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UN ACERCAMIENTO AL ENFOQUE POR COMPETENCIAS PROFESIONALES

M. en C. Roco Adela Andrade Czaresi[i]
Universidad de Guanajuato / Universidad Marista de Quertaro
RESUMEN
Competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad
que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos (Perrenoud; 2002:7)
El desarrollo de una competencia, va ms all de la simple memorizacin o aplicacin de conocimientos
de forma instrumental en situaciones dadas. La competencia implica la comprensin y transferencia de
los conocimientos a situaciones de la vida real, exige relacionar, interpretar, inferir, interpolar,
inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolucin de problemas, intervenir en la realidad o actuar
previendo la accin y sus contingencias. Es decir, reflexionar sobre la accin y saber actuar ante
situaciones imprevistas o contingentes.
El enfoque por competencias, en la actualidad, representa retos importantes para la docencia y el
proceso E-A, en virtud de que implica el rompimiento con prcticas, formas de ser, pensar y sentir
desde una racionalidad en la que se concibe que la funcin de la escuela es ensear (acumular saber),
para reproducir formas de vida, cultura e ideologa de la sociedad dominante, a travs de un Sistema
Educativo que pondera los programas de estudios cargados de contenidos y la enseanza de la teora sin
la prctica.
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Actualmente, en Mxico est cobrando gran auge el desarrollo curricular por competencias el cual, en
comparacin con los modelos de diseo curricular anteriores, ofrece claras ventajas dado que pone
nfasis en la transferencia de los conocimientos, la multi referencialidad de los mismos, la formacin
en la alternancia, el manejo de competencias emergentes y el saber hacer como eje rector de la
actividad acadmica.
El enfoque por competencias
Competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad
que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos (Perrenoud, Philippe; 2002:7). Este autor
aborda el tema que nos concierne en su libro Construir competencias desde la escuela, en el cual hace
un amplio anlisis de las ventajas del enfoque de competencias en la educacin; aparte de este autor,
existen otros que nos hablan de las competencias y que las definen de la siguiente manera:
Competencia es: Una combinacin dinmica de atributos, en relacin con conocimientos, habilidades,
actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o
lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo (Proyecto Tunning, Op.
Cit. En: Aristimuo; 2005)
"La competencia profesional es el resultado de la integracin, esencial y generalizada de un complejo
conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a travs de un
desempeo profesional eficiente en la solucin de los problemas de su profesin, pudiendo incluso
resolver aquellos no predeterminados". (Forgas J.; 2003. Op. Cit. En: Cejas Yanes y Castao Oliva)
La competencia no se refiere a un desempeo puntual. Es la capacidad de movilizar conocimientos y
tcnicas y de reflexionar sobre la accin. Es tambin la capacidad de construir esquemas referenciales
de accin o modelos de actuacin que faciliten acciones de diagnstico o de resolucin de problemas
productivos no previstos o no prescriptos (Catalano, Avolio de Cols y Sladogna; 2004: 39)
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El desarrollo de una competencia va ms all de la simple memorizacin o aplicacin de conocimientos
de forma instrumental en situaciones dadas. La competencia implica la comprensin y transferencia de
los conocimientos a situaciones de la vida real; exige relacionar, interpretar, inferir, interpolar,
inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolucin de problemas, intervenir en la realidad o actuar
previendo la accin y sus contingencias. Es decir, reflexionar sobre la accin y saber actuar ante
situaciones imprevistas o contingentes.
Entre la descripcin de la tarea a realizar y el conocimiento producido en la accin, existe un vaco
que slo puede cubrirse con la reflexin sobre la accin. (Donald Shn. Op. Cit. En: Daz Barriga, Frida
y Hernndez Rojas, Gerardo; 2002). Lo importante no es tener ms conocimientos, sino el uso que
hacemos de los mismos, No es qu tanto sabes, sino lo que sabes hacer con lo que sabes. Es decir,
que las competencias no slo trabajan sobre la base del saber terico, adems se avocan al saber
prctico, tcnico, metodolgico y social, a travs del desarrollo de habilidades, conocimientos,
actitudes y valores.
