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TEORAS IMPLCITAS DE EDUCADORES Y BENEFICIARIOS SOBRE UN PROCESO PTIMO

DE CAPACITACIN EN EL MARCO DE TALLERES DE APRENDIZAJE POPULAR; FUNDACIN
TECHO - CHILE *




PS. ALBERTO STHIOUL ORTIZ **











SANTIAGO, CHILE
2012


_______________________________________________________________________________
* La presente investigacin se realiz con la colaboracin del Centro de Investigacin Social y rea
Educacin de TECHO - Chile, Santiago de Chile.
* *
Magister en Psicologa Social Aplicada. Docente Universidad de Santiago de Chile.

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NDICE

1. INTRODUCCIN 4
1.1. TALLERES DE APRENDIZAJE POPULAR (TAPs) 5
1.2. METODOLOGA DE LOS TAPs 7
1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 8
1.4. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS 9

2. ANTECEDENTES 10
2.1. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN ADULTOS 10
2.2. LOS CON TECHO 14
2.3. TEORAS IMPLCITAS 17
2.4. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE 21
2.5. TEORAS IMPLCITAS DE EDUCADOR/CAPACITADOR 22
2.6. MEJORAS DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE 26
2.7. ENFOQUES TERICOS SOBRE DOCENCIA 27
2.7.1. TEORA TRADICIONAL 28
2.7.2. TEORA TCNICA 28
2.7.3. TEORA ACTIVA 29
2.7.4. TEORA CONSTRUCTIVISTA 30
2.7.5. TEORA CRTICA 30

3. MARCO METODOLGICO 31
3.1. DISEO DE LA INVESTIGACIN 31
3.2. ESTRATEGIAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN 31
3.2.1. PREGUNTAS DIRECTRICES 32
3.2.2. GUIN TEMTICO 33
3.3. MUESTRA 34
3.4. TCNICAS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN 35

4. PLANTEAMIENTO DE RESULTADOS 36
4.1. TCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE DATOS 36
4.2. ANLISIS DESCRIPTIVO 36
4.2.1. CODIFICACIN ABIERTA 36
4.2.1.1. DIFICULTADES EN PLANIFICACINES DE LOS EDUCADORES 36
4.2.1.2. ELEMENTOS RELEVANTES DE UNA PLANIFICACIN EXITOSA 37
4.2.1.3. TEORA V/S PRCTICA 40
4.2.1.4. OBJETIVOS DEL TAP 40
4.2.1.5. RESOLUCIN DE CONFLICTOS 42
4.2.1.6. CARACTERSTICAS DE UN BUEN EDUCADOR 43
4.2.1.7. ACOMPAAMIENTO POR PARTE DE VOLUNTARIO Y/O ENCARADO UTPCH 44
4.2.1.8. CARATERSTICAS DE UN TALLER PTIMO 45
4.2.1.9. CARACTERSTICAS DEL PROCESOP ENSEANZA-APRENDIZAJE 47
3


4.3. ANLISIS RELACIONAL 47
4.3.1. CODIFICACIN AXIAL 47
4.3.1.1. OBJETIVOS ATRIBUIDOS A LOS TAP 47
4.3.1.2. SEGUIMIENTO Y SOLUCIN DE CONFLICTOS 48
4.3.2. CODIFICACIN SELECTIVA 50
4.3.3. CARACTERSTICAS DE EDUCADOR PTIMO EN EL CONTEXTO
DE TALLERES DE APRENDIZAJE POPULAR 50
4.3.4. ELEMENTOS RELEVANTES EN LA PLANIFICACIN DE TALLERES
DE APRENDIZAJE POPULAR 51
4.3.5. SIGNIFICADOS ATRIBUDOS POR EDUCADORES Y BENEFICIARIOS
AL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO
DE TALLERES DE APRENDIZAJE POPULAR 53

5 DISCUSIN 55
6. REFERENCIAS 59






















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1. INTRODUCCIN

Las familias de campamentos, barrios y blocks con los que trabaja La Fundacin Un
Techo Para Chile (UTPCH) no acceden a una educacin de calidad, porque no cuentan con
las oportunidades educacionales que se conviertan en una herramienta de movilidad
social y por tanto en una forma de superar su situacin de pobreza. Esta caracterstica es
transversal a los diferentes grupos etreos (Fundacin Un Techo Para Chile, 2011).
En relacin a la educacin preescolar, las familias no logran identificar las grandes
ventajas sociales, afectivas y cognitivas que otorga a sus hijos el asistir a un centro
educativo. Es por esto que en aquellos casos que para la familia significa un gran esfuerzo
matricular a sus nios en un establecimiento escolar, ya sea por motivos econmicos,
laborales, de transporte, entre otros, stas deciden declinar su inters porque sus hijos
asistan al colegio y pierden la oportunidad de ampliar las capacidades y mejorar la calidad
de vida de los nios y de los dems integrantes.
Por otra parte, ms all del problema de acceso, en el caso de los nios y jvenes
de campamentos, nos encontramos con un panorama bastante desalentador. La calidad
de los centros educacionales a los que pueden acceder, presentan malas condiciones, las
que van desde la deficiente infraestructura, docentes con bajas competencias, hasta la
falta de expectativas como estudiantes respecto a la utilidad de asistir al colegio.
Esta situacin se ve agravada debido a los altos niveles de desercin escolar que se
evidencia en los jvenes, cuyas causas principales son el embarazo adolescente y la
bsqueda de trabajo para aumentar los ingresos familiares. Conforme a esto, la conclusin
de la educacin secundaria es un destino incierto, y el acceso a la educacin superior es
prcticamente un destino imposible, por el precario nivel de preparacin para ingresar a
ella y las enormes dificultades para permanecer en ella.
De esta forma, nos encontramos con adultos de campamentos, barrios y blocks,
que presentan una baja escolaridad y un bajo nivel de capacitacin, presentndose la
nivelacin de estudios y otros espacios de formacin como herramientas claves que les
permitan mejorar su educacin y superar su condicin de pobreza.
A raz de lo anterior, es que ha resultado crucial que el rea de Educacin de
UTPCH, enfrente esta problemtica a travs de herramientas y programas, que permitan a
las familias de campamentos, barrios y blocks, aumentar sus oportunidades
educacionales, pudiendo disminuir las brechas de desigualdad e injusticia en la calidad de
la educacin actual. Es as que esta rea ha establecido la visin de acceder a un Chile
donde las familias de campamentos, barrios y block cuentes con las oportunidades
educaciones necesarias para educarse integralmente. Por ende se posee como misin
trabajar junto a las familias de campamentos, barrios y blocks para promover sus
oportunidades educacionales a travs de distintos programas e iniciativas en el rea de
5

educacin. Lo anterior se traduce en el objetivo formal de generar a travs de de la
entrega de herramientas y desarrollo de programas, oportunidades educacionales que
permitan a las familias de campamentos, barrios y blocks tener una educacin integral,
disminuyendo las brechas de desigualdad que les impiden superar su situacin de pobreza
y exclusin.
Entonces, derivado de las falencias educaciones y de capacitacin de las personas
pertenecientes a las comunidades con las cuales trabaja la Fundacin Un Techo Para Chile,
estos experimentan una exclusin que va ms all de la carencia de una vivienda donde
vivir, sino tambin una exclusin de la actividad econmica o laboral. Segn el Instituto
Nacional de Estadstica (INE) la tasa de desocupacin del trimestre marzo-mayo del ao
2011 fue de una 7,2% cifra donde precisamente estn insertos estos habitantes.
Es por ello que UTPCH en el ao 2003, dando respuesta a las demandas provenientes de
las familias, crea un rea abocada a la educacin o capacitacin. As en conjunto con los
pobladores, ha desarrollado diversos planes que buscan entregar a las comunidades las
herramientas necesarias no slo para la erradicacin de los campamentos sino en una
integracin a la sociedad. De esta manera nacen los talleres de Aprendizaje Popular (TAP),
que son cursos realizados en las sedes de los campamentos, comits, barrios y blocks para
vecinos de la comunidad en particular, donde se les entrega herramientas para el trabajo
a travs distintas habilidades tcnicas y formativas, que son importantes para desempear
un trabajo. Estas actividades son realizadas fundamentalmente por individuos de la misma
comunidad donde se desarrollan los Talleres de Aprendizaje Popular, que cuentan con la
experiencia en algn oficio o que hayan sido estudiantes graduados de los T.A.P.

