Actividades para mejorar la compresin

lectora
El artculo propone una serie de actividades para mejorar la comprensin
lectora de los alumnos de Secundaria. En primer lugar, se enumeran diversas
propuestas que tienen el objetivo de mantener la atencin. Otras estn
concebidas para trabajar conocimientos previos y descubrir la estructura del
texto. Por ltimo, se incluyen actividades relacionadas con la identi!icacin de
las ideas principales de un texto, la sntesis de la in!ormacin y la
reorgani"acin y reelaboracin de contenidos.
Por ngel Sanz Moreno
Profesor
Psicologa
UNED de Navarra
Presentamos, a continuacin, algunas propuestas prcticas que se pueden
reali"ar con los alumnos en el contexto de un aula ordinaria de Secundaria. En
todas ellas, los alumnos tienen que hacer algo mientras leen. Para leer de
!orma comprensiva #ace !alta marcarse un objetivo, saber para qu$ se lee.
Estas propuestas, en general, se presentan de una !orma en la que se en!ati"a
las dimensiones ms intelectuales y cognitivas de la comprensin de textos y
son deudoras de las teoras psicoling%sticas ms consistentes que #an
estudiado esta compleja actividad mental. &l igual que un medicamento tiene
un principio activo y un excipiente, presentamos aqu 'los principios activos(
de tipo cognitivo, esperando que cada docente sepa encontrar el excipiente
ms adecuado para sus alumnos. )ic#o de otro modo, cuando se entiende el
por qu y el para qu de una actividad resulta ms !cil buscarle el !ormato
didctico que responda a los criterios de motivacin y adecuacin al alumnado.
*a diversidad de edades de los alumnos de Secundaria, la di!erencia entre los
grupos y el pro!esorado, nos #an llevado a plantear estas propuestas de una
!orma escueta. +ada pro!esor decidir si las lleva a cabo de !orma individual o
en grupo, con un !ormato ms acad$mico o ms bien ldico, etc. ,ampoco se
#ace mencin a la tipologa de textos- bien es verdad que algunas actividades
son ms apropiadas para trabajar un tipo de texto en especial, pero se #a
procurado no incluir este aspecto porque se pretende que todo el pro!esorado
pueda trabajar con sus alumnos los textos tpicos de su asignatura, bajo el
supuesto de que la lectura comprensiva es objetivo transversal de todo el
pro!esorado.
*as propuestas se #an agrupado en cinco grandes apartados, segn los
procesos mentales que se pretenden trabajar en cada actividad.
Actividades para mantener la atencin
El lector poco competente suele tener problemas relacionados con el
mantenimiento de la atencin a lo largo del texto. & continuacin se describen
algunas actividades que se pueden reali"ar con los alumnos para que
desarrollen este #bito.
1. Valorar la comprensin de cada oracin
Se pretende que el lector vaya tomando conciencia al #ilo de la lectura de su
grado de comprensin. &l !inal de cada oracin, el alumno pone un signo ./0 si
#a entendido, un signo .10 si #a entendido parcialmente y un signo .20 si no #a
entendido. En estos dos ltimos casos puede optar por la relectura de la
oracin o bien esperar a terminar la lectura y volver sobre ella. &dems, ir
subrayando las palabras o expresiones que no entienda bien.
2. Tomar notas
+uando tomamos notas estamos leyendo de !orma activa y ese es el principal
valor de esta actividad. 3o se debe ser muy exigente en cuanto a la calidad de
las anotaciones, pues cumplen una !uncin para el lector y, por lo tanto, no
debe extra4ar que a veces sean crpticas para otra persona.
3. Visualizar la lectura
Se trata de visuali"ar lo que se est leyendo, como si estuvi$semos viendo una
pelcula. )e esta !orma se mantiene la atencin ms !cilmente y se !acilita el
paso de las palabras a las imgenes mentales. )espu$s, los lectores
adolescentes no tendrn di!icultades para reali"ar un cmic con la #istoria que
#an ledo. Si se trabaja en grupo, puede ser muy interesante dividir la clase en
dos. 5ientras la mitad lee el texto a la ve" de !orma lenta y clara, la otra mitad
escuc#a con los ojos cerrados. 6na ve" terminada la lectura es el momento de
una puesta en comn, que ser muy enriquecedora para los alumnos porque
#abrn descubierto el valor de la imagen para !acilitar la comprensin de la
lectura.
Actividades para trabajar los conocimientos previos
&yudan a activar los conocimientos previos del alumno, necesarios para
comprender el texto, y despiertan su motivacin para leer el texto propuesto.
1. Tcnica del listado
&ntes de leer el texto, los alumnos #acen una lista con sus ideas sobre el tema.
Por ejemplo, a la #ora de leer un texto que trate sobre si #ay que disimular o no
para !acilitar la convivencia, los alumnos podran completar .individualmente o
en grupos0 estos cuadros.

