LA EVALUACIN DEL PROGRAMA DE

FILOSOFA PARA NIOS EN ENTORNOS

MULTICULTURALES
Manual para el manejo de la prueba de Destrezas de Pensamiento
Elaborado por el Dr. Juan Carlos Lago Bornstein
i
Con la Colaboracin del Dr. Eugenio Ece!err"a # el Mtro. Juan
Moreno.
$an Cristbal de las Casas %M&'ico( )**+.
INTRODUCCIN
La e!aluacin, entendida como la medicin de ciertas capacidades o
competencias para el manejo o el uso de ciertas abilidades, re-leja el !alor .ue
se le da a ciertos elementos o componentes para la realizacin de ciertas
acti!idades. Por lo tanto, toda e!aluacin supone, de entrada, elegir o priorizar
ciertos elementos sobre otros # considerarlos como m/s importantes o m/s
rele!antes. La e!aluacin no puede ser considerada, por tanto, en lo absoluto
o como un objeti!o -inal. Es un medio para poder comprender mejor la realidad
en la .ue nos mo!emos. De a" .ue a#a .ue tener claro .ue con los procesos
e!aluati!os no se pretende eti.uetar o clasi-icar a las personas, estableciendo
jerar.u"as o clases, sino .ue, desde su inter&s pedaggico, buscan identi-icar los
puntos d&biles # los puntos -uertes de las personas e!aluadas para as" poder
dise0ar acciones .ue tiendan a una mejora de dicas capacidades #
competencias.
Desde esta perspecti!a, la e!aluacin ser/ considerada 1til #
-undamental para poder recoger la in-ormacin necesaria para establecer
objeti!os, para tomar decisiones educati!as respecto a las personas e!aluadas2 #
-ortalecer las pr/cticas docentes. En este sentido, la e!aluacin implica !alorar
la realidad de una persona o de un grupo para construir un diagnostico, # en
-uncin a tal diagnstico, poder adaptar la ense0anza # las pr/cticas docentes a
las condiciones del alumno # del grupo, a su ritmo de progreso # las di-icultades
particulares con las .ue se pueden encontrar.
Desde esta perspecti!a todo programa, a la ora de implementarse # de !eri-icar
su !iabilidad # su utilidad, necesita ser e!aluado. En este sentido, la e!aluacin #
la medicin debe re-lejar, -undamentalmente, el logro de los objeti!os .ue se
marca dico programa # o su posibilidad de realizacin.
LA EVALUACIN DE LA IMPLEMENTACIN DE FILOSOFA PARA
NIOS: APRENDER A PENSAR
Para poder comprender el sentido .ue le damos a la e!aluacin del programa de
3p4 debemos tener presente los objeti!os .ue se marca o .ue persigue
desarrollar este programa.
El programa de 3pn, en cuanto programa de car/cter -ilos-ico, tiene
como principal objeti!o la discusin de temas # conceptos -ilos-icos. $in
embargo, no se trata de aprender o de transmitir esta serie de conceptos o de
contenidos -ilos-icos, sino .ue se busca, -undamentalmente, -omentar una
re-le'in sobre estos conocimientos, !incul/ndolos a nuestra propia e'periencia, #
sobre los conceptos .ue utilizamos para concretizarlos. $e trata de re-le'ionar
sobre su signi-icado, su delimitacin, sus di-erentes identi-icaciones, etc. 5 -in de
cuentas se trata de lle!ar la re-le'in -ilos-ica a todos los /mbitos del
conocimiento6 la naturaleza, la moral, la est&tica, lo social, etc.
Pero adem/s, # sobre todo, se busca trabajar toda una serie de destrezas #
abilidades de pensamiento. Por estas se entienden todos a.uellos
procedimientos, destrezas, abilidades, estrategias # t&cnicas esenciales a un
buen razonamiento, sea &ste el .ue sea, lgico, &tico o est&tico. 4o se trata
1nicamente de abilidades lgicas de razonamiento -ormal, sino .ue inclu#e
tanto las abilidades de cuestionamiento e in!estigacin %acer buenas #
pertinentes preguntas, cuestionar los supuestos # los -undamentos, preguntar
por ejemplos # aclaraciones, etc.( como las de traduccin e interpretacin %saber
escucar # entender, ser capaz de traducir a nuestro propio pensamiento las
ideas # opiniones de los dem/s, ser capaces de interpretar la comunicacin tanto
!erbal como no !erbal, la empat"a, ponerse en el lugar del otro, etc.(. $on los
instrumentos b/sicos sin los cuales di-"cilmente podr"a lograrse una buena
in!estigacin, ni tampoco pensar cr"tica # autnomamente.
En este sentido, es importante clari-icar .ue entendemos por destrezas de
argumentacin o indagacin6 son a.uellas t&cnicas o estrategias b/sicas para
poder pensar correctamente, para realizar buenas argumentaciones o buenos
juicios e indagaciones. 3undamentalmente se deben trabajar destrezas o
abilidades como6
7rabajar buenas deducciones e in-erencias, es decir, a partir de
supuestos generales o uni!ersales, obtener una in-ormacin
concreta.
Manejar correctamente los silogismos, .ue son una -orma especial
de procesos deducti!os en los .ue, a partir de ciertas premisas
dadas, se obtienen ciertas conclusiones.
8ealizar buenas inducciones, es decir, obtener una conclusin a
partir de un sin-"n de casos similares. 9na buena induccin est/ a
la base de gran parte de los procesos de conocimientos .ue
realizamos en la !ida cotidiana. De eco, son la base de las
generalizaciones, otra de las destrezas .ue a# .ue saber manejar.
Entrenarse en detectar las generalizaciones # di-erenciar entre las
correctas # las abusi!as. Esto es necesario por.ue, de eco, todo
el mundo realizamos a diario # un sin-"n de generalizaciones, en
nuestra !ida cotidiana nos mo!emos bas/ndonos en un sin-"n de
razonamientos o de juicios .ue se apo#an en generalizaciones.
Pretender e!itar toda generalizacin es eliminar una de nuestras
estrategias cogniti!as m/s b/sicas en nuestra !ida. De a" .ue, m/s
.ue e!itarlas, a# .ue aprender a di-erenciar cuando una
generalizacin esta m/s o menos justi-icada o cuando es
claramente abusi!a e injusti-icada.
7rabajar la di-erencia entre partes # todo, destreza .ue no solo
tiene importancia en un razonamiento -ormal, sino .ue, adem/s,
es -undamental cuando ablamos de pensamiento creati!o, por
ejemplo en los juicios est&ticos # del razonamiento moral en el
/mbito del pensamiento cuidante.
Ejercitarse en captar las di-erencia entre clase # grado. Destreza o
abilidad .ue no es importante en el /mbito del razonamiento
-ormal, sino en la !ida cotidiana, en las decisiones # juicios .ue
emitimos d"a a d"a.
Potenciar la capacidad de cuestionamiento # de construccin de
buenas preguntas. Las llamadas abilidades de cuestionamiento e
in!estigacin ser"an las destrezas b/sicas necesarias para iniciar #
desarrollar los procesos de indagacin # de b1s.ueda de sentido. En
este sentido, ser capaces de acer buenas preguntas, preguntas
rele!antes o signi-icati!as, nos a#uda a preguntarnos por el mundo,
la realidad, la !ida # por el sentido de nuestra propia !ida. Pero
asimismo, -a!orece el desarrollo de la capacidad de auto:correccin
e inter:correccin, de cuestionar # preguntar por los argumentos, las
razones, las causas, las justi-icaciones, etc. $i una buena capacidad
de cuestionamiento se ace m/s di-"cil la indagacin acerca de las
opiniones, creencias # a-irmaciones, de los supuestos .ue se
manejan, # de los -undamentos de las mismas.
Desarrollar el pensamiento analgico, a partir de las met/-oras, las
comparaciones, las similitudes, etc. En este sentido a# .ue
se0alar la importancia del pensamiento analgico # de sus
posibilidades para desarrollar otras abilidades -undamentales,
como las de ponerse en el lugar del otro, asumir las distintas
perspecti!as, poder razonar moralmente en situaciones nue!as
desde situaciones #a e'perimentadas, etc. 7ambi&n es oportuno
resaltar la cadena relacional .ue e'iste entre destrezas tan b/sicas
como son la semejanza # la di-erenciacin para poder, seg1n !an
siendo trabajadas, ir mejorando las abilidades de comparacin #
de relacin de modo .ue se pueda llegar a establecer relaciones
analgicas # desarrollar un buen pensamiento analgico. En el
caso concreto en .ue nos mo!emos, en el conte'to de la sociedad
multicultural me'icana, es una abilidad -undamental para, ante
la di!ersidad cultural e'istente, poder acercarnos a ella,
comparando ciertas relaciones .ue se dan entre las di!ersas
culturas # analizar sus semejanzas # di-erencias. E!identemente,
no se trata de emitir juicios desde nuestra e'periencia o
interpretar las nue!as situaciones desde las #a !i!idas, sino de
acercarnos a ellas de un modo relacional abierto # siempre en
re!isin, como #a e comentado al presentar los presupuestos
-ilos-icos de la propuesta de Filosofa para Nios.
Potenciar la capacidad de interpretacin # traduccin, lo .ue
-a!orecer/ una buena comprensin de todo el proceso de
pensamiento, tanto de la discusin como de los te'tos # las
e'periencias, ideas # opiniones .ue se comparten. $er capaces de
traducir correctamente, en su sentido m/s amplio, supone poder
entender lo .ue los dem/s dicen # entender el te'to, dar sentido a lo
.ue uno escuca, !e # lee, para lo cual a# .ue tener en cuenta el
conte'to # las circunstancias # desarrollar la capacidad de
imaginacin # de ponerse en el lugar del otro. La capacidad de
traduccin e interpretacin nos permite no slo e'plicar mejor lo
.ue .ueremos decir # sino tambi&n lo .ue nos dicen, traducir de lo
con-uso a lo claro, de lo ambiguo a lo no:ambiguo, de lo oculto o lo
sobreentendido a lo mani-iesto, etc.
7odos estos no son m/s .ue algunos de los ejemplos de los estilos de
pensamiento # de argumentacin .ue, seg1n los conte'tos o circunstancias, se
pueden # se deben ir trabajando # constitu#en objeti!os concretos a tener en
cuenta a la ora de e!aluar la implementacin del programa de 3p4.
LA PRUEBA DE DESTREZAS DE PENSAMIENTO Y SU SENTIDO
La prueba de Destrezas de Pensamiento est/ dise0ada justamente para
tratar de medir o e!aluar la capacidad de los alumnos # alumnas en el manejo de
las abilidades # destrezas. Para su elaboracin emos partido del an/lisis de las
destrezas o abilidades de pensamiento
;
.ue, seg1n los planteamientos de
-iloso-"a para ni0os anteriormente e'plicados, se intentan potenciar en el aula.
Para el dise0o # elaboracin de la prueba .ue a.u" presentamos nos emos
basado en la prueba de 8azonamiento de <irginia $ipman, conocida por la
prueba de 4e= Jerse#, en concreto utilizamos la !ersin elaborada en M&'ico
por el Dr. Eugenio Ece!err"a # su e.uipo. En este sentido, retomamos los items
originales, pero adapt/ndolos tanto a la realidad me'icana, siguiendo la
propuesta del Dr. Ece!erria, como al conte'to propio de Ciapas # su realidad
multicultural. 5dem/s de la adaptacin al conte'to multicultural m&'icano,
nuestra propuesta trata, por un lado, de incorporar a la prueba items .ue miden
abilidades de pensamiento m/s rele!antes para este conte'to # .ue son re-lejo
de di!ersos estilos de pensamiento
)
, #, por otro, de adecuar la prueba a los
distintos ni!eles educati!os o edades de los alumnos # alumnas.
En este sentido, adem/s de incorporar > items m/s, .ue responden a la
necesidad de prestar m/s atencin a la di!ersidad de los estilos de pensamiento,
nuestra propuesta inclu#e la presentacin de ? modelos distintos de prueba, uno
para ;@ # )@ grado de primaria, otro para ?@ # A@ grado # el 1ltimo para >@ # B@.
Este 1ltimo modelo es asimismo !/lido para secundaria # otros ni!eles
superiores pues lo .ue mide es un correcto ni!el de desarrollo de las abilidades
# destrezas de pensamiento en todas sus dimensiones #, por lo tanto, podr"a ser
utilizado en cual.uiera de los ni!eles de la educacin media # superior.
Los criterios para la elaboracin de cada modelo son, por una parte, la
presencia de "tems dirigidos a e!aluar las destrezas o abilidades m/s rele!antes
para cada etapa educati!a #, por otro lado, la adecuacin de la e'tensin de la
prueba a la capacidad de atencin # de concentracin de los ni0os # ni0as en
cada etapa.
De esta manera, en el modelo C .ue se presenta para >@ # B@ grado, se
proponen >> items .ue abarcan todas las dimensiones # estilos de pensamiento
.ue con-orman el objeti!o general del pro#ecto de 3p4 en el marco de una
educacin intercultural. En el modelo B para ?@ # A@ grados, se reduce el
n1mero de "tems a A> # se eliminan de la prueba alguno de los "tems dirigidos a
e!aluar el pensamiento -ormal # abstracto, poniendo m/s el acento en el
pensamiento in-ormal #, sobre todo, analgico # relacional. Por 1ltimo, el
modelo 5, destinado a los grupos de ;@ # )@ grado, ser/ m/s reducido teniendo
en cuenta, por un lado, el desarrollo personal de los ni0os # ni0as de esas
edades
?
#, por otro, la capacidad de atencin # de trabajo .ue se les puede,
prudentemente, solicitar. 5s", el n1mero de "tems .ue se presenta es de ?* # las
abilidades # destrezas .ue se pretende medir est/n m/s centradas en el
1
9tilizamos la e'presin destrezas # abilidades de pensamiento # no de razonamiento
por.ue consideramos .ue los objeti!os del pro#ecto de 3iloso-"a para 4i0os aun.ue inicialmente
estaban m/s centradas en la promocin del razonamiento, actualmente se a abierto a una
di!ersidad de estilos de pensamiento .ue !an m/s all/ del desarrollo de la capacidad de
razonamiento.
2
En este sentido a# .ue indicar .ue mientras la Prueba de 4e= Jerse# tiene un sesgo
marcadamente lgico #, sobre todo, de razonamiento lgico aristot&lico, nuestra propuesta
busca e!aluar otros tipos de estilos de pensamiento, no solamente el razonamiento -ormal, como
son, # #a e'plicados, razonamiento analgico, abilidades de traduccin, de cuestionamiento, el
pensamiento relacional, etc.
3
Ca# .ue se0alar a este respecto, .ue cuando ablamos del desarrollo personal %tanto cogniti!o,
como emoti!o, creati!o, moral, etc.( no nos re-erimos, siguiendo la terminolog"a de <igotsD#, del
desarrollo actual, sino, en la misma l"nea de 3p4 # sus concomitancias con los planteamiento de
<igotsD# # Brunner, del posible desarrollo a .ue podr"an llegar recibiendo la atencin necesaria
# generando el conte'to adecuado para ello.
cuestionamiento # en la capacidad de manejar el lenguaje %interpretacin #
traduccin, establecer buenas relaciones, etc.(.
En el trabajo .ue a.u" presentamos, aun.ue incluimos los tres modelos,
!amos a e'plicar # analizar el modelo C, pues, al incorporar todos los "tems,
permite al pro-esor o pro-esora tener una !isin global de todos # cada uno de
los "tems #, asimismo, ad.uirir una buena comprensin de las abilidades #
destrezas .ue se est/n midiendo, del tipo de razonamiento o argumentacin .ue
sub#ace # de cmo poder trabajarlos cuando se detectan carencias o lagunas.
Dado .ue los modelos 5 # B son modelos elaborados a partir del modelo C # son
!ersiones reducidas del mismo, el pro-esor o la pro-esora .ue !a#a a trabajar
con ellos no tendr/n ninguna di-icultad para encontrar las e'plicaciones de los
mismos a partir del modelo C.
El trabajo .ue a continuacin presentamos o-rece para cada una de estas
destrezas o abilidades una e'plicacin precisa de su signi-icado e importancia
en el marco del desarrollo del pensamiento, procurando adem/s ilustrar su
sentido # su uso mediante alg1n ejemplo. 5dem/s, se presentan los "tems
concretos de la prueba de destrezas de pensamiento en los .ue se utiliza o
deber"a utilizar dica abilidad o destreza, lo cual permitir/ al pro-esor o
pro-esora detectar en la comunidad de in!estigacin los puntos -uertes # los
puntos d&biles. Esto le dar/, por tanto, in-ormacin mu# 1til para programar su
docencia # prestar la atencin necesaria a a.uellas destrezas o abilidades en las
.ue se presentan ma#ores di-icultades o donde se muestran ma#ores carencias.
En este sentido, con este material se pretende o-recer instrumentos de
trabajo en el aula para realizar el diagnstico # las erramientas para una mejor
comprensin de su propio trabajo, para tomar conciencia # prestar atencin
tanto a las necesidades # carencias %puntos d&biles( como a las capacidades #
competencias %puntos -uertes( para as" -a!orecer la mejora # el progreso de los
alumnos mejoren. En este sentido, la e!aluacin tiene como -inalidad 1ltima
procurar una retroalimentacin a la comunidad para .ue pueda ir mejorando su
propia pr/ctica -ilos-ica, aclarando tanto lo .ue de eco est/ aciendo como los
criterios en los .ue se apo#a para e!aluar lo .ue ace.
A
5dem/s, la realizacin de la prueba en una -ase -inal de trabajo, tras
aber actuado en la comunidad de in!estigacin durante un periodo
determinado # su-icientemente signi-icati!o, ser!ir/ de instrumento de medida
.ue ar/n posible a!eriguar el grado en el .ue el grupo # cada alumno an
llegado a dominar las destrezas o abilidades trabajadas.
Por un lado es interesante comprender # conocer el punto de partida, el
desarrollo pre!io al trabajo con el programa de 3p4, lo .ue permitir/ dise0ar las
acciones # actuaciones. Pero tambi&n es -undamental, al -inal de la
in!estigacin, recibir la ma#or in-ormacin posible acerca del punto de llegada,
los logros o destrezas mejoradas o desarrolladas. Esto nos permitir/ detectar el
impacto del programa # su !iabilidad # utilidad en las aulas.
4
E58CF5 MG88HI4, 3JLHK: La investigacin filosfica, la investigacin sobre la filosofa.
5rt"culo in&dito. Madrid )**+.
TIPO DE DESTREZA O HABILIDAD DE PENSAMIENTO
El criterio utilizado para la presentacin de las abilidades # destrezas, en
orden a una -acilidad de b1s.ueda # manejo de este manual, es el de la
disposicin al-ab&tica. $in embargo, # dado .ue estas abilidades # destrezas no
se manejan independientemente # aisladamente, en las e'plicaciones #
comentarios se se0alaran las posibles cone'iones e interactuaciones con otras
abilidades # destrezas. De esta manera, no slo se -acilita el manejo del manual
# de la prueba, sino .ue asimismo se dota al pro-esorado de una erramienta
mu# 1til para su propia labor docente.
Por ello, antes de entrar en detalle en cada una de las destrezas o
abilidades trabajadas en 3p4 #, por tanto, objeto de e!aluacin mediante la
prueba .ue estamos presentando, creemos con!eniente mostrar a tra!&s de un
cuadro sinptico la relacin e'istente entre los di!ersos "tems # su
agrupamiento en las di-erentes destrezas o abilidades. Este cuadro permitir/ al
pro-esor o pro-esora comprender las relaciones e'istentes # le ser/ mu# 1til a la
ora de interpretar los datos resultantes de pasar la prueba. Ca# .ue insistir, de
nue!o, .ue no se trata de clasi-icar a los alumnos # alumnas, sino de e!aluar su
ni!el de desarrollo # su capacidad para manejar las destrezas # abilidades de
pensamiento. Por ello, m/s .ue interesarnos el n1mero de aciertos # -allos, nos
interesa comprobar las coincidencias en los aciertos # los -allos, pues ser/ esto lo
.ue nos muestre en .u& estilos de pensamiento son m/s -uertes # en cual m/s
d&biles. 9na coincidencia de aciertos en los "tems .ue est/n correlacionados con
una destreza o abilidad de pensamiento nos indicar/ un buen desarrollo de esa
destreza espec"-ica. Pero si, adem/s, detectamos .ue en las destrezas
relacionadas con un estilo de pensamiento, el razonamiento in-ormal, por
ejemplo, a# una gran coincidencia de resultados correctos, esto nos indicar"a
una gran capacidad para manejar ese estilo de pensamiento. L !ice!ersa, el
detectar -allos reiterados # siguiendo un patrn determinado nos permitir/
conocer mejor sus puntos d&biles # centrar en ellos., por tanto, nuestros
es-uerzos.
CUADRO DE TIPOS DE RAZONAMIENTO Y HABILIDADES DE
PENSAMIENTO, ESTILO DE PENSAMIENTO Y NUMERO DE ITEM
DEL TEST DE DESTREZAS DE PENSAMIENTO
TIPO DE DESTREZA O
HABILIDAD DE
PENSAMIENTO
ESTILO DE
PENSAMIENTO
NUMERO DE
ITEM DEL
TEST de ! " #!
de PRIMARIA
MODELO C
NUMERO DE
ITEM DEL
TEST de $! " %!
de PRIMARIA
MODELO B
NUMERO DE
ITEM DEL
TEST de &! " '!
de PRIMARIA
MODELO A
5mbigMedad 8az. Hn-ormal ;B, )?, AN # >> ;A # A> ;* # )O
5nalog"a 8az. Hn-ormal O, >) # >A B, A) # AA B, )> # )+
Buenas Preguntas Hndagacin A, N # A) A, + # ?A A # +
Buenas 8azones 8az. Hn-ormal ;+, )*, )+, ??,
A*, A+ # AO
;>, ;O, )+, ?) #
?N
;), ;+ # )?
Contradiccin 8az. Deducti!o ?O, A) # AA ?;, ?A # ?B )?
Di-erencias Erado
Clase
8az. Hn-ormal ?*, ?> # >? )A # A? )B
Eeneralizacin 8az. Hnducti!o >, ;?, ); # >; ;;, ;N # A; O # ;?
Hn-erencia de
$upuestos
8az. deducti!o N, ;* # ;O +, O # ;B + # ?*
Hn!ersin 8az. Deducti!o ;,+, # ;O ; # ;B ;
4ormalizacin 8az. Deducti!o ), ;A # ;N ), ;) # ;+ ), N # ;;
Posibilidades lgicas 8az. Deducti!o ?+ ?*
8elaciones Causa:
E-ecto
8az. Hn-ormal ;*, A+ # AO O # ?N )? # ?*
8elaciones Parte
7odo
8az. Deducti!o ?N, A; # A? ?? # ?> ;N # )*
8elaciones
8e!ersibles
8az. Deducti!o )B # )O )? # )B ;>
8elaciones
7ransiti!as
8az. Deducti!o ;>, )), )A,
)N,?;, ?), ?A #
?B
;?, )*, );,)>,
)O # )N
;A, ;B ;O
$ilogismo6 Ponendo
Ponens
8az. condicional o
ipot&tico
?, ;) # ;O. ?, ;* # ;B. ?
$ilogismo6 7ollendo
7ollens
8az. condicional o
ipot&tico
)>, ?O # A> )), ?; # ?+ );
$ilogismo6 3also
Ponendo Ponens
8az. condicional o
ipot&tico
B, ;* # >* >, O # A* >, )A # ?*
$ilogismo6 3also
7ollendo 7ollens
8az. condicional o
ipot&tico
;; # AB N # ?O )) # )N
7raduccin Hnterpretacin #
7raduccin
), +, ;A, ;N, )>,
A) # >>
), ;), ;+, )),
?A # A>
), N, ;; # )O
TABLA DE COMPARACION DE LOS ITEMS DE LAS TRES PRUEBAS
(NIVEL &! " '!, NIVEL $! " %!, NIVEL ! " #!)
Para -acilitar el manejo de este manual a continuacin se presenta un cuadro
comparati!o en el .ue se establece la correlacin entre los "tems de la prueba de
>@ # B@ %>> items( con los correspondientes a las pruebas m/s reducidas. De esta
manera a la ora de poder manejar las e'plicaciones de los "tems a# .ue tener
en cuenta .ue emos tomado como base para las mismas, el modelo de prueba
de >@ # B@, al ser &ste el .ue incorpora la totalidad de los "tems. 5l trabajar con
las pruebas de los ni!eles de de ?@ # A@ o de ;@ # )@, abr0a .ue tenerlo presente
# buscar su correspondiente item en el ni!el de >@ # B@ %>> items(
41mero de
item de la
prueba de >@
# B@
41mero de
item de la
prueba de
?@ # A@
41mero de
item de la
prueba de
;@ # )@
; ; ;
) ) )
? ? ?
A A A
> : :
B > >
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O B B
N + +
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>) A) )>
>? A? )B
>A AA )+
>> A> )O
9
AN*LISIS DETALLADO Y PORMENORADIZADO DE LAS
DESTREZAS Y HABILIDADES DE PENSAMIENTO
&) A+,-./ed0d
La ambigMedad es un -enmeno presente en el lenguaje # en su uso en
gran parte de nuestras actuaciones # pr/cticas diarias. 9na palabra es ambigua
cuando tiene dos o m/s signi-icados en un conte'to o situacin dada #, por lo
tanto, su signi-icado no est/ claro o no est/ claramente de-inido. Como se indica
en el manual En busca del sentido %para trabajar la no!ela de Pixie( aprender
una palabra nue!a no es tan importante, en # por si misma, como aprender .ue
una palabra conocida tiene no slo una, sino una !ariedad de signi-icados en un
conte'to dado
>
. Gb!iamente, no a# una regla -ija # de-inida para interpretar
todos # cada uno de los casos en los .ue nos encontramos con una situacin de
ambigMedad lingM"stica, pero si .ue podemos guiarnos por los criterios de
sensibilidad al conte'to # de interpretacin o traduccin para poder a!eriguar el
signi-icado m/s adecuado. De a" .ue se consider& este tipo de abilidad como
perteneciente al grupo de abilidades del razonamiento in-ormal. Por ello, uno
de los objeti!os .ue trabaja el programa de 3p4 es a#udar a los alumnos #
alumnas a tomar conciencia de este -enmeno # a saber como detectar # cmo
manejar la ambigMedad del lenguaje. 5dem/s, a# .ue di-erenciar la
ambigMedad del lenguaje o de un t&rmino en concreto, de la !aguedad o
inde-inicin. 9n termino !ago tiene un 1nico signi-icado en una situacin dada,
pero no est/ bien delimitado o no es concreto, es decir, sabemos a .ue se re-iere,
pero sus limites o la re-erencia no esta claramente delimitada. Para resol!er la
!aguedad basta con .ue pidamos concrecin en su uso. $in embargo, un
t&rmino ambiguo puede tener dos o m/s signi-icados bien concretos, pero
cuesta saber cual de esos signi-icados es el .ue se est/ usando en una situacin
determinada, para resol!er la ambigMedad debemos pedir .ue se nos e'plicite
su signi-icado o seleccionar entre los signi-icados posibles a.uel .ue mejor
responda con el sentido general de lo .ue se nos esta diciendo. Poder trabajar
esta cuestin es -undamental para e!itar malentendidos # comprender la iron"a
# las manipulaciones a .ue podemos !ernos sometidos mediante un lenguaje
ambiguo.
En este sentido en la prueba se presentan !arios "tems en los .ue se busca
e!aluar la capacidad de detectar ambigMedades6
5mbigMedad 8azonamiento Hn-ormal ;B, )?, AN # >>
;B( El maestro encargado de pintar el saln estaba descansando con una mano
apo#ada sobre la pared .ue ab"a pintado el d"a anterior.
Cuando entr el director, le dijo6 5 esa pared le ace -alta otra mano. Entonces
el maestro encargado de pintar no sab"a6
5. $i .uitar la mano de la pared o dejarla.
B. $i el director le estaba diciendo .ue ab"a terminado.
C. $i el director le estaba diciendo .ue apo#ara tambi&n la otra mano o .ue
!ol!iera pintar la pared.
5
LHPM54, M. P $C58P, 5. M. En busca del sentido, Ed. De La 7orre, p. )).
10
8espuesta6 C
)?( El maestro de deportes les dice a sus jugadores6 Para la -inal del
campeonato tienen .ue traer su uni-orme nue!o # acu&rdense .ue tienen .ue
jugar limpio. Ja!ier, un jugador del e.uipo, est/ con-undido, por.ue6
5. 4o sabe si lo .ue el maestro .uiere es .ue no ensucien el uni-orme.
B. 4o sabe si no deben acer trampa o si no deben ensuciar el uni-orme
durante el juego.
C. 4o sabe si lo .ue el maestro .uiere es .ue no agan trampas durante el
juego.
8espuesta6 B
AN( El director de la banda de guerra dice6 Carlos, no lle!as el paso Carlos no
est/ seguro de lo .ue .uiere decir el director de la banda de guerra, por.ue6
5. Duda sobre s" no lle!ar el paso signi-ica no marcar al comp/s de la
m1sica.
B. Duda sobre s" no lle!ar el paso signi-ica no marcar al paso del resto
de la banda de guerra.