1.1. TALLERES DE APRENDIZAJE POPULAR

Los talleres de Aprendizaje Popular se llevan a cabo por el rea Educacin de Un
Techo Para Chile. Esta entiende la educacin como un proceso permanente y mltiple que
se da tanto en las relaciones cotidianas, como en las instancias formales y que permite
transformar nuestra realidad social, personal y colectiva, hacindonos conscientes de
quines somos y asumindonos como constructores de sta.
El Plan de Educacin elaborado por el rea luego de varios aos de trabajo con las
comunidades ms pobres de nuestro pas, se organiza alrededor de la evidente necesidad
existente en las familias de campamentos, barrios y block; de contar con oportunidades
educacionales que les permitan disminuir las brechas de desigualdad a nivel cultural,
social y econmico. De esta manera, result fundamental generar un plan que ataque el
problema de la educacin de manera integral, entendiendo a la familia como el motor de
la educacin, del desarrollo y de la movilidad social.
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Pese a la complejidad con la que debe ser entendida hoy la pobreza
(que precisa para su comprensin enfoques dinmicos y multidimensionales), resulta
indiscutible la importancia que tiene para su superacin el acceso de las personas a una
educacin de calidad. Es por ello que Los Talleres de Aprendizaje Popular (TAP) son cursos
realizados en las sedes de los campamentos, comits, barrios y blocks para vecinos de
la comunidad, donde se entregan herramientas para el trabajo, a travs del
aprendizaje de un oficio (Fundacin Un Techo Para Chile, 2011). Por lo tanto, se
ensean distintas habilidades tcnicas y formativas, que son importantes para
desempear un trabajo.
Estos tienen como objetivo general entregar herramientas para el trabajo a
pobladores, a travs de espacios de capacitacin en las comunidades. A su vez poseen
como objetivos Especficos a) Desarrollar habilidades blandas en los pobladores que
les permitan encontrar ms oportunidades de trabajo, b) desarrollar aprendizajes
especficos en los pobladores a travs de capacitaciones en oficios bsicos,
c) fomentar la organizacin comunitaria a travs de espacios de participacin y
unin de los vecinos.
No obstante a lo anterior, para la ejecucin de estos talleres se deben considerar
tres elementos a combinar. En primer lugar se debe establecer la presencia de un
educador que est dispuesto a compartir sus conocimientos con el resto de la
comunidad y que se involucre en el proceso educativo de sus alumnos.
Es primordial que el Educador sea conocido por la comunidad y reconocido como
una persona experta en el oficio que va a ensear. De esta manera podr despertar el
inters de los vecinos en aprender de alguien que conocen y saben lo que hace.
As se plantean como requisitos que este sea mayor de 18 aos, que pertenezca a alguna
de las comunidades en las cuales Un Techo para Chile trabaja, no puede ser miembro
de la Directiva de la comunidad o ser Director de Educacin (salvo que haga clases
en otra comunidad que no sea la suya), el oficio que ensea tiene que ser o haber sido
alguna vez su principal fuente de ingresos y/o tener algn tipo de curso o certificacin en
ese oficio (cualquiera es vlida). Por otra parte debe ser validado por la Mesa de Trabajo
de su comunidad. De esta manera, el educador puede realizar un TAP en cualquier
comunidad de las que Un Techo para Chile trabaje. Debe capacitarse en la oficina de
Un Techo para Chile y revisar programacin de clases con los encargados de los
talleres siempre antes de iniciar un TAP.
As, dentro de las responsabilidades del educador seleccionado est su asistencia,
a travs del cumplimiento del desarrollo de los talleres en los das y horas acordadas en
conjunto con todos los estudiantes. Debe haber preparacin de clases, en el sentido que
tenga claro lo que se ensear en cada sesin, ya que cada uno de los temas requiere
preparacin y as mostrarles a los estudiantes que los talleres son un espacio
importante de crecimiento.
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El Educador es el responsable de que los alumnos aprendan lo que se est
enseando, por lo mismo, es importante estar siempre atento a todas las dudas y
necesidades, ya que no todos aprenden de la misma forma. Por otro lado el Educador
es el responsable del uso y cuidado que tengan las mquinas o materiales, ya debe
velar por los insumos que el taller tiene. Por eso mismo, el Educador jams podr
prestar, ni materiales ni herramientas, a alguien fuera de las horas en las que se
desarrolla el curso. As tambin es el encargado del buen funcionamiento de taller, por
esto y a pesar de ser vecinos, tiene que marcar el orden, estructura y reglas del curso.
En segundo lugar, los Talleres de Aprendizaje Popular deben ser ratificados
por la Mesa de Trabajo en su conjunto (voluntarios y dirigentes), entendiendo la
eleccin del taller y el Educador como una opcin tomada por la comunidad. El horario y
das de clases debe ser estipulado en comn acuerdo entre los alumnos y el
educador. Entendiendo que los talleres son de un mnimo de 19 sesiones y un mximo de
22. Cada sesin ser de entre 2 a 3 horas.
Finalmente los talleres son abiertos a todos los que quieran participar, pero
siempre dando prioridad a los miembros de la comunidad. Por esta razn, se deben
anunciar y ofrecer la posibilidad de participar en Asamblea. Cada integrante del taller
debe pagar un monto de inscripcin, monto que sirve para a financiar parte de los costos
del curso. Se considera importante realizar este cobro, ya que implica un mayor
compromiso de los estudiantes con el taller y les permitir exigir calidad en el curso que
estn tomando. Estos estudiantes tienen como requisito ser mayores de 18 aos y ser de
un mnimo de 10 y un mximo de 17 para la realizacin del taller entendiendo este rango
como un tope logstico para el correcto desarrollo del curso (Fundacin Un Techo Para
Chile, 2011). Estos deben cumplir con un mnimo de 80% de asistencia para aprobar el
curso. A su vez debe existir un voluntario, designado por la Mesa de Trabajo, que
acompae el curso y al Educador. Este se debe realizar mnimo 3 sesiones al mes. De
esta manera se pretende que estos talleres alcancen una proyeccin laboral y estar
relacionados con reas que se vinculen a oficios bsicos (Ejemplo-> rea Gastronoma y
sus aristas son: Cocina, chocolatera, repostera, coctelera, etc.). (Ver Anexo 5)