El conocimiento como acumulacin de saber no es significativo, su valor radica en el uso que se haga
del mismo, por tanto, las escuelas deben, con esta perspectiva, replantear los programas educativos
desde el saber hacer a partir del desarrollo de competencias y de su aplicacin a situaciones de la
vida real.
El trmino competencia aparece inicialmente en los aos 70, apoyando la idea de que ni el
currculum educativo de las personas, ni los resultados de los tests de aptitud y de inteligencia, ni la
adaptacin eficaz a los problemas de la vida diaria predicen el xito profesional (Centro de
Investigacin y Documentacin sobre problemas de la Economa , el Empleo y las Cualificaciones
Profesionales [CIDEC]; 2004:18). Esto hace referencia a que el desarrollo de competencias no es algo
dado, que se obtiene como consecuencia de un proceso formativo en una institucin de educacin, en
virtud de que un estudiante que tiene altos promedios no garantiza que posea las mejores
competencias, caso contrario un estudiante de promedios regulares puede tener competencias
desarrolladas en altos niveles. Esto como consecuencia de que, en las instituciones de educacin, se ha
descuidado la vinculacin teora/prctica y con ello, el desarrollo de competencias en la situacin real
o en procesos de simulacin, que pueden ser una alternativa para el desarrollo de competencias y la
resolucin de problemas.
Los nuevos procesos formativos basados en competencias no slo transmiten saberes y destrezas
manuales, sino que toman en cuenta otras dimensiones y contemplan los aspectos culturales, sociales
actitudinales que tienen relacin con las capacidades de las personas. (CIDEC; 2004:25). No slo es
importante tener conocimiento y saber transferirlo, es decir, ser competente para el desarrollo de una
actividad profesional o para la resolucin de un problema; tambin es importante, el aspecto
actitudinal (actitudes y valores) que se demuestra o se pone en prctica en el proceso de formacin y
de desempeo laboral o en el desarrollo de la tarea o del trabajo en equipo, porque esto origina y
promueve un ambiente de trabajo en el que se ponen de manifiesto aspectos culturales y sociales en la
interrelacin inter- e intrapersonal.
La razn es simple, las competencias no se adquieren exclusivamente desde la transferencia educativa
de un curso, sino que son el reflejo de un ambiente productivo impregnado de la atmsfera que viven
las empresas, de los cdigos de conducta y funcionamiento que operan en la realidad productiva, y en
la incorporacin de las pautas de trabajo y de produccin empresarial. En ltima instancia slo las
propuestas que articulan educacin/formacin, con trabajo y tecnologa, en un ambiente adecuado,
pueden ser el mecanismo por el cual se transmitan los valores, hbitos y los comportamientos
inherentes a las nuevas competencias requeridas a la poblacin activa. (CIDEC;2004:25)
Retos y metodologas del enfoque por competencias
El enfoque por competencias, representa retos importantes para la docencia y el proceso E-A, en virtud
de que implica el rompimiento con prcticas, formas de ser, pensar y sentir desde una racionalidad en
la que se concibe que la funcin de la escuela es ensear (acumular saber), para reproducir formas de
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vida, cultura e ideologa de la sociedad dominante, a travs de un Sistema Educativo que pondera los
programas de estudios cargados de contenidos y la enseanza de la teora sin la prctica.
Es un hecho innegable, que en los docentes siguen muy arraigadas las prcticas tradicionales de
enseanza; en algunos otros sigue vigente la tecnologa educativa con su referente de planeacin por
objetivos y uso de cartas descriptivas; y, en el mejor de los casos, algunos otros se encuentran en una
transicin de la tecnologa educativa a la didctica crtica y/o el constructivismo, siendo pocos los que
realmente se postulan por prcticas docentes sustentados en los nuevos paradigmas educativos, en la
que existe congruencia entre el discurso y la prctica, entre el hecho de decir soy un profesor
constructivista y realmente serlo durante el desarrollo cotidiano del trabajo docente.