C. 4o entiende si el director de la banda de guerra .uiere decir no marcar
al comp/s de la m1sica o no marcar al paso del resto de la banda de
guerra.
8espuesta6 C
>>( Marta le dice a Juan6 no me gusta el pur& de papas, est/ desabrido. Juan
le responde6 4o entiendo .ue .uieres decir, QPodr"as dec"rmelo de otra
maneraR. QCmo crees .ue podr"a decirlo MartaR
5. no me gusta el pur& de papas, es mu# aburrido.
B. no me gusta el pur& de papas, tiene poco sabor.
C. no me gusta el pur& de papas, es mu# t"mido.
8espuesta6 B

Como se puede !er, en los tres primeros "tems %;B, )? # AN( la -alta de una
in-ormacin m/s concreta o precisa # la posibilidad de .ue, a pesar de .ue a#a
un signi-icado m/s probable, realmente no se pueda decir con total cu/l es el
signi-icado concreto. Por el contrario, en el cuarto caso %>>(, aun.ue desabrido
pueda signi-icar tambi&n t"mido o aburrido, re-erido al pur& de papas, es decir,
en ese conte'to, parece m/s claro .ue lo .ue se .uiere decir es .ue tiene poco
sabor. En este caso el conte'to # la in-ormacin manejada si .ue no permite
optar por un signi-icado.
') A1023.405
En la analog"a, lo .ue b/sicamente encontramos es una comparacin,
pero en lugar de comparar objetos o elementos, los dos t&rminos de la
comparacin son relaciones. Es decir, tenemos dos pares de elementos, # cada
par de elementos tiene una relacin particular. Lo .ue !amos a comparar a.u"
11
no son los elementos mismos, .ue realmente pueden ser mu# di-erentes, sino el
tipo de relacin .ue impera en cada par. En la analog"a lo .ue descubrimos es la
semejanza de las dos relaciones. De este modo, # gracias al razonamiento
analgico podemos, a partir de la comparacin de dos relaciones similares # de la
cual una se re-iere a un par de elementos bien conocidos, deducir o establecer
suposiciones respecto a la otra # de los elementos .ue con-orman el segundo par.
En este sentido, podemos considerar al razonamiento analgico como otro
ejemplo del llamado razonamiento in-ormal, pues, aun.ue tampoco se rige por
reglas -ijas # establecidas, al manejar estrategias como la comparacin, la
b1s.ueda de semejanzas # di-erencias, etc., si .ue tiene una serie de criterios por
lo cuales decir cuando es un buen razonamiento analgico # cuando no.
Para poder !er la semejanza .ue e'iste entre la relacin .ue se da, por
ejemplo, entre una mu0eca # la mano # la .ue se da entre el cuello # la cabeza,
estableciendo as" el razonamiento analgico, antes deberemos ser capaces de
identi-icar la relacin .ue se da entre la mano # la mu0eca, !er de .ue tipo es,
acer lo mismo con la cabeza # el cuello # luego compararlas # as" establecer la
relacin analgica. 4os permite, por tanto, a!anzar en nuestra in!estigacin,
descubrir a partir de relaciones conocidas .ue implican a elementos bien
conocidos, otras relaciones .ue a-ectan a elementos desconocidos o e'tra0os.
8esulta, as", esencial para la teor"a del razonamiento inducti!o, esencial para
mucos procesos de in!estigacin. Pero tambi&n es importante para la
creacin art"stica, para la realizacin de e'presiones -iguradas en la poes"a # en
la prosa, la ejecucin de !ariaciones en m1sica, pintura # ar.uitectura2 #, en
realidad, para cual.uier inno!acin %creacin( .ue combine semejanza #
di-erencia. L es importante dentro de la religin, en la .ue -recuentemente es
utilizada como un medio para comprender las relaciones entre lo .ue a sido #
lo .ue no a sido e'perimentado.
Para poder imaginarnos cmo siente una persona .ue est/ su-riendo o
.ue a cometido una accin .ue consideramos incorrecta es importante intentar
ponerse en su lugar. Esto supone utilizar lo .ue se suele llamar imaginacin
moral. 5ora bien, un acto de imaginacin moral puede mu# bien en!ol!er un
razonamiento analgico en el sentido de .ue puede .ue nunca a#amos estado
en esa situacin, pero si en otra en la .ue la relacin entre nosotros # los
acontecimientos sea similar a la nue!a situacin !i!ida por otras personas.
En este sentido, podemos decir .ue pocas destrezas cogniti!as # emoti!as
tienen la amplitud de aplicacin .ue caracteriza al pensamiento analgico.
5nalog"a 8azonamiento Hn-ormal O, >) # >A
O( Cuando el maestro pregunta6 QDe .u& modo est/ relacionada tu cabeza con
tu cuelloR
5. Juan dice6 Del mismo modo .ue mi pie est/ relacionado con mi
rodilla.
B. Eduardo dice6 Del mismo modo .ue mi mano est/ relacionada con mi
mu0eca.
C. Paco dice6 Del mismo modo .ue mi codo est/ relacionado con mi
ombro.
QCu/l es la mejor respuestaR
8espuesta6 B
12
>)( Cuando el maestro pregunta6 QDe .u& modo est/ relacionada la semilla
de ma"z con la planta de ma"zR
5. Juan dice6 Del mismo modo .ue el ue!o # el pollo.
B. Eduardo dice6 Del mismo modo .ue el tronco de un /rbol # las
ramas del /rbol.
C. Paco dice6 Del mismo modo .ue las ra"ces de un /rbol # las ojas
de un /rbol.
QCu/l es la mejor respuestaR
8espuesta6 5
>A( Eugenio nunca a ido a la escuela # este a0o !a a comenzar a ir. Est/
preocupado por cmo le !a a tratar el maestro. Pedro, .ue #a est/ #endo al
colegio, le dice .ue es6
5. Como trata el padre al ijo.
B. Como trata el mesero al cliente.
C. Como trata el mec/nico al carro.
QCu/l de las tres respuestas crees .ue es la m/s adecuadaR
8espuesta6 5
Como podemos constatar en el caso del primer item %O(, la relacin de
pro'imidad # su -uncin articulada es la .ue determina .ue lo m/s similar sea la
relacin entre la mano # la mu0eca. En el caso del segundo item %>)(, aun.ue
podr"amos pensar .ue la relacin entre una semilla # una planta es semejante a
la e'istente entre unas ra"ces # las ojas o entre el tronco # las ramas, de eco,
a# una gran di-erencia, pues la semilla se trans-orma # da lugar a la planta,
mientras .ue las ra"ces # el tronco permanecen mientras .ue crecen las ramas #
las ojas. $in embargo, el ue!o, al igual .ue la semilla, es el germen de la
gallina, # se trans-orma, al igual .ue la semilla, en algo distinto a si mismo, da
!ida a un nue!o ser o elemento. $i nos -ijamos en el tercer item %>A(, algo
similar se nos presenta, pues aun.ue en las tres posibilidades se nos muestran
relaciones de adulto con subordinado, el tipo de relacin es di-erente. El
mesero sir!e al cliente # le o-rece algo a cambio de un pago. En el caso del
mec/nico, la relacin es material, repara o recompone un objeto, lo cuida, lo
-orma, pero lo trata como objeto. Por el contrario, la relacin maestro:alumno
es semejante en mucos aspectos a la del padre:ijo, pues el maestro debe
a#udar al alumno a crecer # desarrollarse como persona, tal # como acen los
padres con sus ijos, debe ense0arle # preocuparse de su -ormacin. Pero, # esto
es lo importante, un maestro no tiene por .ue ser un padre #, menos aun,
por.ue ser padre de sus alumnos. 5ora conocer la relacin padre:ijo, natural
a todas las culturas, nos puede a#udar a comprender la relacin maestro:
alumno, la cual no tiene por.ue darse en todas las culturas.

$) B6e107 P8e.61907
La pregunta -ilos-ica se presenta como desencadenadora de la
in!estigacin o como promotora # pro!ocadora de la b1s.ueda del sentido o la
13
!erdad. Hndagar o in!estigar supone preguntarse por el mundo, por la realidad .ue
nos rodea, por el sentido de la !ida # para ello debemos dotarnos de unos
instrumentos concretos, de unas erramientas .ue nos a#uden a lle!ar a cabo esta
tarea. Estas erramientas o instrumentos son las llamadas abilidades o destrezas
de uestionamiento o !ndagacin"
La cuestin a.u" es poder reconocer # poder elaborar buenas preguntas,
preguntas .ue se consideren buenas en el sentido -ilos-ico. Ca# .ue tener en
cuanta .ue mucas de las preguntas .ue acemos en -iloso-"a se acen tambi&n
en otras /reas, o preguntas .ue todo el mundo #a se izo alguna !ez, o lo .ue es
lo mismo, preguntas Sob!iasT. $in embargo, .ue sea una buena pregunta
-ilos-ica, es decir, .ue se ponga en juego la acti!idad -ilos-ica depender/, en
gran parte, de la relacin .ue .ui&n pregunta %siempre a# alguien .ue
pregunta( establezca con lo preguntado, de sus moti!aciones # e'pectati!as, de
lo .ue espera como respuesta.
En principio se puede decir .ue toda pregunta tiene un sentido # un uso
adecuado seg1n su conte'to # rele!ancia de uso en el mismo. 5s" pueden ser6
A,-e89076 7ienen posibles respuestas # -a!orecen la in!estigacin, la abren
o la pro-undizan. Pueden ser preguntas .ue bus.uen ampliar el
conocimiento de un tema, su pro-undizacin, su aclaracin, su aplicacin a
otros /mbitos, la e!aluacin o s"ntesis de lo discutido, etc.
Ce880d076 son preguntas cu#as respuesta es $i o 4o # buscan comprobar
la comprensin o el conocimiento de un tema.
F02707 3 0:08e19e7: 9na -alsa pregunta es cuando la respuesta !iene #a
dada en la pregunta o cuando se trata de preguntas de car/cter 8e9;8-<35
Es decir, cuando realmente no se trata de preguntas sino de ordenes
encubiertas %Q<ais a callarosR(, o de a-irmaciones %QEst/is cansado, no es
!erdadR(, etc.
El .ue ace preguntas 8e9;8-<07 o <e880d07, # #a determinadas, parte de
una respuesta #a dada o presupuesta por &l. $on preguntas con la respuesta #a
conocida.
Las preguntas 0,-e8907, e'ploratorias e in!estigadoras, parten del
supuesto de .ue .uien pregunta o no sabe realmente la respuesta o considera .ue
su respuesta es una respuesta !/lida entre mucas otras #, por lo tanto, est/
realmente interesado en las respuestas de las otras personas. $on, pues, preguntas
abiertas .ue posibilitan # moti!an al o#ente a dar su propia respuesta, no la
respuesta esperada o #a determinada. Esta es, sin duda, la principal caracter"stica
de la pregunta -ilos-ica, .ue en !ez de cerrar o concluir con la discusin e
in!estigacin, abre nue!as l"neas de cuestionamiento, -a!orece el seguir
e'plorando.
En concreto, en la prueba se busca e!aluar no slo la capacidad de
reconocer las buenas # malas preguntas, sino, asimismo, la capacidad de
interpretar correctamente las preguntas #, por lo tanto, poder lle!ar a cabo lo
m/s correctamente el proceso de indagacin. En este sentido, todos # cada uno
de los "tems implican el correcto uso de esta abilidad o destreza, pues de la
correcta interpretacin de la situacin presentada # de lo .ue se pregunta al
respecto depende, en parte, la adecuacin de la respuesta. $in embargo, a#
unos "tems .ue, especialmente, se dirigen a e!aluar la capacidad de trabajar con
el cuestionamiento. En concreto emos propuesto6
Buenas Preguntas Hndagacin A, N, A)
14
A( QDe .u& est/n ecas las casas de ladrilloR, pregunta 3elipe. La pregunta de
3elipe no es buena, por.ue6
5. Ca# mucas cosas ecas de ladrillo, adem/s de las casas.
B. 4unca est/n ecas de ladrillo las casas.
C. La est/ diciendo la respuesta.
8espuesta6 C
N( QCu/nto pag la -amilia de Manuel por las tortillas para la comidaR, se
pregunta Miguel. Miguel piensa .ue6
5. La -amilia de Manuel compr las tortillas para la comida.
B. La -amilia de Manuel izo las tortillas para la comida.
C. La -amilia de Manuel no compr las tortillas para la comida.
8espuesta6 5
A)( 5lgunos amigos de Cecilia no bailan bien.
Por lo tanto, QUu& a-irmacin tiene .ue ser -alsaR
5. 7odos los amigos de Cecilia bailan bien.
B. 4inguno de los amigos de Cecilia baila bien.
C. 5lgunos de los .ue bailan bien son los amigos de Cecilia.
8espuesta6 5
En este caso nos encontramos con dos clases de "tems di-erentes6 el
primero %A( de los "tems se centra en la pregunta misma, en si est/ bien
planteada o no. En el segundo %N( # el tercero %A)( de los "tems se e!al1a la
capacidad del alumno de comprender el signi-icado de la pregunta # las
implicaciones o supuestos .ue conlle!an. De a" .ue, adem/s de analizarlos en
este apartado, los retomaremos m/s adelante al ablar de la in-erencia de
supuestos # de la traduccin. En el caso del tercero, adem/s, es -undamental
tenerlo en cuenta para comprobar la capacidad comprensora del alumnos con
respecto a la lectura de las preguntas, pues una de las razones por las .ue se a
detectado mucos errores en la resolucin de este item es .ue en la pregunta no
se pide decir cual es la respuesta !erdadera, sino la .ue seria -alsa, instruccin
.ue rompe con el sistema general de la prueba, donde se suele pedir la
!erdadera.
%) B6e107 R0=31e7
5 la ora de actuar # de tomar decisiones uno se basa en su -orma de
entender el mundo, en sus creencias # en lo .ue estima bueno, correcto
adecuado, etc. De a" .ue sea mu# importante .ue nos preguntemos cu/les son
las razones de nuestro actuar, por .u& actuamos cmo actuamos. Conocerlas #
comprenderlas nos a#uda a entender por .u& actuamos como actuamos # si
realmente es correcto nuestro actuar. En este sentido es importante trabajar las
ra#ones de nuestro actuar, si son buenas o malas razones, si realmente
15
justifican o explican nuestro actuar # lo acen coerentemente con nuestra
-orma de pensar # nuestras creencias o si, por el contrario, a# cierta
incongruencia entre nuestra -orma de pensar # nuestra -orma de actuar.
Es e!idente .ue no e'iste una lista cerrada de las buenas # malas
ra#ones, de a" .ue este tipo de destreza pertenezca a las abilidades de
razonamiento in-ormal, pero si se puede distinguir si las razones .ue se est/n
manejando para e'plicar o justi-icar una accin son buenas, apropiadas o
adecuadas # si no son meras e'cusas.
5s", un primer criterio ser"a el de .ue la razn .ue presentemos se apo#e
en datos, es decir en in-ormaciones o en acontecimientos .ue de alguna manera
est&n conectados con la razn .ue presentamos.
Pero no basta con esta cone'in, sino .ue un segundo criterio es .ue la
razn .ue uno maneje o presente sea relevante para el tema o la situacin, es
decir, .ue a#a una cone'in o relacin clara entre la actuacin o
argumentacin # la razn .ue se aporta como justi-icante.
5dem/s, una buena razn debe ser lo su-icientemente fuerte o
consistente como para justi-icar nuestra accin o nuestro argumento.
Pero no slo justi-ican el comportamiento, sino .ue las buenas razones
me a#udan a entender una opinin, creencia o conducta, explican el por .u& # el
sentido de las creencias, de las actuaciones o la conducta.
Eeneralmente, una razn buena es la .ue libera de toda responsabilidad
a una persona, # es mu# con!incente o conclu#ente. Por ejemplo si la $ra.
Jim&nez pregunta Mar"a, Qpor .u& est/ llorando el beb&R # &sta responde
por.ue .uer"a jugar con los cucillos de la cocina # #o se los .uit&. 4os
encontramos con una buena razn.
Pero a# .ue saber di-erenciar una buena razn .ue justi-ica nuestra
conducta de una mera e'cusa .ue simplemente la disculpa o busca e!adirse de
la responsabilidad. En general, una e'cusa la o-rece alguien .ue admite .ue
puede aberse e.ui!ocado o .ue siente alguna culpabilidad, # sin embargo
.uisiera e!adirse de ella # ser disculpado. Por ejemplo, si la Pro-esora pregunta
a Juan Qpor .u& acabas de pegarle a Gscar en la cabezaR # &ste responde
por.ue ten"a un mos.uito zumbando alrededor de su cabeza, # #o tem"a .ue lo
pudiera picar, a.u" nos encontramos con una e'cusa, una razn bastante
pobre. 9na e'cusa es una razn, aun.ue no es necesariamente una buena razn,
puede ser slo un prete'to. El prete'to, por tanto, es un eco o acontecimiento
.ue sir!e de base para una e'cusa o una razn pobre. 5s", se suele decir .ue un
ni0o se a in!entado una e'cusa cuando, por ejemplo, se in!enta un dolor de
barriga para no ir a la escuela # .uedarse en casa. En este caso se trata de una
razn poco slida, irrele!ante # .ue, lejos de e'plicar # justi-icar, pretende
disculpar o e'culpar al ni0o.
De a" .ue sea importante trabajar la di-erencia entre razones .ue
apo#an # justi-ican nuestro actuar de razones .ue lo e'cusan o disculpa, es
decir, entre aut&nticas razones # meras e'cusas.
7ambi&n a la ora de !alorar nuestras razones tenemos .ue tener en
cuenta la -uente de las mismas. Esto nos lle!a a considerar lo .ue se conoce
como las -alacias ad $omen # ad autoritas, .ue consiste en juzgar una razn por
.uien la da # no por su propio !alor o por los criterios .ue anteriormente emos
se0alado, su conte'to # situacin. De a" .ue, cuando se considera una razn, no
debe con-undirse lo .ue se dice, su !alor, consistencia, rele!ancia, etc.., con .uien
lo dice. Es necesario saber di-erenciar el conte'to, la situacin # las circunstancias
en .ue se dice de la propia la persona .ue lo dice # saber !alorar todos los
16
elementos implicados, la justi-icacin de las razones e'presadas # la competencia o
autoridad de .uien lo dice.
<eamos los di-erentes "tems de la prueba en los .ue se e!al1a esta destreza
o abilidad # los di-erentes sentidos en .ue se puede considerar su manejo.

Buenas 8azones 8azonamiento Hn-ormal ;+, )*, )+, ??, A*, A+,AO
;+( El maestro pregunt al grupo si les parece una buena idea salir m/s
temprano de la escuela.
Jaime dice6 4o, por.ue es posible .ue no aprendamos todo lo .ue
necesitamos en menos tiempo.
8osa dice6 4o por.ue si cada d"a salimos m/s temprano, acabaremos por
no tener ninguna clase.
Carlos dice6 4o, por.ue algunos alumnos ma#ores .ue #o conozco dicen
.ue es una idea tonta. QUui&n le dio la mejor respuestaR QUui&n crees .ue
da la mejor raznR
5. Jaime
B. 8osa
C. Carlos
8espuesta6 5
)*( Marta le# en un peridico .ue la escuela donde estudia su ermano es mu#
buena. QEs esta una buena razn para creer .ue la escuela de su ermano es
mu# buenaR
5. $i. Los peridicos siempre suelen decir la !erdad.
B. 4o. Los peridicos siempre suelen e.ui!ocarse.
C. 4o se puede decidir sobre la base de esta in-ormacin.
8espuesta6 C
)+( Petrona dice6 Q7e as dado cuenta de .ue casi todos los integrantes de la
seleccin de b/s.uet bol tienen menos de ;.>) de estaturaR
5ntonio dice6 Esa debe ser la razn por la .ue no me aceptaron en la
seleccin. Lo mido ;.>) de estatura6
5. El eco de .ue 5ntonio es m/s alto .ue la ma#or"a de los miembros de
la seleccin ser"a una buena razn para no aceptarlo en ella.
B. El eco de .ue 5ntonio es m/s alto .ue la ma#or"a de los miembros de
la seleccin no ser"a una buena razn su-iciente para recazarlo.
C. Con la in-ormacin dada no se puede saber si su estatura es o no razn
su-iciente para recazarlo.
8espuesta6 B
??( Margarita dice. !i. en la tele!isin a un ombre .ue acaba de cumplir !einte
a0os en la c/rcel por asaltar un banco # dijo .ue los ni0os no deben -umar.
Esteban dijo6 Lo no creer"a nada de lo .ue dijera una persona como esa.
17
5. Esteban tiene razn6 no se puede creer a un ladrn.
B. Esteban se e.ui!oca6 $i apareci en la tele!isin, a# .ue creerlo.
C. El eco de .ue est& en la tele!isin no signi-ica .ue tenga razn sobre
el -umar # el eco de .ue sea un ladrn de bancos tampoco signi-ica
.ue est& e.ui!ocado.
8espuesta6 C
A*( Jernimo dice6 4o !o# a ir en esa camioneta. El co-er es zurdo. QEs esta
una buena razn para .ue Jernimo no !a#a en la camionetaR
5. $", por.ue mucas personas diestras son buenos c-eres.
B. 4o, por.ue mucas personas zurdas son buenos c-eres.
C. $", por.ue algunas personas zurdas son malos c-eres.
8espuesta6 B
A+( Carmela dice6 Co# le" .ue algunas personas, por accidente, bebieron agua
.ue conten"a !eneno. $e en-ermaron..
Esteban dice6 5postar"a a .ue lo .ue las en-erm -ue la combinacin del
!eneno con el agua.
5. Esteban est/ e.ui!ocado6 probablemente -ue el agua lo .ue las en-erm.
B. Esteban est/ e.ui!ocado6 probablemente -ue 1nicamente el !eneno lo
.ue las en-erm.
C. Esteban tiene razn6 -ue probablemente la combinacin lo .ue las
en-erm.
8espuesta6 B
AO( 5l-redo dice6 Me gusta la paleta # me gusta la manzana. 4unca me e
en-ermado anteriormente por comer una u otra. Pero despu&s de comer al
mismo tiempo una paleta # una manzana anoce, me en-erm&.
La causa de .ue se en-ermar/ 5l-redo -ue probablemente .ue6
5. Comi una clase inadecuada de manzana.
B. Comi demasiada paleta.
C. La combinacin de paleta # manzana no le ca# bien.
8espuesta6 C
4os encontramos a.u" con una serie de "tems en la cual algunos tienen
una respuesta m/s e!idente o clara # otros son m/s contro!ertidos # dependen,
en cierta medida, de cmo se interpreten. <a#amos por partes.
9n primer grupo de "tems es el -ormado por a.uellos en los .ue los
criterios para encontrar la respuesta adecuada son m/s claros. 5s" tenemos .ue
los "tems primero %;+(, .uinto %A*(, se'to %A+( # s&ptimo %AO( manejan la
cuestin del !alor de los datos, la rele!ancia # consistencia de las razones. 5lgo
similar encontramos en el tercer item %)+( aun.ue a.u" la situacin se complica
18
pues la pregunta no es si en ese caso concreto la razn por la .ue se le e'clu#e es
la altura, sino si en general la altura ser"a una buena razn. Podemos aceptar
.ue esa es la razn por la cu/l le e'clu#en, pero no ser"a una buena razn, m/s
bien ser"a una e'cusa para e'cluirle.
Por otro lado, los items segundo %)*( # cuarto %??(, aun.ue impli.uen los
criterios anteriores, son ejemplos concretos de -alacias ad $omen # ad autoritas,
con lo cual a.u" estos criterios, m/s .ue aplicarse a las razones en si mismas # las
circunstancias, a# .ue considerarlos tambi&n en relacin a la persona en la cual
nos basamos para establecer la bondad o no de nuestras razones.
) C31980d-<<-;1
La contradiccin se presenta como un !icio del razonamiento, pues
contradecirse es a-irmar .ue una misma cosa e7 02.3 # 13 e7 e7e 02.3 # lo es #
no lo es al mismo tiempo # en el mismo sentido. Este es el sentido .ue se le da
en el lenguaje ordinario cuando se dice .ue Vlos testigos se contradicenV o Vtal
a-irmacin es contradica por los ecosV o Ves contradictorio en sus propios
t&rminosV. En su sentido propiamente lgico, la contradiccin es uno de los
recursos m/s importantes para operar lgicamente # poder razonar
correctamente. Cuando caemos en contradicciones lo .ue estamos aciendo es
a-irmar # negar al mismo tiempo una misma idea u opinin. Para poder
entender .ue supone la contradiccin debemos partir del presupuesto de .ue
todo enunciado declarati!o o proposicin aserti!o es una a-irmacin .ue declara
la !erdad de algo. 5ora bien, si puede ser !erdadero, es .ue tambi&n puede ser
-also. De eco, lo .ue supone este planteamiento es .ue un enunciado con el
.ue describimos algo o nos re-erimos a una realidad concreta tiene .ue ser o
!erdadero o -also # no a# posibilidades, es decir, no puede ser !erdadero # -also
a la !ez # al mismo tiempo, ni tampoco puede dejar de ser uno de los dos,
!erdadero o -also. E!identemente, se re-iere 1nicamente a enunciados aserti!os
# descripti!os # este planteamiento es la base de toda la lgica -ormal
aristot&lica.
La contradiccin se presenta, adem/s, bajo la -orma del :8-1<-:-3 de 13
<31980d-<<-;15 Este principio establece .ue toda proposicin id&ntica o
anal"tica, es decir, toda proposicin en la .ue la nocin del predicado est/
contenida en el sujeto, es !erdadera, # su contradictoria es -alsa. Por ejemplo,
las proposiciones %& es &% o %El tri'ngulo e(uil'tero es un tri'ngulo de tres
lados iguales% son proposiciones necesariamente !erdaderas, puesto .ue
negarlas supone caer en contradiccin. 5s" pues, el principio de no
contradiccin nos permite juzgar como -also lo .ue encierra contradiccin.
Leibniz lo e'presa del siguiente modo6 %El principio de contradiccin inclu)e
dos enunciaciones verdaderas: la primera, (ue una proposicin no puede ser
verdadera ) falsa a la ve#* la segunda, (ue no puede ocurrir (ue una
proposicin no sea ni verdadera ni falsa%" 5 partir del principio de no
contradiccin podemos establecer la -alsedad de cual.uier proposicin o
a-irmacin general desde el momento en .ue encontremos un caso particular
.ue contradiga la !erdad de tal a-irmacin general. $i se a-irma .ue todos los
ombres son mortales, bastar"a con .ue e'istiera un ombre inmortal para .ue
contradecir la a-irmacin inicial. Del mismo modo, a la a-irmacin ning1n
ombre es mortal para contradecirla, bastar"a con .ue una persona -uese
inmortal para .ue -uese -alsa, no es necesario .ue todos los ombres sean
mortales. La cuestin es .ue, ante una proposicin general, basta un caso
19
contrario para contradecirla, es decir para mostrar su -alsedad. Esto supone el
.ue la negacin %es decir, la contradiccin( de un tipo de enunciados generales
como todos los ombres son mortales no es otro enunciado general del tipo
ning1n ombre es mortal, sino .ue bastar"a con un enunciado particular del
tipo alg1n o algunos ombres no son mortales. Las implicaciones de esta
di-erencia son realmente importantes a la ora de poder establecer deducciones
# de poder re-utar ciertos argumentos en los .ue se presentan enunciados
generales, como, por ejemplo, los procesos de inducciones # las
generalizaciones.
Es cierto .ue este planteamiento puede suponer ciertas complicaciones
desde ciertas culturas en las .ue no -unciona el principio dual de !erdadero o
-also o de si o no, # .ue consideran un t&rmino intermedio .ue podr"a ser
descrito como un tal !ez o desde lgicas dial&cticas en las .ue la negacin de
un enunciado no supone la contradiccin del mismo, sino su superacin.
De cual.uier -orma, # siendo conscientes de sus limitaciones, el principio
de no contradiccin # el trabajo de la capacidad de detectar contradicciones
tanto en los propios argumentos o razonamientos como en el de los dem/s
miembros de la comunidad de indagacin es realmente necesario.
Contradiccin 8azonamiento Deducti!o ?O, A), AA
?O( Micaela dice6 7odos los !igilantes de la escuela son polic"as.
3ernando dice. Eso no es !erdad.
$i 3ernando tiene razn, tiene .ue ser cierto .ue6
5. Por lo menos un polic"a no es !igilante de la escuela.
B. Por lo menos un !igilante de la escuela es un polic"a.
C. Por lo menos un !igilante de la escuela no es un polic"a.
8espuesta6 C
A)( 5lgunos amigos de Cecilia no bailan bien.
Por lo tanto, QUu& a-irmacin tiene .ue ser -alsaR
5. 7odos los amigos de Cecilia bailan bien.
B. 4inguno de los amigos de Cecilia baila bien.
C. 5lgunos de los .ue bailan bien son los amigos de Cecilia.
8espuesta6 5
AA( Cuando Mar"a dice6 5lgunos de la clase an !enido sin comer, el maestro
dice .ue Mar"a est/ e.ui!ocada. $i el maestro tiene razn, se conclu#e .ue6
5. 4adie de la clase a !enido sin comer.
