INTRODUCCIN

Los valores son actitudes del querer del ser humano, de la voluntad,
iluminada por la inteligencia. La vida tiene grandes valores, si cuidamos
estos y los incrementamos, conservaremos nuestra existencia y la
mejoraremos.
Todas las virtudes convergen en l. Mediante el arte se accesa al
valor belleza, que representa todas las maniestaciones del esp!ritu del ser
humano y de la naturaleza misma. Mediante los conocimientos basados en
causas se accede al valor verdad, al conocimiento cient!ico. Mediante la
oraci"n se accesa al valor trascendente de #ios. Todos son necesarios para
que el ser humano alcance su plenitud y realce esa s!ntesis integradora
necesaria para lograr la elicidad$. %&uzali '(()*.
+or tal motivo podemos decir que los valores como gu!as de conducta
no son permanentes ni acabados, var!an conorme la experiencia de vida y la
madurez de cada persona. Mediante la educaci"n moral que los proesores
promovemos en nuestras clases, contribuimos en el desarrollo de
capacidades que van conigurando el tipo de conducta deseada para el
desenvolvimiento del ciudadano en la sociedad.
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EL DOCENTE COMO EDUCADOR MORAL
,l hecho educativo por su dimensi"n social implica responsabilidades
morales al proesor, y es que la moral tiene que ver con nuestro quehacer
pr-ctico, con nuestro comportamiento, y no siempre lo que deseamos y lo
que hacemos est- en correspondencia con los valores establecidos en la
sociedad. lo anterior signiica, que para educar en los valores morales y
virtudes, stos primeros deben ser apropiados por el proesor, ser parte de
su vida cotidiana y al ponerlos en pr-ctica llenarlo de gozo y alegr!a. de no
ser as!, posiblemente el docente est apto para desarrollar otra actividad,
pero no la de educar.
,l problema se agudiza por que en las circunstancias hist"ricas /
sociales que vivimos, todo adquiere un valor monetario, y, los valores
humanos undamentales, en la construcci"n de la personalidad moral,
%justicia, libertad, igualdad, tolerancia, respeto, amor y solidaridad* no son
rentables econ"micamente, pero, son imprescindibles para convivir en paz y
actuar con rectitud ante las decisiones morales que a diario se nos presentan
en los dierentes momentos de nuestras vidas.
,n la ormaci"n de la educaci"n moral, el proesor debe tener
presente siempre la autonom!a del estudiante, es decir, reconocer la
capacidad que tiene para actuar de acuerdo con su conciencia, su orma de
pensar y su voluntad. 0 es importante tener presente que cada acci"n o
gesto que el proesor realiza en clases y que pueda parecerle insigniicante,
marca una huella en la ormaci"n y vida del estudiante.
1o debemos abusar de nuestra posici"n y autoridad en el aula de
clases para ejercer una moral heter"noma basada en la coacci"n, que
conduzca al deber y a la obligaci"n, ya que estas no son vividas como
propias por los estudiantes ni reconocidas por stos como necesarias.
#ebemos promover una moral aut"noma basada en el respeto mutuo, que
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surge del hecho de considerarse iguales y de respetarse rec!procamente, en
esta etapa se maniiesta el sentimiento del bien y de la responsabilidad que
tiende a la plena autonom!a . %2cano '((( p, '345*.
6omo se7ala 8reire en su obra +edagog!a de la autonom!a, cuando
se respeta la naturaleza del ser humano, la ense7anza de los contenidos no
puede darse alejada de la ormaci"n moral del educando. ,ducar es,
sustantivamente, ormar. 0 que mejor que el aula de clases para ensayar los
dierentes valores que queremos omentar en los estudiantes y que m-s
tarde le ser-n 9tiles para la vida social.
LA EDUCACIN MORAL
La educaci"n integral, concebida como la cohesi"n de cada una de
sus partes en un todo, no implica hacer una planiicaci"n m-s o menos,
entretejiendo las asignaturas, no. la educaci"n integral es aqulla que debe
incorporar todas las dimensiones ormativas: la intelectual cognoscitiva, la
aectiva, la ambiental y atravesando como una dimensi"n esencial, la
educaci"n moral eje central de todo el proceso educativo en la vida del ser
humano y permanente en espacio y tiempo.
