M

a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

1

1 Las lenguas extranjeras en la formacin del alumnado de ESO
Luci Nussbaum
El conocimiento de lenguas extranjeras se considera hoy un aspecto
fundamental en la formacin de los individuos y, por ello, los sistemas
educativos lo integran como parte del currculo de la enseanza obligatoria. En
primera instancia, las lenguas extranjeras constituyen un valor para el futuro
laboral de los jvenes y, en muchos casos, un requisito para el acceso a nuevas
profesiones. Tener un dominio bsico del ingls en las comunidades no
anglfonas ser pronto algo tan necesario como saber leer y escribir y, por lo
tanto, el conocimiento de otras lenguas extranjeras se considerar un valor
aadido. Quien es capaz de usar varias lenguas puede moverse en escenarios
internacionales y participar activamente en la construccin de relaciones
sociales diversas. En este sentido, las instancias polticas europeas han
elaborado propuestas tendentes al aprendizaje de diversas lenguas con el
objetivo, por un lado, de salvaguardar el patrimonio lingstico de Europa y, por
otro, de promover las relaciones entre sus pueblos.
No obstante y ms all de este valor funcional, el aprendizaje de lenguas
extranjeras cumple otros papeles en la formacin de la persona y, por ello, su
tratamiento en la enseanza obligatoria debe ser considerado en sus
dimensiones culturales y de formacin general. Aprender lenguas implica
reconstruir la propia identidad lingstica y cultural a partir de las nuevas
experiencias y nuevas visiones del mundo que el contacto con otras sociedades
procura.
Adems, el aprendizaje de lenguas es un proceso complejo que conlleva la
puesta en funcionamiento y el desarrollo de capacidades afectivas, sociales y
cognitivas. En este sentido, aprender una nueva lengua es til para otros
aprendizajes. Por otra parte, quien entra en contacto con una nueva lengua
accede a nuevas formas de comunicacin, lo cual, adems de constituir una
fuente de enriquecimiento cultural, tambin permite a la persona desarrollar su
conciencia sobre qu es el lenguaje humano.
En este captulo se examinarn, en primer lugar, aspectos sociolingsticos de la
pluralidad de lenguas en Europa y se har mencin de algunas de las medidas
promovidas por el Consejo de Europa. A continuacin, se hablar de cmo
puede influir el aprendizaje de lenguas en la construccin de una identidad
plurilinge y pluricultural y en la modificacin de los estereotipos y las
representaciones sobre las lenguas y los pueblos que las hablan. Seguidamente,
se reflexionar sobre las tareas que realiza el aprendiz para apropiarse de las
lenguas, sobre las destrezas comunicativas que ello pone en juego y sobre
ciertos fenmenos relacionados con el aprendizaje del cdigo lingstico.

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

2

Finalmente, se esbozar la nocin de concienciacin sobre el lenguaje y sobre el
aprendizaje de lenguas y se defender un enfoque integrado de las distintas
lenguas presentes en la ESO.

CONCEPTOS CLAVE
Alteridad: ponerse en el lugar de otra
persona, entender su cultura, sus
formas de vida y sus valores.
Aspectos paralingstcos: todos los
aspectos que entran en juego en la
comunicacin y que no pertenecen
al cdigo lingstico. A veces, se
habla tambin de aspectos
paraverbales y extralingsticos. La
cinesia (los movimientos) y la
proxemia (la ubicacin en el espacio)
son aspectos paralingstcos.
Cdigo lingstico: conjunto de
subsistemas fonolgico,
morfosintctico y lxicosemntico
que constituye una lengua dada.
Competencia plurilinge (o
multilinge): capacidad de una
persona para comunicarse en
distintas lenguas y en contextos
culturales diversos.
Concienciacin: procedimiento por el
cual una persona se da cuenta de un
hecho. En este captulo se har
referencia a la concienciacin sobre
el aprendizaje, la comunicacin y la
lengua como cdigo. En espaol se
habla tambin de actividad
metacognitiva, metacomunicativa y
metalingstica.
Estereotipo: opinin repetida y no
siempre fundamentada, lugar
comn.
Etnocentrismo: tendencia a pensar
que el grupo social al que se
pertenece ofrece el nico modelo de
comportamientos vlido.
Identidad: conjunto de elementos (la
lengua, y el lugar de nacimiento, por
ejemplo) que individualizan a una
persona.
Lengua nativa: lengua que se ha
aprendido en la primera
socializacin. Una persona, si ha
crecido en una comunidad bilinge,
puede tener dos lenguas nativas. Por
el contrario, las lenguas no nativas
son aquellas que se adquieren en
etapas posteriores.
Plurilingismo: situacin en que se
usa o puede usarse ms de una
lengua. Multilingismo es un trmino
sinnimo.
Representacin: imagen o
combinacin de imgenes respecto
de un fenmeno.
Usos verbales: conjunto de prcticas
lingsticas que tienen lugar en
situaciones de intercambio
comunicativo.

1.1. Responder a las demandas sociales

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

3

Muchas son las razones que pueden crear en el individuo adulto la
motivacin para aprender lenguas, desde el puro placer hasta el deseo de
acceder a un nuevo lugar de trabajo. Los nios y los adolescentes, en las
etapas de escolarizacin obligatoria, pueden sentirse ms o menos atrados
por las lenguas extranjeras debido a factores de orden sociocultural. Por
ejemplo, los adolescentes cuyos padres son plurilinges se sentirn ms
motivados para aprender otras lenguas que los hijos de familias
monolinges, puesto que para los primeros el plurilingismo ser un
fenmeno habitual.
Del mismo modo, los chicos acostumbrados a viajar querrn aprender
lenguas extranjeras porque en sus estancias en el extranjero habrn tenido
sin duda algn tipo de experiencia positiva con otras lenguas.
Sin embargo, la educacin obligatoria no puede basar sus propsitos
atendiendo slo a las motivaciones de una pequea parte de su poblacin,
sino que tiene que responder a las demandas generales de la sociedad.

1.1.1. Monolingismo y plurilingismo
La mayora de pases europeos han revisado en los ltimos aos sus
planteamientos educativos respecto de las lenguas extranjeras motivados
por una creciente demanda social de conocimiento de lenguas y por la
apuesta de plurilingismo que supone la construccin de Europa. La
demanda social tiene su origen en la generalizacin de las relaciones
internacionales (comerciales, cientficas, tcnicas, de cooperacin, etc.)
posible gracias a los avances de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin que, a su vez, facilitan la movilidad de viajeros e
informaciones. La propuesta de una Europa plurilinge, que rechaza la
existencia de una lengua nica como vehculo de las relaciones entre los
pases miembros de la Comunidad, es un factor de tipo ideolgico que
convierte la diversidad lingstica en uno de los ejes de su vertebracin. Se
podra decir, pues, que el plurilingismo es un valor en alza que presenta
una doble faceta funcional e ideolgica.
Este valor, no obstante, est sujeto a las leyes de la economa lingstica y
genera, por lo tanto, a mbitos de turbulencia, espacios de pugna entre
monolingismo y plurilingismo, fenmenos que no son en absoluto
nuevos en la historia de la humanidad. El mito de la torre de Babel o la
paulatina desaparicin de las lenguas minoritarias en los Estados fuertes o