2. La discusin antes de la lectura
El pro!esor plantea una discusin dirigida que pretende sacar a la lu" las ideas
y experiencias ms relevantes para la comprensin de determinado texto.
*gicamente, esta discusin debe ser debidamente guiada por el pro!esor con
el !in de que las ideas expuestas sean relevantes para entender el texto que se
va a leer. Puede plantearse de !orma complementaria a la actividad anterior.

Actividades para descubrir la estructura del texto
Estas actividades pretenden !avorecer un tipo de lectura global y permiten al
lector #acerse una idea aproximada de la estructura y del contenido de la
lectura.

1. Una mirada panormica al texto
+onsiste en leer el inicio del prra!o, algo del medio y el !inal del mismo, de tal
!orma que se pueda 'escanear( mentalmente el texto en pocos minutos. Es un
buen procedimiento para acercarnos al texto y !ormarnos una primera idea de
su contenido.

2. !uscar los verbos "ue aparecen en el texto
Es una variante de la anterior propuesta. +onsiste en locali"ar los verbos y
despla"ar la vista #acia la i"quierda y la derec#a de los mismos. )e esta !orma
se obtiene, al t$rmino de la lectura, una idea aproximada del contenido del
texto. Si los alumnos en ve" de #acer mentalmente esta actividad escriben los
verbos, es posible reconstruir el texto a partir de las acciones. Por ejemplo, un
alumno lee el verbo y otro tiene que recordar qui$n reali" la accin y
completar el predicado con los complementos.

3. #mpezar a leer por el $inal
En muc#as lecturas sabiendo el !inal es ms !cil interpretar el principio y el
medio del texto. Esta actividad consiste precisamente en buscar el !inal para
interpretar el conjunto del texto a la lu" de la solucin !inal. Se inicia la lectura y
cuando el lector descubre el tema y el en!oque del mismo, lee el !inal para
despu$s volver al punto anterior.
Actividades para elaborar % reor&anizar la in$ormacin
Sirven para ense4ar a los alumnos a reali"ar una lectura activa y a
desencadenar estrategias de reelaboracin y reordenacin de la in!ormacin
del texto.
1. Tcnica del 'periodista(
+onsiste en leer un texto para responder a las preguntas que se #acen los
periodistas cuando tienen que contar una noticia- 7qu$1, 7qui$n1, 7cmo1,
7cundo1, 7dnde1 y 7por qu$1 *os alumnos completan un cuadro semejante
a $ste despu$s de leer el texto. Para ello, segmentan la lectura en tro"os que
tengan un sentido completo.
Acontecimientos ms
importantes del relato
78u$1
Personajes implicados
78ui$n1
Circunstancias relevantes
7+mo1 7+undo1
7)nde1
7Por qu$1

2. )denti$icar el 'problema(
+onsiste en identi!icar el 'problema( que plantea el texto, descubrir las
di!icultades y, en su caso, constatar la solucin que da el autor. 5uc#os textos
se pueden anali"ar con este esquema, siempre que se entienda el t$rmino
'problema( en un sentido muy amplio.
Problema Dificultades
Solucin (explcita o
implcita)


3. *epresentar el texto mediante 'mapas conceptuales(
5ediante esta t$cnica los alumnos desarrollan de !orma importante una serie
de estrategias que les permite reelaborar y reordenar el texto atendiendo a los
conceptos y sus relaciones. &dems, les ayudar a discriminar la importancia
relativa de las ideas, ya que para elaborar mapas conceptuales deben
estructurar el contenido del texto atendiendo a la importancia jerrquica de las
ideas que aparecen en el texto.