La moral es un modo de conciencia social y como tal, tienen car-cter
hist"rico. La moral abarca todo lo relacionado con la vida en un momento y
lugar determinado. La pedagog!a de hoy no se implica todav!a de lleno en la
educaci"n moral de ni7os, adolescentes y j"venes, olvidando que s"lo por la
educaci"n integral, puede el hombre llegar a ser hombre. ,l hombre, seg9n
;ant, no es m-s que lo que hace de l la educaci"n. esto es ratiicado por <.
Maj"n %'((=* cuando expresa, que no es mejor maestro el que m-s sabe,
sino el que mejor educa, el que tiene el don de hacer hombres due7os de s!
y de sus acultades para juzgar entre el bien y el mal moralmente.
>oy existe crisis de conducta, de modelos, de motivaci"n y de
autoestima en las instituciones, en los sistemas, en los ideales y por lo tanto
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en las personas. Las aspiraciones no se presentan en el -mbito de la
trascendencia, sino en el del empleo, la productividad y el xito econ"mico
que est- subordinado 9nicamente al consumismo a costa de otros ideales y
aspiraciones. ,ste es un nuevo paradigma que debe ser revisado en unci"n
de un nuevo estilo de educaci"n.
,ste planteamiento conduce a la ormaci"n de nuevos modelos de
educadores en los que sin menoscabo del saber, se deben involucrar en tres
procesos b-sicos: a* ormaci"n proesional. b* conocimiento claro de los
contenidos necesarios llegando al meta conocimiento. c* coniguraci"n de un
sistema de valores morales que deben estar arraigados en los dos primeros
aspectos, pero expl!citos siempre en el acto educativo.
,l marco de la moral y la tica est- dentro de los m-rgenes de la
iloso!a, que es la que debe establecer las conexiones entre lo que es
comportamiento tico y moral. La moral establece c"digos para el
comportamiento que rige a los individuos en sociedad a partir del
razonamiento tico. La tica estudia el -mbito de los valores morales que
establecen los c"digos, partiendo del razonamiento ilos"ico y deine sus
caracter!sticas. La moral no es lo normativo que viene de uera, sino lo que
procede del interior del ser humano. no es la deontolog!a como la ciencia de
las obligaciones, no, porque no es un deber.
?n comportamiento tico requiere unos undamentos morales. @deas
morales y lenguaje moral. La tica toca pronto los l!mites si no se introducen
las dimensiones morales y jur!dicas. A6"mo determinar lo que es moral, lo
cual se establece de modo universal y aplicable, es decir, que dierencia
entre el bien y el malB +ara lograr la discriminaci"n necesaria se requiere
educar el juicio moral, proceso que mediante la relexi"n dar- respuesta a
una situaci"n conlictiva en el campo valorativo. La respuesta dada por el
sujeto ante el valor por el que ha optado %contenido*, y la orma, que es la
serie de argumentos y razones para justiicar la posici"n asumida,
determinar-n el nivel moral del individuo.
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Los actos de los seres humanos son morales. despus de
internalizados requieren normas. aqu! entran a ejercer su papel las leyes que
hacen que la sociedad sepa qu hacer, c"mo organizarse, y convierte sus
actos en tica. Ceg9n 6ortina %DEEE* la moral no es un extra7o arteacto
venido de un desconocido lugar, sino un reto de vivir como ser humano en el
m-s pleno sentido de la palabra.
La plenitud implica excelencia y la excelencia moral es resultado del
h-bito. 1os haremos justos realizando actos de justicia. obedientes,
obedeciendo. valientes no retrocediendo ante cualquier diicultad, esto de
acuerdo con el criterio de <rist"teles. porque la moral es la orja del car-cter
en la vida diaria, ya que la ormaci"n moral no es un hecho, sino un proceso
complejo, que incluye diversos niveles ormativos que van desde la
adquisici"n de convenciones sociales, a la coniguraci"n de la conciencia
moral aut"noma.
Los dinamismos morales van desde el juicio y la relexi"n ante un
hecho, pasando por los sentimientos, hasta la expresi"n del comportamiento
en sociedad. este comportamiento determina unos valores morales, que
existen en cuanto que existe el ser humano que hace de esos valores,
realidades construidas por l y expresados en sociedad con lo cual se
convierten en un modo de conciencia social y como tal, imprimen car-cter
hist"rico.