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

4

en zonas por ellos colonizadas son una muestra de las relaciones entre
lengua e ideologa, entre lengua y conflicto social. A pesar de ello, y sobre
todo desde el momento en que empiezan a divulgarse numerosos estudios
que describen los usos lingsticos de multitud de comunidades de habla,
emerge una realidad en la que el contacto de lenguas y, por consiguiente, el
plurilingismo individual y social es la regla y el monolingismo la
excepcin (Sigun, 2001). Por otra parte, si la revolucin francesa instaur
el derecho a la igualdad, a lo largo del siglo XX, se ha promovido el derecho
a la diferencia, idea sobre la que reposan las reivindicaciones de las lenguas
minorizadas, as como la lucha de las "grandes lenguas" europeas ante la
expansin del ingls. Todo ello obliga a cada pas a redefinir su propia
poltica lingstica interior y exterior y a actuar entendiendo que las lenguas
son elementos esenciales en la estructuracin y en la construccin de la
sociedad.
El hecho de que el monolingismo aparezca como una utopa -para muchas
personas indeseable tiene unas consecuencias sociolgicas inmediatas que
crean la necesidad de generalizar el aprendizaje de idiomas. En efecto, si en
el pasado el conocimiento de lenguas estaba restringido a quienes se
dedicaban al estudio de otras culturas escritas o a quienes pertenecan a una
determinada clase social tal era el caso, por ejemplo, de las lites
europeas, en el presente, el dominio de lenguas extranjeras aparece como
uno de los componentes de la educacin de base de cualquier individuo, al
igual que lo es saber manejar un coche o un ordenador, habilidades que
pueden adquirirse en una institucin o de manera informal. As, para una
gran parte de la poblacin, las lenguas extranjeras constituyen un valor
cultural que facilita la promocin profesional, los viajes y el acceso a la
informacin.
La hegemona de los Estados Unidos de Amrica en todas las instancias de
poder poltico y econmico ha convertido el ingls en la gran lengua de
relacin internacional y, por lo tanto, su conocimiento es imprescindible
para la comunicacin oral y escrita- mundial. Por ello, el ingls se ha
convertido en la primera lengua extranjera aprendida y usada en todos los
pases no anglfonos. Nos encontramos, pues, ante una situacin de
monolingismo en las relaciones internacionales.
No obstante, la colonizacin lingstica relativamente fcil entre
poblaciones de transmisin oral, cuyas lenguas carecen de tradicin escrita
y, por lo tanto, de voz internacionalencuentra resistencias contundentes

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

5

en las sociedades letradas, cuya cultura se halla fuertemente vinculada al
desarrollo del mundo occidental. Tal es el caso de las lenguas oficiales de los
Estados comprometidos en la creacin de la Comunidad Europea.

Actividad
Busca en Internet las pginas web que informan sobre las lenguas del
mundo y sus usuarios para luego:
a) Establecer el inventario de las lenguas que se hablan en Europa.
b) Observar en qu regiones del mundo se habla la lengua extranjera que se
est aprendiendo.
(En Bernrdez (1999: 353-355) se da un conjunto de direcciones
interesantes. Se recomienda a los futuros docentes de lenguas extranjeras y a
los docentes en ejercicio la lectura de la citada obra de Bernrdez, puesto
que contiene informaciones y puntos de vista sumamente interesantes para
el profesorado de lenguas.)

1.1.2 . La apuesta europea
El rechazo del ingls como nica lengua de relacin internacional en
Europa constituye una opcin ideolgica que tiene fuertes repercusiones en
la economa y en la poltica educativa. En primer lugar, ha sido preciso crear
un enorme aparato de traduccin entre todas las lenguas de la comunidad y,
en segundo lugar, los gobiernos de cada pas se han visto obligados a
contemplar en su sistema educativo la presencia de ms de una lengua
extranjera: el ingls para responder a las demandas del mercado y otra
de las lenguas de europeas para normalizar" la opcin plurilinge.
El Consejo de Europa ha elaborado diversos documentos (accesibles en su
pgina web: http://culture.coe.int/ecm/,) que, partiendo de tres premisas
recomiendan una serie de medidas generales referentes al aprendizaje de
lenguas. La primera premisa sostiene que la diversidad lingstica y cultural
de Europa constituye una herencia comn cuya proteccin y desarrollo
requiere esfuerzos que borren las barreras de comunicacin y conviertan el
aprendizaje de lenguas en fuente de enriquecimiento y de mutua
compresin entre los pueblos. La segunda premisa considera que el
conocimiento de las lenguas europeas es el mejor camino para facilitar la
comunicacin y la interaccin entre individuos de diferentes lenguas

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

6

maternas, en el sentido que promueve la movilidad de los ciudadanos, su
entendimiento, su cooperacin y disminuye los prejuicios y la
discriminacin. La tercera premisa mantiene que la adopcin de polticas
nacionales tendentes al desarrollo de la enseanza y el aprendizaje de las
lenguas de la comunidad favorece la convergencia de las acciones en los
mbitos de la cooperacin y coordinacin europeas.
A partir de estas premisas, el Consejo de Europa recomienda a los Estados
miembros el establecimiento de una serie de medidas que permitan
generalizar el aprendizaje de las lenguas, que mejoren su enseanza y su
aprendizaje y que fomenten la investigacin en este terreno. De todo ello se
desprende que el aprendizaje de lenguas no es slo una necesidad
individual, sino tambin una responsabilidad que requiere un compromiso
colectivo.
Estas finalidades han movido al Consejo de Europa a desarrollar programas
de aprendizaje de lenguas modernas basados en el anlisis de las
necesidades, de las motivaciones y de las caractersticas de cada pblico, a
crear sistemas de definicin de objetivos, a investigar el mbito de la
didctica de las lenguas, a construir material para la enseanza y el
aprendizaje y a establecer sistemas de evaluacin con la finalidad de obtener
mejores resultados (vase el documento Lenguas modernas: aprender, ensear
evaluar. Un marco europeo comn de referencia, disponible en la citada pgina web
del Consejo de Europa). Por otra parte, la Comunidad europea ha creado
programas de movilidad de estudiantes y docentes (Scrates y Lingua, por
ejemplo) que promueven el intercambio cultural y el aprendizaje de lenguas.

Actividad
Visita la pgina web del Consejo de Europa y haz un inventario de los
documentos que contiene. Leer la introduccin al documento Lenguas
modernas: aprender, ensear evaluar. Un marco europeo comn de referencia y
realiza un resumen del propsito de este documento y de sus partes
integrantes.
A pesar de que las instancias europeas no pueden legislar, de momento, en
materia educativa, recomiendan el aprendizaje de, por lo menos, dos
lenguas europeas adems de las propias, recomendacin que es recogida por
la mayora de pases, como ocurre en Espaa cuyas disposiciones oficiales
ofrecen la posibilidad de aprender dos lenguas en el ciclo superior de
Educacin Primaria y en la en la ESO. Por otro lado, existe un consenso

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

7

generalizado en entender que el aprendizaje de lenguas extranjeras no debe
limitar su finalidad a una vertiente prctica sino que, adems, ha de
considerarse su importancia en la formacin lingstica y cultural de los
jvenes, aspectos que sern examinados a continuacin.