+. *eor&anizar el contenido del texto atendiendo a los escenarios
Se pretende relacionar los personajes, las acciones y los escenarios de las
mismas. Es muy adecuada para trabajar textos narrativos, e incluso expositivos
que se desarrollan en distintos escenarios.
Escenario n 1 Escenario n 2 Escenario n 3 Escenario n ...
Personaes
!cciones "
sucesos


,. -acer pre&untas sobre el texto
En ve" de responder a las preguntas sobre el texto que #a #ec#o el pro!esor u
otra persona, es el propio alumno quien se inventa preguntas. Se trata de
intentar descubrir las preguntas importantes a las cuales pretende responder el
texto. +onviene que el alumno sea sint$tico a la #ora de buscar las preguntas9
por eso conviene indicarle que plantee un mximo de cinco preguntas.
Actividades para la s.ntesis % la identi$icacin de las ideas principales
Se usan para trabajar la capacidad de sntesis y la deteccin de las ideas
importantes. &l #acer una sntesis de un texto el alumno debe di!erenciar lo
anecdtico de lo esencial y, en muc#os casos, tiene que elaborar enunciados
ms gen$ricos que los del texto ledo.

1. *ecapitular pro&resivamente
Segmentar la lectura en tres partes. &l !inal de la primera, el lector recapitula
.mental u oralmente0 y contina con la segunda y vuelve a recapitular la
primera y la segunda partes. Se inicia la tercera y al t$rmino de la misma se
recapitula todo el texto. Suele ser til contar con un magnet!ono. Si se #ace
en grupos de tres personas, cada una de ellas recapitula su parte
correspondiente.

2. #liminar las partes poco relevantes del texto
6na ve" ledo el texto detenidamente, se #ace una segunda lectura quitando la
in!ormacin innecesaria para entender el argumento del texto. 6na ve" #ec#a
la 'poda(, se crea un resumen reelaborando las oraciones escribiendo otras
ms gen$ricas.
3. Titular prra$os
:uscar la idea matri" de cada prra!o. )ebe buscarse una idea que abarque el
conjunto del contenido. Prcticamente se puede #acer de distintas maneras-
escribir el ttulo con lpi" de punta !ina en el espacio en blanco entre prra!os o
en un lateral a modo de 'ladillo(9 es posible, tambi$n, no escribir en el texto y
apuntar en #oja aparte, etc. Es importante constatar que el ttulo inventado
!unciona como un paraguas que cubre las distintas proposiciones del prra!o, o
al menos, las ms relevantes.