1.2. METODOLOGA DEL TALLER DE APRENDIZAJE POPULAR (TAP)

Al momento de definir una metodologa de los Talleres de Aprendizaje Popular, se
puede establecer las siguientes etapas. En primer lugar se debe realizar la solicitud del
taller en la Mesa de Trabajo, donde se firma la Solicitud de Taller de Oficio. Aqu el
Educador asiste y muestra la planificacin que tiene preparada para el curso,
adems de explicar qu es lo que sabe y quiere ensear. Alguien de la Mesa de
Trabajo debe llevar los dos documentos (Solicitud de Taller y Programacin de
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clases) a la oficina de Un Techo para Chile y entregrselo al Coordinador de Talleres de
Aprendizaje Popular.
Una segunda etapa puede ser establecida cuando el educador comienza la
capacitacin en Talleres de Oficio, es decir, es el momento en que se comienza a
trabajar en lo que se va a ensear clase a clase. Para esto, el Educador, debe ir a
una capacitacin en la oficina de Un Techo para Chile y ver con el Equipo de TAP,
donde se establecen los distintos temas que se van a ensear, tanto en el Oficio como en
la Formacin Profesional para el Trabajo. Para lograr esto, se entrega una Carpeta
de Formacin Profesional para el Trabajo y el Libro de Clases (Anexo 6). En esta
instancia, el Educador debe llevar la recaudacin por alumno inscrito en el taller.
De esta manera, una tercera etapa es establecida a travs de la compra de los
materiales a utilizar. El educador debe acompaar a los encargados de Un Techo para
Chile en la compra de materiales y realice inventario de cada uno de ellos, para
llevar un correcto orden y buen uso del material.
Posteriormente a lo anterior se puede dar inicio a las clases en una fecha acordada
en conjunto con los estudiantes y Un Techo para Chile. Durante las primeras siete clases
se debe realizar una evaluacin inicial a los estudiantes para tener una referencia de cmo
ellos llegan al Taller y poder monitorear su evolucin a travs de la segunda evaluacin
(de la clase 7 a la 14) y la tercera evaluacin (al final del Taller). Las evaluaciones se
hacen en el Libro de Clases que poseen todos los educadores.
En una quinta etapa, correspondiente a la ltima clase que se realiza, se hace
entrega de pauta de evaluacin a cada estudiante para que evale el Taller en su
conjunto. Posteriormente se prepara una Graduacin, donde el Educador junto con los
estudiantes planifican lo que esperan de la graduacin. Cuando est todo planeado,
deben contactarse con Un Techo para Chile para comunicar sus decisiones y acordar la
fecha en la que esta se realizar. Es en esta graduacin donde cada estudiante recibe su
diploma en una ceremonia solemne, donde a la vez existe una exposicin de lo que
aprendi cada estudiante en el Taller.

1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Entonces desde la creacin de estos talleres se ha generado una enriquecida
experiencia a travs de la accin de estos educadores o capacitadores y la percepcin de
los beneficiarios, relevantes al momento de poder identificar fortalezas a ser replicadas en
futuras intervenciones y tambin sus debilidades para ser corregidas. Por lo tanto, en este
tipo relevante de intervencin resulta fundamental contar con una correcta gestin del
conocimiento que permita planificar, coordinar y controlar el conocimiento que se
produce en la organizacin en relacin con sus actividades y con su entorno, con el fin de
crear ciertas competencias esenciales para un desempeo ptimo de esas actividades.
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Es por eso que la presente investigacin nace de la necesidad por parte de
Fundacin Un Techo Para Chile (UTPCH), en su rea de Educacin de levantar informacin
acerca de la ptima implementacin de sus Talleres de Aprendizaje Popular. Y con esta
informacin poder generar una metodologa de intervencin que permita una ejecucin
ms adecuada por parte del responsable del taller, recurriendo a la experiencia percibida
como exitosa de talleres tanto del encargado como de los beneficiarios de este.
As el nuevo educador o capacitador tendr una gua o pauta de buenas prcticas que le
ayude en su labor.
Por otra parte, levantando la experiencia, percepciones, visiones tanto de los
ejecutores y beneficiarios de los talleres de aprendizaje popular, es posible determinar las
competencias ms adecuadas para ser tomadas en cuenta al momento de seleccionar a
los futuros capacitadores de acuerdo a las caractersticas de estos talleres y a las
caractersticas de los propios beneficiarios. A su vez, utilizando esta misma informacin o
conocimiento es factible la construccin de instrumento cuantitativo que sea utilizado
como un medio de monitorear el proceso y los alcances del taller, en cuanto a la
evaluacin que los mismos beneficiarios hagan de l. Siendo a su vez una oportunidad de
retroalimentacin tanto al poblador, a la fundacin y al mismo ejecutor del taller.
Lo anterior se realizar inicialmente en aquellos talleres realizados con pobladores
residentes de block, dada la creciente relevancia que ha cobrado las nuevas problemticas
presentes en aquellos beneficiarios de viviendas sociales en Chile, o los as llamado
Con Techo. Esto por la presencia de una poltica de produccin de viviendas que ha sido
poco discutida desde la perspectiva de la calidad de sus productos y, menos an, en
cuanto a los impactos sociales y urbanos que esta produccin masiva ha causado.



1.4. OBJETIVOS

Entonces, de acuerdo a los planteamientos anteriores, la presente investigacin se plantea
como objetivos los siguientes.

1.4.1. Objetivo general
Describir, desde las Teoras Implcitas de los educadores exitosos y beneficiarios de los
Talleres de Aprendizaje Popular, aquellos elementos a la base de un proceso de
capacitacin ptimo en el contexto de blocks de la regin metropolitana.



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1.4.2. Objetivos especficos

1) Describir las concepciones que los educadores y beneficiarios poseen acerca de
una ptima Planificacin de actividades de capacitacin en el marco del desarrollo de
Talleres de Aprendizaje Popular en blocks de la Regin metropolitana.

2) Describir las concepciones que los educadores y beneficiarios poseen acerca de las
caractersticas de un capacitador o educador ptimo en el marco del desarrollo de Talleres
de Aprendizaje Popular en blocks de la regin metropolitana.

3) Describir las concepciones que los educadores y beneficiarios poseen acerca de las
caractersticas de un Taller de Aprendizaje Popular adecuado desarrollado en blocks de la
regin metropolitana.

4) Describir las concepciones que los educadores y beneficiarios poseen acerca de un
ptimo manejo de conflictos y dificultades en el desarrollo de Talleres de Aprendizaje
Popular en blocks de la regin metropolitana.

5) Describir las concepciones que los educadores y beneficiarios poseen acerca de un
proceso de Enseanza-Aprendizaje ptimo en el marco del desarrollo de Talleres de
Aprendizaje Popular en blocks de la regin metropolitana.