1.2. Aprendizaje lingstico, representaciones e identidad
Aprender una lengua extranjera significa acercarse a la comunidad que la
habla, contrastar la propia experiencia con la de otras personas y observar
cmo el lenguaje humano adquiere nuevas dimensiones: toda "una
revolucin cultural", en palabras de Bernard Py (vase introduccin a Gajo
y Mondada, 2000).
Esta revolucin cultural implica que, en el proceso de aprendizaje, el
individuo va a modificar sus horizontes y sus relaciones con el mundo. En
efecto, los aprendices tienen sus propias representaciones, sus imgenes
mentales sobre la lengua que van a aprender y sobre los hablantes de la
misma, representaciones que pueden, a veces, bloquear el aprendizaje, sobre
todo cuando se verbalizan estereotipos del tipo "el italiano es una lengua
amanerada, el alemn es una lengua dura".
Las representaciones sobre las lenguas y sus usuarios se crean a partir de los
discursos que cada comunidad va construyendo sobre las otras lenguas y
sus hablantes (Dabne, 1997). Estos discursos se apoyan en criterios de tipo
distinto. Un primer criterio es de orden econmico. Nadie pone en duda el
prestigio del ingls en el mundo, puesto que sta es la lengua de la
economa; muchas personas aprenden el espaol porque abre las puertas de
los mercados de Amrica Latina.
Existen tambin razones sociales que otorgan prestigio y valor a las lenguas.
El florecimiento de la ciencia y la filosofa alemana a lo largo del siglo XIX
y primer tercio del siglo XX movi a determinadas lites culturales
espaolas a aprender el alemn. El criterio de dificultad, basado en razones
de distancia o proximidad entre las lenguas, otorga tambin valores diversos
a cada una de ellas y, por lo tanto, ms o menos prestigio a quien las habla
como lenguas extranjeras. As, conocer el rabe ser ms prestigioso que
conocer el italiano, aunque el rabe sea desvalorizado por algunos por el
hecho de que sus hablantes ms prximos en nuestro pas, los inmigrantes
magrebes, tengan un status social poco reconocido. Adems de los criterios
econmicos, socioculturales y de dificultad en el aprendizaje, existe el

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

8

criterio afectivo, que mueve a las personas a apreciar o rechazar las lenguas
a partir de experiencias de enseanza positivas o negativas, de contactos
espordicos con miembros de las comunidades que las hablan, a partir de
relaciones de parentesco con personas extranjeras o a partir de lo que han
odo decir.
As, las representaciones sobre las lenguas y sus usuarios son construidas
socialmente, a veces son contradictorias y se basan en criterios en ocasiones
poco fundamentados. Sin embargo, y ste es un hecho importante, las
representaciones no son tijas y estables sino que pueden sufrir cambios en
las sociedades y en el individuo.
Lo cierto es que cuando una persona aprende una nueva lengua modifica su
identidad cultural, entendida sta como las relaciones que establece con el
mundo: podr acceder a textos hasta entonces inabordables y entrar en
contacto con otras comunidades de habla. Por otra parte, las dems
personas le categorizarn por su competencia. Cuando alguien dice
"Fulanita sabe chino", est otorgando a la persona un valor social que otras
no tienen. La identidad, pues, al igual que las representaciones, se construye
socialmente.
El conocimiento de lenguas permite al individuo moverse a travs de las
redes sociales y en ellas mostrar y esconder identidades. Un ejemplo
paradigmtico de este hecho son los jvenes inmigrantes quienes, a travs
del aprendizaje de la lengua del pas donde viven, pueden aparecer como
nativos y, cuando lo desean, identificarse como pertenecientes a su
comunidad de origen. La lengua es, pues, un factor decisivo en la
construccin de la identidad, la cual puede sufrir cambios de orden diverso
a travs de la historia de cada individuo.
Sin embargo, el conocimiento de una lengua y el contacto con una cultura
no nativa no siempre conduce a modificar la identidad y a evitar aquellas
posiciones etnocntricas conducentes a ver las otras culturas desde el
prisma de la propia, a considerar "raro" todo lo que es diferente de lo
propio. Muchas veces sucede que una persona que se ve forzada, porque lo
impone el currculo o por razones laborales, a aprender una lengua
extranjera sienta aversin hacia ella y hacia las formas culturales que
vehicula. Los procesos de enseanza no son ajenos a tales fenmenos,
puesto que a menudo los individuos, sobre todo los adolescentes, quieren
proseguir el aprendizaje o lo rechazan en funcin de su experiencia como
aprendices. Una vez ms es preciso afirmar que las relaciones afectivas con
la lengua extranjera se crean socialmente. La autobiografa del premio

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

9

Nobel Elias Canetti es un buen ejemplo de ello. Este autor muestra en el
relato de su vida (La lengua absuelta) cmo las relaciones que va
estableciendo con las distintas lenguas con las que entra en contacto y
aprende estn marcadas por las circunstancias sociales del entorno en que se
halla y por el valor que su familia, su entorno y la escuela otorga a las
distintas lenguas.
Como se seala en el documento marco del Consejo de Europa, la
recomendacin de que los ciudadanos europeos aprendan ms de una
lengua extranjera no responde slo a una poltica lingstica ni a la
necesidad de ofrecer mejores posibilidades para el futuro laboral de los
jvenes, sino que tiene como objetivo el brindar a los alumnos la
oportunidad de construir una identidad lingstica y cultural que integre
experiencias diversas de alteridad, cuyo objetivo ltimo es el respeto y el
inters por las lenguas y culturas que no son las propias de origen, la
disminucin del etnocentrismo, el contraste y el aprecio por el propio
mundo. Si cada lengua vehicula una cultura (o culturas) propia que engloba
formas peculiares de la vida cotidiana, valores, hechos histricos,
producciones artsticas, tradiciones, normas de interaccin social, etc., el
aprendizaje de lenguas extranjeras debera comportar, pues, una educacin
intercultural, es decir, el desarrollo de la comprensin y de la curiosidad por
otras identidades culturales. El proyecto veil aux Langues -desarrollado, en
el marco de un programa Scrates/Lingua, por un colectivo de profesores
europeos de diversos pases- ha creado un fondo de materiales didcticos
(vase, por ejemplo, la actividad correspondiente al epgrafe 3.1.2), cuyo
objetivo es el desarrollo de respuestas positivas frente a la diversidad
lingstica y cultural (vase el suplemento n. 10 de la revista Perspectiva
Escolar, 2000, as como los materiales desarrollados por el grupo GELA).
En resumen, se puede decir que el aprendizaje de lenguas extranjeras ofrece
al individuo la posibilidad de redefinir su identidad ante las dems personas
y adoptar nuevas visiones del mundo a partir del contacto con individuos y
discursos de otras culturas.

Actividad
Realiza en un grupo clase de primer ao de ESO una actividad
consistente en pedir al alumnado que califique, mediante adjetivos, a
los individuos de diversas comunidades europeas (incluyendo la
propia), as como sus lenguas. Una vez realizado el inventario, discutir

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

10

cul es el origen de las categorizaciones realizadas e intenta razonar su
fundamentacin.
A continuacin, se examinarn las tareas que debe realizar el aprendiz de
lenguas y qu capacidades implica la construccin de una competencia
plurilinge y multicultural.

1.3. Las tareas del alumno
Saber cmo se aprenden las lenguas es todava hoy por hoy un enigma. Se
dispone de descripciones parciales y de hiptesis diversas cuya verificacin
queda por realizar. Sin embargo, es posible apuntar las tareas en que se ve
involucrado quien se halla en proceso de aprender.
Segn Klein (1989), el aprendizaje de una lengua segunda o extranjera
requiere por parte del individuo cuatro grandes tareas: analizar la lengua,
construir enunciados, contextualizar y comparar. Se trata de tareas que se
influencian entre s, que pueden ser realizadas en cualquier momento del
proceso y en cualquier orden.