+. /ubra%ado % es"uema
,al ve" sean las t$cnicas ms aplicadas y sobre las que se #an escrito ms
manuales, adems de ser objeto de mltiples cursos y seminarios, no slo en
el mundo acad$mico sino tambi$n en el sector empresarial. Se podra decir que
son unas t$cnicas universales. Por su e!icacia probada y simplicidad !ormal .no
as en la prctica0, se incluyen aqu tambi$n como una propuesta ms que se
puede utili"ar para aprender a leer comprensivamente.
Presentamos algunos de los procedimientos didcticos ms corrientes y
e!icaces para !acilitar el desarrollo de la comprensin de textos breves en el
aula. En primer lugar o!recemos algunas pautas e ideas para ayudar a
comprender cualquier escrito .del libro de texto o de lecturas0, sin excesiva
preparacin, destacando lo que #ay que #acer antes de leer, durante la lectura
y en la relectura. & continuacin proponemos otras tareas que exigen usar tipos
de texto particulares o t$cnicas didcticas ms elaboradas. ,ambi$n incluimos
al !inal algunas propuestas de !ormacin del lector. Sugerimos tanto propuestas
basadas en la investigacin psicoling%stica como en el anlisis del discurso,
pero nos centramos exclusivamente en la comprensin de signi!icados,
dejando para otra ocasin los aspectos ms mecnicos de la lectura-
entrenamiento visual, descodi!icacin, correccin de #bitos de vocali"acin,
etc.
0ara prepararse
5uy raramente leemos sin propsito, ignorando el tema del texto o sin
expectativas respecto a lo que encontraremos. Por ello es importante reali"ar
actividades para contextuali"ar el texto, activar los conocimientos previos,
anticipar lo que se va a comprender y o!recer motivos para leer. ;stas suelen
tener dos pasos- en el primero el docente da datos sobre lo que se va a leer y
en el segundo el aprendi" anticipa aspectos de la lectura-
<. Ttulos. & partir de algn ttulo .principal, subttulo, titulares
periodsticos0 el aprendi" explica de qu$ tratar el texto.
=. Imgenes. & partir de imgenes relacionadas con el texto .portada,
dibujo, !oto0 el aprendi" explica cmo se imagina el protagonista, la
#istoria, el escrito, etc.
>. ltima frase. +onociendo la ltima !rase .del cuento, de la noticia0, el
aprendi" conjetura sobre lo que puede ocurrir para llegar a este
desenlace.
?. Palabras posibles. +onociendo el tema, explicado previamente, el
aprendi" #ace una lista de palabras que aparecern en el mismo y otra
de las que no aparecern.
@. Otros datos. & partir de otros datos relevantes .autor, g$nero textual,
destinatario, el aprendi" anticipa ms detalles del texto .intencin, ideas
principales, tono, contenido0.
A. Otros estmulos. & partir de otras !uentes relacionadas con el texto
.msica, ruidos, objetos, otros textos, etc.0, el aprendi" #ace
predicciones sobre el texto.
&unque se trate de ejercicios breves, orales y rpidos, son tareas
extraordinariamente relevantes para preparar la lectura. 3o debera leerse
nunca nada en el aula sin #acer algn tipo de preparacin. Para ello, el
alumnado puede trabajar por parejas o tros durante unos minutos, antes de ir
al texto para comprobar si acert.
0ara comprender
3o leemos palabra por palabra, ni lnea a lnea. *o corriente es ir a buscar
directamente en el texto lo que nos interesa, saltndonos el resto. & veces,
leemos dos o ms veces para #allar cosas di!erentes. Para ello usamos dos
estrategias bsicas-
Hojear o echar un vistazo (sim!. El ojo explora el escrito- busca las
partes importantes .ttulos, destacados, palabras en negrita o
mayscula, inicio de prra!os, etc.0. Salta adelante y atrs para #acerse
una idea global .tipo de texto, tema, en!oque, partes, etc.0.
"arrer el te#to (scan!$ +uando detectamos un !ragmento que nos
interesa, el ojo lee palabra por palabra, una o varias veces, para
anali"arlo todo- tono, irona, implcitos, connotaciones, etc. Empleamos
esta estrategia para buscar y #allar datos espec!icos.
1urante la lectura, combinamos estas dos estrategias para dar respuesta a
nuestros propsitos. Primero ec#amos un vista"o general y luego escaneamos
el !ragmento concreto que nos interesa. Es conveniente que las tareas de
lectura !aciliten tambi$n el desarrollo de estas dos estrategias. Para ello, es
importante- a0 !ormular al aprendi" la tarea antes de empe"ar a leer9 b0 o!recer
primero una tarea sencilla, ms general, para !amiliari"arse con el escrito9 y c0
plantear despu$s otra ms exigente, que requiera releer !ragmentos concretos.
Beamos a#ora algunas t$cnicas para !avorecer el uso de estas estrategias.
Este primer grupo es de respuesta nica o cerrada-