B. 5lgunos de la clase no an !enido sin comer.
C. 9n miembro de la clase a !enido sin comer.
8espuesta6 5
20
<eamos en .u& sentido se dan estas respuestas # cu/l es la e'plicacin6
En el caso del primer item %?O( tenemos una a-irmacin general 7odos
los !igilantes de la escuela son polic"as # se nos pide .ue digamos cu/l de los
tres enunciados contradecir"a este enunciado general. Para ello nos bastar"a con
.ue por lo menos un !igilante de la escuela no es un polic"a. E'presado de
otro modo, podemos traducir el enunciado 7odos los !igilantes de la escuela
son polic"as por el condicional si WS'T es S5TX WS'T es SBTX, siendo 5
!igilantes de la escuela # B polic"a. Cuando decimos .ue 7odos los !igilantes
de la escuela son polic"as es !erdad lo .ue estamos a-irmando es .ue no a#
ning1n S'T .ue siendo 5 no sea, al mismo tiempo # a la !ez, B. Con lo cual
slo bastar"a .ue ubiese un S'T %# bastar"a con .ue -uese uno nada m/s( .ue
-uese 5, pero .ue no -uese B, para as" contradecir el enunciado general. Es
decir .ue, por lo menos un S'T es !igilante de la escuela %5( # ese S'T no es un
polic"a %B(
Gtro tanto podr"amos analizarlo en el tercer item %AA( en el .ue se nos
pide buscar la negacin o el enunciado .ue iciese -also a un enunciado
particular 5lgunos de la clase an !enido sin comer, es decir a# alg1n '
.ue es 5 %miembro de la clase( # .ue es B %a !enido sin comer(. Para poder
contradecirlo, deber"amos a-irmar .ue no e'iste ning1n ' .ue sea a la !ez 5
# B, es decir .ue S4adie %ning1n '( de la clase %es 5( a !enido sin comer
%es B(.
Este tipo de an/lisis lo podemos aplicar asimismo en el segundo item
%A)( cuando se nos pregunta por QUu& a-irmacin tiene .ue ser -alsaR
8ecordemos .ue #a emos e'plicado la importancia de este item %A)( en
relacin a la abilidad o destreza de cuestionamiento. 5.u" se trata de decidir
cu/l de las tres opciones tiene .ue ser -alsa para .ue sea !erdadero el enunciado
principal, el enunciado desde .ue se parte. Es decir, se nos pide el
contradictorio. <e/moslo con m/s detalle6
7enemos un enunciado particular .ue nos dice .ue 5lgunos amigos de
Cecilia no bailan bien o, m/s -ormalizado, Sa# un ' .ue es 5 %amigo de
Cecilia( # .ue no es B %baila bien(. Este enunciado lo .ue !endr"a a negar o
contradecir es un enunciado general .ue a-irmar"a .ue Spara todo ' si ' es
5, entonces ' es B, dado .ue a-irma .ue al menos a# un ' .ue no
cumple esa condicin. $i traducimos este enunciado tendr"amos 7odos los
amigos de Cecilia bailan bien. Por lo tanto, como lo .ue se pide es indicar cu/l
de las tres posibilidades ser"a -alsa en el caso de .ue el enunciado inicial -uera
!erdadero, .ueda claro .ue slo la primera de las posibles respuestas, pues las
otras dos, -ormalizadas, !endr"an a ser Tpara todo ', si ' es 5, entonces '
no es B %4inguno de los amigos de Cecilia baila bien( o Sa# un ' .ue es B
# .ue es 5 %5lgunos de los .ue bailan bien son los amigos de Cecilia(. En
cual.uiera de los dos casos est/ claro .ue no se contradice al enunciado inicial
Sa# un ' .ue es 5 # .ue no es B.
#) D->e8e1<-07 G80d3?C207e (9-:3 3 e7:e<-e)
+iferencias de clase o tipo ) +iferencias de grado. Entre dos objetos,
entidades o personas e'iste una di-erencia de clase o de tipo cuando pertenecen
a dos categor"as distintas o cuando una cosa posee una caracter"stica de la .ue la
otra carece absolutamente. En este sentido, no se pueden comparar pues entre
los dos no cabe un elemento intermedio6 e'iste discontinuidad. Por el contrario,
la di-erencia es de grado cuando, en relacin con la misma caracter"stica pose"da
por dos cosas, una la posee m/s .ue la otra # a# continuidad. En este caso si
21
.ue podemos compararlas, pues tenemos un elemento intermedio o un termino
de comparacin. 5ora bien, a# .ue tener presente .ue el considerar la
di-erencia como de tipo o clase o como de grado, depende justamente del
criterio .ue estamos manejando. La di-erencia entre un caballo # un carro,
cuando consideramos su naturaleza, es de grado. Pero si lo .ue tenemos en
cuanta es la !elocidad, si nuestro criterio es la !elocidad de cada uno, entonces
la di-erencia ser/ de grado. En un caso son di-erentes naturaleza, de categor"as
distintas, en el otro, tenemos en cuanta el mismo elemento, pero es di-erente el
grado de !elocidad.
5un.ue a primera !ista pueda parecer poco rele!ante esta destreza para
distinguir si de lo .ue ablamos es de di-erencia de grados o de clases, tipo o
especie, realmente es una destreza -undamental cuando estamos trabajando las
comparaciones. 5 la ora de poder !alorar # elegir entre !arias opciones
tenemos .ue ser capaces de !er si lo .ue les di-erencia es una di-erencia de
grado, con lo cual podr"an ser comparadas # se podr"a elegir entre uno # otro, o
de clase %tipo o especie( en donde no cabe la comparacin, # por lo tanto,
tampoco la eleccin. $i pregunt/ramos a nuestros alumnos cu/l es mejor
jugador de -1tbol, un delantero o un guardameta, la eleccin se ace imposible,
pues nos -alta el criterio com1n, pues uno ataca # mete goles # el otro de-iende #
guarda la meta, # por lo tanto no podemos compararlos, no sabemos si lo .ue
les di-erencia es el grado de abilidad para meter goles o para pararlos. 5ora
bien, si pregunt/ramos cu/l es mejor goleador #a el criterio es com1n, # la
di-erencia es de grado, pues se supone .ue un delantero es mejor goleador .ue
un guardameta.
De nue!o, a.u" nos encontramos con un tipo de razonamiento .ue se
considera in-ormal, pues no a# reglas -ijas para determinar la correccin de la
respuesta, pero si podemos manejar criterios para determinar el !alor de las
respuestas # la ma#or adecuacin o no de las mismas.
<eamos los "tems de la prueba .ue se centran en medir esta abilidad o
destreza.
Di-erencias Erado
Clase
8azonamiento Hn-ormal ?*, ?> # >?
?*( Hsabel dice6 Esto# pensando en la di-erencia entre !erde claro # !erde
oscuro6 Euillermo dice6 L #o esto# pensando en la di-erencia entre galletas #
conejos.
5. Los dos est/n pensando en di-erencias de grado.
B. Los dos est/n pensando en di-erencias de clase.
C. La primera es una di-erencia de grado, la segunda es una di-erencia de
clase.
8espuesta6 C
?>( El agua tibia comparada con el agua caliente es una di-erencia de YYYYYYY.
El sabor del agua -r"a comparada con el sonido de la radio es una di-erencia de
YYYYYYYY6
5. La primera respuesta tiene .ue ser especie # la segunda grado.
B. La primera respuesta debe ser grado # la segunda especie.
22
C. Las dos respuestas tienen .ue ser grado.
QCu/l es la mejor respuestaR
8espuesta6 B
>?( Maria dice .ue el agua # el ielo son dos cosas di-erentes. Juan le contesta
.ue no, .ue son lo mismo, slo .ue uno m/s caliente # otro m/s -ri. QUui&n
crees .ue tiene raznR
5. Maria, pues entre el agua # el ielo a# una di-erencia de clase,
por.ue uno es li.uido # otro es slido
B. Juan, pues el agua # el ielo son iguales pero la di-erencia est/
en el grado de -ri o calor.
C. 4o puedes decir .ui&n tiene razn, por.ue los dos pueden
tener razn.
8espuesta6 C
Como !emos, en los dos primeros itens %?* # ?>( al plantearse claramente
los criterios de di-erenciacin se puede determinar claramente .ue tipo de
di-erencia se maneja. En el tercer item %>?( al no especi-icarse .ue criterio se
est/ manejando, el estado %l".uido o slido( o el grado de temperatura %m/s
caliente o m/s -ri( entonces no se puede determinar .ui&n de los dos tiene
razn, es decir, los dos la tendr"an, pero dependiendo de .ue criterio
manej/semos.
@) Ge1e802-=0<-;1
Cacer una generalizacin es tomar un grupo de ejemplos de car/cter
similar e in-erir .ue todos los ejemplos de ese tipo poseen ese car/cter.
Consideremos el ejemplo siguiente6 la madera de pino -lota, la madera de abeto
-lota, la madera de cerezo -lota, la madera de a#a -lota, etc.. Podemos
generalizar # decir todas las maderas -lotan. La generalizacin es una -orma
del razonamiento inducti!o .ue a partir de unos cuantos casos o ejemplos
intenta establecer una caracter"stica general.
Las generalizaciones pueden tener e'cepciones. De eco, en el ejemplo
anterior de la madera -lota se puede presentar como contra:ejemplo o
e'cepcin el .ue a# un tipo de madera .ue no -lota, como es el caso de la
madera del &bano. 5s", este ejemplo demuestra .ue la generalizacin todas las
maderas -lotan es abusi!a o incorrecta. Cablando con e'actitud, debi&ramos
decir casi todas las maderas -lotan.
5un.ue a !eces las generalizaciones sean e'ageradas, errneas o
e.ui!ocadas, es un error prescindir totalmente de ellas. Eeneralizar es una de
las maneras de .ue disponemos para e'presar cone'iones .ue creemos
encontrar entre e'periencias pasadas # presentes, # es una manera de
simpli-icar la e'periencia # -acilitarnos la tarea a la ora de juzgar # !alorar
situaciones. Pero siempre a# .ue tener presente .ue se trata de
apro'imaciones, simpli-icaciones # .ue, por lo tanto, no pueden ser!ir como
pruebas o e!idencias, no pueden ser consideradas como in-alibles o seguras. De
a" .ue es importante aprender a acer generalizaciones con buen juicio #
23
muca re-le'in. Eeneralizar es, en realidad, un proceso bastante razonable,
con la condicin de .ue uno est& dispuesto a abandonar tal o cual generalizacin
en caso de presentarse alguna e!idencia .ue la in!alide. Los estereotipos # los
prejuicios nacen de generalizacin acerca de un grupo de personas en los cuales
se toman algunos rasgos #a sean -"sicos o de comportamiento #,
generaliz/ndolos, los tomamos como caracter"sticas de-initorias del grupo en su
totalidad. El error es tomarlo como caracter"sticas de-initorias # !erdaderas # no
simplemente como indicios o elementos con .ue manejarnos
pro!isionalmente, como meros soportes o gu"as para poder mo!ernos, pero
.ue siempre debemos considerar con cuidado # modi-icarlos seg1n la
in-ormacin .ue !amos disponiendo.
Eeneralizacin 8azonamiento Hnducti!o >, ;?, ); # >;
>( Conozco a una mucaca de Cenal .ue usa tenis, dice Pedro.
Entonces, todos en Cenal deben usar tenis, responde Pepe. La
respuesta de Pepe es6
5. Bien pensada, por.ue la gente de un mismo lugar es mu# parecida entre
s".
B. Mal pensado, por.ue la gente del mismo lugar es, mucas !eces,
di-erente.
C. Mal pensado, por.ue slo .uienes an !isto a la gente de Cenal
saben si todos usan tenis all".
8espuesta6 C
;?( Euillermo tiene una bolsa de dulces. Mete la mano sin mirar # saca tres
dulces. 7odos son rojos. De acuerdo con lo .ue sabes, QUu& puede imaginarse
Euillermo sobre el resto de dulces .ue est/n en la bolsaR
5. 7odos tienen .ue ser rojos.
B. 7al !ez todos sean rojos.
C. 4o pueden ser todos rojos.
8espuesta6 B
);( 4icol/s es alto # delgado. $usana es alta # delgada. Mar"a es alta # delgada.
Miles de personas son altos # delgados. Jorge es delgado. Por lo tanto6
5. Jorge tiene .ue ser alto.
B. 4o se puede saber si Jorge es alto.
C. Jorge no puede ser alto.
8espuesta6 B
>;( Este domingo a sido -iesta, el domingo pasado -ue -iesta, el domingo
anterior -ue -iesta, durante el mes pasado todos los domingo -ueron -iesta, luego
podemos decir .ue6
5. El pr'imo domingo ser/ -iesta.
B. El pr'imo domingo no ser/ -iesta
24
C. 4o se puede saber si el pr'imo domingo ser/ -iesta o no.
8espuesta6 C
Como !emos, el razonamiento .ue se presenta en todos los "tems se basa
en procesos inducti!os, pero cada uno de ellos plantea distintos modos de
resolucin.
En el primer item %>( se nos plantea la correccin o no del razonamiento
usado para deducir la conclusin. 5s" se plantea si es un buen razonamiento o
no el utilizado Pepe. Las dos primeras posibilidades se basan en un
conocimiento general por.ue la gente del mismo lugar es, lo cual suponen, en
su base, una operacin pre!ia .ue supone establecer ese enunciado general. De
a" .ue los dos sean opciones errneas por.ue en ning1n caso podemos a-irmar
la !alidez del enunciado sin !eri-icarlo por la e'periencia, #a sea propia o de otra
persona. En el tercer caso, sin embargo, se a-irma .ue el razonamiento de Pepe
es incorrecto por.ue slo .uienes an !isto a la gente de Cenal saben si
todos usan tenis all", es decir la razn de considerar errneo el razonamiento de
Pepe es .ue &ste se basa en un solo caso para establecer su a-irmacin. Esto
supone un proceso inducti!o errneo # una generalizacin abusi!a.
En los otros items %;?(, %);( # %>;( lo .ue se pide es deducir la posible
consecuencia de unos datos pre!iamente obtenidos mediante un proceso de
induccin. De a" .ue la respuesta lgica en cada caso sea di-erente. En el item
%;?( se !e claro .ue del eco de .ue asta el momento todos los caramelos
sean rojos nos permite deducir .ue realmente todos pueden ser rojos, no .ue
lo sean. Ese paso ser"a abusi!o. Por eso en los items %);( # %>;( tampoco
podemos a-irmar nada en concreto, pero tampoco negarlo. En el caso del item
%>;( podr"a parecer .ue la regularidad # repeticin nos permitir"a suponer .ue
el siguiente domingo tambi&n ser"a -eriado, pero lgicamente no podemos
a-irmarlo, slo suponerlo.
A) I1>e8e1<-0 de S6:6e7937
Hn-erir supuestos implica, construir o imaginar una idea a partir de una
situacin dada, aciendo uso de los conocimientos, de la in-ormacin o indicios
de .ue disponemos. En la in-erencia o deduccin de supuestos no podemos
tener una certeza absoluta, sino, simplemente, un con!encimiento m/s o menos
-uerte, seg1n la cantidad # calidad de indicios o in-ormacin .ue manejemos.
5s", al pensar sobre lo .ue alguien nos acaba de decir, puede .ue no sepamos
con certeza las razones por las .ue lo a dico, pero podemos suponer o ser
capaces de in-erir o detectar los supuestos en .ue se basa esa persona para
decir lo .ue a dico. Ca# !eces en .ue no tenemos todos los datos a mano, .ue
no disponemos de toda la in-ormacin re.uerida, pero a pesar de ello nos
sentimos bastante seguros o estamos con!encidos de .ue estamos acertados en
nuestras in-erencias o suposiciones. En el -ondo suponer es considerar una
posibilidad como si -uera un eco. Posteriormente !eremos .ue el contar con
posibilidades o ser capaces de !er nue!as posibilidades es una destreza
-undamental para poder abrir nue!os caminos a la in!estigacin # poder !er las
cosas de manera distinta. Pero a# .ue tener cuidado en no con-undir la
in-erencia de supuestos # el suponer mismo, como posibilidades, con la certeza
o la seguridad de tener la in-ormacin correcta o la e'plicacin adecuada. Por
ejemplo, si !amos con un amigo a casa de otra persona # de camino nos dice .ue
25
est/ ambriento # al llegar a la casa nos o-recen un plato de sopa # nuestro
amigo la recaza diciendo .ue no tiene ambre, entonces podemos in-erir o
deducir .ue la razn, probablemente, es .ue no le gusta la sopa, pues sabemos
.ue ambre si tiene. E!identemente, pueden ser otros los moti!os, como .ue no
le guste como cocinan en esa casa, pero lo m/s probables, a partir de la
in-ormacin o indicios de .ue disponemos %si !en"a con nosotros a esa casa es
por.ue sabe cmo cocinan( es .ue nuestra in-erencia de los supuestos %no le
gusta esa sopa( sea correcta. Es decir, nuestro amigo recaza la sopa por.ue
supone .ue no !a a estar sabrosa %pues no la a probado( o por.ue en general
no le gusta la sopa %aun.ue en concreto no conozca cmo sabe est/(. L nosotros
in-erimos o deducimos, a partir de toda esta in-ormacin # de los razonamientos
.ue acemos con ella, .ue esa es la razn de .ue recaza el o-recimiento.
La in-erencia de supuestos es un tipo de acti!idad mental .ue utilizamos
diariamente, pues abitualmente tenemos .ue tomar decisiones con respecto a
situaciones # personas en la .ue no tenemos un conocimiento su-icientemente
contrastado, pero aun as", es necesario .ue actuemos. Por ello, es necesario
.ue trabajemos la destreza de descubrir supuestos sub#acentes # manejar lo
mejor posible la capacidad de in-erir tales supuestos a partir de los indicios
disponibles. Es importante aprender a manejar la in-ormacin disponible e ir
m/s all/ de ella, in-iriendo los di-erentes supuestos .ue pueden sub#acer a lo
.ue las personas dicen o acen, intentar imaginar o deducir lo .ue est/n
pensando # aprender a interpretar # conocer sus caras o sus gestos por.ue no
tienen muco m/s en .u& basarse. En algunos casos asta deber/n ser capaces
de presentir se0ales de peligro aun.ue no tengan ninguna e'periencia pr/ctica
-rente a este tipo de peligro
B
5l igual .ue !eremos al ablar de las relaciones transiti!as, el ser capaces
de in-erir situaciones impl"citas a partir de in-ormaciones e'plicitas, -acilita
imaginar .ue es lo .ue puede pasar a continuacin, nos dota de un pre:
conocimiento .ue puede ser 1til, si se con-irma o si se niega con los datos o
in-ormacin .ue podamos obtener posteriormente, para ir constru#endo un
mapa orientati!o o un camino apenas sugerido de por dnde !an ir los
acontecimientos. Es importante resaltar el car/cter transitorio de nuestras
in-erencias, pues nos permiten establecer iptesis .ue posteriormente
podremos ir contrastando con los acontecimientos. Pero debemos tomarlas
como in-erencias de supuestos, es decir como iptesis para interpretar las
situaciones o como pre!isibles e'plicaciones del por .u& o el para .u& de
a.uello .ue demanda de una in-erencia. 4o podemos tomarlo como una
deduccin de-initi!a, ni debemos con-undirlo con in-ormacin obtenida por
medio de in-erencias lgicas, donde deducimos lgicamente a partir de unas
reglas -ormales # donde, si las premisas iniciales son !erdaderas, la conclusin
tambi&n lo ser/ #, por lo tanto, podemos asumirla como de-initi!a.
Por tanto, ser capaz de realizar buenas in-erencias o deducciones acerca
de lo .ue se supone .ue est/n pensando las personas o de las causas o moti!os
por las .ue algo pasa es una erramienta o destreza b/sica para un sin-"n de
/mbitos, desde la dimensin m/s cotidiana de nuestro actuar asta la
dimensin m/s acad&mica %como la comprensin de te'tos o la elaboracin de
iptesis en el /mbito de la ciencia(.
6
LHPM54, M. P $C58P, 5. M. !nvestigacin filosfica" ,anual para acompaar a -El
descubrimiento de .arr)/, ed. La 7orre, Madrid, p. A?B.
26
Hn-erencia de
$upuestos
8azonamiento Deducti!o N, ;*, ;O
N( QCu/nto pag la -amilia de Manuel por las tortillas para la comidaR, se
pregunta Miguel. Miguel piensa .ue6
5. La -amilia de Manuel compr las tortillas para la comida.
B. La -amilia de Manuel izo las tortillas para la comida.
C. La -amilia de Manuel no compr las tortillas para la comida.
8espuesta6 5
;*( Lupe dice6 <eo .ue 7om/s se .ueda despu&s de la ora de salida de la
escuela. Deben aberlo encontrado pele/ndose en el patio.
Lo .ue Lupe cree es .ue6
5. Ca# mucas razones por las .ue alguien tiene .ue .uedarse despu&s de
la ora de salida de la escuela.
B. $olamente a# unas cuantas razones por las .ue alguien tiene .ue
.uedarse despu&s de la ora de salida de la escuela.
C. $olamente a# una razn por la .ue una persona tiene .ue .uedarse
despu&s de la ora de salida de la escuela.
8espuesta6 C
;O( Carmen dice6 Esto debe aberlo escrito un mucaco, por.ue la letra es
mu# mala. Uu& crees .ue Carmen est/ suponiendo .ue6
5. 5lgunos mucacos tienen mala letra.
B. $olamente los mucacos tienen mala letra.
C. 7odos los mucacos tienen mala letra.
8espuesta6 B
En los tres "tems se nos pregunta por lo .ue una persona en concreto debe de
estar suponiendo o tiene como creencia .ue ace .ue esa persona a-irme algo o
aga una pregunta determinada. 5un.ue en todos ellos nos dan cierta
in-ormacin a partir de la cual se nos pide .ue in-iramos los supuestos .ue
deben de estar manejando, sin embargo el modo de in-erir .ue debemos utilizar
sigue razonamientos di-erentes. 5s" en el item %N( la in-ormacin .ue nos da es
una pregunta .ue realiza la persona # debemos preguntar por lo .ue se supone
.ue debe de estar pensando esa persona. 5l preguntar cuanto pag por algo, lo
.ue podemos suponer es .ue .uien pregunta eso piensa .ue ni se lo regalaron ni
lo icieron, es decir nuestro razonamiento se basa en un an/lisis lingM"stico del
!erbo regalar # lo .ue signi-ica o supone. En cambio en los items %;*( # %;O( lo
.ue se nos presenta es una a-irmacin .ue ace una persona a partir de cierta
in-ormacin .ue maneja esa persona # se nos pide .ue establezcamos cu/les son
los supuestos .ue se manejan. 5s" en el %;*( a partir de un acontecimiento
concreto, <eo .ue 7om/s se .ueda despu&s de la ora de salida de la escuela,
27
se a-irma la posible causa o razn de ese acontecimiento, deben aberlo
encontrado pele/ndose en el patio. Luego lo .ue sub#ace a este razonamiento
es una relacin de causa # e-ecto, # la persona .ue emite ese juicio o a-irmacin
cree o considera .ue slo a# una causa para .ue se produzca ese e-ecto.
Por 1ltimo, en el item %;O( la persona .ue emite el juicio lo ace a partir de una
de una in-ormacin determinada # es .ue a# algo escrito con mala letra, de
a" deduce .ue lo a escrito un mucaco. Esto signi-ica .ue ella est/
pensando o supone .ue slo los cicos tienen mala letra, pues si ubiera
alguna cica con mala letra no dir"a .ue esto debe aberlo escrito un
mucaco. El razonamiento .ue sub#ace es por tanto, una enunciado general
e'clu#ente del tipo solo los ' son # # para poder nosotros in-erir lo .ue la
persona est/ suponiendo debemos realizar el mismo razonamiento # poder as"
comprender .ue es lo .ue sub#ace a su a-irmacin.
B) I1Ce87-;1 2;.-<05
4ormalmente el lenguaje cotidiano, como !eremos a continuacin al e'plicar la
destreza de normalizacin, no !iene -ormalizado #, por lo tanto, presenta
di-icultades para operar lgicamente con &l, para poder argumentar con
claridad. 9na !ez -ormalizado o normalizado, podremos manejarlo con ma#or
-acilidad # realizar operaciones lgicas. 9na de estas operaciones es la llamada
Hn!ersin lgica. Esta supone dar la !uelta o in!ertir un tipo de enunciado en
el .ue tenemos una relacin entere el sujeto # el predicado de pertenencia de
parte:todo. Es decir, .ue predicamos del sujeto o primer t&rmino su pertenencia
su pertenencia o inclusin en otro grupo o categor"a ma#or. La importancia de
la in!ersin es .ue nos permite aclarar la relacin e'istente entre los dos
t&rminos o categor"as, la del sujeto como parte # la pertenencia al todo. Por
ejemplo6 todos los pinos son /rboles si este enunciado es !erdadero, lo .ue
sabemos es .ue los pinos pertenecen o -orman parte de una categor"a
superior, la de los /rboles. Pero al in!ertirlo, nos damos cuenta
inmediatamente .ue el enunciado resultante no puede ser !erdadero, pues el
todo no puede pertenecer a la parte. Es decir, no podemos decir .ue todos los
/rboles son pinos. Lo .ue -alla es .ue no se realiza la operacin lgica .ue
-acilitar"a la comprensin, es decir, la in!ersin lgica .ue supone .ue cuando
un enunciado tiene la -orma de Wtodo S'T es S#TX, entonces al in!ertirlo se
con!ierte en Wslo los S#T son S'TX. L esto es as" por.ue, al in!ertir, lo .ue estamos
diciendo es .ue solamente los elementos .ue -orman parte de la categor"a
ma#or, el todo, pueden ser parte de la categor"a menor, la parte. En el
ejemplo manejado tendr"amos, por tanto .ue slo los /rboles son o pueden ser
pinos.Es decir, .ue establecemos un enunciado excluyente, mientras .ue en
el enunciado inicial, todos los pinos son /rboles, nuestro enunciado es
incluyente, pues decimos .ue todos # cada uno de los pinos es un /rbol. 9na
correcta comprensin de este procedimiento a#uda a traducir # a entender
mejor la relacin entre los enunciados cuando est/ implicada una relacin de
pertenencia de una parte en un todo. 5s", por ejemplo tenemos un enunciado
e'clusi!o del tipo slo los me'icanos pueden !otar en las pr'imas elecciones
lo .ue estamos diciendo es .ue todos los .ue pueden !otar en las pr'imas
elecciones son me'icanos, no .ue todos lo me'icanos pueden !otar en las
pr'imas elecciones. La di-erencia es -undamental por.ue aun.ue sea !erdad
.ue slo los me'icanos pueden !otar en las pr'imas elecciones, no tiene
28
por.ue ser !erdad .ue todos lo me'icanos pueden !otar en las pr'imas
elecciones. Es decir .ue lo .ue es !erdad es .ue si no eres me'icano no puedes
!otar, no .ue si eres me'icano puedes !otar. Podr"amos poner un sin-"n de
ejemplos similares en los .ue, una incorrecta aplicacin de la regla de in!ersin,
produce una mala interpretacin # un razonamiento errneo. De a" la
importancia de trabajar # e!aluar el correcto uso de esta abilidad de
pensamiento.
Hn!ersin lgica 8azonamiento Deducti!o ;,+ # ;O
;( Jaime dice6 7odas las abejas son cosas .ue !uelan. Pero eso no signi-ica,
contesta 8osa, .ue todas las cosas .ue !uelan son abejas.
5. 8osa est/ e.ui!ocada, por.ue de lo .ue dice Jaime se puede concluir
.ue todas las cosas .ue !uelan son abejas.
B. 8osa tiene razn, por.ue de lo .ue dice Jaime no se puede concluir .ue
todas las cosas .ue !uelan son abejas.
C. 4o se puede saber si 8osa tiene razn o est/ e.ui!ocada.
8espuesta6 B
+( Patricia dice6 $lo los /rboles son pinos. Gtra manera de decir esto mismo
ser"a6
5. 5lgunos pinos son /rboles.
B. 7odos los pinos son /rboles.
C. 7odos los /rboles son pinos.
8espuesta6 B
;O( Carmen dice6 Esto debe aberlo escrito un mucaco, por.ue la letra es
mu# mala. Uu& crees .ue Carmen est/ suponiendo .ue6
5. 5lgunos mucacos tienen mala letra.
B. $olamente los mucacos tienen mala letra.
C. 7odos los mucacos tienen mala letra.
8espuesta6 B
En los "tems %;( # %+( como !emos se nos presentan dos situaciones claras en las
.ue el razonamiento supone la aplicacin de la in!ersin lgica en la .ue de
un enunciado general del tipo W7odos los S'T son S#TX podemos deducir por
in!ersin .ue Wslo los S#T son S'TX. En el primer caso, por.ue lo .ue Jaime realiza
es una errnea in!ersin de 7odas las abejas son cosas .ue !uelan a-irmando
.ue todas las cosas .ue !uelan son abejas, cuando realmente, lo correcto ser"a
slo las cosas .ue !uelan son abejas. Es decir, .ue 8osa tiene razn, por.ue no
se sigue del primer enunciado de Jaime el segundo .ue &l propone. En el caso
del item %+( la in!ersin se nos presenta m/s clara aun, pues del enunciado de
Patricia, $lo los /rboles son pinos, la respuesta de decirlo lo mismo de otra
manera es decir 7odos los pinos son /rboles. $in embargo, aun.ue parezca
29
ob!io, este item presenta problemas a la ora de pasar la prueba pues muca
gente, al responder, opta por la respuesta C %7odos los /rboles son pinos(
debido a .ue aplican mal la regla de in!ersin lgica e identi-ican la -orma Wtodo
los S'T son S#TX con la -orma W$olo los S'T son S#TX, de a" .ue deba prest/rsele
muca atencin.