2. ANTECEDENTES

2.1. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN ADULTOS

En la actualidad, donde el cambio permanente es la caracterstica de nuestra
sociedad, los adultos se ven enfrentados a un permanente ajuste ante estos cambios.
Deben tomar decisiones para poder adaptarse y sobrevivir manteniendo una calidad de
vida adecuada. No obstante a lo anterior, los sistemas y metodologas modernas no dan
respuesta suficiente a esta realidad, a las necesidades de educacin que estos tienen para
poder dar adecuada rplica a la sociedad cambiante en la que viven. La educacin, a
diferencia de otras pocas, no ha de procurar enseanzas para un mundo conocido, sino
para un mundo caracterizado por un cambio permanente, que puede dar lugar a
situaciones imprevisibles (Villanueva, 2001).
Debido a ello, el modelo tradicional de capacitacin o entrenamiento de
adultos, centrado en contenido, con un currculum estructurado en torno a un
anlisis ocupacional poco flexible y donde el conocimiento se entrega parcelado en
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mdulos y unidades cuidadosamente planificadas, ha dado lugar a un nuevo enfoque.
Al centro de este ltimo, se percibe una poderosa pedagoga que tiene relacin con
aspectos sociales, con la cultura del aula, con aprendizajes significativos, con desarrollo
de procesos mentales. Los cambios ataen al cmo ensear, qu aprender, cmo
evaluar, la relacin entre instructor y aprendiz, la estructuracin del aula,
la naturaleza del currculum y los medios de entrega y de apoyo a la enseanza, entre
otros (Norman, 1996).
As tambin se debe considerar el sometimiento que estas personas que se
sometern a los procesos de enseanza-aprendizaje, han estado alejadas de los
centros docentes por perodos de extensin variable y que tienen ms edad que el
estudiante promedio. Sin embargo, las tcnicas educativas que se utilizan con ellas
son prcticamente las mismas. Por lo tanto, cabe esperar diferencias entre el estudiante
promedio, generalmente joven, y el adulto que enfrenta problemticas distintas.
Las diferencias entre ambos grupos son muchas veces obvias, especialmente si se
examinan aquellas de orden fsico. Pero las diferencias psicolgicas son las ms
sutiles y demandan un enfoque diferente del proceso de enseanza-aprendizaje.
Estas diferencias inicialmente se pueden ubicar en una modalidad de conducta,
donde es ms frecuente que el adulto posea una personalidad ms definida y rgida
que la del joven, y es por ello predecible la dificultad de este para ajustarse a ambientes
socialmente diferentes. Esta tendencia del adulto a mantenerse dentro de patrones
establecidos, se muestra con claridad en muchos programas de educacin, en los
cuales aquel se encuentra inquieto ante las ideas y experiencias nuevas. Las nuevas
ideas y las experiencias diferentes, entran en conflicto con la costumbre de mantener
las cosas en statu quo. De este modo, muchos adultos prefieren programas
educacionales que enseen ms acerca de lo que ya saben y que fortifiquen su
posicin actual (Escobar, 1978).
Por otra parte difieren en cuanto a su actitud hacia el tiempo. Para el joven el
tiempo no resulta limitado y progresivamente ms corto, como para el adulto, el
cual tiene un temor constante a perder el tiempo que considera irrecuperable y
finito. As tambin, obviamente, est la diferencia en cuanto a la experiencia.
Aqu el estudiante adulto tiene una mayor cantidad de experiencias y estas son de
diferente calidad y contribuyen a la situacin de aprendizaje. En cuanto a la
motivacin presente en estos estudiantes adultos, est modulada por la necesidad de ser
paciente y constante, trayendo como consecuencia un margen de atencin ms
extenso que el joven. La relacin establecida entre el alumno y educador en el caso del
adulto se caracteriza porque este cree saber cree saber ms de lo que en realidad sabe
y se siente amenazado en la situacin de aprendizaje. Por otro lado, no considera al
profesor como autoridad en el sentido que lo hace el joven . Si a ello se suma su
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propia lgica, personalidad y base previa, es fcil deducir la aparicin de problemas
de comunicacin.
Relacionado con lo anterior, al momento determinar los aspectos que inciden en el
desarrollo del proceso de aprendizaje en el adulto, autores como Villanueva (2001)
identifican aspectos provenientes de la influencia de determinados factores
intrapersonales, como lo son los estilos cognitivos del sujeto, otros factores
no estrictamente cognitivos de personalidad (ansiedad, expectativas de control y
concepto de s mismo), la motivacin, y, sobre todo, sus propias estrategias de
aprendizaje y trabajo intelectual autnomo.
Estos factores de personalidad no cognitivos entraran a jugar un rol protagnico
en la reaccin de los sujetos ante la realidad, manifestado en los modos de interaccin
entre el sujeto y las dems personas. Entre estos factores se haya la ansiedad del alumno
que puede traducirse ms all patrones de activacin fisiolgica en estados de nimo
desagradable para el sujeto y con incidencia negativa a su entorno. Tambin se encuentra
el nivel de aspiraciones y expectativas de autoeficacia, que hace referencia a la capacidad,
eficacia o habilidad de la propia conducta para producir los efectos buscados.
As tambin el autoconcepto y autoestima que implican juicios descriptivos sobre uno
mismo y, tambin juicios evaluativos sobre las propias posibilidades. Finalmente est la
motivacin del alumno como factor bsico de aprendizaje, teniendo como fuente externa
e interna que se traduce en la bsqueda de metas educativas en las que se valore el deseo
de aumentar la propia competencia cognitiva. El alumno motivado buscar las metas de
aprendizaje por encima de la propia estima social o metas de ejecucin.
A su vez se logran identificar aspectos provenientes de la influencia de
determinados factores socio-ambientales e interpersonales: son importantes el estudio de
los escenarios educativos, el comportamiento del profesor y sus estilos de enseanza, las
expectativas del profesor, y la interaccin profesor-alumno y alumno-alumnos.
En este sentido juega un rol importante las relaciones interpersonales en el proceso de
enseanza aprendizaje, siendo las funciones psicolgicas superiores consecuencia del
desarrollo cultural y no del desarrollo meramente individual (Vigotsky, 1978).
El proceso de formacin de estas funciones psicolgicas se da a travs de la actividad
prctica e instrumental, pero no de forma individual, sino en interaccin social.
En el proceso de enseanza/aprendizaje se dan dos momentos inseparables:
uno, de mediacin instrumental interpersonal, entre dos o ms personas que colaboran
en una actividad conjunta; y otro, de asimilacin intrapersonal del nuevo contenido del
aprendizaje. Siguiendo con Vigotsky (1978) en toda prctica educativa se ha de tener en
cuenta no slo los contenidos (qu se ensea) y los mediadores instrumentales
(con qu se ensea), sino tambin los agentes sociales de la educacin (quin ensea);
entendiendo por agentes sociales no slo los profesionales de la educacin, sino toda
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persona que est inmersa en el grupo social al que pertenece, vive y se desenvuelve el
alumno.
Entonces, ms all de los factores de personalidad se encuentran aquellos cuya
influencia en el proceso enseanza aprendizaje proviene del entorno social en el que se
desenvuelve el sujeto y, ms en concreto, sociofamiliar, siendo determinante sobre todo
para los niveles de ansiedad, aspiraciones, autoconcepto y autoestima, motivacin y
protagonismo del sujeto (Villanueva, 2001). Es por ello que se ha hecho necesario
considerar el marco y contextos donde se lleva a cabo el desarrollo humano y, en
particular el proceso de enseanza aprendizaje (Bronfenbrenner, 1979).
Cada vez va teniendo ms importancia el parmetro contexto sociocultural para estimar y
valorar la maduracin y adquisicin de aprendizaje de los sujetos. Es as que esta
concepcin constructivista del aprendizaje requiere una intervencin del educador
tambin constructivista. Si bien el alumno es el responsable ltimo de su propio proceso
de aprendizaje, el educador no puede limitarse nicamente a crear las condiciones
ptimas para que los alumnos desplieguen una actividad mental constructiva, rica y
diversa; el educador ha de guiar y orientar esta actividad, con el fin de que la construccin
del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los
contenidos como saberes culturales de una comunidad humana (Villanueva, 2001).
Para Ausubel (1978), el cuerpo bsico de conocimientos de cualquier rea o
disciplina acadmica se adquiere mediante el aprendizaje significativo por recepcin, para
lo cual es indispensable que los nuevos conocimientos y habilidades sean potencialmente
significativas y que en la estructura cognoscitiva previa del sujeto existan las necesarias
ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.
Donde debe haber un ajuste entre las ideas previas y las nuevas que se van a adquirir.
Es por ello que se hace necesaria una evaluacin previa de las ideas existentes entre los
alumnos. El hecho de que el educador conozca las ideas concretas que posee el alumno le
proporciona una informacin sobre la seleccin que tiene que realizar en las ideas nuevas
como punto de partida para el nuevo aprendizaje. Tambin es importante conocer el nivel
de generalidad y abstraccin de estas ideas previas, pues aporta al educador una
informacin complementaria y necesaria sobre si el aprendizaje debe ser subordinado,
supraordenado o combinatorio. Segn Ausubel, el profesor tiene que fomentar en el
alumno formas activas de aprendizaje por recepcin; proporcionar al alumno los
elementos de enlace, que l llama inclusores, que sern el puente entre lo que el alumno
ya conoce y lo que necesita aprender para que los nuevos conocimientos sean asimilados
significativamente. Para logar lo anterior, este autor propone para el proceso de
enseanza aprendizaje presentar a los alumnos las ideas bsicas unificadoras de una
disciplina antes que las perifricas; utilizar definiciones claras y precisas, explicar las
semejanzas y diferencias entre los conceptos que estn relacionados entre s, exigir a los
alumnos reformular los nuevos conocimientos con sus palabras.
14