<. Tests. El aprendi" responde preguntas sobre el texto, que pueden tener
!ormatos variados- pregunta sencilla, eleccin mltiple, a!irmacin cierta
o !alsa, rellenar un #ueco. & veces se puede pedir al aprendi" que
responda al test antes de leer el texto, para comprobar su nivel de
conocimientos y que luego, con el texto ledo, se autocorrija. *os tests
en los que el aprendi" slo debe poner una cru", marcar una casilla o
escribir una letra .+ o C0 son interesantes porque o!recen una respuesta
no verbal a la tarea de leer, de manera que el resultado del ejercicio no
queda in!luenciado por la #abilidad de escribir o #ablar, como en otras
tareas en las que #ay produccin ling%stica.
=. Ordenar frases. El aprendi" numera un conjunto de !rases
desordenadas, que reproducen ideas del texto, segn el orden en que
aparecen en este.
>. %elacionar. El alumno relaciona textos breves o !ragmentos de texto
.anuncios, descripciones, publicidad0 con los dibujos o las !otos
correspondientes .de casas, personas, productos, etc.0.
?. Transferir datos. El estudiante reali"a un esquema predeterminado, o lo
completa, a partir del contenido del texto. El esquema puede tener varias
!ormas o tipos- puede ser algn tipo particular de representacin de
alguna disciplina, como el diagrama de !lujo en la t$cnica, la pirmide de
edad en sociales, la cronologa en #istoria, etc. ,ambi$n puede ser un
esquema ms general, como un mapa de ideas, un esquema de llaves o
uno decimal. Dgualmente se pueden usar mapas de carreteras o
desnivel, planos de ciudades o planos de casas, para describir trayectos
y espacios.
Es importante que los enunciados de las tareas utilicen sinnimos o per!rasis
de las palabras del texto para evitar que el aprendi" pueda responder sin
comprender. Beamos a#ora algunas tcnicas de respuesta abierta o
diver&ente2
<. &#periencia previa. El aprendi" relaciona la lectura con otros textos y
experiencias previas. Puede indicar qu$ palabras, expresiones o ideas
ya #aba ledo, lo que le recuerda cada una, lo que le sorprende, etc.
,ambi$n puede recordar otros textos que #a ledo del mismo autor,
tema, g$nero, coleccin, etc.
=. Opiniones personales. El alumno especi!ica tres cosas .ideas, partes,
!rases0 que le #an gustado y tres que no le #an gustado y ra"ona por
qu$.
>. &#pandir el te#to. El estudiante #ace suposiciones sobre cmo sera el
texto cambiando alguna variable .lugar, momento, situacin,
protagonista, etc.0. Dncluso se pueden #acer tareas ms creativas a partir
de !rases como- si el protagonista fuera un pato, si lo ocurrido huiera
pasado en un avi!n... *a tarea permite revisar indirectamente la
comprensin de todo el texto original.
*a secuencia ms idnea para trabajar en clase todas las t$cnicas es la
siguiente- a0 el aprendi" lee el enunciado9 b0 individualmente busca en el texto
la respuesta9 c0 compara su respuesta con la de uno o dos compa4eros, d0 se
relee el texto conjuntamente para resolver las divergencias en las respuestas
cerradas o para pro!undi"ar en las respuestas abiertas, y e0 se comenta
brevemente a nivel de grupo clase. Sin duda, la #erramienta ms poderosa
para !omentar la comprensin es el dilogo entre aprendices de lector y el
docente.
0ara releer % poder interpretar
Sin duda existen varios niveles de comprensin- podemos leer las lneas .lo
literal0, entre lneas .lo implcito0 y detrs de las lneas .la ideologa o el punto
de vista, los valores y los presupuestos0. Eoy en da resulta muy importante
alcan"ar este tercer nivel de comprensin, puesto que tenemos acceso a
discursos que proceden de di!erentes culturas, lenguas, comunidades,
religiones y ra"as. Este grupo de propuestas se centra en este nivel y propone
al aprendi" que relea el texto para comprenderlo todava mejor y para elaborar
una interpretacin ms !undamentada.
<. '(ui)n es el autor" & partir de la lectura atenta del texto, el aprendi"
debe conjeturar si el autor es #ombre o mujer, mayor o joven, espa4ol o
de otra nacionalidad, de derec#as o i"quierdas, mac#ista o !eminista,
ecologista, pro!esional, etc. Si el escrito es coloquial, el aprendi" tambi$n
puede in!erir la procedencia geogr!ica del autor a partir de algunas
variantes dialectales.
=. *cuerdos + desacuerdos. El alumno debe buscar en el texto dos o tres
acuerdos entre $l o ella y el autor e igual nmero de desacuerdos.
Cormulado de manera ms concreta, el aprendi" debe escribir tres
oraciones que empiecen con las palabras 'Esto# de acuerdo conF( y
otras tres con las palabras '$o esto# de acuerdo con...( En ambos
casos el aprendi" puede ra"onar sus respuestas.