En el item %;O(, como #a comentamos en el apartado anterior, se nos dice .ue
Carmen emite un juicio .ue es a# algo escrito con mala letra # de a" deduce
.ue lo a escrito un mucaco. Esto signi-ica .ue lo .ue ella est/ suponiendo
es .ue slo los cicos tienen mala letra, pues si ubiera alguna cica con mala
letra no dir"a .ue esto debe aberlo escrito un mucaco, es decir, es un
enunciado general e'clu#ente del tipo solo los ' son #. Por lo tanto las otras
posibles respuestas algunos mucacos tienen mala letra # todos los
mucacos tienen mala letra no ser"an una respuesta adecuada. 5ora bien es
interesante se0alar, # de a" .ue lo inclu#amos en la categor"a de la in!ersin
lgica, es .ue una de los errores .ue se comenten al realizar la prueba de
pensamiento es responde .ue lo .ue Carmen esta suponiendo es .ue todos los
mucacos tienen mala letra, respuesta errnea como emos mostrado # .ue
responde a una correcta comprensin de la situacin # a un mal uso de la regla
de in!ersin lgica.
&D) N38+02-=0<-;1 3 >38+02-=0<-;1
Como #a indicamos al ablar de la in!ersin lgica, el lenguaje .ue utilizamos
en nuestras acti!idades diarias # cotidianas es mu# complicado # poco 1til para
manejarlo en operaciones lgicas o en la argumentacin. La principal di-icultad
.ue se presenta a la ora de utilizar los razonamientos o argumentacin lgica
es la de trans-ormar o traducir la abundante di!ersidad de enunciados
declarati!os .ue usamos en la !ida diaria, en el lenguaje cotidiano, a las -ormas
b/sicas de enunciados lgicos. Para ello debemos eliminar matices #
peculiaridades estil"sticas # concentrarnos en la propia estructura del enunciado
declarati!o. La normalizacin es, por tanto, un tipo de destreza .ue permite
cambiar un enunciado dado del lenguaje cotidiano a una -ormulacin con
estructura m/s lgico. $upone reconocer la estructura del lenguaje cotidiano de
e'presiones re-eridas a unos sujetos, #a sea en su ni!el m/'imo de generalidad o
totalidad %todos, los, el, etc.( #a sea en su particularidad %uno, alguno, !ario,
etc.( # trans-ormarlos en su categor"a lgica o cuanti-icador lgico
correspondiente, es decir 7odo o alg1n, o en caso de ser negati!o, 4ing1n
o alg1nZno. Este tipo razonamiento .ue deduce, a partir de un enunciado
declarati!o o a-irmati!o o negati!o, otro igual pero con di-erentes palabras #
trans-orm/ndolo a su -orma m/s lgica, est/ conectado con la destrezas de
traduccin .ue posteriormente e'plicaremos. 7al # como !enimos comentando,
su !alor principal radica en .ue -acilita el uso de un lenguaje m/s -ormalizado
.ue ser/ mu# 1til a la ora de manejar toda una serie de destrezas lgicas, como
la in!ersin, los silogismos, etc., todas ellas pertenecientes a lo .ue se llama el
estilo de pensamiento o de razonamiento -ormal.
4ormalizacin 8azonamiento Deducti!o ), ;A, ;N
30
)( Jose-ina dice6 4o a# silla alguna de madera en la bodega.
QCon cu/l de las siguientes oraciones podr"as decir lo mismoR
5. $olamente a# sillas de metal en la bodega
B. 4inguna sillas de madera est/ en la bodega
C. 5lgunas sillas de madera no est/n en la bodega
8espuesta6 B
;A( Carmen dice6 Los caballos tiene cuatro patas.
Lu"s dice6 Es lo mismo decir .ue todos los caballos son animales con cuatro
patas.
5. Lu"s est/ e.ui!ocado6 Carmen dice .ue algunos caballos son animales
con cuatro patas.
B. Lu"s tiene razn6 Carmen dice .ue el caballo es un animal con cuatro
patas.
C. Lu"s esta e.ui!ocado6 Carmen dice .ue algunos animales con cuatro
patas son caballos.
8espuesta6 B
;N( Benito dice6 Cada una de las mojarra es un pez
Paco dice6 Eso es lo mismo .ue decir .ue todas las mojarras son peces.
5. Paco tiene razn6 Cada signi-ica todas.
B. Paco est/ e.ui!ocado6 Benito dice .ue solamente las mojarras son peces.
C. Paco est/ e.ui!ocado6 Benito dice .ue algunas mojarras son peces.
8espuesta6 5
Como !emos en todos los "tems presentados nos encontramos con una situacin
similar, nos encontramos con un enunciado -ormulado en el lenguaje corriente #
se nos pide .ue los traduzcamos o trans-ormemos en su -orma normalizada, es
decir, .ue lo -ormalicemos. 5s" en el item %)( tenemos 4o a# silla alguna de
madera en la bodega .ue -ormalizado seria 4inguna sillas de madera est/ en
la bodega. En el item %;A( se nos Los caballos tiene cuatro patas # se plantea
si es lo mismo .ue decir .ue todos los caballos son animales con cuatro patas,
.ue, como sabemos por las reglas de normalizacin, si es lo mismo, pues el los
se re-iere a la categor"a general de caballos e inclu#e o se re-iere a todos.
5lgo similar ocurre con el item %;N( slo .ue esta !ez en !ez de los nos
encontramos con cada una, es decir, se re-iere no a una determinada, sino a
cual.uiera o, -ormalizada, a todas.
&&) P37-,-2-d0de7 2;.-<07
4os dice Matte= Lipman .ue la idea de posibilidad puede ser
!erdaderamente liberadora. Puede ser e'citante el darse cuenta de pronto .ue
algo en lo .ue nunca antes ab"a pensado es una posibilidad2 o descubrir .ue
31
a# posibles alternati!as para modos de pensar establecidos
+
. Es ob!io .ue
ablar de posibilidades es ablar de alternati!as # sin ellas todo el pensar # los
procesos de in!estigacin se !er"an abocados a caminos sin salida o a
repeticiones de lo #a e'plorado o #a conocido. La destreza o abilidad para
poder buscar nue!as posibilidades es -undamental para poder desarrollar
nuestro pensamiento creati!o # para, asimismo, poder potenciar el pensamiento
cuidante, pues nos permitir/ de buscar nue!os modos de actuacin para
responder ante las demandas de los dem/s # el entorno.
De a" .ue sea importante lograr darnos cuenta de tres aspectos
-undamentales con respecto a las posibilidades
Mucas cosas en las cuales no emos pensado o nunca emos
considerado, pueden ser posibles. Es decir, .ue el eco de nunca
aberlas pensado no signi-ica .ue sean imposibles.
Es decir, a# .ue tener en cuenta .ue no todo lo .ue consideremos como
imposible es realmente imposible6 mucas personas pensaban antes .ue
seria imposible cruzar el oc&ano atl/ntico o ir a la luna # se a
demostrado .ue si se puede, se probado .ue los .ue as" pensaban estaban
e.ui!ocados, pues el ombre cruz el atl/ntico # a llegado a la luna.
Mientras no se demuestre lo contrario, todo es posible.
En este sentido, no a# .ue ol!idar .ue no todo lo .ue consideramos
posible es realmente posible. Es decir, cuando se demuestre .ue es
imposible, en ese momento deja de ser posible. Mucas cosas slo
podremos saber .ue es imposible por la e'periencia, tras aberlo
intentado, a posteriori.
Pero a# casos en .ue podemos saber de su imposibilidad o posibilidad
sin necesidad de recurrir a la e'periencia. Es decir, nos encontramos en
el /mbito de las posibilidades lgicas. El ejemplo m/s claro lo tenemos
con las autocontradicciones # las contradicciones. Como #a !imos, una
cosa no puede ser, al mismo tiempo # en el mismo lugar # momento, ella
misma # su contraria, esto es imposible.
De a" .ue el poder desarrollar # trabajar las posibilidades lgicas es importante
para poder determinar, de entrada, si se es posible o imposible. L en caso de ser
posibles, despejar el camino para posteriores in!estigaciones, &stas #a de
car/cter emp"rico o e'perimental.
Posibilidades lgicas 8azonamiento Deducti!o ?+
?+( El paletero dice6 Los 1nicos sabores de paleta .ue tenemos son mango #
!ainilla. 8a-ael dice. Entonces a# tres posibilidades6 tomar mango, tomar
!ainilla o tomar los dos. 5ndrea dice6 $e me ocurre otra posibilidad m/s.
QEn .u& posibilidad est/ pensando 5ndreaR
5. 3resa
B. Mango
C. 4o tomar elado
7
LHPM54, M. P $C58P, 5. M. !nvestigacin filosfica" ,anual para acompaar a -El
descubrimiento de .arr)/, ed. La 7orre, Madrid, p. ?>).
32
8espuesta6 C
En este item %?+( se 8a-ael plantea .ue a# tres posibilidades lgicas ante una
situacin determinada,, pero 5ndrea responde .ue no, .ue a# una cuarta. De
las posibles respuestas es ob!io .ue la primera, tomar -resa no es una
posibilidad, pues se dice .ue slo a# mango o !ainilla, la segunda tampoco,
por.ue no es una nue!a posibilidad #a .ue 8a-ael #a lo ab"a presentado como
posibilidad, La tercera, por el contrario, si .ue es una nue!a posibilidad, pues es
la posibilidad de no tomar ni !ainilla, ni mango ni tomar los dos, sino no tomar
nada. Es decir, 5ndrea plantea una posibilidad .ue no ab"a sido tomada en
consideracin por 8a-ael.
En este item se 8a-ael plantea .ue a# tres posibilidades lgicas ante una
situacin determinada,, pero 5ndrea responde .ue no, .ue a# una cuarta. De
las posibles respuestas es ob!io .ue la primera, tomar -resa no es una
posibilidad, pues se dice .ue slo a# mango o !ainilla, la segunda tampoco,
por.ue no es una nue!a posibilidad #a .ue 8a-ael #a lo ab"a presentado como
posibilidad, La tercera, por el contrario, si .ue es una nue!a posibilidad, pues es
la posibilidad de no tomar ni !ainilla, ni mango ni tomar los dos, sino no tomar
nada. Es decir, 5ndrea plantea una posibilidad .ue no ab"a sido tomada en
consideracin por 8a-ael.
&') L07 8e20<-31e75
8elacionar o establecer relaciones es una de las acti!idades m/s b/sicas
.ue realizamos cotidianamente. Hmplica establecer correspondencias o
cone'iones entre las cosas, entre di-erentes acontecimientos, entre personas,
etc. Esto nos permite establecer categor"as, ordenar, organizar la realidad, el
mundo .ue nos rodea, nuestra propia !ida. $i somos incapaces de establecer
buenas relaciones, di-"cilmente podremos ordenar nuestra !ida, organizar
nuestras acti!idades, estructurar nuestros pensamientos, etc.
Para acer buenas relaciones a# .ue descubrir a.uello .ue me permite
conectar los di-erentes acontecimientos, cosas o personas. Es decir, establecer
buenas relaciones es ser capaces de !er sus semejanzas, sus similitudes # poder
establecer la cone'in.
5 la ora de trabajar las relaciones tenemos .ue tener en cuenta .ue &stas
pueden darse en di-erentes /mbitos de la !ida # pueden ser de di!ersos tipos.
5s" podemos ablar de relaciones espaciales o temporales, de relaciones
personales # laborales, relaciones -amiliares o de parentesco, relaciones
morales, est&ticas, -ormales o abstractas %en el lenguaje, en las matem/ticas, en
la lgica, etc.(. El descubrimiento de tales relaciones es de una importancia
-undamental para llegar a conocer el mundo # para desarrollar una competencia
en disciplinas acad&micas espec"-icas.
&'5&) Re20<-31e7 <0670?e>e<935
La relacin causa:e-ecto, .ue se basa en lo .ue se conoce como el
:8-1<-:-3 de <06702-d0d, establece la cone'in e'istente entre un
acontecimiento # otro, cone'in .ue implica .ue el primer acontecimiento
produce necesariamente el segundo. En este sentido, el principio de causalidad,
.ue reg"a la -"sica cl/sica, establec"a .ue todo e-ecto :todo acontecimiento o
e!ento: debe tener siempre una causa, .ue nada ocurr"a gratuitamente o por
33
azar. Este principio re-leja un comportamiento mec/nico de la naturaleza, .ue
asta el siglo KK se ab"a aceptado e interpretado en un sentido determinista.
4o obstante, a principios del siglo KK, Ceisenberg introdujo su :8-1<-:-3 de
-1<e89-d6+,8e, .ue modi-icaba pro-undamente el principio de causalidad
cl/sico # .ue daba lugar al azar # lo contingente dentro del reino de la -"sica. De
cual.uier -orma, comprender la relacin entre dos acontecimientos # ser capaz
de descubrir si a# una relacin de causa:e-ecto es mu# importante para poder
comprender la realidad en .ue nos mo!emos # para poder anticipar las
consecuencias de nuestras acciones.
Las relaciones de causa:e-ecto suponen un conocimiento tanto de la
realidad -"sica en la .ue suponemos una regularidad regida por el principio de
causalidad, como de nuestra e'periencia !ital, en la .ue emos podido constatar
esa misma regularidad # consecuencialidad. Posteriormente !eremos el
razonamiento condicional en el .ue, aun.ue nos encontremos con un modelo
similar en donde se establece una relacin antecedente:consecuente semejante a
la de causa:e-ecto, la cone'in est/ regida por las le#es lgicas. En las relaciones
causa:e-ecto el principio rector es de la causalidad #, como emos !isto, este
principio a sido puesto en tela de juicio en reiteradas ocasiones. $in embargo,
a# .ue insistir en la importancia de tener presentes estas relaciones, # de
descubrir cuales son las posibles causas de ciertos e-ectos .ue percibimos o
reparamos, para as", a la ora de tomar decisiones, poder manejar una mejor
in-ormacin # poder pre!er las consecuencias de nuestras acciones # decisiones.
5dem/s, debemos ser capaces de distinguir entre a.uellas le#es en las .ue rige
la causalidad -"sica, siendo le#es descripti!as del comportamiento de la
naturaleza, de las le#es .ue se re-ieren al comportamiento umano, las le#es
normati!as, donde no rige una causalidad natural, sino con!encional, en cuanto
.ue el ser umano el .ue establece la relacin entre causa # e-ecto en las
conductas umanas, determinando as" como deber"amos comportando, no
como nos comportamos.
8elaciones Causa:
E-ecto
8azonamiento Hn-ormal ;*, A+, AO
;*( Lupe dice6 <eo .ue 7om/s se .ueda despu&s de la ora de salida de la
escuela. Deben aberlo encontrado pele/ndose en el patio.
Lo .ue Lupe cree es .ue6
5. Ca# mucas razones por las .ue alguien tiene .ue .uedarse despu&s de
la ora de salida de la escuela.
B. $olamente a# unas cuantas razones por las .ue alguien tiene .ue
.uedarse despu&s de la ora de salida de la escuela.
C. $olamente a# una razn por la .ue una persona tiene .ue .uedarse
despu&s de la ora de salida de la escuela.
8espuesta6 C
A+( Carmela dice6 Co# le" .ue algunas personas, por accidente, bebieron agua
.ue conten"a !eneno. $e en-ermaron..
Esteban dice6 5postar"a a .ue lo .ue las en-erm -ue la combinacin del
!eneno con el agua.
34
5. Esteban est/ e.ui!ocado6 probablemente -ue el agua lo .ue las en-erm.
B. Esteban est/ e.ui!ocado6 probablemente -ue 1nicamente el !eneno lo
.ue las en-erm.
C. Esteban tiene razn6 -ue probablemente la combinacin lo .ue las
en-erm.
8espuesta6 B
AO( 5l-redo dice6 Me gusta la paleta # me gusta la manzana. 4unca me e
en-ermado anteriormente por comer una u otra. Pero despu&s de comer al
mismo tiempo una paleta # una manzana anoce, me en-erm&.
La causa de .ue se en-ermar/ 5l-redo -ue probablemente .ue6
5. Comi una clase inadecuada de manzana.
B. Comi demasiada paleta.
C. La combinacin de paleta # manzana no le ca# bien.
8espuesta6 C
Como comentamos a la oras de ablar de las in-erencias de supuestos, en el
item %;*( nos encontramos un razonamiento oculto del tipo de causa:e-ecto,
#a .ue ante el acontecimiento concreto de !er a 7om/s .ued/ndose despu&s de
la ora de salida de la escuela, se a-irma la posible causa o razn de ese
acontecimiento, deben aberlo encontrado pele/ndose en el patio, es decir,
.ue para Lupe slo a# una causa para .ue se produzca o .ue justi-i.ue el
.uedarse despu&s de la ora de salida en de la escuela # esta causa es pelearse
en el patio.
Como se puede !er, en el item %A+( el razonamiento es errneo pues la
causa del en!enenamiento no es el agua, sea &sta tomada sola o con !eneno,
sino el !eneno, sea tomado con agua o con otra sustancia. Esta in-ormacin lo
sabemos por e'periencia # la causa no puede ser la combinacin pues aun.ue se
tomase solo, el !eneno seguir"a siendo la causa del en!enenamiento.
En el item %AO(, sin embargo, la causa si est/ determinada por la
combinacin de los dos elementos %paleta # manzana(, pues la e'periencia
anterior establece .ue el e-ecto de comer manzana sola o de comer una paleta
sola nunca a producido el e-ecto de en-ermarle. 5mbos casos, la relacin causa
# e-ecto se puede dilucidar a partir de las e'periencias pasadas # del
conocimiento pre!io.
&'5') Re20<-31e7 :089e7?93d37
La relacin entre las partes # el todo se basa en establecer las cone'iones
e'istentes entre las partes de un objeto o de un acontecimiento # el objeto o
acontecimiento considerado como un todo, globalmente. 9na de las ideas
b/sicas .ue a# .ue tener claro es .ue en la relacin parte:todo no tiene por.ue
ser de trans-erencia, de manera .ue las cualidades o caracter"sticas de la parte
no tienen por.ue ser trans-eribles aditi!amente al todo, a pesar de .ue &ste sea
el resultado de las sumas de las partes. 7ener presente en .u& se basan estas
relaciones # cmo se establecen es b/sico para la comprensin misma de las
relaciones, pues siempre .ue relacionamos algo espacialmente o temporalmente
35
est/ implicada, en cierto sentido, este tipo de relacin. Pero adem/s, esta
relacin es mu# importante para poder entender aspectos &ticos # est&ticos de
nuestra !ida. 9na !ida buena puede ser entendida como una !ida en la .ue la
ma#or"a de sus partes a sido buena o se puede considerar un buen alumno el
.ue se es-uerza d"a a d"a # sus acciones diarias !an siendo cada d"a mejor. Ca#,
por lo tanto, una idea de .ue la relacin entre el todo # sus partes es importante
para poder !alorar nuestra !ida o nuestra conducta. De la misma manera una
pintura o una construccin son ermosas cuando a# una armon"a entre todas
sus partes, cuando a# una correcta relacin entre sus partes # el todo.
8elaciones Parte 7odo 8azonamiento Deducti!o ?N, A;, A?
?N( Lorenzo dice6 Esta es la m/s grande de todas las casas de ladrillo del
mundo. Pedro dice6 Debe estar eca con los ladrillos m/s grandes del
mundo.
5. Pedro est/ e.ui!ocado6 una casa grande puede estar eca con ladrillos
grandes o pe.ue0os.
B. Pedro tiene razn6 las casas grandes est/n ecas siempre con ladrillos
grandes.
C. Pedro est/ e.ui!ocado6 las casas grandes est/n ecas siempre de
ladrillos pe.ue0os.
8espuesta6 5

A;( Matilde dice6 Los salones de mi escuela son pe.ue0os.
Juana dice6 Debe ser una escuela pe.ue0a.
5. Juana esta e.ui!ocada por.ue no puedes saber si es grande o pe.ue0a
pues, el eco de .ue los salones sean pe.ue0os no signi-ica
necesariamente .ue la escuela sea pe.ue0a.
B. Juana tiene razn6 $i los salones son pe.ue0os, la escuela tiene .ue ser
pe.ue0a.
C. Juana est/ e.ui!ocada6 $i los salones son pe.ue0os, la escuela tiene .ue
ser grande.
8espuesta6 5
A?( Los Jaguares slo tiene dos jugadores de -1tbol mu# buenos. Las Ci!as no
tienen ning1n jugador mu# bueno. Por lo tanto6
5. Los Jaguares tiene .ue ser mejor e.uipo .ue las Ci!as.
B. Las Ci!as es mejor e.uipo .ue los Jaguares.
C. 4o puede saberse cu/l es el mejor e.uipo.
8espuesta6 C
En los dos primeros items, el %?N( # el %A;( se entiende .ue no tiene .ue
aber una relacin -ija entre el tama0o de los componentes o partes con el
tama0o de la totalidad # .ue cabr"an ambas posibilidades.
36
El item %A?(, aun.ue sigue el mismo razonamiento puede ser plantear
algunas dudas, al tener uno de los dos e.uipos dos mu# buenos jugadores # el
otro ninguno, pero la relacin es similar por.ue el eco de tener dos buenos
jugadores no signi-ica .ue los dem/s lo sean, e, incluso, aun siendo todos
buenos jugadores indi!idualmente nada asegura .ue se un buen e.uipo, puede
.ue no combinen bien o no se constitu#an como un e.uipo bien armoniosos #
.ue, por lo tanto, sean peores .ue un e.uipo -ormado por jugadores normales
pero bien coordinados.
En los tres "tems lo .ue se !e con claridad es .ue la cualidad del todo no
tiene por.ue estar determinada por la cualidad de cada parte en particular o, lo
.ue es lo mismo, .ue la cualidad del todo no es el resultado directo de la suma
de las cualidades de las partes .ue lo componen.
&'5$) Re20<-31e7 2;.-<07
Casta aora emos presentado di-erentes tipos de relaciones, como las
de causa:e-ecto # las de partes:todo, .ue solemos encontrar a menudo # .ue
manejamos con cierta -recuencia. Pero podemos encontrarnos con relaciones
m/s abstractas o -ormales6 las relaciones lgicas. 5un.ue pueda parecer .ue
se trata de relaciones alejadas de nuestra e'periencia cotidiana, en realidad
tambi&n las usamos con cierta -recuencia, aun.ue no nos demos cuenta de ello.
9n ejemplo de este tipo de relaciones es el .ue encontramos en el mundo de
las matem/ticas.
Por ejemplo, una suma supone una relacin sim&trica, por.ue si se
in!ierte los t&rminos o partes, se conser!a el !alor # la !alidez de la misma. 5s"
si > [ > \ ;* es una ecuacin !/lida, tambi&n lo ser/ ;* \ > [ >. Gtro
ejemplo2 si un /ngulo 5 es igual a otro, B, entonces el /ngulo B es igual al /ngulo
5. Lo mismo nos encontramos en la geometr"a, donde cuando decimos .ue una
l"nea 5 es perpendicular a otra B estamos estableciendo una relacin de
simetr"a, pues es tambi&n cierto .ue la l"nea B es perpendicular a la l"nea 5. G
cuando decimos .ue 5 est/ al lado de B, entonces B tiene .ue estar al lado de 5.
Por otro lado, tambi&n se dan las llamadas relaciones transiti!as, como
por ejemplo6 ser ma#or .ue. 5s" si ;) es ma#or .ue N # N es ma#or .ue B,
entonces se sigue .ue ;) es ma#or .ue B. G si el segmento 5B es m/s largo
.ue el BC, # el BC es m/s largo .ue el C5, entonces se sigue .ue el 5B es m/s
largo .ue el C5.
5ora bien, a la ora de trabajar con las relaciones sim&tricas #
transiti!as a# .ue tener presente .ue no en todos los casos se puede aplicar la
relacin de simetr"a o de transiti!idad # .ue, de eco, una mala aplicacin lle!a
-alsas deducciones o conclusiones.
5s" podemos distinguir entre las relaciones posibles o !erdaderas %tipo ;(,
las imposibles o -alsas %tipo )( # las inde-inidas %tipo ?(. <eamos algunos
ejemplos de las mismas6
&'5$5&) Re20<-31e7 7-+E98-<07:
9na relacin sim&trica del 7ipo ;, es a.uella .ue sigue siendo !erdadera
cuando se in!ierten los t&rminos. Es decir .ue 0i es verdad (ue 1x2 es 1)2
entonces es verdad (ue 1)2 es 1x2" 7omemos, por ejemplo6 $i 7u'tla est/ cerca de
$an Cristbal entonces $an Cristbal est/ cerca de 7u'tla o si B \ ? ' )
entonces ) ' ? \ B
9na relacin sim&trica del 7ipo ), es a.uella .ue cuando se in!ierten los
t&rminos, #a no se mantiene la relacin. $i la relacin era !erdadera, al in!ertir
37
los t&rminos ser/ -alsa. Ejemplos6 0i es verdad (ue -Paco es m/s alto .ue Pepe
entonces no es verdad (ue Pepe es m/s alto .ue Paco o si es verdad (ue El
gato es m/s !eloz .ue el ratn entonces no es verdad (ue -El ratn es m/s !eloz
.ue el gato.
9na relacin sim&trica del 7ipo ?, es a.uella en la cual al in!ertir los
t&rminos resulta un enunciado cu#a !erdad es indeterminada. El enunciado con
los t&rminos in!ertidos puede ser !erdadero o -also. Ejemplos6 0i es verdad (ue
a 5lberto teme Pedro no se sigue (ue Pedro teme a 5lberto o 0i es verdad
(ue Marta admira a Lu"s Miguel no se sigue (ue -Lu"s Miguel admire a
Marta, pueden ser ciertas, pero no podemos a-irmarlo con total certeza. $i nos
-ijamos, cuando las relaciones a .ue nos re-erimos se re-ieren a sentimientos o
relaciones psicolgicas, siempre .ue &stas est&n e'presadas directamente %por
ejemplo6 le gusta, .uiere a, odia, teme( # no comparati!amente %por ejemplo6
m/s -eliz .ue, m/s triste .ue(, entonces no podemos in-erir nada de su
in!ersin, es decir, de su relacin.
Como !emos, la relacin sim&trica se establece en base a un principio de
reciprocidad # de justicia. El tema de la reciprocidad es mu# amplio # abarca
cuestiones .ue !an desde las puras relaciones matem/ticas # lgicas %como por
ejemplo si S'T es igual a S#T, entonces S#T es igual a S'T(, a las cuestiones &ticas #
morales, cmo cuando uno cumple un compromiso o ace una promesa o se
establece un contrato laboral o comercial.
Por ejemplo, cuando se llega a un acuerdo comercial se busca un acuerdo
justo o en el .ue a cambio de algo .ue se paga, se recibe lo .ue corresponde, es
decir se da una reciprocidad comercial. Este tema, sin embargo # como #a se a
se0alado, no est/ tan claro en la cuestin a-ecti!a # emoti!a. Por ejemplo, si a
uno le gusta una persona, Qeso signi-ica .ue uno debe de gustar a esa personaR
G si un ombre est/ enamorado de una mujer, Qeso signi-ica .ue la mujer tiene
.ue estar enamorada del ombreR Gtra cuestin importante es si tengo dereco
a recibir algo a cambio de mi accin a-ecti!a o emoti!a. Por ejemplo, si #o do#
un regalo o un presente a una persona .ue me gusta, Qeso supone .ue puedo
pedir algo a cambioR QUu& ocurre cuando recibimos un regalo # no lo
agradecemosR Q7enemos la obligacin de dar algo a cambio, por ejemplo las
gracias o un beso, del regaloR 4o debemos, por tanto, con-undir los regalos con
los intercambios o transacciones econmicas o materiales. $i a cambio de )*
pesos una persona me o-rece un ramo de -lores, es e!idente .ue no se trata de
un regalo, es un intercambio econmico, es una compra. Pero si #o o-rezco ese
ramo de -lores a mi madre, sin esperar nada a cambio, entonces es un regalo.
Por otro lado, la cuestin de la reciprocidad tambi&n implica cuestiones
de justicia # de !enganza. Por ejemplo, si alguien me ataca, Qtengo dereco a
de-endermeR QPuedo atacarle #o o tengo .ue denunciarlo # dejar .ue la polic"a
inter!engaR L si #o me de-iendo o in-rinjo en correspondencia o
reciprocidad un da0o al .ue me a atacado, Qtiene &ste el dereco a
de!ol!erme la agresinR G si alguien me enga0a, Q.u& es lo justo, Qser"a actuar
con reciprocidad el enga0arleR
Como se !e, las implicaciones de trabajar # manejar correctamente las
relaciones sim&tricas o re!ersibles son amplias # ser capaz de di-erenciar cuando
rige esa re!ersibilidad o simetr"a # cuando no, cuando podemos esperar .ue la
relacin conlle!e reciprocidad o no, es importante par manejarnos en los
di-erentes /mbitos de nuestra !ida.