El enfoque por competencias no es una visin reducida de la educacin y de la formacin profesional,
sino por el contrario, ste no se conforma con el aprendizaje de los elementos en el mbito terico
(enciclopdico) o mecnico (irreflexivo), o al manejo discursivo de los dominios cognitivos de las
disciplinas, sino que va ms all al proponer cambios en la metodologa didctica y en el proceso E-A, lo
que origina que el desempeo del docente tenga como base los siguientes principios:
Reconocer las necesidades y problemas de la realidad: Con base en un diagnstico definir las
acciones encaminadas al desarrollo de las competencias, conocimientos, habilidades, actitudes
y valores planteados en el Perfil de egreso.
Promover una formacin integral (no limitarse a lo tcnico instrumental y a la memorizacin),
basada en los principios del saber hacer, saber conocer (aprender a aprender), saber convivir y
saber ser, mismos que constituyen los cuatro pilares de la Educacin propuestos por la UNESCO
en el Informe Delors.
nfasis en la transferencia de conocimientos (principio de transferibilidad), lo que se ve en las
aulas, talleres, laboratorios y espacios de prcticas, deben basarse en la aplicabilidad a
situaciones de la vida real.
El aprendizaje se construye, reconstruye y se aplica en la resolucin de problemas (aprendizaje
significativo) y se concibe con una perspectiva de proceso abierto, flexible y permanente, lo
que implica que existe la libertad de incorporar los avances de la cultura, la ciencia y la
tecnologa a los programas educativos en el momento en que estos se estn dando, con la
finalidad de que los alumnos estn actualizados en su rea disciplinar.
Capacidad de aprender y desaprender competencias profesionales. Teniendo como base la
capacidad de aprender a aprender y de una educacin permanente, se fomenta la capacidad de
aprender e incorporar prcticas profesionales emergentes o de desaprender aquellas que son
obsoletas.
Principio de multirreferencialidad: El desarrollo de competencias se orienta a las necesidades y
contextos de la sociedad, con la finalidad de que no exista desfase, entre lo que se aprende en
la escuela y lo que se necesita en un momento dado para la aplicacin de las competencias
profesionales a la vida real.
Formacin en la alternancia: Implica que los procesos formativos se desarrollen en mbitos
escolares y en la realidad laboral o profesional, esta alternancia de contextos permite acercar
al estudiante con la realidad a la cual se enfrentarn al egreso de la Unidad Acadmica.
En la experiencia de aprender haciendo los estudiantes aprenden mediante la prctica de
hacer o ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos y se les
ayuda a hacerlo as gracias a la mediacin que ejercen sobre ellos otros prcticos reflexivos
ms experimentados, que usualmente son los profesores; pero pueden ser tambin compaeros
de clase ms avanzados (Daz Barriga, Frida. Cfr. a. Shn Donald; 2002:15)
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Lo anterior, no slo originar cambios a la prctica de los docentes y a la forma de abordar el Proceso
E-A, sino tambin a la organizacin curricular, que necesariamente tendr que postularse como una
organizacin distinta del currculo y ponderar ciertas prcticas docentes sobre otras.
Por tanto, ante los retos que plantea el enfoque por competencias, en palabras de Perrenoud, la
escuela se encuentra en la siguiente disyuntiva:
- La primera consiste en recorrer el campo de conocimientos ms amplio posible, sin preocuparse de
su movilizacin en situacin, lo que vuelve, de manera ms o menos abierta, a confiar en la formacin
profesional o en la vida para asegurar la creacin de competencias;
- La segunda acepta limitar en forma drstica la cantidad de conocimientos enseados y exigidos, para
ejercer de manera intensa, en el marco escolar, su movilizacin en una situacin compleja
(Perrenoud; 2002:12)
La primera opcin es la que actualmente se encuentra vigente en las Escuelas Mexicanas, en donde se
confa que las competencias sern desarrolladas en los mbitos laborales, (sin haber ayudado o
contribuido a dichos logros), es decir, se tiene una acumulacin de conocimientos tericos, que no han
sido vinculados con un aprendizaje de tipo prctico.