Por otra parte la teora del aprendizaje acumulativo (Gagn y Briggs, 1974)
es su origen fundamentalmente prctico. Es por ello que establece la necesidad de partir
de unos objetivos formulados con claridad, a la vez de establecer un orden, una secuencia
ordenada en la enseanza, que sirva para conseguir con xito los objetivos marcados.
As tambin, designa la necesidad de proporcionar unas condiciones para el aprendizaje
que se ajusten a la naturaleza de los objetivos perseguidos. Este modelo de aprendizaje
acumulativo ofrece mltiples sugerencias para la planificacin de la enseanza en relacin
a: 1) La identificacin de los objetivos: su definicin debe hacerse con suficiente rigor y
detalle como para que sea posible en cualquier momento constatar si se han alcanzado o
no. 2) La seleccin de sucesos, medios y materiales instruccionales: son las condiciones
externas del aprendizaje que pueden ser manipuladas. 3) La individualizacin de la
enseanza: se deben tener en cuenta los prerrequisitos de cada tarea y el ritmo de
progreso que se puede exigir a cada alumno en particular. 4) La evaluacin: que debe
consistir en una valoracin de la ejecucin del individuo relacionndola directamente con
los objetivos que se han establecido para una determinada unidad de aprendizaje.

2.2. LOS CON TECHO

No siendo el objetivo de este apartado abordar en detalle la temtica de cobertura
de construccin de viviendas sociales en Chile, ni abocarme a analizar caractersticas de
edificacin de stas, se intentar clarificar la calidad de vida de los habitantes de estos
sectores urbanos, donde se insertan los participantes del presente estudio.
Buscando determinar el contexto donde se desarrollan los Talleres de Aprendizaje
Popular, de manera de llegar a entender como este contexto influye en las caractersticas
y desarrollo de estos talleres de capacitacin.
Para ello, se recurri como base al libro Los Con Techo, editado por Alfredo
Rodrguez y Ana Sugranyes y que examina los resultados de la poltica de financiamiento
de la vivienda social en Santiago de Chile, realizado entre el ao 2002 a 2005.
En este se realiza una revisin de la literatura sobre el tema; los resultados de una
encuesta en cuatro ciudades del pas; la participacin directa en programas habitacionales
del Ministerio de Vivienda y Urbanismo (Minvu), o evaluaciones de ellos, como las
percepciones y opiniones de los residentes en las poblaciones y villas: trabajo en terreno
de organismos no gubernamentales y universidades con organizaciones sociales y
vecinales.
En Chile, durante los ltimos quince aos se han construido casi dos millones de
unidades en un pas que tiene ahora quince millones de habitantes (INE, 2002).
Esta produccin masiva ha reducido el dficit acumulado, el cual es producto de un
mecanismo de financiamiento pblico, del presupuesto del Estado, que subsidia la
demanda y as garantiza la oferta: el subsidio habitacional. Es as, que para muchos, el
15

problema sigue siendo cmo dar techo; y la solucin, seguir construyendo ms viviendas
sociales.
No obstante, el problema ha cambiado. Han surgido problemas relacionados con la
calidad de las viviendas, de los servicios y equipamiento en los conjuntos habitacionales
en donde residen. Tambin la violencia intrafamiliar es un problema que aparece
relacionado con las grandes concentraciones de conjuntos de vivienda social.
Es por ello que se ha llegado al conceso por parte de los evaluadores de polticas pblicas
de vivienda que el enfoque tradicional de reducir el dficit y trasladar a las familias desde
campamentos a viviendas nuevas, dando por supuesto que el stock construido es parte de
la solucin al problema, no es suficiente. Porque la evidencia a mostrado que una poltica
exitosa de financiamiento de vivienda ha terminado creando un nuevo problema de
vivienda y urbano: un enorme stock de viviendas sociales inadecuadas que requiere
atencin (Rodriguez, 2005).
Desde 1985, el Estado chileno ha centrado su poltica de financiamiento
habitacional en la disminucin del dficit acumulado. La reduccin del dficit se ha dado
con tasas de construccin similar a la que conocieron los europeos despus de la segunda
guerra mundial, a razn de la construccin anual de diez viviendas por cada mil
habitantes. As, en Santiago, durante los ltimos veinte aos, el subsidio habitacional ha
permitido la construccin de ms de doscientas mil viviendas sociales.
Sin embargo, lo anterior ha ocasionado que se genere un fenmeno de transicin de los
pobladores sin techo a los pobres con techo (Rodriguez, 2005). Lo anterior
demostrado por el hecho que la mitad de estas viviendas son departamentos en edificios,
o blocks, de mediana altura, de tres o cuatros pisos. Es un sistema de condominio o
propiedad horizontal no explicado a sus pobladores, donde la convivencia entre los
habitantes en estas viviendas y edificios hacinados es reconocidamente difcil.
Los espacios comunes, que son ms bien espacios residuales entre los edificios no
facilitan el encuentro ni el recreo. Esto ltimo se entiende con el hecho que los proyectos
convocados por el Minvu y construidos en terrenos de las empresas licitadoras pueden
llegar, en algunos casos, a tener ms de dos mil viviendas, con densidades superiores de
600 habitantes por hectrea (SUR, 2000; 2003).
Estn se han situado en la periferia de la ciudad, o en terrenos que alguna vez
fueron periferia; ocupando paos de terrenos desvinculados de la trama urbana de su
entorno inmediato, adems de tener una densidad bruta muy superior al promedio de la
ciudad. Estas caractersticas permiten suponer que sus residentes son personas que estn
alejadas de la ciudad, aisladas fsicamente (en algunos casos no hay una continuidad entre
el rea construida y el lugar donde est situado el conjunto habitacional), y concentradas
en viviendas y espacios pequeos (Segovia, 2005). Esto ha ocasionado, para los nios y
nias, el alejamiento y aislamiento de centros urbanos que implica menores posibilidades
de acceso a servicios como sala cuna, consultorio, hospitales, y mayores riesgos y
16