38
8elaciones 8e!ersibles 8azonamiento Deducti!o )B, )O
)B( 7eresa # 5na escribieron lo .ue icieron en sus !acaciones. 5 7eresa le gust
lo .ue escribi 5na. Por lo tanto,
5. Lo .ue escribi 7eresa tiene .ue aberle gustado a 5na.
B. Lo .ue escribi 7eresa no pudo aberle gustado a 5na.
C. 4o se puede saber si le gust o no a 5na lo .ue escribi 7eresa.

8espuesta6 C
)O( Juan dice6 La luna est/ mu# lejos del sol.
Jos& dice6 De lo .ue se conclu#e, supongo, .ue el sol est/ mu# lejos de la
luna6
5. Jos& tiene razn.
B. Jos& est/ e.ui!ocado, por.ue el sol est/ cerca de la luna.
C. Jos& est/ e.ui!ocado, por.ue lo .ue &l dice no se conclu#e de lo .ue dice
Juan.
8espuesta6 5
5.u" tenemos dos ejemplos distintos de relaciones sim&tricas, uno de tipo
?, el %)B(, en el .ue no podemos deducir nada, # otro, el %)O(, de tipo ;, en el
cual si .ue podemos a-irmar la simetr"a de la relacin.
&'5$5') Re20<-31e7 98017-9-C07
Consideremos aora las relaciones transiti!as. El descubrimiento de la
transiti!idad nos conduce directamente al descubrimiento de la condicin lgica
por la cual de dos premisas dadas %proposiciones del silogismo de donde se
in-iere u obtiene la conclusin( se puede in-erir %sacar u obtener una
consecuencia( !/lidamente una tercera ase!eracin %a-irmacin(. Por ejemplo6
Premisa ; \ Juan es m/s alto .ue Pedro # premisa ) \ Pedro es m/s alto .ue
8oberto, entonces podemos deducir o concluir la premisa ? .ue dir"a Juan es
m/s alto .ue 8oberto. 5s", si nos dan las dos premisas, la tercera proposicin se
in-iere, por.ue est/ lgicamente implicada 3envuelto o contenido4 en las dos
premisas de tal modo .ue la conclusin se pueda in-erir correctamente de ellas.
5ora, igual .ue icimos con las relaciones sim&tricas, se pueden
encontrar tres tipos de -ormas de relaciones transiti!as %7ipo ;, tipo ) # tipo ?(,
aun.ue como en el caso de las relaciones sim&tricas, slo la primera es
!erdaderamente una relacin transiti!a.
En el 7ipo ; ser/ en la .ue se pueda realizar una in-erencia !erdadera2 en
el 7ipo ) la in-erencia no ser/ !/lida2 # en el 7ipo ? no estar/ claro si la
conclusin se sigue o no, es indeterminada.
7ipo ;. La emos dado ejemplos de relaciones transiti!as !/lidas, otro
ejemplo ser"a6 El !erano es m/s caluroso .ue la prima!era # la prima!era es
m/s calurosa .ue el in!ierno, luego el !erano es m/s caluroso .ue el in!ierno.
Este tipo de relaciones transiti!as se caracteriza por.ue la relacin .ue se da
entre la premisa ; # ) puede trans-erirse o se trans-iere a la relacin .ue se da
entre la premisa ) # ?.
7ipo )" 9na relacin de la cual no se puede in-erir la conclusin de las
39
premisas ser"a del tipo El se0or P&rez es el padre del se0or 8oberto # el se0or
8oberto es el padre de 5licia luego el se0or P&rez es el padre de 5licia o si
5licia es ) !eces m/s pesada .ue Pedro # Pedro es ) !eces m/s pesado .ue
Mario entonces 5licia es ) !eces m/s pesada .ue Mario. En el primer caso la
conclusin correcta seria .ue el se0or P&rez es el abuelo de 5licia # en el
segundo .ue 5licia es A !eces m/s pesada .ue Mario
7ipo ?. En estos casos no podemos saber con certeza cual es la conclusin
.ue se sigue. 5s", por ejemplo si el e.uipo de los Jaguares de Ciapas puede
ganar al Puma # el Puma puede ganar al Leones, luego tal !ez el e.uipo de
los Jaguares puede .ue gane o no al Leones. G si Marta est/ en-adada con su
ermano # su ermano est/ en-adado con Daniel, luego Marta puede .ue
est& en-ada o no con Daniel o si Los me'icanos admiran a los espa0oles # si
los espa0oles admiran a los -ranceses luego los me'icanos admiran a los
-ranceses.
8elaciones 7ransiti!as 8azonamiento Deducti!o ;>, )), )A, )N,?;, ?), ?A, ?B
;>( Juan es el .ue menos pesa en el se'to grado. 3ederico es el .ue pesa m/s en
el tercer grado, por lo tanto6
5. Juan pesa m/s .ue 3ederico.
B. 3ederico pesa m/s .ue Juan.
C. 4o se puede saber .ui&n pesa m/s.
8espuesta6 C
))( Esteban est/ sentado junto a Elena, Lorenzo tambi&n est/ sentado junto a
Elena, por lo tanto, Q.u& a-irmacin tiene .ue ser ciertaR
A5 Esteban est/ sentando junto a Lorenzo.
B5 Elena est/ sentada entre Esteban # Lorenzo.
C5 Con la in-ormacin .ue se tiene, no puede saberse cu/l de las
a-irmaciones anteriores es la correcta.
8espuesta6 C
)A( Julia es ma#or .ue 8oberto. 5na es tambi&n ma#or .ue 8oberto. Por lo
tanto, se conclu#e .ue6
5. 4o se puede saber .ui&n es la ma#or.
B. Julia # 5na son de la misma edad.
C. 4o se puede saber .ui&n es el m/s jo!en.
8espuesta6 C
)N( 7odos estos libros son cosas, en esta casa, .ue pertenecen a Miguel. 7odas
las cosas, en esta casa, .ue pertenecen a Miguel est/n marcadas con una estrella
roja. Por lo tanto6
5. 7odas las cosas marcadas con una estrella roja son libros .ue est/n en
esta casa.
40
B. 7odos estos libros est/n marcados con una estrella roja.
C. 7odas las cosas marcadas con una estrella roja son cosas, en esta casa,
.ue pertenecen a Miguel.
8espuesta6 B
?;( Pedro dice6 7engo tres perritos. Pinto ladra m/s -uerte .ue Mu0eco, #
4egro ladra m/s -uerte .ue Pinto. Por lo tanto se conclu#e .ue6
5. 4egro es el .ue ladra m/s -uerte.
B. Mu0eco ladra m/s -uerte .ue 4egro.
C. Pinto es el .ue ladra m/s -uerte.
8espuesta6 5
?)( Cristina # Marta !an a la misma escuela. Cristina dice6 7odos los .ue no
.uieren a los gatos, en nuestra escuela, son de tercer grado. Marta dice6 $", #
a todos los de tercer grado, en nuestra escuela, les gustan los caballos.
De la in-ormacin dada se conclu#e .ue6
5. En nuestra escuela, a todos los .ue no .uieren a los gatos les gustan los
caballos.
B. En nuestra escuela, a.u&llos a .uienes les gustan los caballos no .uieren
a los gatos.
C. En nuestra escuela, a.u&llos a .uienes les gustan los caballos son del
tercer grado.
8espuesta6 5
?A( Juana obser!a6 Los del cuarto grado se enojan m/s .ue los del .uinto # los
del .uinto se enojan m/s .ue los del se'to.
De lo .ue dice Juana se conclu#e .ue6
5. Los del se'to se enojan m/s .ue los del cuarto.
B. Los del .uinto se enojan m/s .ue los del cuarto.
C. Los del cuarto se enojan m/s .ue los del se'to.
8espuesta6 C

?B( B/rbara dice6 7odos los mam"-eros son animales .ue respiran aire. Da!id
dice6 L todas las a!es son animales .ue respiran aire2 de lo .ue se conclu#e .ue
todas las a!es son mam"-eros.
5. Da!id est/ e.ui!ocado por.ue las a!es no respiran aire.
B. Da!id esta e.ui!ocado por.ue de lo dico no se conclu#e .ue todas las
a!es sean mam"-eros.
C. Da!id tiene razn, por.ue las a!es respiran aire.
8espuesta6 B
41
En los "tems %;>(, %))( # %)A( nos encontramos con -alsas relaciones
transiti!as en las .ue no se puede saber con certeza cual seria la consecuencia
%tipo ?( o, como en el caso del item %?B( en el .ue no se puede in-erir nada, pues
de dos enunciados generales del tipo todos los ' son #, en los .ue el t&rmino
menor %#( del primer enunciado no coincida con el t&rmino ma#or %'( del
segundo enunciado no se puede in-erir nada, pues la relacin .ue se da entre los
t&rminos ma#or # menor en ambos enunciados no es trans-erible.
En el caso de los "tems %)N(, %?;(, %?)( # %?A( si .ue se da la trans-erencia
en la relacin, es decir, son del tipo ;. Dado .ue el item %)N( suele tener una
especial di-icultad # suele plantear m/s dudas # contro!ersias, !amos a mostrar
con ma#or detenimiento en .u& sentido el item corresponde a una relacin
transiti!a de tipo ?.
<amos a -ormalizar el te'to inicial 7odos estos libros son cosas, en esta
casa, .ue pertenecen a Miguel. 7odas las cosas, en esta casa, .ue pertenecen a
Miguel est/n marcadas con una estrella roja. $i remplazamos los di-erentes
enunciados por los s"mbolos SpT, S.T # SrT tendr"amos6
p \ 7odos estos libros
. \ son cosas, en esta casa, .ue pertenecen a Miguel
r \ est/n marcadas con una estrella roja
Con lo cual obtendr"amos6 W7odo SpT es S.TX # Wtodo S.T es SrTX, luego al tener
al enunciado %.( como t&rmino menor en el primer enunciado o premisa # al
mismo %.( como t&rmino ma#or de la segunda premisa, entonces podemos
eliminarlo # concluir .ue Wtodo SpT es SrTX, es decir, .ue todos estos libros est/n
marcados con una estrella roja.
Gtra manera de -ormularlo %$i WS'T es SpTX WS'T es S.TX( # %si WS'T es S.TX WS'T
es SrTX( luego %si WS'T es SpTX WS'T es SrTX(. G dico de otra manera, si un objeto %'(
pertenece al conjunto todos esos libros %p( entonces ese objeto %'( pertenece al
conjunto de las cosas, en esta casa, .ue pertenecen a Miguel %.(. L si ese objeto
%'( pertenece al conjunto de las cosas, en esta casa, .ue pertenecen a Miguel %.(
entonces ese objeto %'( pertenece al conjunto de cosas est/n marcadas con una
estrella roja %r(. Por lo tanto, siguiendo el mismo razonamiento de eliminacin
del t&rmino medio %cuando es t&rmino menor en la primera premisa # ma#or en
la segunda( entonces tenemos .ue si el objeto S'T pertenece a %p( entonces ese
objeto S'T pertenece a %r( o %si WS'T es SpTX WS'T es SrTX(.
En cual.uiera de las dos -ormulaciones, lo .ue .ueda claro es .ue la
relacin de pertenencia en la primera premisa se mantiene en la segunda # se
trans-iere a la conclusin, constitu#endo un ejemplo complejo de relacin
transiti!a del tipo ?. 5s", la conclusin lgica .ue se puede sacar u obtener es la
.ue se -ormula bajo los t&rminos de Wtodo SpT es SrTX o %si WS'T es SpTX WS'T es SrTX(
.ue, traducido al lenguaje corriente o cotidiano, !endr"a a ser 7odos estos libros
est/n marcados con una estrella roja.
&$) R0=310+-e193 <31d-<-3102 3 F-:39E9-<3 " 207 >38+07 <2G7-<07 de2
7-23.-7+35
Como emos !isto, cuando se in-iere o se deduce, lo .ue se est/ aciendo
es e'traer conclusiones a partir de premisas dadas, de a-irmaciones #a
establecidas. Es decir, dado un conjunto de a-irmaciones o premisas !erdaderas,
.ue est/n organizadas de un modo determinado siguiendo unas reglas lgicas,
es posible establecer una a-irmacin .ue ser/ !erdadero. Es lo .ue se llama la
conclusin.
42
En el lenguaje ordinario realizamos este tipo de razonamientos mu# a
menudo. Desde .ue empiezan a ablar e incluso antes, los ni0os # ni0as est/n
usando tal tipo de razonamiento. Por ejemplo cuando un ni0o e'perimenta .ue
cada !ez .ue est/ sonriendo le acen apapacotes # caricias, puede llegar a
asimilar el razonamiento de si sonr"o entonces me acen caricias # cuando
.uiera .ue le agan caricias slo tendr/ .ue sonre"r para lograr .ue le acaricien.
5.u" nos encontramos con un tipo especial de relacin en el .ue se relaciona
una serie de a-irmaciones o premisas # se deducen de ellas una consecuencia.
En este caso, la relacin est/ enmarcada en una -ormulacin o estructura
especial, la -orma silog"stica, .ue determina, en parte, la !alidez o no de las
conclusiones. 5 esta !ariedad de razonamiento es a la .ue se le conoce por
razonamiento ipot&tico condicional o con la -orma si..., entonces.
Cuando alguien dice6si no me a)udas me morir5 present/ndonos una
-orma cl/sica de silogismo ipot&tico o condicional. Es decir una -orma de
razonar en .ue se plantea una premisa primera o condicin el recibir a#uda #
se a-irma una consecuencia .ue ine!itablemente ocurrir/ si ocurre lo .ue se
anuncia en la primera premisa, es decir, el morir. La -orma e'acta ser"a si
ocurre X entonces ocurre Y. Es un silogismo importante por.ue nos permite
deducir las consecuencias de nuestros actos # pre!er el -uturo. 5s", por ejemplo,
si #o se # es !erdad .ue los perros muerden cuando les molestan, es decir si
molestas a un perro, entonces &ste te muerde, entonces #o puedo deducir .ue si
molesto a un perro es casi seguro de .ue me !a a morder. Esta -orma de
razonamiento es abitual en nuestra !ida cotidiana # la conocemos
per-ectamente, aun.ue no seamos mu# conscientes de .ue la estamos usando.
5s", por ejemplo, cuando un pro-esor dice si no os call/is os !ais de clase o si
no estudi/is reprobareis la materia, lo .ue est/ mostrando es una primera
condicin .ue de darse o no darse implicar"a una consecuencia. L el alumno o la
alumna sabe a .ue atenerse, sabe cu/les son las consecuencias de sus actos.
5dem/s, es un tipo de razonamiento .ue nos permite anticipar las
consecuencias de nuestras acciones, supone un razonamiento del tipo si....
entonces, es decir, si ago esto, entonces ocurre esto otro. En este sentido nos
permite pre!er el resultado de nuestras acciones o de lo .ue decimos. 3acilita,
por tanto, pre!er con anticipacin a la realizacin de una accin cu/les pueden
ser las consecuencias de la misma # de calcular si &stas ser/n o no bene-iciosas o
con!enientes.
Por tanto, es importante !er como -unciona esta -orma de razonamiento #
tener bien presente .ue lo .ue se puede deducir o razonar tiene unas reglas
lgicas concretas .ue limitan, a su !ez, lo .ue es una buena deduccin de lo .ue
es una deduccin abusi!a.
5s", cuando tenemos una proposicin del tipo $i X entonces %( Y, si
esta proposicin es !erdadera, entonces podemos acer di!ersas deducciones
lgicas, pero otras no. El problema es .ue a !eces, por la similitud de las -ormas
aparentemente similares, acemos deducciones abusi!as o incorrectas. <eamos
!arios ejemplos.
;( Ponendo Ponens o razonamiento a-irmati!o6
a. $i X Y5 Gcurre X entonces podemos deducir Y. $i llue!e me
mojo. Llue!e o est/ llo!iendo, entonces puedo deducir lgicamente
.ue me mojo o .ue !o# a mojarme. Es decir, cada !ez .ue llue!e, me
mojo.
)( 7ollendo 7ollens o razonamiento negati!o6
43
a. $i X Y5 Pe83 N3 ocurre Y entonces podemos deducir .ue 13
ocurre X. $i llue!e me mojo. 4o me mojo, entonces puedo deducir
lgicamente .ue no llue!e. Es decir, como no esto# mojado # si
llue!e me mojo, entonces signi-ica .ue no a llo!ido.
5dem/s de estos, tenemos los llamados -alsos modos de los anteriores. $on
dos -ormas .ue se parecen a las anteriores, pero de las cuales no se puede
deducir nada lgicamente.
?( 3also Ponendo Ponens6
a. $i X Y5 Gcurre Y entonces no podemos deducir 10d0. $i llue!e
me mojo. Me mojo, entonces no puedo saber o deducir lgicamente
si llue!e o no. Puede .ue llue!a o puede .ue alguien me a#a tirado
un cubo de agua.
A( 3also 7ollendo 7ollens
a. $i X Y5 Pe83 N3 ocurre X entonces no podemos deducir 10d0.
$i llue!e me mojo. 4o llue!e, entonces no puedo deducir nada,
puede .ue me moje, por.ue alguien me tire un cubo de agua o puede
.ue no.
Es decir, en estos dos 1ltimos casos no podemos deducir lgicamente nada,
no podemos concluir, por lo .ue ocurre, las consecuencias de lo .ue a ocurrido o
!a a ocurrir. 4o es .ue no sea posible .ue en el caso %?( la causa de .ue se est&
mojado es .ue a#a llo!ido, pero lo .ue no podemos es a-irmarlo lgicamente. 5s"
en el caso %A( el eco de .ue no llue!a no signi-ica .ue no pueda aber otras cosas
.ue me mojen, es decir no se puede a-irmar lgicamente .ue no esta o no !a a
mojarse.
Es importante comprender la di-erencia entre los dos primeros, de los
cuales se puede deducir lgicamente algo, es decir, se puede a-irmar con !erdad
lo .ue se deduce, de los dos segundos en .ue, aun.ue pueda suponerse algo, no se
puede deducir lgicamente, es decir, no se puede a-irmar con !erdad lgica lo
.ue se supone.
Pero lo importante no es aprender de memoria estas cuatro -ormas de
razonamiento ipot&tico o silogismo condicional, las dos correctas # las dos
incorrectas, sino .ue se trata de ir descubriendo en .u& casos se puede deducir
lgicamente # en cu/les slo podemos suponer pero no podemos a-irmar.
<eamos en detalle como se e!al1an estas -ormas de razonamiento a tra!&s
de los "tems de la prueba de Destrezas de Pensamiento
$ilogismo6 Ponendo
Ponens
8azonamiento
condicional o ipot&tico
?, ;) # ;O
?( $i estudias en una escuela p1blica podr/s tomar el desa#uno escolar.
Juanita estudia en una escuela p1blica. Por lo tanto6
5. Juanita puede tomar el desa#uno escolar.
B. Juanita toma el desa#uno escolar.
C. Juanita no toma el desa#uno escolar.
44
8espuesta6 5
;)( Eduardo dice6 4unca a sobre!i!ido un mono nacido en un ranco.
Miguel dice6 5cabo de o"r algo sobre un mono .ue naci en un ranco.
$i tienen razn los dos, Eduardo # Miguel, el animal del .ue o# ablar Miguel6
5. Podr"a no aber sido un mono.
B. 4o sobre!i!ir/.
C. 4o naci en un ranco.
8espuesta6 B
;O( Carmen dice6 Esto debe aberlo escrito un mucaco, por.ue la letra es
mu# mala. Uu& crees .ue Carmen est/ suponiendo .ue6
5. 5lgunos mucacos tienen mala letra.
B. $olamente los mucacos tienen mala letra.
C. 7odos los mucacos tienen mala letra.
8espuesta6 B
En el caso del primer item, el %?(, tenemos la siguiente situacin6
$i estudias en una escuela p1blica podr/s tomar el desa#uno escolar, .ue
-ormalizado seria6
p6 $i estudias en una escuela p1blica.
.6 podr/s tomar el desa#uno escolar.
L nos dicen .ue Juanita estudia en una escuela p1blica es decir WS'T es SpTX.
Luego tenemos .ue6
$i WS'T es SpTX WS'T es S.TX
WS'T es SpTX
:::::
WS'T es S.TX
Es decir .ue Juanita puede tomar el desa#uno escolar.
En el caso del segundo item, el %;)(, la situacin es similar, aun.ue adem/s se
debe trans-ormar o traducir el enunciado inicial para poder !isualizar m/s
claramente su sentido. 5s" tenemos .ue Eduardo dice6 4unca a sobre!i!ido
un mono nacido en un ranco o dico de otro modo si un mono a nacido en
un ranco, entonces no sobre!i!e, .ue -ormalizado .uedar"a6
p6 si un mono a nacido en un ranco
.6 no sobre!i!e
L Miguel dice6 5cabo de o"r algo sobre un mono .ue naci en un ranco es
decir WS'T es SpTX.
Luego tenemos .ue6
$i WS'T es SpTX WS'T es S.TX
WS'T es SpTX
:::::
WS'T es S.TX
Es decir .ue 4o sobre!i!ir/.
45
Por 1ltimo, en el item %;O( se nos presenta una premisa inicial, .ue es lo .ue est/
suponiendo Carmen, .ue dice si la letra es mu# mala entonces lo a escrito un
mucaco o sea .ue $i WS'T es SpTX WS'T es S.TX siendo2
p6 la letra es mu# mala
.6 lo escrito un mucaco
5 continuacin se a-irma .ue la letra es mu# mala, es decir WS'T es SpTX, #
conclu#e deduciendo .ue Esto debe aberlo escrito un mucaco o WS'T es S.TX.
Pero si nos !amos al cuadro del silogismo ponendo ponens tenemos .ue6
$i WS'T es SpTX WS'T es S.TX
WS'T es SpTX
:::::
WS'T es S.TX
Es decir .ue PGDEMG$ $5BE8 .ue si ' es p entonces ' tiene .ue ser .,
o sea un mucaco. Claro, a.u" el problema es la premisa inicial o el supuesto
de Carmen, es decir, si la letra es mu# mala entonces lo a escrito un
mucaco o todos los .ue tienen mala letra son mucacos o aplicando la
regla de in!ersin lgica .ue #a emos !isto, $olamente los mucacos tienen
mala letra, lo cual puede ser una premisa -alsa. De eco, este item plantea
di-icultades # mucas !eces nos encontramos con respuestas del tipo todos lo
mucacos tienen mala letra .ue e!idencia una mala comprensin del
razonamiento, pues, aun.ue todos tengan mala letra, eso no impide .ue pueda
aber una cica con mala letra, lo cual, como emos !isto al estudiar la
in!ersin lgica, es lo .ue est/ suponiendo Carmen.
Como !emos, en todos los casos, partiendo de una primera premisa
general -ormada por dos enunciados relacionados por un condicional %siZ
entonces(, si se a-irma, con un enunciado particular, el primer t&rmino del
condicional podemos concluir el segundo t&rmino del condicional, es decir, si
ponemos el primero, ponemos el segundo.
$ilogismo6 7ollendo
7ollens
8azonamiento
condicional o ipot&tico
)>, ?O, A>
)>( Ca# un anuncio en la o-icina de la escuela .ue dice6 4o se permiten
!isitantes. Entonces, dice $ebasti/n, los .ue est/n autorizados para entrar
no son !isitantes.
5. $ebasti/n est/ e.ui!ocado6 de lo .ue dice el anuncio se conclu#e .ue
algunos con autorizacin para entrar son !isitantes.
B. $ebasti/n est/ e.ui!ocado6 de lo .ue dice el anuncio se conclu#e .ue
algunos !isitantes tienen autorizacin para entrar.
C. $ebasti/n tiene razn.
8espuesta6 C
?O( Micaela dice6 7odos los !igilantes de la escuela son polic"as.
3ernando dice. Eso no es !erdad.
$i 3ernando tiene razn, tiene .ue ser cierto .ue6
46
5. Por lo menos un polic"a no es !igilante de la escuela.
B. Por lo menos un !igilante de la escuela es un polic"a.
C. Por lo menos un !igilante de la escuela no es un polic"a.
8espuesta6 C
A>( El Centro de $alud anuncia6 $i el agua tiene cloro puede tomarse.
El agua no se puede tomar, por lo tanto6
5. El agua tiene cloro.
B. El agua no tiene cloro.
C. El cloro izo .ue el agua no se pueda tomar.
8espuesta6 B
En el item %)>( tenemos la premisa inicial .ue dice6 4o se permiten
!isitantes .ue si se traduce o normaliza !iene a decir, $i se es !isitante
entonces no se puede entrar en la escuela o no se est/ autorizado para entrar en
la escuela, .ue -ormalizado .uedar"a6
p6 se es !isitante
.6 no se puede entrar en la escuela o no se est/ autorizado
L luego se nos dice .ue $e est/ autorizado es decir .ue no no se est/
autorizado, o dico de otro modo 4o .
Luego tenemos .ue6
$i WS'T es SpTX WS'T es S.TX
WS'T no es S.TX
:::::
WS'T no es SpTX
Es decir .ue no se es !isitante
En el item tercero, el %A>(, encontramos un razonamiento similar, en el
cual se nos plantea .ue un Centro de $alud anuncia .ue $i el agua tiene cloro
puede tomarse, .ue -ormalizado .uedar"a6
p6 el agua tiene cloro
.6 puede tomarse
L luego se nos dice .ue el agua no se puede tomar, o sea WS'T no es S.TX
Luego tenemos .ue6
$i WS'T es SpTX WS'T es S.TX
WS'T no es S.TX
:::::
WS'T no es SpTX
Es decir .ue el agua no tiene cloro
$in embargo, en el item %?O( la situacin es m/s compleja. 5.u" no se nos
presenta con tanta e!idencia el razonamiento o silogismo 7ollendo 7ollens .ue
estamos e'plorando. De eco, lo .ue se nos presenta es .ue ocurrir"a si
neg/semos un razonamiento .ue es de este tipo. <eamos en .u& sentido. Lo .ue
en este item tenemos es .ue Micaela dice6 7odos los !igilantes de la escuela son
polic"as # .ue 3ernando le responde .ue Eso no es !erdad. L se nos plantea
.ue si lo .ue a-irma 3ernando es correcto, entonces, cu/l de las tres opciones
ser"a la correcta. Conozcamos con m/s detalle el proceso argumentati!o. Como
47
!imos al e'plorar la contradiccin lo .ue se nos plantea es la negacin de un
enunciado general a-irmati!o %7odos(, lo cual supone encontrar un caso
particular .ue niegue o contradiga el general, es decir Por lo menos un !igilante
de la escuela no es un polic"a. Pero tambi&n podemos !er como a la base de este
tipo de razonamiento se encuentra un silogismo tollendo tollens. <eamos en .u&
sentido. Cuando tenemos un enunciado general del tipo
7odos los !igilantes de la escuela son polic"as, o -ormalizado en6
p6 !igilante de la escuela
.6 polic"a
Es decir .ue $i WS'T es SpTX WS'T es S.TX
Luego tenemos .ue6
$i WS'T es SpTX WS'T es S.TX
WS'T no es S.TX
:::::
WS'T no es SpTX
Es decir .ue ' no es !igilante de la escuela.
Pero lo .ue se nos pide es decir cu/l es el enunciado particular .ue
-alsea o contradice este razonamiento, es decir .ue contradice la conclusin
-inal del razonamiento o silogismo .ue era, no lo ol!idemos, WS'T no es SpTX o W'
no es !igilante de escuelaX. 4egar este 1ltimo enunciado supondr"a decir .ue 4o
WS'T no es SpTX o 4o WS'T no es !igilante de escuelaX. Como sabemos .ue una doble
negacin supone una a-irmacin, lo .ue se sigue de negar la conclusin es6 WS'T es
SpTX o WS'T es !igilante de escuelaX, es decir .ue Por lo menos un !igilante de la
escuela no es polic"a.
Estas argumentaciones pueden parecer complicadas # con-usas, pero es
importante comprender como la estructura de razonamiento lgica no es
arbitraria ni depende de los ecos de la e'periencia %sal!o para con-irmar o negar
las premisas iniciales(, sino de la relacin interna entre las premisas # sus
cone'in lgica en el interior del silogismo.
$ilogismo6 3also
Ponendo Ponens
8azonamiento
condicional o ipot&tico
B, ;* # >*.
B( Mar"a dice6 El gato salta, # este otro animal salta. 5s" .ue este otro animal
debe ser un gato.
5. Mar"a tiene razn.
B. Mar"a est/ e.ui!ocada, por.ue el gato no siempre salta.
C. Mar"a est/ e.ui!ocada, por.ue a# mucos animales .ue saltan.
8espuesta6 C
;*( Lupe dice6 <eo .ue 7om/s se .ueda despu&s de la ora de salida de la
escuela. Deben aberlo encontrado pele/ndose en el patio.
Lo .ue Lupe cree es .ue6
5. Ca# mucas razones por las .ue alguien tiene .ue .uedarse despu&s de
la ora de salida de la escuela.
B. $olamente a# unas cuantas razones por las .ue alguien tiene .ue
.uedarse despu&s de la ora de salida de la escuela.