1.3.1. Analizar la lengua
En momentos de interaccin con otras personas, en la comunicacin oral
inmediata o diferida y en la comunicacin escrita el aprendiz recibe datos
paralelos de dos tipos: un conjunto complejo de ondas sonoras (los
enunciados que percibe por el odo) o de signos grficos (los enunciados
que percibe por la vista) y un conjunto complejo de informaciones visuales
(su interlocutor, los gestos que realiza, las miradas, el lugar donde se halla,
etc. o bien los elementos grficos que estn en el texto como los ttulos, la
disposicin, las imgenes, etc.). La tarea del aprendiz consistir en analizar
estos datos segmentndolos en unidades ms pequeas (lxicas, semnticas,
morfosintcticas) para otorgarles significados parciales, mantenerlos en la
memoria a corto trmino, relacionarlos con los complejos de informaciones
paralelas y relacionarlos tambin con los conocimientos de que dispone
acerca de la lengua y respecto del mundo.
Como seala Klein, no se trata slo de procesos de percepcin, sino sobre
todo de procesos cognitivos de anticipacin y de formulacin de hiptesis
de significado realizadas a partir de los conocimientos previos que se
poseen. Algunos de esos conocimientos se refieren a la lengua meta y otros

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

11

a aquellos que han sido adquiridos mediante experiencias de uso de otras
lenguas y, en general, en la vida social. En los captulos 9 y 10 de este
manual, se presentarn propuestas didcticas que pueden favorecer la tarea
de analizar la lengua.

1.3.2. Construir enunciados
En este caso, el proceso es inverso, puesto que se trata de sintetizar, de
encajar todas los recursos disponibles (lingsticos y no lingsticos) para
producir enunciados.
La tarea de construccin de enunciados vara segn se trate de contextos de
produccin escrita o de contextos de produccin oral. En los primeros, el
aprendiz tiene, en principio, tiempo para planificar su actividad y dividirla
en etapas, mientras en los segundos tendr que atender a diversos frentes.
En efecto, desde las teoras cognitivas (Littlewood, 1992), la produccin del
habla supone la elaboracin de diferentes planes de actuacin:
a) Determinacin de intenciones (qu se quiere conseguir: obtener
una informacin, hacer una broma, responder adecuadamente,
mostrar cooperacin, por ejemplo).
b) Seleccin de los modos pragmticos para llevarlas a cabo (cmo se
va a hacer: pedir disculpas previamente, recurrir a la irona, reducir los
riesgos de equivocarse, por ejemplo).
c) Seleccin de las formas lingsticas y paralingsticas (de qu
recursos se dispone: frmulas de cortesa, gestos, sonrisas, por
ejemplo).
d) Articulacin (cmo expresarse: buscando la mxima fluidez,
imitando el acento extranjero, por ejemplo).
Mientras en el sujeto experto, los planes c) y d) se hallan automatizados, el
individuo aprendiz, en cambio, al tener menos recursos disponibles en la
lengua meta, tendr que planificar sobre la marcha cmo actuar, buscar
alternativas cuando no disponga de las formas que deseara poder emplear y
reformular sus enunciados, cuando detecta errores o cuando recibe signos
de incomprensin por parte de su interlocutor. Ello supone tener que
desarrollar estrategias de anlisis de los componentes de la situacin para
adecuar el mensaje al contexto y a sus intenciones, evaluar los medios
lingsticos de los que dispone para expresarse, organizar discursivamente

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

12

sus enunciados y compensar las carencias lingsticas (mediante otros
recursos como los gestos, las miradas, la posicin de su cuerpo o incluso el
recurso a otras lenguas).

1.3.3. Contextualizar los enunciados
Si los procesos de anlisis y sntesis afectan fundamentalmente a las formas
lingsticas y paralingsticas, los procesos de contextualizacin se
relacionan con la globalidad de los actos comunicativos.
Todos los hablantes se apoyan en el contexto (entendido como las
circunstancias que rodean los actos comunicativos: participantes,
intenciones, normas de relacin social, etc.) para interpretar y para construir
sus enunciados, ste es un principio general de la pragmtica, disciplina que
se ocupa precisamente de las relaciones entre lo que se dice y lo que se
quiere decir o, dicho en otras palabras, del sentido de los enunciados en su
contexto de produccin.
Sin embargo, el problema se plantea de manera distinta para un hablante
competente que para la persona que se halla en el proceso de adquisicin de
competencias. Esta deber valerse mucho ms del contexto, del aqu y
ahora de la comunicacin, puesto que domina poco las formas lingsticas y
desconoce muchos de los recursos para producir, por ejemplo, efectos
irnicos, dobles sentidos, para expresar cansancio, sorpresa, etc.
A medida que avanza el aprendizaje, el alumno podr independizarse del
contexto tanto para comprender como para producir sus enunciados. Se
trata de un proceso de autonoma semejante al que realizan los nios
cuando pasan del conocimiento concreto a las posibilidades de lo abstracto.
El apoyo en el contexto es una estrategia clave para el aprendizaje, puesto
que sirve tanto para las operaciones de anlisis como para las de produccin
de enunciados.

1.3.4. Comparar los enunciados
Desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, la comparacin es un
procedimiento clave que permite al individuo establecer contrastes entre su
comportamiento lingstico, lo que sabe sobre la lengua que est
aprendiendo y los datos que le ofrecen sus interlocutores.

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

13

Esta tarea es crucial para el desarrollo del aprendizaje, pero, a medida que
ste avanza, la comparacin es cada vez ms difcil porque las diferencias
entre lo que se sabe y las formas en lengua meta que le ofrece el entorno
son ms pequeas. Adems, si el individuo comprueba que con sus recursos
en lengua extranjera entiende y se hace entender, dejar de detectar
diferencias entre sus enunciados y los de sus interlocutores nativos. Por
ejemplo, ser ms complicado percibir la diferencia entre los fonemas /i/ y
/y/ en francs en la medida que el hablante haya producido /i/ o /u/ en
lugar de /y/ y haya constatado que sus interlocutores le entienden. Por ello,
muchos hablantes de lenguas no nativas dejan de aprender cuando han
alcanzado un determinado estadio de competencia. En cambio, cuando existe
mucha distancia entre el repertorio que posee el alumno y el que le ofrece el
entorno de la lengua meta, el aprendiz estar ms alerta ante unas diferencias que
son grandes.
Los estudios sobre la comunicacin entre nativos y no nativos o entre docentes y
alumnos han mostrado que la interaccin es un espacio propicio para realizar la
tarea de comparar, puesto que el aprendiz puede recibir un feedback que le ayude a
mesurar la distancia entre lo que cree que es correcto y los datos que le ofrece de
manera inmediata y contextualizada su interlocutor (vase captulo 2).
Estas cuatro tareas (analizar, construir enunciados, contextualizar y comparar)
son realizadas por el aprendiz a la par que se acta socialmente en situaciones
comunicativas determinadas. Existe, pues, una fuerte imbricacin de la actividad
cognitiva y de la actividad social, de lo que ya se sabe y las demandas de la
situacin (comprender y producir enunciados). Lo interesante es que la realizacin de
estas tareas, a la vez que permiten avanzar en el aprendizaje, permiten participar en actos
comunicativos. As, es necesario insistir en la absoluta dependencia de la
participacin en eventos comunicativos y el progresivo dominio de una lengua
extranjera. A continuacin, se har brevemente el inventario de dichos eventos
comunicativos, clasificados en actividades de recepcin, de produccin, de
interaccin y de mediacin.