En la segunda opcin, la escuela es la que se encarga de asegurar que las competencias sern
desarrolladas de forma efectiva; por tanto, su transferencia se realiza de forma paralela a la
aprehensin de conocimientos, lo que tiene como consecuencia que los programas de estudio sean
reducidos en sus contenidos y con ello, se d oportunidad de hacer vinculacin teora-prctica.
Sera conveniente que, para hacer la planeacin de una materia el docente se cuestionara acerca de:
Cmo contribuye mi asignatura al logro de las competencias transversales y de las especficas?, Qu
competencias estoy logrando con los contenidos que incluye mi asignatura?, o para el logro de las
competencias que me propongo, Qu contenidos, dinmicas de aula y formas de evaluacin son las
adecuadas? (Aristimuo; 2005)
Lo anterior requiere hacer una jerarquizacin y clasificacin de los conocimientos, para retomar
aquellos que son considerados ms importantes e indispensables (evitando la repeticin de contenidos,
pero conservando la vinculacin vertical y transversal del Plan de Estudios) para el logro del perfil de
egreso y el desarrollo de competencias profesionales.
Posteriormente, una vez que se han definido cules son las principales competencias profesionales, se
hace una vinculacin con cules son los contenidos que necesitaramos (a nivel terico-prctico) para
poder desarrollar las competencias; y a su vez poder organizar el currculum por materias o mdulos,
mismo que se recomienda sea en una estructura que contemple la flexibilidad curricular y se sugiere
como la mejor opcin la modalidad por crditos o por mdulos. (Ver tabla 1)
El docente debe prever que estrategias didcticas son las ms convenientes para el desarrollo de los
contenidos y de las competencias profesionales y considerar los principios que mencionbamos con
anterioridad, como la multirreferencialidad, la alternancia, el aprendizaje significativo, etc.




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EJEMPLO DEL DESGLOSE DE UNA COMPETENCIA DE EGRESO
VINCULACIN: COMPETENCIAS - CONTENIDOS MATERIAS O MDULOS
COMPETENCIA QUE SE
DESARROLLAR
CONTENIDOS QUE DESARROLLAN LA
COMPETENCIA
MATERIAS O MDULOS
DEL PLAN DE ESTUDIOS
o Propone e innova
criterios y elementos
para planear, organizar,
realizar y evaluar
acciones y programas
educativos aplicables a
los procesos de
enseanza- aprendizaje,
as como a otros mbitos
del campo educativo.
- Conocimientos tericos,
metodolgicos y tcnicos del
Proceso E-A.
- Planeacin didctica desde
diferentes enfoques.
- Problemas de la formacin
docente.
- Niveles educativos,
modalidades y reas.
- Propuestas curriculares
(terico-pedaggico)
- Diseo y evaluacin
curricular.
- Evaluacin de programas y
proyectos educativos.
- Diseo y produccin de
programas instruccionales.



- Teora y mtodos de
comunicacin
educativa I y II
- Paradigmas actuales
de la psicologa
educativa.
- Corrientes tericas
de la didctica y sus
aplicaciones.
- Poltica educativa y
planificacin del
desarrollo social.
- Enfoques y
metodologas del
diseo curricular.
- Evaluacin de
propuestas
curriculares.
- Nuevas tecnologas
de la comunicacin
en la formacin de
profesionales de la
educacin.
- Diseo y produccin
de acciones
educativas en
tecnologa
multimedia.
Tabla 1. Elaboracin propia.
Ventajas del enfoque de competencias para la formacin profesional
Brindar una formacin encaminada a responder a las necesidades del mundo real, al vincular
educacin y mercado laboral. Sin descuidar por ello una educacin integral que abarca los
aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales.
Promueve una formacin en alternancia de contextos, facilitando con ello, el desarrollo de
competencias profesionales y la vinculacin de conocimientos terico-prcticos.
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Las fuentes de aprendizaje son mltiples, no se reducen al aula y al trabajo con el profesor en
clase.
Estimula la actualizacin continua de los programas educativos, para poder responder a las
necesidades reales de la sociedad globalizada y del avance de la ciencia y la tecnologa.
Se adapta a la necesidad de compartir esquemas de formacin presentes en la sociedad
internacional.