>. Hacer preguntas. El estudiante debe !ormular preguntas sobre varios
aspectos del texto- argumentos poco claros, ra"onamientos
incomprensibles, dudas, etc. Sirve para !acilitar el control metacognitivo
sobre la comprensin, puesto que el aprendi" debe tomar conciencia de
lo que no sabe.
?. Te#tos paralelos. Son textos re!eridos al mismo #ec#o o tema, como
una noticia en peridicos di!erentes, dos biogra!as de un mismo
personaje, dos narraciones de un #ec#o, etc. El aprendi" debe
compararlas e in!erir la ideologa de cada una, las principales
di!erencias, puntos de vista, intereses, etc.
En este tipo de tareas todava es ms conveniente que el aprendi" tenga la
oportunidad de comentar con uno o dos compa4eros sus respuestas, para
poder tener di!erentes puntos de vista sobre la lectura.
*ecursos
Sin duda las tareas de lectura varan muc#o segn el g$nero y el tema. +ontra
la idea #omogenei"adora y simplista de que todos leemos siempre del mismo
modo, #oy se postula una visin ms social, diversa y verstil- cada tipo de
texto usa el lenguaje de !orma particular y en cada situacin leemos de manera
di!erente. &dems de o!recer al aprendi" una gama variada de lecturas, es
relevante proponer tareas que se adapten a cada recurso. Beamos cuatro
ejemplos, a ttulo orientativo-
1. Prensa. *as di!erentes secciones de un peridico o de una revista
o!recen prcticas lectoras y g$neros textuales diversos, que permiten
acercar al aprendi" a la actualidad y al uso ms vivo del lenguaje. El
aprendi" puede #acer seguimiento diario de una noticia, identi!icar los
argumentos a !avor o en contra de una tesis en un editorial o una crtica,
rescribir con palabras corrientes los anuncios breves, buscar met!oras
en las crnicas deportivas, relacionar los iconos meteorolgicos con la
descripcin escrita, etc.
2. Te#tos instruccionales. *as normas, las instrucciones, los contratos,
las bases de concursos o las ordenan"as utili"an el lenguaje de modo
tambi$n particular, buscando objetividad, precisin y claridad. 8ue sean
ms ridos o espec!icos no debera ser un argumento para evitarlos en
el aula, puesto que son documentos importantes en el da a da, que
regulan la vida de las personas. El alumno puede ejecutar !sicamente
unas instrucciones, decidir qu$ candidatos de un concurso cumplen las
normas del mismo, decidir qu$ comportamientos son permitidos por
unas ordenan"as, etc.
3. ,uegos. 5uc#os juegos ling%sticos, como los crucigramas, las sopas
de letras, los damerogramas o los jerogl!icos requieren tareas atentas
de lectura, ms o menos creativa. 3o #ay que despreciar de ningn
modo el es!uer"o cognitivo y la prctica lectora que supone. El
estudiante desarrolla la lectura intentando resolver estos juegos, pero
tambi$n planteando otros nuevos.
4. Internet. Eoy los jvenes buscan la in!ormacin que necesitan en la red.
En Dnternet no #ay controles de calidad y rigor como en las bibliotecas,
por lo que la in!ormacin actuali"ada y vera" se me"cla con la
imprecisin, la propaganda o la !alsedad. Es muy urgente ense4ar a leer
crticamente a los c#icos en la red- a descubrir el autor de un recurso, a
descon!iar de los desconocidos, a contrastar los contenidos, a anali"ar la
ideologa, etc. ,ambi$n es importante trabajar los di!erentes g$neros
discursivos electrnicos .Geb, c#at, !oros, correo electrnico, etc.0,
puesto que cada uno presenta particularidades relevantes. *os
-eb(uest son una buena propuesta para ense4ar cooperativamente a
usar la red. Otra idea propuesta por 6mberto Eco es la de animar a los
estudiantes a buscar mentiras en la red sobre un tema determinado. )e
este modo se van acostumbrando a convivir con la subjetividad y la
!alsedad.
Tcnicas
Beamos a#ora algunas t$cnicas tradicionales de comprensin lectora que
requieren manipular previamente el texto.
1. Huecos. Hellenar los #uecos de un texto es una de las tareas ms
conocidas de lectura .clo"e, en ingl$s0, pese a que a veces se concibe
como ejercicio l$xico o gramatical. En su versin clsica, los #uecos se
sitan a"arosamente en cada palabra del texto que sea mltiple de <= y
se considera acertada cualquier solucin que d$ sentido al texto, aunque
la palabra propuesta no sea la original. &dems, tambi$n podemos
preparar tareas con #uecos de otro tipo- un !ragmento en el que !altan
las ltimas letras de cada palabra %e& u& lug& & d& l& man& & & d& cu& &
nom& & & n& qui& & & acord& & & &', un texto en el que !alta la ltima
!rase de cada prra!o, una carta en la que !alta la introduccin y la
conclusin. En estos ltimos ejemplos, las tareas de lectura se