48
C. $olamente a# una razn por la .ue una persona tiene .ue .uedarse
despu&s de la ora de salida de la escuela.
8espuesta6 C
>*( El pap/ de <ernica trabaja en la milpa. $i llue!e tiene .ue trabajar tarde. El
1ltimo martes tu!o .ue trabajar tarde.
Q$igni-ica esto .ue llo!i el pasado martesR
5. $", tiene .ue aber llo!ido.
B. 4o se puede saber si llo!i o no.
C. 4o pudo aber llo!ido.
8espuesta6 B
En el primer item, el %B(, tenemos como premisa inicial el gato salta o lo .ue
es lo mismo, .ue el gato es un animal .ue $alta .ue -ormalizado .uedar"a6
p6 gato
.6 animal .ue salta
Es decir .ue $i WS'T es SpTX WS'T es S.TX o $i S'T es un gato entonces S' es un
animal .ue salta.
5 continuacin se a-irma .ue este otro animal salta, es decir WS'T es S.TX # se
conclu#e deduciendo .ue este otro animal debe ser un gato, WS'T es SpTX
Pero si nos !amos al cuadro del 3also silogismo Ponendo Ponens tenemos .ue6
$i WS'T es SpTX WS'T es S.TX
WS'T es S.TX
:::::
QR
Es decir .ue 4G PGDEMG$ $5BE8 si S'T es S.T o no lo es.
Luego la deduccin es incorrecta por.ue no podemos saber si ese otro animal
.ue salta es o no un gato, por.ue a# mucos animales .ue saltan.
9n razonamiento similar nos encontramos en el item %>*( nos encontramos
con la premisa inicial $i llue!e tiene .ue trabajar tarde, es decir6
p6 llue!e.
.6 trabajar tarde
Es decir .ue $i WS'T es SpTX WS'T es S.TX
5 continuacin se a-irma .ue El 1ltimo martes tu!o .ue trabajar tarde, es
decir se nos presenta un caso particular de S.T o WS'T es S.TX, # se pide .ue
podemos concluir. Pero si !amos al cuadro del 3also silogismo Ponendo Ponens
!emos .ue6
$i WS'T es SpTX WS'T es S.TX
WS'T es S.TX
:::::
QR
Es decir .ue 4G PGDEMG$ $5BE8 si S'T es S.T o no lo es o 4o se puede saber si
llo!i o no.
49
Por 1ltimo en el item %;*( nos encontramos con la premisa inicial $i te
encuentran pele/ndose en el patio, entonces te .uedas despu&s de la ora de
salida de la escuela
p6 te encuentran pele/ndose en el patio
.6 te .uedas despu&s de la ora de salida de la escuela
Es decir .ue $i WS'T es SpTX WS'T es S.TX.
5 continuacin se a-irma .ue Lupe dice <eo .ue 7om/s se .ueda despu&s de la
ora de salida de la escuela es decir WS'T es S.TX.# conclu#e deduciendo .ue
Deben aberlo encontrado pele/ndose en el patio, WS'T es SpTX.
Pero si nos !amos al cuadro del 3also silogismo Ponendo Ponens tenemos .ue6
$i WS'T es SpTX WS'T es S.TX
WS'T es S.TX
:::::
QR
Es decir .ue 4G PGDEMG$ $5BE8 si S'T es S.T o no lo es. 5un.ue lo .ue Lupe
esta suponiendo es .ue $olamente a# una razn por la .ue una persona tiene
.ue .uedarse despu&s de la ora de salida de la escuela como emos !isto por
el razonamiento anterior #, adem/s, el tipo de razonamiento manejado por Lupe
es incorrecto, es un -also Ponendo Ponens.
$ilogismo6 3also
7ollendo 7ollens
8azonamiento
condicional o ipot&tico
;; # AB
;;( Pedro aprendi en la escuela .ue los .ue nacen en ]inacant/n son
ciapanecos. Cuando le dijeron .ue 8osa no ab"a nacido en ]inacant/n, Pedro
lleg a la siguiente conclusin6 8osa no es ciapaneca.
5. 4o se puede saber si Pedro tiene razn o est/ e.ui!ocado, pues no se
puede saber si es o no ciapaneca.
B. Pedro debe tener razn. Pedro tiene razn pues si no es de ]inacantan
no puede ser ciapaneca
C. Pedro debe estar e.ui!ocado.
8espuesta6 5
AB( $i los estudiantes -ueron en camioneta a#er a la escuela, llegaron tarde.
Mar"a no -ue en camioneta a la escuela a#er. Por lo tanto6
5. Mar"a tiene .ue aber llegado tarde.
B. Mar"a no puede aber llegado tarde.
C. 4o puede saberse si Mar"a lleg tarde o no.
8espuesta6 C
En el primer item, el %;;( tenemos la premisa .ue nos dice .ue los .ue nacen en
]inacant/n son ciapanecos, es decir si naces en ]inacant/n entonces eres
ciapaneco o, -ormalizado si S'T es SpT S'T es S.T siendo6
p6 nacer en ]inacant/n
50
.6 ser ciapaneco.
Luego se nos da un enunciado particular .ue dice 8osa no ab"a nacido en
]inacant/n, es decir, .ue WT'T no es SpTX # Pedro lleg a la conclusin de .ue 8osa
no es ciapaneca o sea WS'T no es S.TX.
Pero si nos !amos al cuadro del 3also silogismo tollendo tollens tenemos .ue6
$i WS'T es SpTX WS'T es S.TX
WS'T no es SpTX
:::::
QR
Es decir .ue 4G PGDEMG$ $5BE8 si ' es . o no lo es.
4o se puede saber si Pedro tiene razn o est/ e.ui!ocado, pues no se puede
saber si es o no ciapaneca.
9n razonamiento similar nos encontramos en el item %AB( donde se nos dice .ue
$i los estudiantes -ueron en camioneta a#er a la escuela, llegaron tarde o,
-ormalizado si S'T es SpT S'T es S.T siendo6
p6 ir los estudiantes en camioneta a#er a la escuela
.6 llegar tarde
5 continuacin se nos presenta un enunciado particular .ue dice . Mar"a no -ue
en camioneta a la escuela a#er o WT'T no es SpTX. Por lo tanto si nos !amos al cuadro
del 3also silogismo tollendo tollens tenemos .ue6
$i WS'T es SpTX WS'T es S.TX
WS'T no es SpTX
:::::
QR
Es decir .ue 4G PGDEMG$ $5BE8 si S'T es S.T o no lo es, es decir .ue 4o puede
saberse si Mar"a lleg tarde o no.
&%) T80d6<<-;1
5l considerar la destreza de traduccin e interpretacin como una de las
destrezas b/sicas para el desarrollo del pensamiento, a# .ue entender .ue
tomamos el concepto de abilidad de traduccin en un sentido amplio o
general6 se tratar"a de la destreza de expresar o decir algo .ue esta e'presado o
dico de una manera concreta en otra distinta. $e trata de cambiar o trasladar
un contenido, sea este conceptual, emoti!o, a-ecti!o, imaginati!o, m/gico, etc.,
.ue esta condensado en un medio, !e"culo o -orma concreta # e'presarlo, de la
manera m/s fiel o respetuosa a su sentido original
O
, a tra!&s de un medio,
!e"culo o -orma distinta. De a" .ue sea importante comprender .ue no nos
re-erimos 1nicamente al sentido ling6stico:literario, como traslacin de un
te'to o mensaje desde un idioma a otro, sino .ue se trata de una comprensin
global, como toda traslacin de sentido.
La abilidad de traduccin e interpretacin supone la capacidad tanto
para entender al otro como para entenderse a uno mismo, para traducir las
ideas, opiniones # e'periencias de los dem/s a nuestra propia !ida # e'periencia.
7rabajando las abilidades de traduccin podremos entender mejor tanto lo .ue
los dem/s nos dicen como nuestra propia e'periencia o nuestras propias ideas.
8
Ca# .ue entender original no como no!edosa sino como relati!o a su origen, a lo originario.
51
7ambi&n, la abilidad de traducir esta en la base misma de la capacidad de
expresarnos, no slo a los dem/s sino a nosotros mismos, de poder condensar
nuestras ideas, sentimientos, emociones, etc., en un sistema ordenado # de darle
-orma # materializarlo en alg1n tipo de lenguaje, #a sea a tra!&s de palabras,
im/genes, gestos, sonidos, etc. $i somos capaces de traducir o trasladar sentidos #
signi-icados de un soporte a otro, podremos e'presar mejor nuestras propias
ideas # sentimientos # tambi&n tendremos una mejor comprensin de las ideas #
sentimientos de los dem/s. Es decir, tendremos una buena comunicacin con los
otros.
Por lo tanto, trabajando las abilidades de traduccin e interpretacin se
podr/ entender mejor, con ma#or correccin o -idelidad al sentido original, tanto
lo .ue los dem/s dicen como la propia e'periencia o las propias ideas. Permite dar
sentido a lo .ue uno !e # escuca, como cuando se pregunta QUu& signi-ica para ti
KR, cuando dices K, Qte re-ieres a ...R . Permite traducir de los con-uso a los claro
o de los ambiguo a lo no:ambiguo, etc.
Por otra lado, traducir supone saber escucar, saber abrirse al otro o a uno
mismo, es intentar captar o apreender el sentido de lo .ue !emos, o"mos, o
sentimos. De a" .ue, para poder traducir, debemos aprender a escucar. L a.u"
nos encontramos con la principal di-icultad, QCmo poder escuc$ar realmente #
no falsificar o des!irtuar lo escucado en el acto mismo de escucarR $e trata de
intentar captar el sentido desde el otro o desde uno mismo sin -iltrarlo
directamente, sin modi-icarlo antes de captarlo. Esto supone .ue al escucar se
deber"a, en un primer momento, abrirse completamente al otro, dejarse
impregnar o in!adir pasi!amente por lo .ue transmite el otro %en caso de ser una
traduccin entre dos( o por lo .ue sentimos %cuando nos traducimos a nosotros
mismos(. Deber"a ser como una c/mara -otogr/-ica .ue, al abrir el objeti!o,
permite .ue la imagen captada se plasme en la pel"cula. Pero esto, .ue a primera
!ista parece sencillo, es realmente complicado. 5l igual .ue la c/mara -otogr/-ica
capta seg1n unas condiciones determinadas %luz, distancia, en-o.ue, etc.( la
persona capta o escuca bajo unas condiciones determinadas, en unas
circunstancias concretas. 5s", a la ora de traducir e interpretar lo m/s
correctamente posible a# .ue tener en cuenta el conte'to, la situacin o las
circunstancias.
Este es uno de los problemas -undamentales de toda traduccin .ue suele
pasarse por alto. $i traducir es interpretar, el propio sistema de creencias, las
ideas, !alores # opiniones del traductor pueden constituirse en un -iltro
distorsionador en la escuca de manera .ue impida un acceso del todo -iable al
otro o a uno mismo # aborte todo proceso de comprensin # traduccin. 5s", si
lo .ue se escuca coincide en parte con la propia opinin es mu# -/cil .ue se
sustitu#a el mensaje original por la propia, sin llegar por tanto a captar lo m/s
-ielmente posible lo .ue se mani-iesta # perdiendo esos matices # peculiaridades
del mensaje original .ue podr"an enri.uecer al propio traductor. G en caso
contrario, si lo .ue se escuca disiente con la propia opinin, se pro#ecta sobre
lo .ue se e'presa las ideas preconcebidas del traductor # slo capta a.uello con
lo .ue se disiente, a.uello .ue re-uerza su recazo, sin llegar, por tanto, a
comprender el mensaje lo m/s cercano posible a su sentido original #
perdiendo, asimismo, la posible ri.ueza del mismo, aun.ue no coincidiese con
las posiciones del traductor. En ambos casos, el -iltro de las creencias del
traductor no le permite captar lo m/s -iel posible lo .ue el emisor le e'presa,
sino .ue lo con!ierte en lo .ue #a de antemano se pensaba o se cre"a. Lejos de
52
escucar lo .ue el otro .uiere e'presar, se escuca lo .ue uno mismo .uiere, de
antemano, o"r o !er.
Para intentar saber lo .ue siente el otro, se debe empezar por saber .ue
siente uno mismo. De a" .ue, la e'periencia de la comunidad de investigacin
# el desarrollo de la destreza de traduccin .ue en ella se da, -acilita por una
parte el .ue se tome conciencia de los propios sentimientos, .ue se reconozca
las propias emociones # se sea conscientes del por .u& de los estados de /nimo
#, por otra, el traducir los mensajes, las e'presiones, los gestos, las actitudes,
etc..., de los dem/s al propio lenguaje, al propio pensamiento # la propia
emoti!idad. 4o se debe ol!idar .ue, aun.ue el di/logo # la acti!idad en la
comunidad de investigacin no tiene .ue con!ertirse nunca en una sesin
terap&utica, el desarrollo del pensamiento complejo, en todas sus dimensiones,
supone trabajar los aspectos emoti!os # la capacidad de reconocer, e'presar #
clari-icar los propios sentimientos # emociones. Pero no slo en uno mismo,
sino tambi&n en los dem/s.
5s", para comprender lo m/s correctamente lo .ue se .uiere comunicar
a# .ue tener en cuenta una multiplicidad de aspectos, como los mensajes no
!erbales, la mirada, los gestos, las posturas, etc., # no solamente lo .ue
oralmente dice la otra persona. 5un.ue no e'iste una relacin directa entre el
desarrollo intelectual de una persona # su capacidad para la empat"a, parece
ob!io .ue un buen desarrollo del pensamiento complejo # de la capacidad de
pensar crtica, creativa # cuidante

-a!orece la capacidad de ponerse en el lugar
del otro # de poder imaginarse el estado de /nimo, sus sentimientos o
emociones. $i, como plantea Carl 8ogers, la empata es la capacidad de captar el
mundo interno de la otra persona %lo .ue piensa # siente( # de e'perimentarlo
uno mismo, es decir, sentir # pensar como si uno -uera el otro, sin ser el otro, es
e!idente .ue es necesario desarrollar unas abilidades # destrezas
determinadas, tales como la escuca, la traduccin e interpretacin, el manejo
de sentimientos, el tener en cuenta di-erentes perspecti!as, etc... 7odo ello es
!ital .ue sea trabajado # desarrollado por el educador o la educadora para poder
llegar a entender, de alguna manera, los pensamientos # sentimientos de sus
educandos # educandas # poder ponerse en su lugar, conocerlos
emp/ticamente.
$i la abilidad de traducir e interpretar se presenta, por tanto, como b/sica
para todo proceso de re-le'in # de pensamiento, para todo acto de comunicacin
# di/logo, entonces se constitu#e como uno de los objeti!os -undamentales a
trabajar # desarrollar a lo largo de las sesiones # de la pr/ctica de la comunidad de
investigacin.
7raduccin Hnterpretacin #
7raduccin
), +, ;A, ;N, A) # >>.
)( Jose-ina dice6 4o a# silla alguna de madera en la bodega.
QCon cu/l de las siguientes oraciones podr"as decir lo mismoR
5. $olamente a# sillas de metal en la bodega
B. 4inguna sillas de madera est/ en la bodega
C. 5lgunas sillas de madera no est/n en la bodega
53
8espuesta6 B
+( Patricia dice6 $lo los /rboles son pinos. Gtra manera de decir esto mismo
ser"a6
5. 5lgunos pinos son /rboles.
B. 7odos los pinos son /rboles.
C. 7odos los /rboles son pinos.
8espuesta6 B
;A( Carmen dice6 Los caballos tiene cuatro patas.
Lu"s dice6 Es lo mismo decir .ue todos los caballos son animales con cuatro
patas.
5. Lu"s est/ e.ui!ocado6 Carmen dice .ue algunos caballos son
animales con cuatro patas.
B. Lu"s tiene razn6 Carmen dice .ue el caballo es un animal con cuatro
patas.
C. Lu"s esta e.ui!ocado6 Carmen dice .ue algunos animales con cuatro
patas son caballos.
8espuesta6 B
;N( Benito dice6 Cada una de las mojarra es un pez
Paco dice6 Eso es lo mismo .ue decir .ue todas las mojarras son peces.
5. Paco tiene razn6 Cada signi-ica todas.
B. Paco est/ e.ui!ocado6 Benito dice .ue solamente las mojarras son peces.
C. Paco est/ e.ui!ocado6 Benito dice .ue algunas mojarras son peces.
8espuesta6 5
A)( 5lgunos amigos de Cecilia no bailan bien.
Por lo tanto, QUu& a-irmacin tiene .ue ser -alsaR
5. 7odos los amigos de Cecilia bailan bien.
B. 4inguno de los amigos de Cecilia baila bien.
C. 5lgunos de los .ue bailan bien son los amigos de Cecilia.
8espuesta6 5
>>( Marta le dice a Juan6 no me gusta el pur& de papas, est/ desabrido. Juan
le responde6 4o entiendo .ue .uieres decir, QPodr"as dec"rmelo de otra
maneraR. QCmo crees .ue podr"a decirlo MartaR
5. no me gusta el pur& de papas, es mu# aburrido.
B. no me gusta el pur& de papas, tiene poco sabor.
C. no me gusta el pur& de papas, es mu# t"mido.
54
8espuesta6 B
7odos estos "tems suponen alg1n tipo de traduccin, aun.ue sean de
di-erente tipo. 5s", empezando por el menos complejo, el item %>>( !emos .ue lo
.ue se nos pide es una traduccin de sentido de una e'presin desabrido .ue,
en su acepcin m/s corriente, ser"a tener poco sabor.
El resto de los "tems, tiene una implicacin lgica m/s determinante. 5s",
en el item %)( lo .ue se nos pide es .ue bus.uemos de entre las tres
posibilidades presentadas a.uella .ue diga lo mismo .ue el enunciado 4o a#
silla alguna de madera en la bodega. Es decir, se nos pide su traduccin. Pero
#a no se trata 1nicamente de signi-icado, sino .ue asimismo, tiene .ue respetar
un sentido # una categor"a. Para ello, no slo traducimos, sino, adem/s,
normalizamos. Lo cual, como #a emos comentado, supone traducir ciertas
e'presiones del lenguaje cotidiano a una e'presin m/s -ormal #, por tanto, m/s
manejable en el /mbito del razonamiento. 5s", la e'presin no a# ' !endr"a a
decir ning1n ', -ormaliz/ndolo como un cuanti-icador general negati!o.
5lgo similar nos encontramos en el item %;A( cuando se nos Los caballos
tiene cuatro patas # se traduce por Es lo mismo decir .ue todos los caballos
son animales con cuatro patas. La cuestin a.u" .ue se plantea es si es una
correcta traduccin o no lo es. L lo es por.ue normalizando el primer
enunciado nos encontramos con una un cuanti-icador general no -ormalizado
los .ue -ormalizado ser"a 7odos. Esto mismo ocurre en el item %;N( aun.ue
esta !ez no se trata del cuanti-icador general los, sino de cada o cada uno,
.ue implica .ue nos re-erimos no a uno concreto, sino a todos # cada uno de los
de su especie o grupo, es decir, -ormalizado en 7odos.
9n ni!el m/s complejo de proceso de traduccin con determinaciones
lgicas es el .ue encontramos en los "tems %+( # %A)(. En el primer caso lo .ue se
nos pide es encontrar otra manera de decir un enunciado del tipo slo los S'T
son S#T . Este es un item .ue suele presentar di-icultades pues se da la tendencia
a asimilar este enunciado con el de todos los S'T son S#T # como resultado de
esa asimilacin se propone como traduccin 7odos los /rboles son pinos, lo
cual, ob!iamente no es correcto. Luego la gente discute .ue el item es incorrecto
o tiene alg1n error. Pero realmente lo .ue -alla es .ue no se realiza la operacin
lgica .ue -acilitar"a la comprensin, es decir, la in!ersin lgica .ue, como #a
e'plicamos, supone .ue cuando un enunciado tiene la -orma de todo S'T es S#T
entonces al in!ertirlo se con!ierte en solo los S#T son S'T . 9na correcta
comprensin de este procedimiento a#uda a traducir # a entender mejor la
relacin entre los enunciados. En el siguiente item, el %A)(, se nos presenta una
situacin .ue emos analizado #a al estudiar las destrezas de la in!ersin lgica,
la contradiccin # de realizar buenas preguntas. En el se nos pide .ue a partir
de un enunciado particular negati!o %algunos amigos de Cecilia no bailan
bien( conclu#amos cu/l de las ? a-irmaciones posibles .ue se presentan tiene
.ue ser -alsa. Para poder dar respuesta a esta cuestin no slo se deber/ ser
capaz de comprender correctamente la cuestin .ue se plantea, sino .ue en el
razonamiento se !er/ implicada la capacidad de realizar buenas in!ersiones
lgica # de encontrar la proposicin contradictoria a un enunciado dado. Para
ello, como !imos cuando e'plicamos en .ue consist"an estas abilidades,
deberemos ser capaces de reconocer el signi-icado de cada enunciado # de
traducir &ste a su contradictorio. 5s", tal como se plantea si es cierto .ue
algunos amigos de Cecilia no bailan bien entonces no puede ser cierto, es decir
55
tiene .ue -alsa, .ue todos los amigos de Cecilia bailan bien pues al menos
a# uno .ue no baila bien.
56
ANEHO I
PRUEBA DE HABILIDADES O DESTREZAS DE
PENSAMIENTO
NIVEL &! " '! de PRIMARIA
(BASADO EN EL TEST DE RAZONAMIENTO DE
VIRGINIA SHIPMAN)
7raduccin # adaptacin6 Eugenio Ece!err"a
8e!isin # readaptacin6 Juan Carlos Lago, Juan Moreno Emez
# Eugenio Ece!err"a
H4$789CCHG4E$6 Para cada pregunta, taca, en tu oja de respuestas, la letra
correspondiente a la mejor respuesta.
$i no est/s seguro de .u& respuesta es la correcta, contesta lo .ue creas .ue es
mejor.
$i te cuesta trabajo leer alguna de las palabras, le!anta la mano para pedir
a#uda.
EJEMPLG6
*( Daniel es m/s alto .ue Cecilia. Por lo tanto,
5. Cecilia es m/s alta .ue Daniel.
B. 4o se puede saber si Cecilia tiene o no la misma estatura .ue
Daniel.
C. Cecilia es m/s baja .ue Daniel.
La respuesta correcta es C. En tu oja de respuestas aparece as"6
5. B. C.
Debes poner un c"rculo alrededor de la letra C o tacarla con una cruz para
indicar .ue es la .ue est/s eligiendo como la respuesta correcta.
4G E$C8HB5$ 494C5 E4 EL C95DE84HLLG DE L5$ P8EE9475$.
C5]LG $ILG E4 L5 CGJ5 DE L5$ 8E$P9E$75$.
57
;( Jaime dice6 7odas las abejas son cosas .ue !uelan. Pero eso no
signi-ica, contesta 8osa, .ue todas las cosas .ue !uelan son abejas.
5. 8osa est/ e.ui!ocada, por.ue de lo .ue dice Jaime se puede concluir
.ue todas las cosas .ue !uelan son abejas.
B. 8osa tiene razn, por.ue de lo .ue dice Jaime no se puede concluir .ue
todas las cosas .ue !uelan son abejas.
C. 4o se puede saber si 8osa tiene razn o est/ e.ui!ocada.
)( Jose-ina dice6 4o a# silla alguna de madera en la bodega.
QCon cu/l de las siguientes oraciones podr"as decir lo mismoR
5. $olamente a# sillas de metal en la bodega
B. 4inguna sillas de madera est/ en la bodega
C. 5lgunas sillas de madera no est/n en la bodega
?( $i estudias en una escuela p1blica podr/s tomar el desa#uno escolar.
Juanita estudia en una escuela p1blica. Por lo tanto6
5. Juanita puede tomar el desa#uno escolar.
B. Juanita toma el desa#uno escolar.
C. Juanita no toma el desa#uno escolar.
A( QDe .u& est/n ecas las casas de ladrilloR, pregunta 3elipe. La
pregunta de 3elipe no es buena, por.ue6
5. Ca# mucas cosas ecas de ladrillo, adem/s de las casas.
B. 4unca est/n ecas de ladrillo las casas.
C. La est/ diciendo la respuesta.
>( Mar"a dice6 El gato salta, # este otro animal salta. 5s" .ue este otro
animal debe ser un gato.
5. Mar"a tiene razn.
B. Mar"a est/ e.ui!ocada, por.ue el gato no siempre salta.
C. Mar"a est/ e.ui!ocada, por.ue a# mucos animales .ue saltan.
B( Cuando el maestro pregunta6 QDe .u& modo est/ relacionada tu cabeza
con tu cuelloR
5. Juan dice6 Del mismo modo .ue mi pie est/ relacionado con mi
rodilla.
B. Eduardo dice6 Del mismo modo .ue mi mano est/ relacionada
con mi mu0eca.
C. Paco dice6 Del mismo modo .ue mi codo est/ relacionado con mi
ombro.
QCu/l es la mejor respuestaR
58
+( QCu/nto pag la -amilia de Manuel por las tortillas para la comidaR, se
pregunta Miguel. Miguel piensa .ue6
5. La -amilia de Manuel compr las tortillas para la comida.
B. La -amilia de Manuel izo las tortillas para la comida.
C. La -amilia de Manuel no compr las tortillas para la comida.
O( Euillermo tiene una bolsa de dulces. Mete la mano sin mirar # saca tres
dulces. 7odos son rojos. De acuerdo con lo .ue sabes, QUu& puede
imaginarse Euillermo sobre el resto de dulces .ue est/n en la bolsaR
5. 7odos tienen .ue ser rojos.
B. 7al !ez todos sean rojos.
C. 4o pueden ser todos rojos.
N( Carmen dice6 Los caballos tiene cuatro patas.
Lu"s dice6 Es lo mismo decir .ue todos los caballos son animales con cuatro
patas.
5. Lu"s est/ e.ui!ocado6 Carmen dice .ue algunos caballos son
animales con cuatro patas.
B. Lu"s tiene razn6 Carmen dice .ue el caballo es un animal con
cuatro patas.
C. Lu"s esta e.ui!ocado6 Carmen dice .ue algunos animales con cuatro
patas son caballos.
;*( El maestro encargado de pintar el saln estaba descansando con una
mano apo#ada sobre la pared .ue ab"a pintado el d"a anterior. Cuando
entr el director, le dijo6 5 esa pared le ace -alta otra mano. Entonces el
maestro encargado de pintar no sab"a6
5. $i .uitar la mano de la pared o dejarla.
B. $i el director le estaba diciendo .ue ab"a terminado.
C. $i el director le estaba diciendo .ue apo#ara tambi&n la otra mano
o .ue !ol!iera pintar la pared.
;;( Benito dice6 Cada una de las mojarra es un pez Paco dice6 Eso es lo
mismo .ue decir .ue todas las mojarras son peces.
5. Paco tiene razn6 Cada signi-ica todas.
B. Paco est/ e.ui!ocado6 Benito dice .ue solamente las mojarras
son peces.
C. Paco est/ e.ui!ocado6 Benito dice .ue algunas mojarras son
peces.
;)( Marta le# en un peridico .ue la escuela donde estudia su ermano es
mu# buena. QEs esta una buena razn para creer .ue la escuela de su
ermano es mu# buenaR
5. $i. Los peridicos siempre suelen decir la !erdad.
B. 4o. Los peridicos siempre suelen e.ui!ocarse.
59
C. 4o se puede decidir sobre la base de esta in-ormacin.
60
;?( 4icol/s es alto # delgado. $usana es alta # delgada. Mar"a es alta #
delgada. Miles de personas son altos # delgados. Jorge es delgado. Por lo
tanto6
5. Jorge tiene .ue ser alto.
B. 4o se puede saber si Jorge es alto.
C. Jorge no puede ser alto.
;A( Julia es ma#or .ue 8oberto. 5na es tambi&n ma#or .ue 8oberto. Por lo
tanto, se conclu#e .ue6
5. 4o se puede saber .ui&n es la ma#or.
B. Julia # 5na son de la misma edad.
C. 4o se puede saber .ui&n es el m/s jo!en.
;>( 7eresa # 5na escribieron lo .ue icieron en sus !acaciones. 5 7eresa le
gust lo .ue escribi 5na. Por lo tanto,
5. Lo .ue escribi 7eresa tiene .ue aberle gustado a 5na.
B. Lo .ue escribi 7eresa no pudo aberle gustado a 5na.
C. 4o se puede saber si le gust o no a 5na lo .ue escribi 7eresa.
;B( Pedro dice6 7engo tres perritos. Pinto ladra m/s -uerte .ue Mu0eco, #
4egro ladra m/s -uerte .ue Pinto. Por lo tanto se conclu#e .ue6
5. 4egro es el .ue ladra m/s -uerte.
B. Mu0eco ladra m/s -uerte .ue 4egro.
C. Pinto es el .ue ladra m/s -uerte
;+( Margarita dice. <i en la tele!isin a un ombre .ue acaba de cumplir
!einte a0os en la c/rcel por robar en un banco # dijo .ue los ni0os no deben
-umar. Esteban dijo6 Lo no creer"a nada de lo .ue dijera una persona como
esa.