Hacer una comparacin con las competencias profesionales que adquieren los profesionistas en
otros pases, para estar en posibilidad de hacer el reconocimiento de las competencias
adquiridas por los estudiantes.
El enfoque por competencias modifica los puntos de vista convencionales sobre la forma de aprender y
de ensear, pues el aspecto central no es la acumulacin primaria de conocimientos, sino el desarrollo
de las posibilidades que posee cualquier individuo, mediante frmulas de saber y de hacer
contextualizadas (Aristimuo; 2005)
Fuente: Plan de Estudios. Maestra en Educacin, Universidad Marista de Quertaro (UMQ)
Conclusin
El enfoque por competencias se plantea como una alternativa para el diseo curricular, mismo que
involucra aspectos como una metodologa en la cual se pondera el saber hacer, visto no desde un
enfoque conductista que se limita al desarrollo de acciones o tareas, que tengan una evidencia
medible, cuantificable y observable, sino que tiene su fundamento en los principios constructivistas y
del aprendizaje significativo; no es el hacer por hacer, o conocer simplemente como acumulacin de
saberes.
Es un saber hacer en la prctica, pero motivado en un aprendizaje significativo que se transfiere a
situaciones de la vida real y que implica la resolucin de problemas en la prctica.
Bibliografa
Aristimuo, Adriana (2005) Las competencias en la educacin superior: Demonio u oportunidad?.
En: www.upf.edu/bolonya/butlletins/2005/febrero1/demonio.pdf Consultado el 06 de mayo de 2005.
Catalano, Avolio de Cols y Slagdona (2004) Diseo curricular basado en normas de competencia
laboral. Conceptos y orientaciones metodolgicas. Ed. CINTERFOR/OIT. Buenos Aires, Argentina. 225
p.p.
Cejas Yanes, Enrique y Castao Oliva, Rafael (2004) Modelo cubano para la formacin por
competencias laborales: Una primera aproximacin. En: http://www.monografias.com/trabajos14
modelo-cubano/modelo-cubano.shtml Consultado el 2 de diciembre de 2004.
CIDEC (2004) Centro de Investigacin y Documentacin sobre problemas de la Economa , el Empleo y
las Cualificaciones Profesionales. Competencias Profesionales. Enfoques y Modelos a Debate. 103 p.p.
Daz Barriga Arceo, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo (2002). Estrategias docentes para el
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. 2 ed. Ed. Mc Graw Hill. Mxico, 465 p.p.
Huerta Amezola, Prez Garca y Castellanos Castellanos. Desarrollo curricular por Competencias
profesionales integrales. En: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/ educar/13/ 13Huerta.html
Consultado el 2 de diciembre de 2004.
7
Perrenoud, Philippe (2002) Construir competencias desde la Escuela. Dolmen Ediciones. 2. Ed.
Santiago de Chile. 125 p.p.
Segredo Prez, Alina Mara. Diseo curricular por competencias. En:
www.monografias.com/trabajos16/diseno-curricular- competencias/diseno-curricular-
competencias.shtml Consultado el 2 de diciembre de 2004.
Universidad Marista de Quertaro. Plan de Estudios de la Maestra en Educacin. Diciembre 2001.
Vargas Leyva, Ruth. Materiales del curso Desarrollo Curricular por competencias. Casa de la ANUIES.
Abril de 2005.


ii[i] Resumido de la ponencia: Un acercamiento al enfoque por competencias y al desarrollo curricular en la Universidad Marista de
Quertaro. Presentada en el IV Congreso de Educacin Marista, Universidad Champagnat. San Luis Potos, S.L.P. 3-5 de Junio de 2005.
iii[ii] Auxiliar Pedaggico de la coordinacin de Desarrollo Curricular de la Direccin de Docencia. Universidad de Guanajuato.
Docente del mdulo: Enfoques y Metodologas del Diseo Curricular. Universidad Marista de Quertaro. Maestra en Educacin.
3er. Semestre.
OCTUBRE DE 2005





Fuente: http://usic13.ugto.mx/revista/acercamiento.asp