dificultades para resolver emergencias. Para jvenes y adolescentes, en tanto, la distancia
y el aislamiento urbano concurren a configurar una distancia y aislamiento social.
De esta misma encuesta se desprende que el 64,5 por ciento de los residentes
quiere irse de la vivienda. A los motivos para esto se agrega, con un 52,6 por ciento de
las opiniones de los residentes, la convivencia entre los vecinos, percepcin de
inseguridad, delincuencia y drogas. Esto, en trminos comparativos con otras ciudades de
Amrica Latina, tiene un contexto de violencia delictiva no muy grave, pero la percepcin
de violencia es proporcionalmente muy elevada. Como lo explica Tudela (2003),
en trminos de seguridad ciudadana no hay relacin directa entre violencia efectiva y su
percepcin. No obstante, para la convivencia en la ciudad, el hecho de que la poblacin
perciba inseguridad es tan grave como los delitos en s. Entonces se puede concluir que el
principal problema del stock de vivienda social es un asunto de convivencia, con mayor
realce en los edificios de viviendas en copropiedad, habiendo una prctica diaria de
exclusin e inseguridad (Jara, 2002). Y es as que lo anterior se relaciona con la
imposibilidad de movilidad por parte de los pobladores, a pesar de su fuerte
intencionalidad de cambio de lugar de residencia. Las posibilidades de movilidad
habitacional en el stock de vivienda social estn determinadas por factores sociales,
culturales, econmicos y urbanos, que no se pueden comparar con los existentes en otros
sectores del mercado inmobiliario.
Entonces se puede llegar a la conclusin que el stock de vivienda social est lleno
de aparentes contradicciones. La satisfaccin por la casa propia tan anhelada se
desvanece rpidamente en el transcurso de los dos o tres primeros aos de morar en ella.
La manifestacin de querer irse de esta vivienda propia se cruza con la escasa capacidad
de movilidad social y, por lo tanto, residencial; se cruza a la vez con un atavismo ligado a la
vivienda (Rodriguez, 2005).
Es por lo anterior que en dicho contexto se coincide la necesidad de fortalecer las
organizaciones sociales, dado que la falta de estas afecta la vida social reduciendo las
capacidades para construir propuestas colectivas y disminuyendo los espacios de dilogo
para resolver conflictos, sostener situaciones de fragilidad familiar y grupal y enfrentar
problemas de inseguridad y de violencia. De la mano a lo anterior esta la presencia de
precariedad econmica de estos pobladores, donde la insercin laboral es
fundamentalmente en empleos informales, por lo que la cobertura en materia de
seguridad social es deficiente. Los sueldos a los que acceden son bajos, por lo que muchos
satisfacen mnimamente sus requerimientos bsicos de subsistencia (De la Jara, 2005).
El mercado frece innumerables oportunidades a las que no pueden acceder, dejando en
las personas la sensacin de que es un problema individual, de incapacidad propia para
llegar a lo que una parte de la sociedad obtiene.


17

2.3. TEORAS IMPLCITAS

El hombre no cientfico constantemente construye de forma activa su propio
conocimiento que posteriormente utiliza para entender la realidad, lo que no
necesariamente coincide con la manera en que el hombre cientfico la entiende.
La Psicologa Evolutiva, Cognitiva y Social han tratado de explicar las caractersticas
estructurales y funcionales de estas ideas, adems de los procesos de construccin y
modificacin que estas experimentan. As, ms all de objetivos, metodologas, incluso de
resultados particulares de las disciplinas anteriores, estas han generado antecedentes que
los individuos poseen marcos interpretativos de la realidad y que cubren amplios
dominios tanto sociales como fsicos.
Estos marcos interpretativos son relevantes para los individuos ya que a travs de
ellos se generan interpretaciones, explicaciones y predicciones adaptadas al entorno fsico
y social que sirven de plataforma para la toma de decisiones y para orientar la propia
accin (Pozo et al., 2001; 1992; Rodrigo et al., 1993; Montero, 1994). Es decir, el individuo
para ordenar y dar sentido a los fenmenos que lo rodean genera una serie de teoras que
dan significado a dichos fenmenos y que adems generan repertorios de conductas
coherentes con dichas teoras y estimulan aquellos comportamientos que son ms
ajustados a estas creencias personales. En este sentido, las teoras se reelaboran para
adecuarse a la realidad particular (Snchez, 2003). Entonces, estas teoras en lugar de ser
deductivas como se elaboraran a travs de un enfoque cientfico, son inductivas y utilizan
procesos de verificacin. Por lo tanto, los sujetos acumulan evidencia slo para confirmar
sus teoras. Le confieren a priori un carcter de verdad, razn por la cual no requieren
corroboracin emprica (Furnham, 1988). A la vez estas teoras se consideran como
organizadores implcitos de los conceptos, de naturaleza esencialmente cognitiva y que
incluyen creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imgenes mentales,
preferencias, etc., que influyen en lo que se percibe y en los procesos de razonamiento
que se realizan. (Groeben, 1990; Karmiloff-Smith, 1994; Moreno Moreno, M., y Azcrate
Gimnez. C., 2003).
Por ende se da en trminos generales una dicotoma entre ambas clases de
conocimiento, entre el explcito o cientfico y el implcito. Estas diferencias entre uno y
otro conducen a confrontar dos saberes aparentemente desligados a pesar de compartir
el mismo origen; la vida cotidiana, y la misma funcin; la interpretacin y explicacin del
mundo (Montero, 1994). Y en dicha confrontacin, el conocimiento implcito resulta de
algn modo generalmente descalificado al etiquetarse de vago, impreciso, ambiguo, e
incoherente. De esta manera Furham (1988) postula las siguientes diferencias entre
ambos tipos de conocimiento.
Primeramente difieren en Explicitud y Formalidad, donde las teoras cientficas son
explcitas y formales, son claras, lgicas e internamente consistentes, mientras que las
18

implcitas no. Sin embargo, Rodrguez, Rodrigo y Marrero (1993) agregan que la persona
entiende el mundo a travs de estas ltimas teoras sin tener acceso consciente al anlisis
de la teora en s misma. Al ser implcitas, tcitas, obviamente no pueden formalizarse y
por ello no se plantea la necesidad de explicitar una teora, ni el mtodo por el cual es
aplicada.
As tambin Furnham (1988) agrega otra diferencia, en cuanto a Coherencia y
Consistencia, donde en contraste a las teoras cientficas, que son coherentes y
consistentes, las teoras Implcitas son incoherentes, por cuanto elementos incompatibles
o contradictorios componen la teora, e inconsistentes porque no se aplican por igual a
distintas situaciones. Pero como sostiene Wartosfky, del sentido comn como tal cabe
decir que no es consciente de creencias incompatibles ni incoherencias dentro de su
propia estructura, precisamente por ser tcito en gran medida (1983). As tambin Gopnik
y Wellman (1994), afirman que siendo este un conocimiento cotidiano estas teoras no
tienen que estar explcitamente formuladas, como tampoco pueden ser globalmente
coherentes y que lleguen a niveles elevados de abstraccin. As Rodrigo (1993) afirma que
las teoras cotidianas son versiones simplificadas de la realidad y que pueden llegar a ser
incompletas y hasta incoherentes en relacin a otros dominios de la realidad, porque los
individuos difcilmente poseen visiones globales del mundo.
Es por ello, que la caracterstica de este conocimiento cotidiano es su naturaleza
implcita. Es as como las teoras implcitas son resultado de un proceso interpretativo de
la realidad que se oculta de la conciencia de aquel que las posee. Porque su carcter
implcito hace referencia a que no suelen ser accesibles a nuestra conciencia, lo que les
confiere una apariencia de realidad que elimina toda sensacin de provisionalidad en las
visiones del hombre de la calle sobre el mundo: Son como una especie de gafas que
llevramos puestas sin darnos cuenta y que nos hacen percibir la realidad de determinada
manera (Rodrigo, 1994a).
Siguiendo con Furnham (1988), este seala adems la existencia de diferencias
tanto en Falsacin versus Verificacin, donde la teora explcita o cientfica prevalece ante
los intentos de rebatirla a diferencia de la teora implcita que es inductiva y por lo tanto
sostenida a travs de procesos de verificacin. Por otra parte se diferencian en Causa y
Consecuencia, donde las Teoras Implcitas confunden causas y efectos. Debido a que son
correlacionales en naturaleza no pueden inferir causas; ms bien establecen relaciones
bidireccionales entre los fenmenos dndose una especie de circularidad en las
relaciones causales, en las que las causas son consecuencias y las consecuencias causas de
los eventos.
Finalmente Furnham apunta a sealar diferencias en cuanto a lo General versus
Especfico, donde a diferencia de las teoras cientficas, las implcitas buscan explicar
fenmenos y hechos especficos, sin ocuparse de la generalizacin para abstraer principios
tericos. Gopnik y Wellman (1994), coinciden con Furnham al sealar que las teoras
19