5. Esteban tiene razn6 no se puede creer a un ladrn.
B. Esteban se e.ui!oca6 $i apareci en la tele!isin, a# .ue creerlo.
C. El eco de .ue est& en la tele!isin no signi-ica .ue tenga razn
sobre el -umar # el eco de .ue sea un ladrn de bancos tampoco
signi-ica .ue est& e.ui!ocado.
;O( Juana obser!a6 Los del cuarto grado se enojan m/s .ue los del .uinto #
los del .uinto se enojan m/s .ue los del se'to.
De lo .ue dice Juana se conclu#e .ue6
5. Los del se'to se enojan m/s .ue los del cuarto.
B. Los del .uinto se enojan m/s .ue los del cuarto.
C. Los del cuarto se enojan m/s .ue los del se'to.
61
;N( Lorenzo dice6 Esta es la m/s grande de todas las casas de ladrillo del
mundo. Pedro dice6 Debe estar eca con los ladrillos m/s grandes del
mundo.
5. Pedro est/ e.ui!ocado6 una casa grande puede estar eca con
ladrillos grandes o pe.ue0os.
B. Pedro tiene razn6 las casas grandes est/n ecas siempre con
ladrillos grandes.
C. Pedro est/ e.ui!ocado6 las casas grandes est/n ecas siempre de
ladrillos pe.ue0os.
)*( Los Jaguares slo tiene dos jugadores de -1tbol mu# buenos. Las Ci!as
no tienen ning1n jugador mu# bueno. Por lo tanto6
5. Los Jaguares tiene .ue ser mejor e.uipo .ue las Ci!as.
B. Las Ci!as es mejor e.uipo .ue los Jaguares.
C. 4o puede saberse cu/l es el mejor e.uipo.
);( El Centro de $alud anuncia6 $i el agua tiene cloro puede tomarse.
El agua no se puede tomar, por lo tanto6
5. El agua tiene cloro.
B. El agua no tiene cloro.
C. El cloro izo .ue el agua no se pueda tomar.
))( $i los estudiantes -ueron en camioneta a#er a la escuela, llegaron tarde.
Mar"a no -ue en camioneta a la escuela a#er. Por lo tanto6
5. Mar"a tiene .ue aber llegado tarde.
B. Mar"a no puede aber llegado tarde.
C. 4o puede saberse si Mar"a lleg tarde o no.
)?( 5l-redo dice6 Me gusta la paleta # me gusta la manzana. 4unca me e
en-ermado anteriormente por comer una u otra. Pero despu&s de comer al
mismo tiempo una paleta # una manzana anoce, me en-erm&.
La causa de .ue se en-ermar/ 5l-redo -ue probablemente .ue6
5. Comi una clase inadecuada de manzana.
B. Comi demasiada paleta.
C. La combinacin de paleta # manzana no le ca# bien.
)A( El pap/ de <ernica trabaja en la milpa. $i llue!e tiene .ue trabajar
tarde. El 1ltimo martes tu!o .ue trabajar tarde.
Q$igni-ica esto .ue llo!i el pasado martesR
5. $", tiene .ue aber llo!ido.
B. 4o se puede saber si llo!i o no.
C. 4o pudo aber llo!ido.
62
)>( Cuando el maestro pregunta6 QDe .u& modo est/ relacionada la semilla
de ma"z con la planta de ma"zR
5. Juan dice6 Del mismo modo .ue el ue!o # el pollo.
B. Eduardo dice6 Del mismo modo .ue el tronco de un /rbol # las
ramas del /rbol.
C. Paco dice6 Del mismo modo .ue las ra"ces de un /rbol # las ojas de
un /rbol.
QCu/l es la mejor respuestaR
)B( Maria dice .ue el agua # el ielo son dos cosas di-erentes. Juan le
contesta .ue no, .ue son lo mismo, slo .ue uno m/s caliente # otro m/s
-ri. QUui&n crees .ue tiene raznR
5. Maria, pues entre el agua # el ielo a# una di-erencia de clase,
por.ue uno es li.uido # otro es slido
B. Juan, pues el agua # el ielo son iguales pero la di-erencia est/
en el grado de -ri o calor.
C. 4o puedes decir .ui&n tiene razn, por.ue los dos pueden
tener razn.
)+( Eugenio nunca a ido a la escuela # este a0o !a a comenzar a ir. Est/
preocupado por cmo le !a a tratar el maestro. Pedro, .ue #a est/ #endo a la
escuela, le dice .ue es6
5. Como trata el padre al ijo.
B. Como trata el mesero al cliente.
C. Como trata el mec/nico al carro.
QCu/l de las tres respuestas crees .ue es la m/s adecuadaR
)O( Marta le dice a Juan6 no me gusta el pur& de papas, es mu# desabrido.
Juan le responde6 4o entiendo .ue .uieres decir, QPodr"as dec"rmelo de
otra maneraR. QCmo crees .ue podr"a decirlo MartaR
5. no me gusta el pur& de papas, es mu# aburrido.
B. no me gusta el pur& de papas, tiene poco sabor.
C. no me gusta el pur& de papas, es mu# t"mido.
)N( Pedro aprendi en la escuela .ue los .ue nacen en ]inacant/n, una
comunidad por los altos de Ciapas, son ciapanecos. Cuando le dijeron .ue
8osa no ab"a nacido en ]inacant/n, Pedro lleg a la siguiente conclusin6
8osa no es ciapaneca.
5. 4o se puede saber si Pedro tiene razn o est/ e.ui!ocado, pues no
se puede saber si es o no ciapaneca.
B. Pedro debe tener razn. Pedro tiene razn pues si no es de
]inacantan no puede ser ciapaneca
C. Pedro debe estar e.ui!ocado.
63
30) Lupe dice6 <eo .ue 7om/s se .ueda despu&s de la ora de salida de la
escuela. Deben aberlo encontrado pele/ndose en el patio. Lo .ue Lupe
cree es .ue6
5. Ca# mucas razones por las .ue alguien tiene .ue .uedarse despu&s de
la ora de salida de la escuela.
B. $olamente a# unas cuantas razones por las .ue alguien tiene .ue
.uedarse despu&s de la ora de salida de la escuela.
C. $olamente a# una razn por la .ue una persona tiene .ue .uedarse
despu&s de la ora de salida de la escuela.
64
PRUEBA DE DESTREZAS DE PENSAMIENTO. HOIA DE RESPUESTAS MODELO A
5PELLHDG$YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY4GMB8EYYYYYYYYYYYYYYYYYYY
ED5DYYYYYYC98$GYYYYYYYYYYYY CGLEEHG YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY
PGBL5CHI4 YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY 3ECC5YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY
* 5 B C
; 5 B C ;B 5 B C
) 5 B C ;+ 5 B C
? 5 B C ;O 5 B C
A 5 B C ;N 5 B C
> 5 B C )* 5 B C
B 5 B C ); 5 B C
+ 5 B C )) 5 B C
O 5 B C )? 5 B C
N 5 B C )A 5 B C
;* 5 B C )> 5 B C
;; 5 B C )B 5 B C
;) 5 B C )+ 5 B C
;? 5 B C )O 5 B C
;A 5 B C )N 5 B C
;> 5 B C ?* 5 B C
La prueba de abilidades de razonamiento de 4ue!a Jerse# -ue traducida #
adaptada para Latinoam&rica por Eugenio Ece!err"a, con la colaboracin de
Miembros de CHP8GDE4H %Coordinadora Hnstitucional Proderecos del 4i0o(,
en Euatemala. ;NNA.
8e!isin # adaptacin %Ma#o )**B(6 Por Eugenio Ece!err"a, Elisena $/ncez,
$usie Morales, Luz Corita, 5driana 3ranco, Domingo Meneses, Jos& Luis
$ul!ar/n.
9ni!ersidad Hntercultural de Ciapas.
8e!isin # readaptacin %julio )**+(6 Por Eugenio Ece!err"a, Juan Moreno
Emez # Juan Carlos Lago Bornstein
Derecos reser!ados con-orme a la le#.
E85CH5$ PG8 79 CGGPE85CHG4
65
PRUEBA DE HABILIDADES O DESTREZAS DE
PENSAMIENTO
NIVEL $! " %! de PRIMARIA
(BASADO EN EL TEST DE RAZONAMIENTO DE
VIRGINIA SHIPMAN)
7raduccin # adaptacin6 Eugenio Ece!err"a
8e!isin # readaptacin6 Juan Carlos Lago, Juan Moreno Emez
# Eugenio Ece!err"a
H4$789CCHG4E$6 Para cada pregunta, taca, en tu oja de respuestas, la letra
correspondiente a la mejor respuesta.
$i no est/s seguro de .u& respuesta es la correcta, contesta lo .ue creas .ue es
mejor.
$i te cuesta trabajo leer alguna de las palabras, le!anta la mano para pedir
a#uda.
EJEMPLG6
*( Daniel es m/s alto .ue Cecilia. Por lo tanto,
5. Cecilia es m/s alta .ue Daniel.
B. 4o se puede saber si Cecilia tiene o no la misma estatura .ue
Daniel.
C. Cecilia es m/s baja .ue Daniel.
La respuesta correcta es C. En tu oja de respuestas aparece as"6
5. B. C.
Debes poner un c"rculo alrededor de la letra C o tacarla con una cruz para
indicar .ue es la .ue est/s eligiendo como la respuesta correcta.
4G E$C8HB5$ 494C5 E4 EL C95DE84HLLG DE L5$ P8EE9475$.
C5]LG $ILG E4 L5 CGJ5 DE L5$ 8E$P9E$75$.
66
;( Jaime dice6 7odas las abejas son cosas .ue !uelan. Pero eso no
signi-ica, contesta 8osa, .ue todas las cosas .ue !uelan son abejas.
5. 8osa est/ e.ui!ocada, por.ue de lo .ue dice Jaime se puede
concluir .ue todas las cosas .ue !uelan son abejas.
B. 8osa tiene razn, por.ue de lo .ue dice Jaime no se puede
concluir .ue todas las cosas .ue !uelan son abejas.
C. 4o se puede saber si 8osa tiene razn o est/ e.ui!ocada.
)( Jose-ina dice6 4o a# silla alguna de madera en la bodega.
QCon cu/l de las siguientes oraciones podr"as decir lo mismoR
5. $olamente a# sillas de metal en la bodega
B. 4inguna sillas de madera est/ en la bodega
C. 5lgunas sillas de madera no est/n en la bodega
?( $i estudias en una escuela p1blica podr/s tomar el desa#uno escolar.
Juanita estudia en una escuela p1blica. Por lo tanto6
5. Juanita puede tomar el desa#uno escolar.
B. Juanita toma el desa#uno escolar.
C. Juanita no toma el desa#uno escolar.
A( QDe .u& est/n ecas las casas de ladrilloR, pregunta 3elipe. La
pregunta de 3elipe no es buena, por.ue6
5. Ca# mucas cosas ecas de ladrillo, adem/s de las casas.
B. 4unca est/n ecas de ladrillo las casas.
C. La est/ diciendo la respuesta.
>( Mar"a dice6 El gato salta, # este otro animal salta. 5s" .ue este otro
animal debe ser un gato.
5. Mar"a tiene razn.
B. Mar"a est/ e.ui!ocada, por.ue el gato no siempre salta.
C. Mar"a est/ e.ui!ocada, por.ue a# mucos animales .ue saltan.
B( Cuando el maestro pregunta6 QDe .u& modo est/ relacionada tu cabeza
con tu cuelloR
5. Juan dice6 Del mismo modo .ue mi pie est/ relacionado con mi
rodilla.
B. Eduardo dice6 Del mismo modo .ue mi mano est/ relacionada con mi
mu0eca.
C. Paco dice6 Del mismo modo .ue mi codo est/ relacionado con mi
ombro.
QCu/l es la mejor respuestaR
67
+( QCu/nto pag la -amilia de Manuel por las tortillas para la comidaR, se
pregunta Miguel. Miguel piensa .ue6
5. La -amilia de Manuel compr las tortillas para la comida.
B. La -amilia de Manuel izo las tortillas para la comida.
C. La -amilia de Manuel no compr las tortillas para la comida.
O( Lupe dice6 <eo .ue 7om/s se .ueda despu&s de la ora de salida de la
escuela. Deben aberlo encontrado pele/ndose en el patio.
Lo .ue Lupe cree es .ue6
5. Ca# mucas razones por las .ue alguien tiene .ue .uedarse despu&s de
la ora de salida de la escuela.
B. $olamente a# unas cuantas razones por las .ue alguien tiene .ue
.uedarse despu&s de la ora de salida de la escuela.
C. $olamente a# una razn por la .ue una persona tiene .ue .uedarse
despu&s de la ora de salida de la escuela.
N( Pedro aprendi en la escuela .ue los .ue nacen en ]inacant/n, una comunidad
por los altos de Ciapas, son ciapanecos. Cuando le dijeron .ue 8osa no ab"a
nacido en ]inacant/n, Pedro lleg a la siguiente conclusin6 8osa no es
ciapaneca.
5. 4o se puede saber si Pedro tiene razn o est/ e.ui!ocado, pues no se
puede saber si es o no ciapaneca.
B. Pedro debe tener razn. Pedro tiene razn pues si no es de ]inacantan
no puede ser ciapaneca
C. Pedro debe estar e.ui!ocado.
;*( Eduardo dice6 4unca a sobre!i!ido un mono nacido en un ranco.
Miguel dice6 5cabo de o"r algo sobre un mono .ue naci en un ranco.
$i tienen razn los dos, Eduardo # Miguel, el animal del .ue o# ablar Miguel6
5. Podr"a no aber sido un mono.
B. 4o sobre!i!ir/.
C. 4o naci en un ranco.
;;( Euillermo tiene una bolsa de dulces. Mete la mano sin mirar # saca tres
dulces. 7odos son rojos. De acuerdo con lo .ue sabes, QUu& puede imaginarse
Euillermo sobre el resto de dulces .ue est/n en la bolsaR
5. 7odos tienen .ue ser rojos.
B. 7al !ez todos sean rojos.
C. 4o pueden ser todos rojos.
68
;)( Carmen dice6 Los caballos tiene cuatro patas.
Lu"s dice6 Es lo mismo decir .ue todos los caballos son animales con cuatro
patas.
5. Lu"s est/ e.ui!ocado6 Carmen dice .ue algunos caballos son
animales con cuatro patas.
B. Lu"s tiene razn6 Carmen dice .ue el caballo es un animal con
cuatro patas.
C. Lu"s esta e.ui!ocado6 Carmen dice .ue algunos animales con
cuatro patas son caballos.
;?( Juan es el .ue menos pesa en el se'to grado. 3ederico es el .ue
pesa m/s en el tercer grado, por lo tanto6
5. Juan pesa m/s .ue 3ederico.
B. 3ederico pesa m/s .ue Juan.
C. 4o se puede saber .ui&n pesa m/s.
;A( El maestro encargado de pintar el saln estaba descansando con
una mano apo#ada sobre la pared .ue ab"a pintado el d"a anterior.
Cuando entr el director, le dijo6 5 esa pared le ace -alta otra mano.
Entonces el maestro encargado de pintar no sab"a6
5. $i .uitar la mano de la pared o dejarla.
B. $i el director le estaba diciendo .ue ab"a terminado.
C. $i el director le estaba diciendo .ue apo#ara tambi&n la otra mano o
.ue !ol!iera pintar la pared.
15) El maestro pregunt al grupo si les parece una buena idea salir m/s temprano
de la escuela.
5. Jaime dice6 4o, por.ue es posible .ue no aprendamos todo lo .ue
necesitamos en menos tiempo.
B. 8osa dice6 4o por.ue si cada d"a salimos m/s temprano,
acabaremos por no tener ninguna clase.
C. Carlos dice6 4o, por.ue algunos alumnos ma#ores .ue #o conozco
dicen .ue es una idea tonta.
QUui&n le dio la mejor respuestaR QUui&n crees .ue da la mejor raznR
5. Jaime
B. 8osa
C. Carlos
;B( Carmen dice6 Esto debe aberlo escrito un mucaco, por.ue la letra es
mu# mala. Uu& crees .ue Carmen est/ suponiendo .ue6
5. 5lgunos mucacos tienen mala letra.
B. $olamente los mucacos tienen mala letra.
C. 7odos los mucacos tienen mala letra.
69
;+( Benito dice6 Cada una de las mojarra es un pez
Paco dice6 Eso es lo mismo .ue decir .ue todas las mojarras son peces.
5. Paco tiene razn6 Cada signi-ica todas.
B. Paco est/ e.ui!ocado6 Benito dice .ue solamente las mojarras son
peces.
C. Paco est/ e.ui!ocado6 Benito dice .ue algunas mojarras son peces.
;O( Marta le# en un peridico .ue la escuela donde estudia su ermano es mu#
buena. QEs esta una buena razn para creer .ue la escuela de su ermano es
mu# buenaR
5. $i. Los peridicos siempre suelen decir la !erdad.
B. 4o. Los peridicos siempre suelen e.ui!ocarse.
C. 4o se puede decidir sobre la base de esta in-ormacin.
;N( 4icol/s es alto # delgado. $usana es alta # delgada. Mar"a es alta # delgada.
Miles de personas son altos # delgados. Jorge es delgado. Por lo tanto6
5. Jorge tiene .ue ser alto.
B. 4o se puede saber si Jorge es alto.
C. Jorge no puede ser alto.
)*( Esteban est/ sentado junto a Elena, Lorenzo tambi&n est/ sentado junto a
Elena, por lo tanto, Q.u& a-irmacin tiene .ue ser ciertaR
A5 Esteban est/ sentando junto a Lorenzo.
B5 Elena est/ sentada entre Esteban # Lorenzo.
C5 Con la in-ormacin .ue se tiene, no puede saberse cu/l de las
a-irmaciones anteriores es la correcta.
);( Julia es ma#or .ue 8oberto. 5na es tambi&n ma#or .ue 8oberto. Por lo
tanto, se conclu#e .ue6
5. 4o se puede saber .ui&n es la ma#or.
B. Julia # 5na son de la misma edad.
C. 4o se puede saber .ui&n es el m/s jo!en.
))( Ca# un anuncio en la o-icina de la escuela .ue dice6 4o se permiten
!isitantes. Entonces, dice $ebasti/n, los .ue est/n autorizados para entrar
no son !isitantes.
5. $ebasti/n est/ e.ui!ocado6 de lo .ue dice el anuncio se conclu#e .ue
algunos con autorizacin para entrar son !isitantes.
B. $ebasti/n est/ e.ui!ocado6 de lo .ue dice el anuncio se conclu#e .ue
algunos !isitantes tienen autorizacin para entrar.
C. $ebasti/n tiene razn.
70
)?( 7eresa # 5na escribieron lo .ue icieron en sus !acaciones. 5 7eresa le gust
lo .ue escribi 5na. Por lo tanto,
5. Lo .ue escribi 7eresa tiene .ue aberle gustado a 5na.
B. Lo .ue escribi 7eresa no pudo aberle gustado a 5na.
C. 4o se puede saber si le gust o no a 5na lo .ue escribi 7eresa.
)A( Hsabel dice6 Esto# pensando en la di-erencia entre !erde claro # !erde
oscuro6 Euillermo dice6 L #o esto# pensando en la di-erencia entre galletas #
conejos.
5. Los dos est/n pensando en di-erencias de grado.
B. Los dos est/n pensando en di-erencias de clase.
C. La primera es una di-erencia de grado, la segunda es una di-erencia de
clase.
)>( Pedro dice6 7engo tres perritos. Pinto ladra m/s -uerte .ue Mu0eco, #
4egro ladra m/s -uerte .ue Pinto. Por lo tanto se conclu#e .ue6
5. 4egro es el .ue ladra m/s -uerte.
B. Mu0eco ladra m/s -uerte .ue 4egro.
C. Pinto es el .ue ladra m/s -uerte.
)B( Juan dice6 La luna est/ mu# lejos del sol.
Jos& dice6 De lo .ue se conclu#e, supongo, .ue el sol est/ mu# lejos de la
luna6
5. Jos& tiene razn.
B. Jos& est/ e.ui!ocado, por.ue el sol est/ cerca de la luna.
C. Jos& est/ e.ui!ocado, por.ue lo .ue &l dice no se conclu#e de lo .ue dice
Juan.
)+( Margarita dice. <i en la tele!isin a un ombre .ue acaba de cumplir !einte
a0os en la c/rcel por robar en un banco # dijo .ue los ni0os no deben -umar.
Esteban dijo6 Lo no creer"a nada de lo .ue dijera una persona como esa.
5. Esteban tiene razn6 no se puede creer a un ladrn.
B. Esteban se e.ui!oca6 $i apareci en la tele!isin, a# .ue creerlo.
C. El eco de .ue est& en la tele!isin no signi-ica .ue tenga razn
sobre el -umar # el eco de .ue sea un ladrn de bancos tampoco
signi-ica .ue est& e.ui!ocado.
)O( Juana obser!a6 Los del cuarto grado se enojan m/s .ue los del .uinto # los
del .uinto se enojan m/s .ue los del se'to. De lo .ue dice Juana se conclu#e
.ue6
5. Los del se'to se enojan m/s .ue los del cuarto.
B. Los del .uinto se enojan m/s .ue los del cuarto.
C. Los del cuarto se enojan m/s .ue los del se'to.
71
)N( B/rbara dice6 7odos los mam"-eros son animales .ue respiran aire. Da!id
dice6 L todas las a!es son animales .ue respiran aire2 de lo .ue se conclu#e .ue
todas las a!es son mam"-eros.
5. Da!id est/ e.ui!ocado por.ue las a!es no respiran aire.
B. Da!id esta e.ui!ocado por.ue de lo dico no se conclu#e .ue todas las
a!es sean mam"-eros.
C. Da!id tiene razn, por.ue las a!es respiran aire.
?*( El paletero dice6 Los 1nicos sabores de paleta .ue tenemos son mango #
!ainilla. 8a-ael dice. Entonces a# tres posibilidades6 tomar mango, tomar
!ainilla o tomar los dos. 5ndrea dice6 $e me ocurre otra posibilidad m/s.
QEn .u& posibilidad est/ pensando 5ndreaR
5. 3resa
B. Mango
C. 4o tomar elado
?;( Micaela dice6 7odos los !igilantes de la escuela son polic"as.
3ernando dice. Eso no es !erdad.
$i 3ernando tiene razn, tiene .ue ser cierto .ue6
5. Por lo menos un polic"a no es !igilante de la escuela.
B. Por lo menos un !igilante de la escuela es un polic"a.
C. Por lo menos un !igilante de la escuela no es un polic"a.
?)( Jernimo dice6 4o !o# a ir en esa camioneta. El co-er es zurdo. QEs esta
una buena razn para .ue Jernimo no !a#a en la camionetaR
5. $", por.ue mucas personas diestras son buenos co-eres.
B. 4o, por.ue mucas personas zurdas son buenos co-eres.
C. $", por.ue algunas personas zurdas son malos co-eres.
??( Matilde dice6 Los salones de mi escuela son pe.ue0os.
Juana dice6 Debe ser una escuela pe.ue0a.
5. Juana esta e.ui!ocada por.ue no puedes saber si es grande o pe.ue0a
pues, el eco de .ue los salones sean pe.ue0os no signi-ica
necesariamente .ue la escuela sea pe.ue0a.
B. Juana tiene razn6 $i los salones son pe.ue0os, la escuela tiene .ue ser
pe.ue0a.
C. Juana est/ e.ui!ocada6 $i los salones son pe.ue0os, la escuela tiene .ue
ser grande.
?A( 5lgunos amigos de Cecilia no bailan bien.
Por lo tanto, QUu& a-irmacin tiene .ue ser -alsaR
5. 7odos los amigos de Cecilia bailan bien.
B. 4inguno de los amigos de Cecilia baila bien.
C. 5lgunos de los .ue bailan bien son los amigos de Cecilia.
72
?>( Los Jaguares slo tiene dos jugadores de -1tbol mu# buenos. Las Ci!as no
tienen ning1n jugador mu# bueno. Por lo tanto6
5. Los Jaguares tiene .ue ser mejor e.uipo .ue las Ci!as.
B. Las Ci!as es mejor e.uipo .ue los Jaguares.
C. 4o puede saberse cu/l es el mejor e.uipo.
?B( Cuando Mar"a dice6 5lgunos de la clase an !enido sin comer, el maestro
dice .ue Mar"a est/ e.ui!ocada. $i el maestro tiene razn, se conclu#e .ue6
5. 4adie de la clase a !enido sin comer.
B. 5lgunos de la clase no an !enido sin comer.
C. 9n miembro de la clase a !enido sin comer.
?+( El Centro de $alud anuncia6 $i el agua tiene cloro puede tomarse.
El agua no se puede tomar, por lo tanto6
5. El agua tiene cloro.
B. El agua no tiene cloro.
C. El cloro izo .ue el agua no se pueda tomar.
?O( $i los estudiantes -ueron en camioneta a#er a la escuela, llegaron tarde.
Mar"a no -ue en camioneta a la escuela a#er. Por lo tanto6
5. Mar"a tiene .ue aber llegado tarde.
B. Mar"a no puede aber llegado tarde.
C. 4o puede saberse si Mar"a lleg tarde o no.
?N( 5l-redo dice6 Me gusta la paleta # me gusta la manzana. 4unca me e
en-ermado anteriormente por comer una u otra. Pero despu&s de comer al
mismo tiempo una paleta # una manzana anoce, me en-erm&.
La causa de .ue se en-ermar/ 5l-redo -ue probablemente .ue6
5. Comi una clase inadecuada de manzana.
B. Comi demasiada paleta.
C. La combinacin de paleta # manzana no le ca# bien.
A*( El pap/ de <ernica trabaja en la milpa. $i llue!e tiene .ue trabajar tarde. El
1ltimo martes tu!o .ue trabajar tarde.
$igni-ica esto .ue llo!i el pasado martesR
5. $", tiene .ue aber llo!ido.
B. 4o se puede saber si llo!i o no.
C. 4o pudo aber llo!ido.
73
A;( Este domingo a sido -iesta, el domingo pasado -ue -iesta, el domingo
anterior -ue -iesta, durante el mes pasado todos los domingo -ueron -iesta, luego
podemos decir .ue6
5. El pr'imo domingo ser/ -iesta.
B. El pr'imo domingo no ser/ -iesta
C. 4o se puede saber si el pr'imo domingo ser/ -iesta o no.
A)( Cuando el maestro pregunta6 QDe .u& modo est/ relacionada la semilla de
ma"z con la planta de ma"zR
5. Juan dice6 Del mismo modo .ue el ue!o # el pollo.
B. Eduardo dice6 Del mismo modo .ue el tronco de un /rbol # las
ramas del /rbol.
C. Paco dice6 Del mismo modo .ue las ra"ces de un /rbol # las ojas
de un /rbol.
QCu/l es la mejor respuestaR
A?( Maria dice .ue el agua # el ielo son dos cosas di-erentes. Juan le contesta
.ue no, .ue son lo mismo, slo .ue uno m/s caliente # otro m/s -ri. Q.ui&n
crees .ue tiene raznR
5. Maria, pues entre el agua # el ielo a# una di-erencia de
clase, por.ue uno es l".uido # otro es slido
B. Juan, pues el agua # el ielo son iguales pero la di-erencia
est/ en el grado de -ri o calor.
C. 4o puedes decir .ui&n tiene razn, por.ue los dos pueden
tener razn.
AA( Eugenio nunca a ido a la escuela # este a0o !a a comenzar a ir. Est/
preocupado por cmo le !a a tratar el maestro. Pedro, .ue #a est/ #endo a la
escuela, le dice .ue es6
5. Como trata el padre al ijo.
B. Como trata el mesero al cliente.
C. Como trata el mec/nico al carro.
QCu/l de las tres respuestas crees .ue es la m/s adecuadaR
A>( Marta le dice a Juan6 no me gusta el pur& de papas, es mu# desabrido.
Juan le responde6 4o entiendo .ue .uieres decir, QPodr"as dec"rmelo de otra
maneraR. QCmo crees .ue podr"a decirlo MartaR
5. no me gusta el pur& de papas, es mu# aburrido.
B. no me gusta el pur& de papas, tiene poco sabor.
C. no me gusta el pur& de papas, es mu# t"mido.
74
PRUEBA DE DESTREZAS DE PENSAMIENTO. HOIA DE RESPUESTAS MODELO B
5PELLHDG$YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY4GMB8EYYYYYYYYYYYYYYYYYYY
ED5DYYYYYYC98$GYYYYYYYYYYYYCGLEEHG YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY
PGBL5CHI4 YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY 3ECC5YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY
* 5 B C
; 5 B C )A 5 B C
) 5 B C )> 5 B C
? 5 B C )B 5 B C
A 5 B C )+ 5 B C
> 5 B C )O 5 B C
B 5 B C )N 5 B C
+ 5 B C ?* 5 B C
O 5 B C ?; 5 B C
N 5 B C ?) 5 B C
;* 5 B C ?? 5 B C
;; 5 B C ?A 5 B C
;) 5 B C ?> 5 B C
;? 5 B C ?B 5 B C
;A 5 B C ?+ 5 B C
;> 5 B C ?O 5 B C
;B 5 B C ?N 5 B C
;+ 5 B C A* 5 B C
;O 5 B C A; 5 B C
;N 5 B C A) 5 B C
)* 5 B C A? 5 B C
); 5 B C AA 5 B C
)) 5 B C A> 5 B C
)? 5 B C
La prueba de abilidades de razonamiento de 4ue!a Jerse# -ue traducida # adaptada para
Latinoam&rica por Eugenio Ece!err"a, con la colaboracin de Miembros de CHP8GDE4H
%Coordinadora Hnstitucional Proderecos del 4i0o(, en Euatemala. ;NNA.