#e acuerdo con el pensamiento aristotlico, la moral descansa
naturalmente en el sentimiento, as! como otros il"soos la ubican en el
-mbito de la raz"n. Fespetando los diversos enoques, hay que considerar
que el -mbito de la educaci"n moral no puede abordarse sin el an-lisis
debido. pero hay que recordar que al educar la moral no se trata de sumar
unos conocimientos o normas de conducta como se a7aden elementos a una
m-quina para repotenciarla, sino que supone ejercer el conocimiento que se
posee mediante el despliegue de la estructura racionalGmoral. La educaci"n
moral consiste en resumen, en activar el autorreconocimiento de nosotros
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mismos, la autoormaci"n para desarrollar las potencialidades y llegar as! a
la m-s elevada autonom!a posible.
,l origen de la moral hay que considerarlo desde el criterio
antropol"gico de la dignidad humana que implica la libertad como valor
esencial. Ci los seres humanos estuviesen programados como las complejas
comunidades de animales, no habr!a que hablar de moral, nuestra libertad de
an-lisis y razonamiento ratiica la capacidad ante la indeterminaci"n o no
programaci"n del ser humano, con lo cual est- obligado a decidir lo que debe
hacer, c"mo hacerlo y dar sentido a lo que hace. en deinitiva, es el
protagonista indiscutible del proceso educativo pero con un elemento
adicional, que ese protagonista no act9a en solitario sino en interrelaci"n con
la colectividad.
La construcci"n moral es individual, pero siempre atravesada e
inluenciada por las acciones de otros. ,sa indeterminaci"n entre lo individual
y lo colectivo produce conlicto entre valores arraigados en dicho colectivo y
que suponen derechos a los que no se debe renunciar, o se quieren disrutar,
y por lo tanto, incuestionables y ajenos a cualquier modiicaci"n. ,l ser
humano reconoce lo universal, pero como individuo est- determinado por sus
aectos, sentimientos e intereses. Lo aectivo y lo racional son dos elementos
que corren la misma meta hacia los estadios morales. La conciencia es
intersubjetividad y como tal, las normas son v-lidas cuando rigen igual para
todos. Toda norma v-lida es rec!proca.
EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA MORAL
,stablecer reerentes en torno al concepto de conciencia moral
impone una revisi"n etimol"gica y del desarrollo hist"rico del concepto
mismo. 8errater %'()3* airma que el trmino conciencia puede reerirse, en
primer lugar, al reconocimiento de algo exterior o interior. <punta al
conocimiento del bien y del mal y en este caso, se habla de conciencia
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moral. +ara rastrear los or!genes del concepto en nuestra tradici"n, hemos
de remitirnos a las uentes griegas y jud!as. ,l trmino griego, synidesis, a
juicio de Mondolo %'(H', p-g. HH* es posterior a la noci"n misma que va
elabor-ndose a travs de la tragedia, las corrientes "ricas y, sobre todo, el
pitagorismo en donde cobra una importancia decisiva el examen de
conciencia por el que se ense7a a avergonzarse ante uno mismo m-s que
rente a los otros. < partir de ah!, el concepto se transmitir- tanto a #em"crito
por una parte, como a C"crates, +lat"n y <rist"teles. +ero ser- entre
epic9reos y estoicos donde el concepto alcanzar- un mayor relieve como
cr!tica del propio comportamiento, bien a travs del examen entre maestro y
disc!pulo, bien como examen ante s! mismo como la voz racional de la
naturaleza, pues es a travs de la oiIeiosis %autopercepci"n*, que el hombre
puede conocer en su interioridad la ley natural conorme a la cual ha de vivir.
,stas concepciones penetrar-n en el cristianismo y se juntaran con el
juda!smo en donde la ley divina, no escrita y eterna, ser- el undamento de la
moralidad %Fubio '()=, p-g.'EH*.
,timol"gicamente, entonces, el trmino conciencia proviene del griego
synidesis, lit, uno conociendo con %sun, con. o!da, conocer*, esto es, un coG
conocimiento %con uno mismo*, el testimonio dado de la propia conducta por
la conciencia aquella acultad mediante la cual llegamos a saber la voluntad
de #ios, como aquello que esta dispuesto para gobernar nuestras vidas.