1.4. La competencia plurilinge y multicultural
Los currculos actuales para el aprendizaje de lenguas presentan como objetivo
primordial el aprendizaje de la competencia comunicativa. Este concepto, surgido
en el seno de la etnografa, remite el conjunto de conocimientos y habilidades que
debe poseer un individuo para comunicar de manera eficaz en contextos
significativos (vanse captulo 2 y tambin Ruiz, 2000: 101-136). Esta concepcin

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

14

del objeto de aprendizaje sugiere que el aprendiz debe entrenarse paulatinamente
para actuar en mbitos muy diversos.
Las ciencias del lenguaje, en la segunda mitad del siglo XX, han contribuido
desde distintos enfoques, a la definicin de qu es el uso verbal y de qu supone
la competencia comunicativa en lengua extranjera (Tusn, 1995). A pesar de que,
desde perspectivas sociolingsticas, pragmticas, antropolgicas y
psicolingsticas, el cdigo lingstico (los elementos fonticos, morfosintcticos
y lxico-semnticos de una lengua dada) no es ms que uno de los constituyentes
de la comunicacin, la enseanza de las lenguas durante decenios lo ha
considerado el elemento nuclear del aprendizaje, como si el resto de
constituyentes (las normas sociales que rigen el uso verbal, las maneras de
organizar del discurso y las estrategias de comunicacin) no tuvieran relevancia o
pudieran ser directamente transferidos desde las competencias en lenguas nativas.
Los enfoques comunicativos pretenden romper esta dinmica al proponer
incorporar en los currculos las diferencias socioculturales y discursivas que son
observables en los usos verbales entre una lengua extranjera y la lengua nativa de
los aprendices. No obstante, construir un currculo intercultural no es fcil,
puesto que no existen descripciones exhaustivas de las peculiaridades que
impregnan el uso de una determinada lengua y mucho menos estudios
comparativos sobre convenciones y restricciones del uso verbal en lenguas
diversas, como, por ejemplo, las frmulas de cortesa, las reglas sociales que rigen
las relaciones entre generaciones y sexos; la gestin del silencio o las formas de
transicin entre turnos de palabra en la conversacin.
Cuando el docente incorpora a su programa actividades de aula destinadas a
observar y analizar las diferencias entre la cultura nativa y la cultura que vehicula
la lengua extranjera y a valorar dichas diferencias est contribuyendo a la
educacin intercultural. La presencia en clase de alumnos de orgenes geogrficos
diversos puede facilitar la tarea de comparacin entre usos lingsticos asociados
a diferencias culturales al propio tiempo que se da valor a la cultura de los
propios alumnos.

Actividades
Compara las diferencias entre una carta formal en espaol y otra en una
lengua extranjera. Observa los rituales de inicio y de clausura, las frmulas
de tratamiento.
Compara en dos conversaciones, una en lengua nativa y otra en lengua
extranjera, los gestos que realizan los interlocutores. Esta actividad puede
realizarse a partir de dos fragmentos de pelcula.

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

15

El Marco de referencia comn europeo distingue cuatro grandes tipos de actividades
comunicativas en las que podr participar el individuo plurilinge: 1) actividades
de produccin oral y escrita, 2) actividades de recepcin, 3) actividades
interactivas, y 4) actividades de mediacin.
Por definicin, cualquier actividad comunicativa supone interaccin y, en ltimo
trmino, dilogo, en el sentido que cualquier texto o discurso siempre tiene uno o
varios destinatarios y ha sido producido por uno o varios individuos con la
finalidad de transmitir algn tipo de informacin a otras personas. Por lo tanto,
quien produce un discurso siempre lo construye desde una identidad social, lo
adeca a sus intenciones (cmo quiere presentarse ante los dems, qu quiere
conseguir) y tiene en cuenta el posible impacto que dicho discurso va a causar en
sus posibles destinatarios, a partir de hiptesis sobre quines son, qu saben y
qu no saben.
Sin embargo, en algunas tareas comunicativas, quien habla o escribe lo hace a
sabiendas de que sus destinatarios no pueden responder de manera inmediata,
mientras quien lee o escucha sabe que tendr que hacerlo sin la ayuda de quien
est produciendo o ha producido los mensajes. Estas situaciones son las que, en
el Marco comn de referencia europeo, se consideran actividades de produccin oral y
escrita (hablar y escribir) y actividades de recepcin (escuchar y leer). En cambio,
las denominadas actividades interactivas implican la alternancia inmediata de las
personas en tareas de recepcin y de produccin.
En las actividades de produccin, recepcin y en las actividades interactivas, los
hablantes se expresan en nombre propio o de su grupo, son responsables de sus
palabras y de la organizacin de su discurso. Sin embargo, existen otras
situaciones de comunicacin social en las que quien habla o quien escribe acta
slo como canal de comunicacin, como medio, entre personas que no pueden
comunicarse directamente porque desconocen el uso de la lengua extranjera.
stas son las actividades de mediacin, que suelen comportar el recurso a ms de
una lengua.
La gran mayora de situaciones comunicativas son mixtas en el sentido de que los
individuos escuchan, hablan, leen y escriben implicndose en procesos
interactivos y de mediacin en los que, adems del cdigo lingstico, se usan
cdigos paralingsticos (gestos, miradas, movimientos) y cdigos paratextuales
(tipografas diversas, fotos, grficos, dibujos, formas de disposicin de los textos,
etc.).
El aula es un contexto privilegiado para, la prctica de todas las habilidades
comunicativas en el sentido de que permite a los individuos presentes llevar a
cabo los cuatro tipos de actividades de comunicacin de manera real, puesto que
aprendices y docente pueden actuar como destinadores y destinatarios, pero

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

16

tambin permite a los individuos observar, mediante el recurso a materiales
multimedia, discursos producidos por otras personas en momentos de uso de la
lengua meta e imitar, a partir de la creacin de contextos simulados, usos verbales
en toda su complejidad.
A continuacin, se examinarn con un poco ms de detalle los cuatro tipos de
actividades comunicativas a la luz de lo que se propone en el documento Marco
comn de referencia europeo. Este examen debe permitir al docente de lenguas
entrever las mltiples posibilidades de involucrar a su alumnado en tareas
comunicativas de ndole diversa que van a contribuir a su educacin lingstica y
cultural.

1.4.1. Actividades de produccin oral y escrita
Las actividades de expresin oral comprenden tareas en las que el individuo
produce un texto sin la intervencin inmediata de sus interlocutores, como
ocurre en los anuncios y en las instrucciones que se dan a travs de un altavoz.
Asimismo, la produccin oral comprende el conjunto de discursos expositivos
orales: discursos en reuniones, conferencias y comentarios deportivos o de
espectculos en general que se realizan con la ayuda de notas escritas o sin ellas.
En el marco de la clase, la produccin oral incorporar tambin la imitacin o la
repeticin de textos ya existentes (juegos de rol y canciones, por ejemplo).
Las actividades de expresin escrita suponen la produccin total o parcial de
textos dirigidos a uno o varios destinatarios: rellenar formularios, escribir textos
para los media, producir carteles, redactar informes, tomar notas al dictado,
escribir textos literarios y redactar cartas persones y comerciales.
As, en el aula de ESO, ser preciso programar la realizacin de estos tipos de
producciones en el marco de proyectos de trabajo que sean significativos para el
alumnado (vase captulo 7).