8e!isin # adaptacin %Ma#o )**B(6 Por Eugenio Ece!err"a, Elisena $/ncez, $usie Morales,
Luz Corita, 5driana 3ranco, Domingo Meneses, Jos& Luis $ul!ar/n.
9ni!ersidad Hntercultural de Ciapas.
8e!isin # readaptacin %julio )**+(6 Por Eugenio Ece!err"a, Juan Moreno Emez # Juan
Carlos Lago.
Derecos reser!ados con-orme a la le#.
75
E85CH5$ PG8 79 CGGPE85CHG4
76
PRUEBA DE HABILIDADES O DESTREZAS DE
PENSAMIENTO
NIVEL ! " #! de PRIMARIA
(BASADO EN EL TEST DE RAZONAMIENTO DE
VIRGINIA SHIPMAN)
7raduccin # adaptacin6 Eugenio Ece!err"a
8e!isin # readaptacin6 Juan Carlos Lago, Juan Moreno Emez
# Eugenio Ece!err"a
H4$789CCHG4E$6 Para cada pregunta, taca, en tu oja de respuestas, la letra
correspondiente a la mejor respuesta.
$i no est/s seguro de .u& respuesta es la correcta, contesta lo .ue creas .ue es
mejor.
$i te cuesta trabajo leer alguna de las palabras, le!anta la mano para pedir
a#uda.
EJEMPLG6
o( Daniel es m/s alto .ue Cecilia. Por lo tanto,
5. Cecilia es m/s alta .ue Daniel.
B. 4o se puede saber si Cecilia tiene o no la misma estatura .ue
Daniel.
C. Cecilia es m/s baja .ue Daniel.
La respuesta correcta es C. En tu oja de respuestas aparece as"6
>B 5 B C
Debes poner un c"rculo alrededor de la letra C o tacarla con una cruz para
indicar .ue es la .ue est/s eligiendo como la respuesta correcta.
4G E$C8HB5$ 494C5 E4 EL C95DE84HLLG DE L5$ P8EE9475$.
C5]LG $ILG E4 L5 CGJ5 DE L5$ 8E$P9E$75$.
77
;. Jaime dice6 7odas las abejas son cosas .ue !uelan. Pero eso no signi-ica,
contesta 8osa, .ue todas las cosas .ue !uelan son abejas.
5. 8osa est/ e.ui!ocada, por.ue de lo .ue dice Jaime se puede concluir
.ue todas las cosas .ue !uelan son abejas.
B. 8osa tiene razn, por.ue de lo .ue dice Jaime no se puede concluir .ue
todas las cosas .ue !uelan son abejas.
C. 4o se puede saber si 8osa tiene razn o est/ e.ui!ocada.
). Jose-ina dice6 4o a# silla alguna de madera en la bodega.
QCon cu/l de las siguientes oraciones podr"as decir lo mismoR
5. $olamente a# sillas de metal en la bodega
B. 4inguna sillas de madera est/ en la bodega
C. 5lgunas sillas de madera no est/n en la bodega
?. $i estudias en una escuela p1blica podr/s tomar el desa#uno escolar.
Juanita estudia en una escuela p1blica. Por lo tanto6
5. Juanita puede tomar el desa#uno escolar.
B. Juanita toma el desa#uno escolar.
C. Juanita no toma el desa#uno escolar.
A. QDe .u& est/n ecas las casas de ladrilloR, pregunta 3elipe. La pregunta
de 3elipe no es buena, por.ue6
5. Ca# mucas cosas ecas de ladrillo, adem/s de las casas.
B. 4unca est/n ecas de ladrillo las casas.
C. La est/ diciendo la respuesta.
>. Conozco a una mucaca de Cenal .ue usa tenis, dice Pedro.
Entonces, todos en Cenal deben usar tenis, responde Pepe. La
respuesta de Pepe es6
5. Bien pensada, por.ue la gente de un mismo lugar es mu# parecida entre
s".
B. Mal pensada, por.ue la gente del mismo lugar es, mucas !eces,
di-erente.
C. Mal pensada, por.ue slo .uienes an !isto a la gente de Cenal
saben si todos usan tenis all".
B. Mar"a dice6 El gato salta, # este otro animal salta. 5s" .ue este otro animal
debe ser un gato
5. Mar"a tiene razn.
B. Mar"a est/ e.ui!ocada, por.ue el gato no siempre salta.
78
C. Mar"a est/ e.ui!ocada, por.ue a# mucos animales .ue
saltan.
79
+. Patricia dice6 $lo los /rboles son pinos. Gtra manera de decir esto mismo
ser"a6
5. 5lgunos pinos son /rboles.
B. 7odos los pinos son /rboles.
C. 7odos los /rboles son pinos.
O. Cuando el maestro pregunta6 QDe .u& modo est/ relacionada tu cabeza con
tu cuelloR
5. Juan dice6 Del mismo modo .ue mi pie est/ relacionado con mi
rodilla.
B. Eduardo dice6 Del mismo modo .ue mi mano est/ relacionada con
mi mu0eca.
C. Paco dice6 Del mismo modo .ue mi codo est/ relacionado con mi
ombro.
QCu/l es la mejor respuestaR
N. QCu/nto pag la -amilia de Manuel por las tortillas para la comidaR, se
pregunta Miguel. Miguel piensa .ue6
5. La -amilia de Manuel compr las tortillas para la comida.
B. La -amilia de Manuel izo las tortillas para la comida.
C. La -amilia de Manuel no compr las tortillas para la comida.
;*. Lupe dice6 <eo .ue 7om/s se .ueda despu&s de la ora de salida de la
escuela. Deben aberlo encontrado pele/ndose en el patio.
Lo .ue Lupe cree es .ue6
5. Ca# mucas razones por las .ue alguien tiene .ue .uedarse despu&s
de la ora de salida de la escuela.
B. $olamente a# unas cuantas razones por las .ue alguien tiene .ue
.uedarse despu&s de la ora de salida de la escuela.
C. $olamente a# una razn por la .ue una persona tiene .ue .uedarse
despu&s de la ora de salida de la escuela.
;;. Pedro aprendi en la escuela .ue los .ue nacen en ]inacant/n, una comunidad
por los altos de Ciapas, son ciapanecos. Cuando le dijeron .ue 8osa no ab"a
nacido en ]inacant/n, Pedro lleg a la siguiente conclusin6 8osa no es
ciapaneca.
5. 4o se puede saber si Pedro tiene razn o est/ e.ui!ocado, pues no se
puede saber si es o no ciapaneca.
B. Pedro debe tener razn. Pedro tiene razn pues si no es de ]inacantan
no puede ser ciapaneca
C. Pedro debe estar e.ui!ocado.
80
;). Eduardo dice6 4unca a sobre!i!ido un mono nacido en un ranco.
Miguel dice6 5cabo de o"r algo sobre un mono .ue naci en un ranco.
$i tienen razn los dos, Eduardo # Miguel, el animal del .ue o# ablar Miguel6
5. Podr"a no aber sido un mono.
B. 4o sobre!i!ir/.
C. 4o naci en un ranco.
;?. Euillermo tiene una bolsa de dulces. Mete la mano sin mirar # saca tres
dulces. 7odos son rojos. De acuerdo con lo .ue sabes, QUu& puede imaginarse
Euillermo sobre el resto de dulces .ue est/n en la bolsaR
5. 7odos tienen .ue ser rojos.
B. 7al !ez todos sean rojos.
C. 4o pueden ser todos rojos.
;A. Carmen dice6 Los caballos tiene cuatro patas.
Lu"s dice6 Es lo mismo decir .ue todos los caballos son animales con cuatro
patas.
5. Lu"s est/ e.ui!ocado6 Carmen dice .ue algunos caballos son animales
con cuatro patas.
B. Lu"s tiene razn6 Carmen dice .ue el caballo es un animal con cuatro
patas.
C. Lu"s esta e.ui!ocado6 Carmen dice .ue algunos animales con cuatro
patas son caballos.
;>. Juan es el .ue menos pesa en el se'to grado. 3ederico es el .ue pesa m/s en
el tercer grado, por lo tanto6
5. Juan pesa m/s .ue 3ederico.
B. 3ederico pesa m/s .ue Juan.
C. 4o se puede saber .ui&n pesa m/s.
;B. El maestro encargado de pintar el saln estaba descansando con una
mano apo#ada sobre la pared .ue ab"a pintado el d"a anterior.
Cuando entr el director, le dijo6 5 esa pared le ace -alta otra mano.
Entonces el maestro encargado de pintar no sab"a6
5. $i .uitar la mano de la pared o dejarla.
B. $i el director le estaba diciendo .ue ab"a terminado.
C. $i el director le estaba diciendo .ue apo#ara tambi&n la otra mano
o .ue !ol!iera pintar la pared.
81
;+. El maestro pregunt al grupo si les parece una buena idea salir m/s
temprano de la escuela.
5. Jaime dice6 4o, por.ue es posible .ue no aprendamos todo lo .ue
necesitamos en menos tiempo.
B. 8osa dice6 4o por.ue si cada d"a salimos m/s temprano,
acabaremos por no tener ninguna clase.
C. Carlos dice6 4o, por.ue algunos alumnos ma#ores .ue #o conozco
dicen .ue es una idea tonta.
QUui&n le dio la mejor respuestaR QUui&n crees .ue da la mejor raznR
5. Jaime
B. 8osa
C. Carlos
;O. Carmen dice6 Esto debe aberlo escrito un mucaco, por.ue la letra es
mu# mala. Uu& crees .ue Carmen est/ suponiendo .ue6
5. 5lgunos mucacos tienen mala letra.
B. $olamente los mucacos tienen mala letra.
C. 7odos los mucacos tienen mala letra.
;N. Benito dice6 Cada una de las mojarra es un pez
Paco dice6 Eso es lo mismo .ue decir .ue todas las mojarras son peces.
5. Paco tiene razn6 Cada signi-ica todas.
B. Paco est/ e.ui!ocado6 Benito dice .ue solamente las mojarras son peces.
C. Paco est/ e.ui!ocado6 Benito dice .ue algunas mojarras son peces.
)*.Marta le# en un peridico .ue la escuela donde estudia su ermano es mu#
buena. QEs esta una buena razn para creer .ue la escuela de su ermano es
mu# buenaR
5. $i. Los peridicos siempre suelen decir la !erdad.
B. 4o. Los peridicos siempre suelen e.ui!ocarse.
C. 4o se puede decidir sobre la base de esta in-ormacin.
);. 4icol/s es alto # delgado. $usana es alta # delgada. Mar"a es alta # delgada.
Miles de personas son altos # delgados. Jorge es delgado. Por lo tanto6
5. Jorge tiene .ue ser alto.
B. 4o se puede saber si Jorge es alto.
C. Jorge no puede ser alto.
82
)). Esteban est/ sentado junto a Elena, Lorenzo tambi&n est/ sentado junto a
Elena, por lo tanto, Q.u& a-irmacin tiene .ue ser ciertaR
A5 Esteban est/ sentando junto a Lorenzo.
B5 Elena est/ sentada entre Esteban # Lorenzo.
C5 Con la in-ormacin .ue se tiene, no puede saberse cu/l de las
a-irmaciones anteriores es la correcta.
)?. El maestro de deportes les dice a sus jugadores6 Para la -inal del
campeonato tienen .ue traer su uni-orme nue!o # acu&rdense .ue tienen .ue
jugar limpio. Ja!ier, un jugador del e.uipo, est/ con-undido, por.ue6
5. 4o sabe si lo .ue el maestro .uiere es .ue no ensucien el uni-orme.
B. 4o sabe si no deben acer trampa o si no deben ensuciar el uni-orme
durante el juego.
C. 4o sabe si lo .ue el maestro .uiere es .ue no agan trampas durante el
juego.
)A. Julia es ma#or .ue 8oberto. 5na es tambi&n ma#or .ue 8oberto. Por lo
tanto, se conclu#e .ue6
5. 4o se puede saber .ui&n es la ma#or.
B. Julia # 5na son de la misma edad.
C. 4o se puede saber .ui&n es el m/s jo!en.
)>. Ca# un anuncio en la o-icina de la escuela .ue dice6 4o se permiten
!isitantes. Entonces, dice $ebasti/n, los .ue est/n autorizados para
entrar no son !isitantes.
5. $ebasti/n est/ e.ui!ocado6 de lo .ue dice el anuncio se conclu#e .ue
algunos con autorizacin para entrar son !isitantes.
B. $ebasti/n est/ e.ui!ocado6 de lo .ue dice el anuncio se conclu#e .ue
algunos !isitantes tienen autorizacin para entrar.
C. $ebasti/n tiene razn.
)B. 7eresa # 5na escribieron lo .ue icieron en sus !acaciones. 5 7eresa le gust
lo .ue escribi 5na. Por lo tanto,
5. Lo .ue escribi 7eresa tiene .ue aberle gustado a 5na.
B. Lo .ue escribi 7eresa no pudo aberle gustado a 5na.
C. 4o se puede saber si le gust o no a 5na lo .ue escribi 7eresa.
83
)+. Petrona dice6 Q7e as dado cuenta de .ue casi todos los integrantes de la
seleccin de bas.uet bol tienen menos de ;.>) de estaturaR
5ntonio dice6 Esa debe ser la razn por la .ue no me aceptaron en la
seleccin. Lo mido ;.>) de estatura6
5. El eco de .ue 5ntonio es m/s alto .ue la ma#or"a de los miembros de
la seleccin ser"a una buena razn para no aceptarlo en ella.
B. El eco de .ue 5ntonio es m/s alto .ue la ma#or"a de los miembros de
la seleccin no ser"a una buena razn su-iciente para recazarlo.
C. Con la in-ormacin dada no se puede saber si su estatura es o no razn
su-iciente para recazarlo.
)O. Juan dice6 La luna est/ mu# lejos del sol.
Jos& dice6 De lo .ue se conclu#e, supongo, .ue el sol est/ mu# lejos de la
luna6
5. Jos& tiene razn.
B. Jos& est/ e.ui!ocado, por.ue el sol est/ cerca de la luna.
C. Jos& est/ e.ui!ocado, por.ue lo .ue &l dice no se conclu#e de lo .ue dice
Juan.
)N. 7odos estos libros son cosas, en esta casa, .ue pertenecen a Miguel. 7odas
las cosas, en esta casa, .ue pertenecen a Miguel est/n marcadas con una
estrella roja. Por lo tanto6
5. 7odas las cosas marcadas con una estrella roja son libros .ue est/n en
esta casa.
B. 7odos estos libros est/n marcados con una estrella roja.
C. 7odas las cosas marcadas con una estrella roja son cosas, en esta casa,
.ue pertenecen a Miguel.
?*.Hsabel dice6 Esto# pensando en la di-erencia entre !erde claro # !erde
oscuro6 Euillermo dice6 L #o esto# pensando en la di-erencia entre galletas
# conejos.
5. Los dos est/n pensando en di-erencias de grado.
B. Los dos est/n pensando en di-erencias de clase.
C. La primera es una di-erencia de grado, la segunda es una di-erencia
de clase.
?;. Pedro dice6 7engo tres perritos. Pinto ladra m/s -uerte .ue Mu0eco, #
4egro ladra m/s -uerte .ue Pinto. Por lo tanto se conclu#e .ue6
5. 4egro es el .ue ladra m/s -uerte.
B. Mu0eco ladra m/s -uerte .ue 4egro.
C. Pinto es el .ue ladra m/s -uerte.
84
?). Cristina # Marta !an a la misma escuela. Cristina dice6 7odos los .ue no
.uieren a los gatos, en nuestra escuela, son de tercer grado. Marta dice6
$", # a todos los de tercer grado, en nuestra escuela, les gustan los caballos.
De la in-ormacin dada se conclu#e .ue6
5. En nuestra escuela, a todos los .ue no .uieren a los gatos les gustan los
caballos.
B. En nuestra escuela, a.u&llos a .uienes les gustan los caballos no .uieren
a los gatos.
C. En nuestra escuela, a.u&llos a .uienes les gustan los caballos son del
tercer grado.
??. Margarita dice. <i en la tele!isin a un ombre .ue acaba de cumplir !einte
a0os en la c/rcel por robar en un banco # dijo .ue los ni0os no deben -umar.
Esteban dijo6 Lo no creer"a nada de lo .ue dijera una persona como esa.
5. Esteban tiene razn6 no se puede creer a un ladrn.
B. Esteban se e.ui!oca6 $i apareci en la tele!isin, a# .ue creerlo.
C. El eco de .ue est& en la tele!isin no signi-ica .ue tenga razn
sobre el -umar # el eco de .ue sea un ladrn de bancos tampoco
signi-ica .ue est& e.ui!ocado.
?A. Juana obser!a6 Los del cuarto grado se enojan m/s .ue los del .uinto # los
del .uinto se enojan m/s .ue los del se'to.
De lo .ue dice Juana se conclu#e .ue6
5. Los del se'to se enojan m/s .ue los del cuarto.
B. Los del .uinto se enojan m/s .ue los del cuarto.
C. Los del cuarto se enojan m/s .ue los del se'to.
?>. El agua tibia comparada con el agua caliente es una di-erencia de YYYYYYY.
El sabor del agua -r"a comparada con el sonido de la radio es una di-erencia
de YYYYYYYY6
5. La primera respuesta tiene .ue ser especie # la segunda grado.
B. La primera respuesta debe ser grado # la segunda especie.
C. Las dos respuestas tienen .ue ser grado.
?B. B/rbara dice6 7odos los mam"-eros son animales .ue respiran aire. Da!id
dice6 L todas las a!es son animales .ue respiran aire2 de lo .ue se conclu#e
.ue todas las a!es son mam"-eros.
5. Da!id est/ e.ui!ocado por.ue las a!es no respiran aire.
B. Da!id esta e.ui!ocado por.ue de lo dico no se conclu#e .ue todas
las a!es sean mam"-eros.
C. Da!id tiene razn, por.ue las a!es respiran aire.
85
?+. El paletero dice6 Los 1nicos sabores de paleta .ue tenemos son mango #
!ainilla. 8a-ael dice. Entonces a# tres posibilidades6 tomar mango, tomar
!ainilla o tomar los dos. 5ndrea dice6 $e me ocurre otra posibilidad m/s.
QEn .u& posibilidad est/ pensando 5ndreaR
5. 3resa
B. Mango
C. 4o tomar elado
?O. Micaela dice6 7odos los !igilantes de la escuela son polic"as.
3ernando dice. Eso no es !erdad.
$i 3ernando tiene razn, tiene .ue ser cierto .ue6
5. Por lo menos un polic"a no es !igilante de la escuela.
B. Por lo menos un !igilante de la escuela es un polic"a.
C. Por lo menos un !igilante de la escuela no es un polic"a.
?N. Lorenzo dice6 Esta es la m/s grande de todas las casas de ladrillo del
mundo. Pedro dice6 Debe estar eca con los ladrillos m/s grandes del
mundo.
5. Pedro est/ e.ui!ocado6 una casa grande puede estar eca con
ladrillos grandes o pe.ue0os.
B. Pedro tiene razn6 las casas grandes est/n ecas siempre con
ladrillos grandes.
C. Pedro est/ e.ui!ocado6 las casas grandes est/n ecas siempre de
ladrillos pe.ue0os.
A*.Jernimo dice6 4o !o# a ir en esa camioneta. El co-er es zurdo. QEs esta
una buena razn para .ue Jernimo no !a#a en la camionetaR
5. $", por.ue mucas personas diestras son buenos c-eres.
B. 4o, por.ue mucas personas zurdas son buenos c-eres.
C. $", por.ue algunas personas zurdas son malos c-eres.
A;. Matilde dice6 Los salones de mi escuela son pe.ue0os.
Juana dice6 Debe ser una escuela pe.ue0a.
5. Juana esta e.ui!ocada por.ue no puedes saber si es grande o
pe.ue0a pues, el eco de .ue los salones sean pe.ue0os no signi-ica
necesariamente .ue la escuela sea pe.ue0a.
B. Juana tiene razn6 $i los salones son pe.ue0os, la escuela tiene .ue
ser pe.ue0a.
C. Juana est/ e.ui!ocada6 $i los salones son pe.ue0os, la escuela tiene
.ue ser grande.
86
A). 5lgunos amigos de Cecilia no bailan bien.
Por lo tanto, QUu& a-irmacin tiene .ue ser -alsaR
5. 7odos los amigos de Cecilia bailan bien.
B. 4inguno de los amigos de Cecilia baila bien.
C. 5lgunos de los .ue bailan bien son los amigos de Cecilia.
A?. Los Jaguares slo tiene dos jugadores de -1tbol mu# buenos. Las Ci!as no
tienen ning1n jugador mu# bueno. Por lo tanto6
5. Los Jaguares tiene .ue ser mejor e.uipo .ue las Ci!as.
B. Las Ci!as es mejor e.uipo .ue los Jaguares.
C. 4o puede saberse cu/l es el mejor e.uipo.
AA. Cuando Mar"a dice6 5lgunos de la clase an !enido sin comer, el maestro
dice .ue Mar"a est/ e.ui!ocada. $i el maestro tiene razn, se conclu#e .ue6
5. 4adie de la clase a !enido sin comer.
B. 5lgunos de la clase no an !enido sin comer.
C. 9n miembro de la clase a !enido sin comer.
A>. El Centro de $alud anuncia6 $i el agua tiene cloro puede tomarse.
El agua no se puede tomar, por lo tanto6
5. El agua tiene cloro.
B. El agua no tiene cloro.
C. El cloro izo .ue el agua no se pueda tomar.
AB. $i los estudiantes -ueron en camioneta a#er a la escuela, llegaron tarde.
Mar"a no -ue en camioneta a la escuela a#er. Por lo tanto6
5. Mar"a tiene .ue aber llegado tarde.
B. Mar"a no puede aber llegado tarde.
C. 4o puede saberse si Mar"a lleg tarde o no.
A+. Carmela dice6 Co# le" .ue algunas personas, por accidente, bebieron agua
.ue conten"a !eneno. $e en-ermaron..
Esteban dice6 5postar"a a .ue lo .ue las en-erm -ue la combinacin del
!eneno con el agua.
5. Esteban est/ e.ui!ocado6 probablemente -ue el agua lo .ue las en-erm.
B. Esteban est/ e.ui!ocado6 probablemente -ue 1nicamente el !eneno lo
.ue las en-erm.
C. Esteban tiene razn6 -ue probablemente la combinacin lo .ue las
en-erm.
87
AO.5l-redo dice6 Me gusta la paleta # me gusta la manzana. 4unca me e
en-ermado anteriormente por comer una u otra. Pero despu&s de comer al
mismo tiempo una paleta # una manzana anoce, me en-erm&.
La causa de .ue se en-ermar/ 5l-redo -ue probablemente .ue6
5. Comi una clase inadecuada de manzana.
B. Comi demasiada paleta.
C. La combinacin de paleta # manzana no le ca# bien.
AN. El director de la banda de guerra dice6 Carlos, no lle!as el paso Carlos no
est/ seguro de lo .ue .uiere decir el director de la banda de guerra, por.ue6
5. Duda sobre s" no lle!ar el paso signi-ica no marcar al comp/s de la
m1sica.
B. Duda sobre s" no lle!ar el paso signi-ica no marcar al paso del resto
de la banda de guerra.
C. 4o entiende si el director de la banda de guerra .uiere decir no marcar
al comp/s de la m1sica o no marcar al paso del resto de la banda de
guerra.
>*. El pap/ de <ernica trabaja en la milpa. $i llue!e tiene .ue trabajar tarde. El
1ltimo martes tu!o .ue trabajar tarde.
$igni-ica esto .ue llo!i el pasado martesR
5. $", tiene .ue aber llo!ido.
B. 4o se puede saber si llo!i o no.
C. 4o pudo aber llo!ido.
>;. Este domingo a sido -iesta, el domingo pasado -ue -iesta, el domingo
anterior -ue -iesta, durante el mes pasado todos los domingo -ueron -iesta,
luego podemos decir .ue6
5. El pr'imo domingo ser/ -iesta.
B. El pr'imo domingo no ser/ -iesta
C. 4o se puede saber si el pr'imo domingo ser/ -iesta o no.
>). Cuando el maestro pregunta6 QDe .u& modo est/ relacionada la semilla de
ma"z con la planta de ma"zR
5. Juan dice6 Del mismo modo .ue el ue!o # el pollo.
B. Eduardo dice6 Del mismo modo .ue el tronco de un /rbol # las
ramas del /rbol.
C. Paco dice6 Del mismo modo .ue las ra"ces de un /rbol # las ojas
de un /rbol.
QCu/l es la mejor respuestaR
88
>?. Maria dice .ue el agua # el ielo son dos cosas di-erentes. Juan le contesta
.ue no, .ue son lo mismo, slo .ue uno m/s caliente # otro m/s -ri. Q.ui&n
crees .ue tiene raznR
5. Maria, pues entre el agua # el ielo a# una di-erencia de clase,
por.ue uno es li.uido # otro es slido
B. Juan, pues el agua # el ielo son iguales pero la di-erencia est/ en el
grado de -ri o calor.
C. 4o puedes decir .ui&n tiene razn, por.ue los dos pueden tener
razn.
>A. Eugenio nunca a ido a la escuela # este a0o !a a comenzar a ir. Est/
preocupado por cmo le !a a tratar el maestro. Pedro, .ue #a est/ #endo a la
escuela, le dice .ue es6
5. Como trata el padre al ijo.
B. Como trata el mesero al cliente.
C. Como trata el mec/nico al carro.
QCu/l de las tres respuestas crees .ue es la m/s adecuadaR
>>. Marta le dice a Juan6 no me gusta el pur& de papas, es mu# desabrido.
Juan le responde6 4o entiendo .ue .uieres decir,
QPodr"as dec"rmelo de otra maneraR. QCmo crees .ue podr"a decirlo
MartaR
5. no me gusta el pur& de papas, es mu# aburrido.
B. no me gusta el pur& de papas, tiene poco sabor.
C. no me gusta el pur& de papas, es mu# t"mido.
89
PRUEBA DE DESTREZAS DE PENSAMIENTO. HOIA DE RESPUESTAS MODELO C
5PELLHDG$YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY4GMB8EYYYYYYYYYYYYYYYYYYY
ED5DYYYYYYC98$GYYYYYYYYYYYY CGLEEHG YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY
PGBL5CHI4 YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY 3ECC5YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY
* 5 B C
; 5 B C )N 5 B C
) 5 B C ?* 5 B C
? 5 B C ?; 5 B C
A 5 B C ?) 5 B C
> 5 B C ?? 5 B C
B 5 B C ?A 5 B C
+ 5 B C ?> 5 B C
O 5 B C ?B 5 B C
N 5 B C ?+ 5 B C
;* 5 B C ?O 5 B C
;; 5 B C ?N 5 B C
;) 5 B C A* 5 B C
;? 5 B C A; 5 B C
;A 5 B C A) 5 B C
;> 5 B C A? 5 B C
;B 5 B C AA 5 B C
;+ 5 B C A> 5 B C
;O 5 B C AB 5 B C
;N 5 B C A+ 5 B C
)* 5 B C AO 5 B C
); 5 B C AN 5 B C
)) 5 B C >* 5 B C
)? 5 B C >; 5 B C
)A 5 B C >) 5 B C
)> 5 B C >? 5 B C
)B 5 B C >A 5 B C
)+ 5 B C >> 5 B C
)O 5 B C
90
La prueba de abilidades de razonamiento de 4ue!a Jerse# -ue traducida #
adaptada para Latinoam&rica por Eugenio Ece!err"a, con la colaboracin de
Miembros de CHP8GDE4H %Coordinadora Hnstitucional Proderecos del 4i0o(,
en Euatemala. ;NNA.
8e!isin # adaptacin %Ma#o )**B(6 Por Eugenio Ece!err"a, Elisena $/ncez,
$usie Morales, Luz Corita, 5driana 3ranco, Domingo Meneses, Jos& Luis
$ul!ar/n.
9ni!ersidad Hntercultural de Ciapas.
8e!isin # readaptacin %julio )**+(6 Por Eugenio Ece!err"a, Juan Moreno
Emez # Juan Carlos Lago
Derecos reser!ados con-orme a la le#.
E85CH5$ PG8 79 CGGPE85CHG4
91
ANEHO II: PLANTILLA DE RESPUESTA DE LA PRUEBA DESTREZAS DE
PENSAMIENTO
M3de23 C Re7:6e790 M3de23 B Re7:6e790 M3de23 A Re7:6e790
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92
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Pro-esor 7itular de E. 9. de la 9ni!ersidad de 5lcal/ %Espa0a(, secretario de 5LBE8756 Centro de
in!estigacin social # educati!a, -ormacin # documentacin e in!estigador in!itado de la 945CC. Este
trabajo se a podido realizar gracias a las a#udas a la mo!ilidad del Ministerio de Educacin # Ciencia del
Eobierno Espa0ol, concedidas para tal -in en junio del )**+.