%#euoour '((D, p-g. '3=*.
<irma Cimon que Ci acudimos a la deinici"n nominal la palabra
conciencia %cumscrie* indica la aplicaci"n de un conocimiento a un caso
particular, aplicaci"n que, evidentemente es un acto. Ci bien la etimolog!a no
decide la cuesti"n, es, sin embargo, un indicio que conirma el an-lisis de los
actos de la conciencia moral$ %Cimon, '(=H, p-g. 4E(*.
La conciencia entonces se deine como el conjunto de procesos
cognitivos y aectivos que orman un gobierno moral interiorizado sobre la
conducta del individuo. La noci"n de conciencia moral designa el sentido
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innato del bien de la naturaleza humana y su aplicaci"n a la acci"n, y
conusamente, coincide con las nociones de sindresis y de recta raz"n. ,lla
comprende, dice Castoque %DEE'* una conciencia psicol"gica que varia de
una persona a otra y que puede ser deinida como la actividad de la
conciencia del sujeto que se examina as! mismo, sus actividades, su
experiencia y su comportamiento, sea externo o interno.
6onciencia moral y conciencia psicol"gica se integran y se inluencian
rec!procamente. ,s de resaltar que hist"ricamente, con el nombre de
conciencia moral o de otros equivalentes, se reiere a algo que no es
inoperante, sino que act9a en el -mbito de la conducta y de las costumbres y
ello de orma natural, a tal punto que, desde la antigJedad cl-sica, los
+adres de la @glesia y muchos escol-sticos entendieron la conciencia moral
como una sindresis, es decir, la capacidad de juzgar rectamente, pues
como bien lo expresa Mac@ntyre %DEE', p-g. '35* Kuzgar a un hombre es
juzgar sus acciones concretasL porque las virtudes son cualidades que
mantienen a un hombre libre en su papel y que se maniiesta en las acciones
que su papel requiere$.
La teor!a del desarrollo moral ue iniciada por Kean +iaget en su obra
,l Kuicio Moral del 1i7o$ publicada en '(4) en la que da a conocer los
undamentos y ciertos resultados de investigaciones realizadas.
+iaget se propuso describir en trminos cualitativos c"mo los modelos
de pensamiento que emplean los ni7os al razonar, se desarrollan a travs del
tiempo, de modo que, problemas que a una edad parecen no tener soluci"n
pueden resolverse -cilmente varios a7os m-s tarde. +ara su investigaci"n,
emple" el mtodo cl!nico que consist!a en proponer problemas espec!icos a
los ni7os y permitirles la libertad de resolverlos como mejor pudieran. #e esta
manera, +iaget encontr" que las dierencias undamentales en el modo en
que razonan los ni7os est-n relacionadas con la edad y relejan las distintas
ormas de razonamiento que en distintas edades emplean para resolver
problemas.
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+iaget, citado por >ersh, concluye que los distintos usos de la l"gica
no se pueden atribuir simplemente a que los ni7os mayores saben m-s
porque se les ha ense7ado m-s. la dierencia es m-s bien de desarrollo. <
medida que maduran y adquieren una mayor experiencia del mundo de los
objetos, crecen en su capacidad de entender las relaciones entre objetos.
%>ersh ,t al. '((=*
,n el -mbito de estudios acerca del juicio moral del ni7o, +iaget se
preocup" por entender c"mo los ni7os se orientan ante el mundo social.
,stuvo expuesto el inlujo del soci"logo rancs ,milie #urheim quien en su
obra La ,ducaci"n Moral sosten!a que la esencia de esta educaci"n era
ense7ar a los ni7os a ce7irse a la obediencia a las reglas morales de la
sociedad y a dedicarse al bien de la misma. +iaget enoc" su estudio en
como los ni7os desarrollan el respeto por las reglas y un sentido de
solidaridad con su sociedad. +ara ello, empez" no con reglas morales
expl!citas, sino con las reglas de los juegos de la calle que los ni7os juegan
entre ellos. %>ersh ,t al. '((=, p-g. H'*
+iaget observa c"mo se orma en los ni7os la conciencia de la regla y
de su pr-ctica. ,sta perspectiva es novedosa respecto del modo ilos"ico de
tratar la moral, el tema de los valores y la conciencia moral. La observaci"n
de c"mo juegan los ni7os con reglas, es una metodolog!a dierente a pensar
la moral por la v!a especulativa y desde la perspectiva del adulto.