1.4.2. Actividades de recepcin
Se trata de actividades de audicin o lectura y de comprensin en las que el
individuo recibe un mensaje elaborado por uno o varios hablantes. En muchos
casos las informaciones no se hallan explcitamente en el texto sino que el oyente
tendr que elaborarlas a partir de la interpretacin de elementos implcitos. Las
tareas de recepcin requieren que la persona determine sus finalidades como
oyente y, por lo tanto, su grado de implicacin, bien para obtener una
informacin global, una informacin precisa o una informacin detallada (vase
captulo 9). Ejemplos de dichas actividades son escuchar anuncios pblicos

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

17

(informaciones, consignas, etc.), recibir mensajes mediticos (TV, radio, cine,
etc.), asistir a espectculos y escuchar una conversacin.
Son tambin actividades de recepcin la lectura y comprensin de textos escritos
elaborados por uno a varios individuos. Al igual que en las tareas de recepcin
oral, las actividades de contacto con discursos escritos requieren del receptor el
establecimiento previo de sus finalidades y del grado de implicacin en la
actividad. As, es posible leer para orientarse en la calle, para colmar necesidades
de la vida profesional o acadmica, para seguir instrucciones o simplemente por
placer (vase captulo 10).
Tambin constituyen tareas de recepcin aquellas en las que el individuo recibe al
mismo tiempo informaciones auditivas y visuales, como ocurre al ver la televisin
o cuando se visualizan documentos o pelculas subtituladas, documentos
multimedia o cuando se sigue con la mirada un texto ledo en voz alta.
Las actividades de recepcin son cruciales para el aprendizaje, puesto que su
realizacin implica recibir input, analizarlo para comprenderlo, contextualizarlo y
compararlo con lo que ya se sabe.

1.4.3. Actividades de interaccin
En la interaccin oral cara a cara, el hablante se halla confrontado
alternativamente a actividades de recepcin y de produccin en un grado sumo
de implicacin, puesto que el sentido de los intercambios es elaborado de manera
cooperativa mediante las reacciones inmediatas y ajustes mutuos entre los
hablantes para indicar que se est siguiendo la conversacin, que se quiere hablar,
que no se comprende, que se discrepa, etc. Ni que decir tiene que las actividades
de interaccin son capitales para el aprendizaje de lenguas en el aula y fuera de
ella. En primer lugar, porque permiten al aprendiz captar los usos sociales de la
lengua en su vertiente ms habitual, la conversacin en la vida cotidiana. En
segundo lugar, porque el aprendiz tendr que explotar al mximo sus recursos
para entender y para hacerse entender y, en tercer lugar, porque el alumno se
hallar en posicin de ser ayudado por su interlocutor en los procesos de
comprensin y de produccin (vase 2.1.6). Las situaciones de interaccin cara a
cara obligan al aprendiz a desplegar estrategias comunicativas y cognitivas de
orden diverso (vase captulo 2) que son, segn muchos autores, uno de los
motores del aprendizaje.
Bajo la etiqueta general de interaccin oral pueden agruparse tareas como:
intercambios casuales en la calle, en los comercios, etc., conversacin ordinaria,
discusiones formales e informales, debates, entrevistas, negociaciones para tomar
decisiones y reuniones de intercambio de informacin. La interaccin escrita

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

18

comprende intercambio de notas, la correspondencia (por correo ordinario y
electrnico, va fax), la negociacin de la forma y el contenido final de textos
(acuerdos, contratos y comunicados) y la participacin en foros de debate va
Internet, por ejemplo.

1.4.4. Actividades de mediacin
Las tareas de mediacin tiene como objetivos la intercomprensin directa o
diferida entre personas que no comparten las mismas lenguas -interpretacin oral
y traduccin escrita- o bien facilitar y agilizar la comunicacin entre mbitos
sociales diferentes.
Entre las actividades de mediacin oral se cuentan: la interpretacin simultnea
en congresos y reuniones, la interpretacin diferida o consecutiva en reuniones o
visitas a instituciones y empresas, la interpretacin informal entre amigos,
familiares o visitantes extranjeros, tanto de discursos orales como de breves
textos escritos. Las actividades de mediacin escrita comprenden la traduccin de
textos legislativos, tcnicos, cientficos, literarios, etc. y la reformulacin de textos
de especialidad para pblicos no expertos.
Cabe sealar que el docente es, por definicin, un mediador entre las
competencias de los alumnos y el programa de aprendizaje que ha diseado. El
docente ocupa, adems, una situacin privilegiada que le permite medir las
distancias entre el mundo sociocultural de cada alumno y el que ofrece el
contacto con el mundo sociocultural que vehicula la lengua extranjera. En
definitiva, el papel del docente es ayudar al alumno a pasar de una identidad
monolinge y monocultural a una identidad plurilinge y pluricultural.
Como se seala en el Marco comn de referencia europeo, el aprendizaje de una lengua
extranjera supone apropiarse paulatinamente de nuevas competencias generales
(conocimientos declarativos sobre la sociedad que usa la lengua meta, habilidades
prcticas e interculturales, competencias como persona y habilidades para
aprender) y competencias comunicativas (lingsticas, sociolingsticas y pragmticas).
En resumen, el aprendizaje de lenguas extranjeras en un contexto institucional
permite al alumnado observar y desarrollar prcticas comunicativas muy
diferentes de las que le ofrece su entorno social y ver, desde otro prisma, la
comunicacin humana.
Actividad
Busca, en la pgina web del Consejo de Europa, el captulo 5 del
documento Lenguas modernas. Ensear, aprender y evaluar. Un Marco comn de
referencia europeo y haz el inventario de las competencias generales y

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

19

comunicativas que adquiere el aprendiz de lenguas. Compara estas
competencias con las que ofrece el currculo de lenguas extranjeras de un
centro educativo determinado.
Como se ver despus de realizar la actividad anterior, la competencia lingstica
es slo una parte de las competencias que adquiere quien aprende una nueva
lengua. No obstante, dicha competencia y ms concretamente la competencia
gramatical (que es una destreza de rango inferior) han ocupado un lugar central
en las propuestas de enseanza de la lengua extranjera. A continuacin, se
hablar de qu supone el aprendizaje de un nuevo cdigo lingstico cuando se
entiende ste como una suma de recursos para comunicar de los que dispone el
hablante y no slo como un conjunto de reglas abstractas.

