, yo hago los oficios y el cuento en la casa es que yo no sirvo para nada. Un permiso! Nada en cambio a mi hermano lo dejan ir al centro, a mi hermano lo pusieron en el San Simón (colegio prestigioso) y a mí nada. Me da rabia

¿Quién te corrige? ¿Cómo?

Mi mamá me pega si pero no muy duro. No, pues ella me pega porque es que yo

jodo mucho. Ella me pega con un rejo y me ha dejado cicatrices. No, pues mi mamá le pega a uno pero, ella le pega por ahí dos lapos y ¡ya! pero por lo general,

ella no le pega a uno a reventarlo, cuando yo le hago las cosas bien no hay problema, cuando mal, ahí si me pega…Me da rabia porque siempre me pegan a

y a mi hermano no. Mi hermanito a veces coge las monedas y no le pegan, sea

yo

y verá que ¡huy! En la casa me regañan todos. En especial mi padrastro y mi

mamá. Mi abuelita si me entiende, y mi hermana, de vez en cuando con ella si me peleo.

¿Quién te gustaría que te ayudara a hacer las tareas? ¿Por qué?

Mi hermana y mi mamá. Porque es que a veces hay cosas que no entiendo y no

las puedo hacer y uno les preguntas y no, que yo no sé, y hasta la señora del frente. Por eso les cojo rabia. Porque ella era la que me prestaba los libros. Por ejemplo yo no sabía dividir y la señora de enfrente sabía y entonces ella me

enseñó. Mi mamá le explica pero a mi hermano, ella le da clase de inglés a una gordita y a mí me da una rabia.

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ANEXO 7 IMAGENES ESCUELA CALARCA

ANEXO 7 IMAGENES ESCUELA CALARCA 70
ANEXO 7 IMAGENES ESCUELA CALARCA 70

70

ANEXO 8 EVIDENCIA FINAL NIÑO (A) - ENTORNO FAMILIAR

ANEXO 8 EVIDENCIA FINAL NIÑO (A) - ENTORNO FAMILIAR 71
ANEXO 8 EVIDENCIA FINAL NIÑO (A) - ENTORNO FAMILIAR 71

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ANEXO 9 EVIDENCIA FINAL NIÑO (A) - ENTORNO FAMILIAR

ANEXO 9 EVIDENCIA FINAL NIÑO (A) - ENTORNO FAMILIAR 72
ANEXO 9 EVIDENCIA FINAL NIÑO (A) - ENTORNO FAMILIAR 72

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ANEXO 10 EVIDENCIAS FINALES NIÑOS (AS) SOBRE CONCLUSIONES DE LOS ENCUENTROS

ANEXO 10 EVIDENCIAS FINALES NIÑOS (AS) SOBRE CONCLUSIONES DE LOS ENCUENTROS 73
ANEXO 10 EVIDENCIAS FINALES NIÑOS (AS) SOBRE CONCLUSIONES DE LOS ENCUENTROS 73

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ANEXO 11 EVIDENCIAS SOBRE CIERRE DE PROCESO

ANEXO 11 EVIDENCIAS SOBRE CIERRE DE PROCESO 74

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