complementan con ejercicios de escritura y gramtica.
2. %ecomponer$ Si se puede cortar en peda"os el texto, son tambi$n tiles
las tareas de reordenar el escrito como si !uera un rompecabe"as. *as
pie"as pueden ser los prra!os, las palabras del ttulo, los titulares
internos de los di!erentes apartados, las !otogra!as que acompa4an el
texto, etc. ,ambi$n se pueden me"clar los !ragmentos de varios textos,
de tema di!erente, para #acer la tarea ms compleja. El aprendi" debe
leer de varias maneras %s(im # scan' para conseguir el texto original.
3. Preguntas intercaladas. 6na variante sugerente de las preguntas de
comprensin consiste en introducir preguntas en el interior del texto, que
el aprendi" debe responder antes de seguir con la lectura. Son tiles con
cuentos y narraciones que explican una #istoria- las preguntas animan al
aprendi" a resumir lo que se #a ledo y a anticipar los siguientes pasos
de la #istoria.
3ormar lectores
Beamos para terminar algunas tareas de !ormacin del lector, que ms all de
ayudar a comprender un escrito concreto pretenden desarrollar concepciones
ms cient!icas y reales de la lectura. ,ambi$n aspiran a ense4an algunas
estrategias bsicas de lectura, que se pueden usar luego de manera
generali"ada.
<. Pistas conte#tuales. El aprendi" intenta comprender un texto en una
lengua desconocida, con al!abeto latino .polaco, c#eco, sueco0,
!ijndose en los aspectos !ormales- tipogra!a y dise4o. &s, descubre
que las palabras ms importantes estn marcadas tipogr!icamente
.negrita, subrayado, titular0 y que se repiten, que las ilustraciones
o!recen pistas del tema, que los nombres propios estn marcados con
mayscula inicial, que los titulares tienen tama4o ms grande, etc. )e
este modo el aprendi" desarrolla su destre"a de in!erir datos del
contexto gr!ico.
=. .ragmentos de te#to. El aprendi" debe in!erir el tema y las ideas
principales de un texto del que solo se conservan algunas palabras, una
parte del mismo, la primera !rase, una primera columna, etc. Esta tarea
sirve para demostrar que no es necesario leer y conocer todas las
palabras de un texto para poder alcan"ar cierta comprensin del mismo.
,ambi$n son tiles y conocidas las tareas en las que se esconde la parte
in!erior de las letras, como a#ora, y seguimos leyendo y comprendiendo
el texto, lo cual signi!ica que reconocemos las letras gracias a la parte
superior de su !orma.
>. Implcitos. El aprendi" debe #acer una lista de los datos implcitos de un
texto, o sea, de todo lo que se necesita saber para comprender el
escrito, pero que no se menciona explcitamente. Es !cil #acerlo con las
crnicas de !tbol, las noticias locales o los titulares de portada, que
acostumbran a presuponer que el lector ya tiene muc#os conocimientos.
Para comparar, se puede #acer el mismo ejercicio con crnicas en
espa4ol de otro pas .5$xico, &rgentina, +olombia0, en Dnternet- se
comprueba en seguida que pese a conocer la lengua es muy di!cil
comprender el texto por la !alta de conocimiento previo. Esta tarea
permite instruir al aprendi" sobre la naturale"a constructiva e interactiva
de la comprensin lectora- el lector debe aportar conocimiento al texto
para comprender.
?. Palabras tachadas. El aprendi" debe in!erir cules son las palabras
tac#adas de un texto breve en espa4ol, en el que previamente #emos
tac#ado dos o tres palabras importantes, siempre que aparecen. Para
adivinarlas, el aprendi" debe anali"ar los contextos en que aparecen y
deducir su posible valor gramatical y semntico. Se trata de un ejercicio
muy til para ense4ar al aprendi" a comprender palabras desconocidas
sin buscarlas en el diccionario.
@. /anejar el diccionario. & partir de dos o tres entradas di!erentes de un
diccionario escolar o corriente, el aprendi" debe aclarar el valor de cada
smbolo- de la ci!ra que indica el cambio de acepcin, de la cursiva
usada en los ejemplos, de las abreviaturas empleadas para conceptos
gramaticales, etc. ,ambi$n se pueden plantear preguntas ms generales
sobre qu$ palabras se incluyen en el diccionario, cmo se ordenan y qu$
in!ormacin incluye cada entrada. &simismo es importante trabajar con
el aprendi" el uso del diccionario- #acerle ver que solo deben
consultarse en el diccionario las palabras desconocidas cuyo signi!icado
no #aya podido ser deducido por procedimientos menos costosos 2como
los de la tarea anterior.
Por la naturale"a !ormativa de este ltimo grupo de tareas, es importante
dedicar tiempo a re!lexionar oralmente sobre el ejercicio, para que el aprendi"
verbalice sus impresiones sobre la misma.