implcitas se diferencien de otras estructuras de conocimiento como las tipologas o las
generalizaciones empricas. Una teora es un conjunto de conocimiento referido a un
dominio de la realidad que presenta una organizacin interna de sus contenidos con cierta
coherencia y abstraccin. Los componentes de dicha teora estn interrelacionados y
pueden estar formulados en un vocabulario abstracto elaborado a partir de las evidencias
observadas. Las funciones que cumplen estas teoras tambin deben considerarse como
rasgos que las diferencian de otras entidades. Las teoras deben proporcionar
explicaciones de los eventos y no slo descripciones. Adems, deben permitir elaborar
predicciones sobre dichas evidencias que no necesariamente aparecan en la construccin
inicial. Y deben entenderse como interpretaciones de la realidad y no una mera traslacin
directa de los hechos que ocurren, como sucede en el caso de las tipologas y
generalizaciones empricas.
Se trata, pues, de un concepto estrechamente emparentado con lo que otros
autores llaman pensamiento prctico (Prez y Gimeno, 1988) o conocimiento
cotidiano. Es por ello que se enfatiza el anclaje social de tales concepciones,
considerndolas como el resultado de metasistemas de relaciones sociales, donde se
define una visin funcional del mundo que permite a un individuo o a un grupo dar
sentido a las conductas, comprender la realidad a travs de su propio sistema de
referencias, adaptarse y definir su lugar en ella (Abric, 1994). Siguiendo con lo anterior las
Teoras Implcitas pueden interpretar tanto situaciones prototpicas como tambin
situaciones nicas y especficas. Dado esto se ha generado la distincin entre dos niveles
de funcionamiento de las Teoras Implcitas, uno ms convencional basado en prototipos
culturales y otro ms especfico basado en una representacin ms idiosincrsica o nicas.
Una manera de distinguir entre prototipos culturales y situaciones nicas es haciendo
alusin a razones estructurales, donde autores como Holland y Quinn (1987) sealan que
el nivel de conocimiento supone una visin normativizada y compartida de la realidad
debido a su origen social, por lo tanto prototipos culturales, mientras que el nivel de
creencia es una construccin ms idiosincrsica fruto de la experiencia personal.
Esto reafirmado por Rodrigo (1993a), que considera que la sntesis de conocimiento se
realiza a travs de un repertorio de modelos culturales, mientras que la sntesis de
creencias son versiones parciales de los mismos asumidas por los individuos. As tambin
Pozo et al (Pozo et al., 2006, Pozo, 2009) aporta sealando que las Teoras Implcitas se
construyen de manera individual por medio de procesos de aprendizaje implcito
(educacin informal), a partir de experiencias adquiridas en entornos socio-culturales
(Rodrigo et al., 1993). Esto se puede entender sobre el supuesto de que los individuos
seleccionan las ideas ms representativas del modelo entregado por la cultura generando
conocimiento, a diferencia de la generacin de creencias que contienen menos ideas y
ms un carcter pragmtico al tratar de orientar la accin y no tanto de poner a prueba
sus contenidos y analizar con exhaustividad las situaciones (Rodrigo, 1993; Triana, 1993).
20

Siguiendo con el mismo autor, lo que determinar que las Teoras Implcitas se
sinteticen como conocimiento o como creencia es el modo como estas se activan en
funcin de las demandas de la tarea. Es decir, las personas poseen un sistema de
experiencias en distintos dominios de la realidad a partir de las cuales se pueden sintetizar
estructuras de conocimiento o de creencia segn determinados propsitos. Las sntesis de
conocimiento o representacionales sobre un mbito constituyen un repertorio de teoras
culturales o cientficas disponibles sobre ese mbito. En este nivel, las personas pueden
conocer diferentes teoras sobre un mismo dominio. En cambio en la sntesis de creencia o
atribucionales son versiones parciales de las teoras culturales sobre un cierto dominio,
ya que este nivel se refiere a las teoras que las personas asumen como propias, que son o
bien una combinacin de las teoras que conocen a nivel representacional o bien una
sntesis de stas. La construccin de estas sntesis de creencias tiene lugar en lo que se ha
denominado escenarios socioculturales o contextos prximos al sujeto. Por lo tanto se da
a entender que las Teoras Implcitas sostienen que los sujetos no construyen su
conocimiento no slo en relacin con el sistema social en general, sino a travs de su
pertenencia, ya sea a una clase social, etc.
Marrero (1993), seala que la sntesis de conocimiento se elabora cuando el
individuo tiene que reconocer o discriminar ideas, reflexionar o producir expresiones
verbales sobre dichas teoras. En cambio las sntesis de creencias se originan a partir de
demandas de interpretacin, realizacin de inferencias a partir de la comprensin y la
prediccin de sucesos (Triana, 1991) y la planificacin de la accin (Marrero, 1993).
Coincidiendo con lo anterior Rodrigo (1993a; 1994a; b) afirma que la sntesis de
conocimiento se activa cuando lo que se trata es de debatir, reflexionar, argumentar y
generar conocimiento alternativo distinto al punto de vista propio, que requiere por parte
de los individuos la posibilidad de verbalizar y hacer consciente su propia creencia y la de
otros. As este mismo autor seala que cuando el individuo tiene que interpretar,
comprender, predecir y planificar los comportamientos, entonces realiza una sntesis de
creencias. Coincide a la vez que las sntesis de conocimiento o de creencia se construyen a
partir de las necesidades y metas del individuo y de la situacin a la que se enfrenta, lo
que otorga especial relevancia a las demandas. De esta forma, para interpretar la realidad
es ms apropiado elaborar una sntesis de creencia, sin embargo, para negociar nuestro
punto de vista con el de los otros se necesitar una sntesis de conocimiento.
En el mismo sentido Pozo (2001) diferencia entre las acciones pragmticas
basadas en representaciones implcitas y simblicas y que sirven para predecir o controlar
lo que sucede en el mundo y las acciones epistmicas que sirven para cambiar la relacin
del sujeto con el mundo a travs de los cambios de sus representaciones.
Los formatos representacionales de las teoras varan segn el tipo de demanda y segn
los contextos de uso. Esto explica lo que Pozo y Rodrigo (2001) denominan variabilidad
cognitiva intrasujeto e intersujeto. En efecto, las personas dan respuestas diferentes ante
21

una misma tarea presentada de diferentes formas o en diferentes momentos o con metas
diferentes. O sea, se activan diferentes representaciones cuando cambia el contexto.
Adems, las personas se representan la realidad desde un nico punto de vista (creencia)
o desde perspectivas diferentes (conocimientos). De este modo, coexisten
representaciones diferentes para un mismo dominio. Es entonces, la variedad de
escenarios socio-culturales en los que participan los sujetos a travs de intercambios
comunicativos y discursos, explica la variabilidad cognitiva. Sin embargo,
son los parmetros mentales los que permiten gestionar dicha flexibilidad
representacional en las situaciones sociales. La apelacin al contexto tambin nos permite
afirmar que dicha variabilidad tiene sus lmites, sobre todo en personas que pertenecen a
un mismo grupo; en tanto las representaciones se construyen en escenarios socio-
culturales y formatos de interaccin social, las personas con experiencias similares
elaboran visiones hasta cierto punto compartidas y convencionales (Rodrigo, 1993).