1.5. El aprendizaje de un cdigo
Se entiende por cdigo el conjunto de subsistemas fonolgico, sintctico,
morfolgico y lxicosemntico que constituye el sistema lingstico de una lengua
dada.
El contacto con el cdigo de una lengua extranjera procura al individuo aprendiz
el acceso a un mundo acstico nuevo, constituido por sistemas voclicos y
consonnticos diferentes de los adquiridos en lenguas nativas, as como por
patrones rtmicos y entonativos distintos. Al parecer, slo los nios pueden
adquirir una pronunciacin similar a la de los nativos, seguramente porque los
sistemas de las lenguas primeras se fijan hasta tal punto que todo lo que no sea
semejante a stos no es percibido por el individuo adolescente o adulto
(Pendanx, 1998). A pesar de ello, los alumnos de ESO pueden, con la ayuda del
docente, percatarse de las diferencias sonoras que existen entre las lenguas y de la
variacin de acentos en el interior de una misma comunidad lingstica. La
observacin de la variacin dialectal en lengua extranjera (el ingls de Estados
Unidos y el ingls de la India, por ejemplo) permitir al alumnado entender mejor
los distintas variedades de las lenguas que ya conoce (la riqueza de la variedad
andaluza, por ejemplo), valorarlas como un tesoro cultural y comprender que la
variacin es un fenmeno inherente al uso verbal.
Por lo que se refiere a los aspectos morfolgicos y sintcticos, el aprendizaje de
una nueva lengua permite al individuo apropiarse de nuevas formas de
organizacin de los enunciados, tales como la posicin del verbo, de los
complementos, de la negacin, etc., as como de los paradigmas verbales y
nominales.
El aprendizaje la gramtica ha sido el mximo foco de atencin de las
investigaciones en adquisicin de lenguas sin que haya sido an posible tener

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

20

certezas respecto de cmo se realiza dicho aprendizaje (vase captulo 2). No
obstante, al parecer, son fundamentalmente las tareas de anlisis mencionadas las
que permiten pasar de una organizacin de los enunciados basada en la
encadenacin de elementos lxicos a una organizacin en la que paulatinamente
se estructuran los elementos en concordancia con los usos estndares de la
lengua meta. As "gustar ir playa nadar" corresponde a esa encadenacin de
elementos lxicos, mientras "me gustara ir a la playa para nadar" supone
conocimientos de flexin verbal, de pronominalizacin y de rgimen
preposicional slo disponibles cuando se ha alcanzado un cierto dominio de la
lengua.
Sea como sea, el alumno, con la ayuda del docente, podr percibir que la lengua
que aprende tiene las mismas posibilidades comunicativas que su lengua de
origen, lo cual debe ayudarle a borrar el estereotipo segn el cual existen lenguas
mejores y peores, lenguas ricas y lenguas pobres. Este proceso comporta percibir
tambin el grado de complejidad de su lengua materna al poder comparar los
recursos de que dispone cada lengua para responder a determinadas intenciones
comunicativas.
As mismo, el alumno podr percatarse de las diferencias entre la morfosintaxis
en el uso oral y en el uso escrito y, por lo tanto, captar la idea de registro
lingstico mediante la observacin de cmo se realizan dos enunciados en un
contexto y en otro. Por ejemplo, la negacin en francs escrito se formula
mediante dos partculas en y pas, mientras que, en el uso oral informal, pas es
suficiente. Ejemplos como ste permiten relativizar el concepto de norma y
entender que la morfosintaxis de una lengua dada no se halla constituida por un conjunto de
reglas impuestas por las instituciones de la lengua sino por un conjunto de recursos lingsticos a
disposicin de los usuarios para que stos puedan utilizarlos segn las demandas de la situacin
y segn sus propias intenciones (mostrarse ms o menos formal, por ejemplo).
La observacin de variedades no nativas (el ingls hablado por un espaol, el
francs hablado por un marroqu o el italiano hablado por una norteamericano,
por ejemplo) permitirn al alumno, adems de darse cuenta de la variacin, alejar
el fantasma de la "correccin" y entender que la competencia en lengua extranjera
significa ante todo poder comunicar en dicha lengua y no saber hablar como un individuo
nativo.
Los elementos lxicosemnticos de la nueva lengua posibilitan al individuo
comprender nuevas formas de percibir la realidad y de referirse a ella. El alumno
podr darse cuenta de que las maneras de nombrar la realidad no son
equivalentes y de que algo que en una lengua se dice de una nica manera, en otra
lengua tiene trminos diversos que permiten matizar mucho ms una
determinada realidad. El alumno podr tomar conciencia, al observar las mismas

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

21

races en vocablos de las lenguas que conoce y en la lengua que aprende, de que
las lenguas prestan palabras y las toman prestadas para incorporarlas a su lxico.
Como se ha dicho muchas veces, la comunicacin humana es multicanal (vase,
por ejemplo, Calsamiglia y Tusn, 1999). Ello significa que los elementos del
cdigo lingstico (el material verbal) se sincronizan en el habla con elementos
cinsicos (movimientos del cuerpo) y proxmicos (la distancia respecto de los
dems y la ubicacin en el espacio). La enseanza de lenguas ha prestado en
general poco peso a la exploracin del valor comunicativo de la cinesia y la
proxemia en una lengua extranjera, a pesar de que algunos enfoques recientes les
otorgan un papel clave, no slo como sistemas de comunicacin humana, sino
tambin como aspectos bsicos en la apropiacin de las lenguas (vase, por
ejemplo, en el captulo 2, el mtodo Respuesta Fsica Total).
El contacto y la observacin de las caractersticas de los subcdigos que hacen
posible la comunicacin en una lengua extranjera permitirn al alumno captar la
diversidad de formas y, a la vez, la unidad del lenguaje humano.

Actividades
Detecta, a partir de grabaciones, las diferencias fonticas entre dos
variedades geogrficas de una misma lengua (el francs estndar hablado
en Canad y en Francia, por ejemplo).
Compara las marcas de la persona (pronombres y desinencias verbales) en
ingls y en espaol. Qu consecuencias se desprenden del hecho de que,
en ingls, las marcas de la persona no estn siempre en la forma verbal?

1.6. El desarrollo de la conciencia sobre la lengua, el discurso y el aprendizaje
Los currculos para la enseanza de primeras lenguas y de lenguas extranjeras, as
como el documento Un marco comn de referencia europeo, incluyen, como bloque de
contenidos para ensear y como procedimiento que los alumnos deben
desarrollar, la reflexin sobre la lengua, la comunicacin y el aprendizaje,
asumiendo que tomar conciencia sobre el funcionamiento del lenguaje humano y
reflexionar sobre el aprendizaje pueden ayudar al alumno a apropiarse de las
lenguas. Ello pone en primer plano una vieja disputa entre quienes sostienen,
como Krashen (1981), que las lenguas se adquieren de manera inconsciente y
quienes apuntan, como Ellis (1990), Schmidt (1990) y Trvise (1996), que el
conocimiento explcito del funcionamiento de las lenguas permite a los alumnos
aprender de manera ms eficaz (vase 2.1.5). Estos y otros autores que se
mueven en la misma perspectiva afirman que la capacidad de reflexionar sobre la