+ara +iaget %'())*, la moral consiste en un sistema de reglas y la
esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el
individuo adquiere hacia estas reglas. Ci se quiere comprender algo de la
moral del ni7o, hay que empezar, evidentemente, por el an-lisis de estos
hechos.
+iaget se propuso estudiar el juicio moral y no las conductas ni los
sentimientos. 6on este in nos dice que se propuso interrogar a muchos
ni7os de las escuelas y a mantener con ellos conversaciones sobre los
problemas morales, del mismo modo como en otros experimentos cl!nicos
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hab!a mantenido conversaciones sobre temas relativos a la representaci"n
del mundo y a la causalidad. +artimos del an-lisis de las reglas del juego
social en lo que tienen de obligatorio para la conciencia del jugador honrado.
#e la regla del juego pasamos a las reglas espec!icamente morales,
prescritas por los adultos y buscamos la idea que el ni7o se hace de estos
deberes concretos. +or esto, las ideas de los ni7os sobre la mentira nos han
servido de ejemplo privilegiado.
8inalmente estudiamos las nociones surgidas de las relaciones de los
ni7os entre s! y elegimos la idea de justicia como tema especial de nuestras
entrevistas$%+iaget '()), p-g. )*.
Las razones que aduce +iaget de por qu no parti" de entrevistas a
los ni7os sobre las reglas morales que ellos aprenden a respetar son las
siguientes:
G ,stas reglas morales las recibe del adulto. ,s decir que se las dan
elaboradas no a medida que las va necesitando y pensadas por l,
sino de una vez por todas.
G Los juegos sociales m-s simples como el juego de las bolitas pueden
parecer o no morales$ a los adultos por su contenido. Lo que importa
en esto no es el punto de vista de la conciencia del adulto, sino el de
la moral inantil.
G Los ni7os que empiezan a jugar son iniciados poco a poco por los
mayores en el respeto a la ley y por otra parte, tienden de todo
coraz"n a esta virtud, eminentemente caracter!sticas de la dignidad
humana, que consiste en practicar correctamente las normas del
juego.%+iaget '()), p-g. 'E* ,n el estudio de las reglas del juego,
+iaget centra su atenci"n en dos grupos de en"menos:
G La pr-ctica de las reglas o la manera como los ni7os de las distintas
edades aplican eectivamente las reglas y la conciencia de la regla: o
la manera en que los ni7os de las distintas edades representan el
car-cter obligatorio, sagrado o decisorio, la heteronom!a o la
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autonom!a propia de las reglas del juego. Las relaciones que existen
entre la pr-ctica y la conciencia de la regla son, eectivamente, las que
permiten con mayor acilidad establecer la naturaleza sicol"gica de las
realidades morales.
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CONCLUSIN
6omo conclusi"n podemos decir que concebida como reacci"n rente
a la airmaci"n de la existencia de valores absolutos y de una moral r!gida y
represiva, la educaci"n moral que propone el llamado movimiento de
clariicaci"n de valores va a suponer, en el ondo, una concepci"n relativista
de las mismas normas morales, aunque la intenci"n sea muy otra.
Las soluciones rente a los conlictos de valores no son posibles de
orma general, sino a travs de decisiones meramente personales de los
sujetos. 1o existe norma moral general, tan s"lo criterios particulares y
subjetivos. +retender lo contrario ser!a incurrir en un dogmatismo inaceptable
para una sociedad libre, que no acepta la imposici"n de paradigmas de
conducta indiscutidos y heter"nomos.
La labor del educador, por tanto, se va a centrar en situar a los
alumnos ante situaciones que les lleven a descubrir sus propios sistemas
valorativos. ,vitar-, por tanto, con absoluto cuidado adoctrinar o inculcar los
propios valores a los educandos, respetando de orma absoluta sus propias
decisiones, pareceres, opiniones y preerencias5. La labor educativa queda
limitada a un proceso de descubrimiento o clariicaci"n personal y subjetivo.
Ce recomienda el uso del autoan-lisis, del examen personal.
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