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

22

lengua -lo que se ha llamado, desde Jakobson, actividad metalingstica- es algo
inherente al uso del lenguaje humano.
No se trata de resucitar los mtodos tradicionales en los que el docente decida
determinados objetos de reflexin (los pronombres, el subjuntivo, por ejemplo),
explicaba las reglas de funcionamiento a partir de algn modelo gramatical,
propona ejemplos y mandaba realizar ejercicios descontextualizados de todo uso
verbal, sino de aprovechar las capacidades reflexivas de los alumnos, segn su
nivel de dominio de la lengua y segn su edad, para poner de relieve aspectos del
uso de la lengua meta de manera que el aprendiz pueda comprenderlos e
integrarlos mejor.
No se plantea, pues, convertir la reflexin metalingstica en eje central de la
enseanza o en punto de partida del proceso para aprender a comunicar en una
lengua extranjera sino, a la inversa, se trata de promover las actividades reflexivas
durante los procesos de aprendizaje de la comunicacin. Autores como van Lier (1998), en
el mbito anglosajn, o Bange (1992) y Py (1993), en el mbito francfono,
demuestran que la reflexin metalingstica aparece en momentos en que al
aprendiz de lenguas se halla involucrado en la comunicacin.
No obstante, esta capacidad de reflexin puede darse en grados diversos, segn el
aprendiz est ms o menos atento, ms o menos pendiente de las formas que se
estn usando o de lo que se est haciendo al comunicar. Se podra hablar de un
continuum en los grados de vigilancia que puede prestar un individuo respecto de
las formas de la lengua meta. As, por ejemplo, una persona puede estar atenta a
lo que se le dice y entenderlo globalmente. Un mayor grado de conciencia
supondra prestar atencin a formas concretas y "notar" algn rasgo especfico de
la lengua (un sonido, una forma de cortesa, una manera de expresar una
intencin...), mientras los grados sumos de conciencia supondran la capacidad de
aislar dicho fenmeno (analizarlo, compararlo con otro) y poder hablar de l.
Sea como sea, el papel del docente consistira en estar tambin atento a esos
procesos reflexivos que, de manera ms o menos explcita, ms o menos visible,
se dan en el alumnado para ayudarle a alcanzar su mayor grado de profundidad.
Se trata de apoyar al alumno en las tareas arriba mencionadas de analizar,
producir enunciados, contextualizar y comparar.
La corriente que defiende la realizacin de actividades reflexivas en el aula se
denomina en ingls language awareness, en francs veil aux langues o prise de conscience
langagire, mientras en espaol suele hablarse de actividades de reflexin metalingstica
o de concienciacin sobre la lengua, la comunicacin y el aprendizaje. Si bien existen
numerosos estudios sobre el papel de la concienciacin sobre los fenmenos
lingstico en el aprendizaje, ello no se ha reflejado an en los libros de texto y
todava son pocos los materiales para el aula de lengua extranjera que hagan

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

23

propuestas concretas de actuacin para el docente (vase, sin embargo, Pendanx,
1998, quien dedica todo un captulo de su texto a proponer actividades dirigidas a
la reflexin sistemtica sobre las particularidades sonoras y morfosintcticas de
las lenguas, sobre los usos sociales y actividades que, mediante la comparacin
entre lenguas, desvelan la polisemia del lenguaje y las dificultades de la
traduccin).
En los ltimos aos se ha desarrollado una tendencia, tributaria a la vez del
anlisis del discurso y de la corriente language awareness, llamada anlisis crtico del
discurso que defiende favorecer en los alumnos no slo la concienciacin sobre el
lenguaje Sino, adems, una mirada crtica sobre los usos sociales de las lenguas
(vanse referencias a esta corriente en Cots y Nussbaum, 1999 y en Vez, 2000).
Segn esta tendencia, el uso verbal no es neutro sino que a travs de l se
expresan ideologas y formas de poder. Por lo tanto, la reflexin sobre la lengua
deberla incorporar tambin una dimensin crtica respecto de las convenciones
sociales que rigen las prcticas de comunicacin. Lo interesante de esta
perspectiva es que busca establecer puentes entre los usos verbales de una
sociedad determinada y las experiencias de los alumnos a fin de darles
instrumentos y criterios para analizar dichos usos y participar en ellos como seres
autnomos.
El alumno que aprende un lengua extranjera desarrolla conocimientos generales
sobre el lenguaje humano que le van a permitir acelerar el dominio de otras
lenguas en el futuro. Como se ha dicho muchas veces, el individuo plurilinge
transfiere conocimientos y competencias de una lengua a otra. As, no es de
extraar que muchos docentes afirmen que sus mejores alumnos son aquellos
que ya conocen una lengua extranjera.
Por otra parte, durante el proceso de adquisicin de una lengua extranjera, el
alumno adquiere hbitos de aprendizaje que le van a ayudar tambin para
aprendizajes futuros. La concienciacin sobre las propias maneras de trabajar y la
reflexin sistemtica sobre cmo mejorarlas es sin duda un aspecto fundamental
que debe ser favorecido en las clases de ESO (vanse captulo 4 y tambin 6.7.2).
Se ha hablado muchas veces de la necesidad de ofrecer un enfoque integrado de la
enseanza de lenguas y, de hecho, los llamados proyectos lingsticos de centro
persiguen tal objetivo (vase Serray Vila en Ruiz, 2000: 17-42), puesto que se
plantean la planificacin conjunta de las lenguas que pretende ensear el centro
educativo. A lo largo de este captulo, se ha mostrado, desde diversos ngulos,
qu supone aprender una lengua extranjera y se ha defendido la necesidad de que
el alumno tome conciencia del proceso de apropiacin de nuevas posibilidades de
comunicacin y su papel en tal proceso. Se ha sealado tambin que la clase de
lengua extranjera es el lugar idneo para observar los usos orales en su conjunto.

M
a
t
e
r
i
a
l

p
a
r
a

s
e
r

u
t
i
l
i
z
a
d
o

e
x
c
l
u
s
i
v
a
m
e
n
t
e

c
o
n

f
i
n
e
s

d
i
d

c
t
i
c
o
s
.

24

Sin embargo, el alumno tambin aprende lenguas en otras aulas (en la clase de
castellano y, en las comunidades donde existen dos lenguas, en las clases de
lenguas autctonas) y fuera de ellas (en la calle, en los medios de comunicacin,
en Internet y en los contactos espordicos con hablantes extranjeros o con textos
escritos en otras lenguas). Parece, pues, imprescindible que los proyectos
lingsticos de centro partan de esta multitud de experiencias en lengua primera,
en lengua segunda y en lenguas extrajeras para ordenarlas, conectarlas, ampliarlas
y darles sentido de manera coordinada.

RESUMEN
El conocimiento de lenguas extranjeras se plantea hoy como un aspecto
fundamental de la formacin de los individuos. Sin embargo, su enseanza en la
educacin obligatoria no debe slo responder a un criterio instrumental, sino
que ha de tomar en consideracin, mediante actividades de concienciacin
sobre el uso verbal, todos los aspectos formativos que supone el contacto con
nuevas formas culturales y de comunicacin.
La recomendacin de ensear y aprender como mnimo dos lenguas europeas,
adems de las propias, responde a una voluntad de salvaguardar el
plurilingismo en Europa. El alumnado de la ESO debe ser sensible y aceptar
como un bien comn la diversidad lingstica y cultural en Europa y en el mundo
y comprender que el monolingismo es una excepcin.
El aprendizaje de lenguas extranjeras modifica la identidad lingstica y cultural
de las personas y las capacita para entender mejor las identidades de otros
pueblos y la propia.
Cuatro son las grandes tareas que realiza quien aprende una nueva lengua:
analizar la lengua, construir enunciados, contextualizarlos y compararlos. La
realizacin de dichas tareas implica a la vez actividades cognitivas y sociales, es
decir, actividades de aprendizaje y actividades de comunicacin.
El aprendiz de lenguas se ve confrontado -para comprenderlos y producirlos- a
discursos de ndole diversa que ponen en funcionamiento destrezas de
produccin (oral y escrita), destrezas de recepcin (oral y escrita), destrezas de
interaccin y destrezas de mediacin. El desarrollo de estas destrezas procura al
alumno nuevas competencias generales y nuevas competencias comunicativas.
Aprender un nuevo cdigo lingstico significa acceder a un nuevo mundo
sonoro, a nuevas maneras de organizar los enunciados y de referirse al mundo,
as como entrar en contacto con otros cdigos no lingsticos distintos del
propio.
Aprender una lengua extranjera permite tomar conciencia de la diversidad y, a la
vez, de la unidad del lenguaje humano.