2.4. PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

Respecto al origen de estos marcos interpretativos algunos autores como
Wellman (1990), Karmiloff-Smith (1992) y Driver, Squires, Rushworth & Wood-Robinson
(1999) han sugerido que los seres humanos casi desde el nacimiento mantienen un
conjunto de ideas o teoras sobre cmo se encuentran organizados los objetos y las
personas que los rodean. Desde los 3 y 4 aos de edad, los nios dirigen casi toda su
atencin al descubrimiento de las leyes que rigen la conducta de los objetos fsicos y
sociales; los nios empiezan por resolver un nmero amplio de problemas a travs
de ciertas reglas o principios de carcter heurstico que les permiten enfrentarse de
manera adaptativa a su entorno. Esto implica que cuando stos se ven expuestos a
fenmenos que no pueden controlar ni predecir, acuden de manera intuitiva a esas reglas
o modelos para darle una configuracin y un sentido a dichos fenmenos
(Prez Echeverra, Mateos, Pozo & Scheuer, 2002). A la vez sirven para abordar nuevas
cuestiones, interpretar situaciones, proporcionar explicaciones y hacer anticipaciones, as
como tambin para formular nuevas concepciones. A travs de ellas, como bien lo seala
Giordan (1995), la persona selecciona cierta clase de informacin y le da significado.
Entonces se entiende que donde se manifiestan con especial relevancia estos
marcos interpretativos es en el escenario de la enseanza- aprendizaje.
En este sentido asumen un rol prioritario los educadores, docentes o capacitadores y, por
lo tanto, los pensamientos que ostentan estos acerca de dicho proceso. De esta manera se
han enfocado los esfuerzos en dilucidar la forma en que las Teoras Implcitas se activan
para servir de marco interpretativo en situaciones de enseanza-aprendizaje o de
capacitacin. Lo anterior sobre la base que el educador es a la vez un terico que formula
constantemente teoras sobre su entorno (Claxton, 1984), construidas en torno a
22

conceptos y constructos tan diversos como la personalidad, las relaciones sociales,
los fenmenos cientficos (Campanario, 1997; Porln, Rivero y Martn del Pozo, 1998),
las dificultades de aprendizaje de los alumnos (Calatayud, Gil y Gimeno, 1992), la
creatividad (Sternberg, 1985) o el aprendizaje (Aparicio, Hoyos y Niebles, 2004).
Entonces sus teoras pedaggicas implcitas, personales, son reconstruidas sobre la base
de conocimientos pedaggicos histricamente elaborados y transmitidos a travs de la
formacin y en la prctica pedaggica (Marrero, 1993).
As tambin se entiende que estos marcos interpretativos se manifiestan,
elaboran, en un escenario educativo y, por lo tanto, en un escenario social.
Por lo tanto, en este escenario educativo el aprendizaje no slo implica un mero aumento
cuantitativo en el dominio de informacin, sino tambin posee un carcter cualitativo.
La interaccin que se lleva a cabo, en la realizacin conjunta de una actividad, conforma
un plano intermental en que el individuo tiene la oportunidad de apropiarse de las
herramientas culturales y cognitivas que se requieren en esa situacin especfica, que har
suyas a travs de su internalizacin. As, lo que inicialmente ocurre como un acto social,
posteriormente puede ocurrir en forma individual, en el plano intramental
(Vygotski 1979). De esta manera, este enfoque sociocultural pone su nfasis en los
procesos mediacionales, ya sea en el mbito de la mediacin social (la conducta de otras
personas como instrumento mediador que facilita el aprendizaje y el desarrollo) o de la
mediacin semitica, a travs del anlisis de la construccin de significados (Kozulin 1994).
Es por ello del esfuerzo por metodologas de enseanza basada en los principios
socioculturales e investigacin que permitan evaluar su impacto mediante procedimientos
cuantitativos (Doherty et al. 2002), que supone una situacin de fuerte contraste con
nuestra realidad educativa nacional.

2.5. TEORAS IMPLCITAS DEL EDUCADOR/CAPACITADOR

Estudios en el marco de las concepciones del educador, organizadas como teoras,
permiten interpretar diversos sucesos, elaborar inferencias prcticas y planificar distintas
acciones (Pozo, 2008, 2009; Rodrigo et al., 1993). El acceso a estas teoras hace posible
explicar el sentido que los profesores otorgan a la enseanza y el aprendizaje
(Prez Echeverra, Mateos et al., 2006) y, por tanto, tambin a los procesos de integracin
e inclusin educativa. Porque el proceso de enseanza-aprendizaje es el elemento
esencial del xito educativo. La forma de implementar dichos procesos es reflejo de las
teoras implcitas que los docentes desarrollan sobre aspectos relevantes de su tarea
diaria. En este sentido, la teora implcita del proceso de enseanza-aprendizaje se
encuentra estrechamente relacionada con las prcticas educativas particulares de cada
educador y en funcin de la misma se seleccionarn unas prcticas educativas sobre otras.

23

Porque a travs de estos marcos de referencia los docentes perciben y procesan
la informacin, analizan, dan sentido y orientan sus prcticas pedaggicas. Aparece como
una alternativa a los enfoques proceso-producto que han intentado medir la correlacin
entre la eficacia docente y los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos,
poniendo luz a los procesos mediadores entre la enseanza de los docentes y el
rendimiento de los alumnos (Vogliotti et al, 2003).
Los marcos interpretativos del educador acerca del proceso de enseanza-
aprendizaje pueden ser analizadas a travs de tres niveles de anlisis (Pozo 2001; Pozo y
Gmez Crespo, 1998; Pozo, 1997; citados por Vogliotti et al, 2003). A travs de un primer
nivel superficial o de respuestas, conformado por un conjunto de predicciones, juicios,
interpretaciones, acciones y verbalizaciones que el sujeto realiza sobre las situaciones que
enfrenta. Estas son respuestas elaboradas ad hoc frente a demandas contextuales
especficas. Responden a los rasgos representacionales de los modelos mentales.
Es el nivel ms accesible, consciente, explcito o inmediato y tiene un carcter situacional.
Un segundo nivel llamado por Johson-Laird (1983) como Teoras de Dominio,
constituyen sntesis abstractas e implcitas de conocimientos que se organizan a modo de
modelos mentales y se enmarcan dentro de un nivel representacional
(Scheuer, et al., 2002). Estas estn constituidas por un conjunto de representaciones
diversas que los sujetos activan en diferentes contextos que pertenecen a un dominio o
mbito de conocimiento. Proporcionan los rasgos invariantes de los modelos mentales
situacionales, pero son menos conscientes y explcitas y ms estables que stos.
Se infieren a partir de las acciones, verbalizaciones o predicciones del nivel anterior.
Finalmente un tercer nivel son las teoras implcitas del educador, siendo
representaciones mentales constituidas por un conjunto de restricciones en el
procesamiento de la informacin que determinan, a la manera de un sistema operativo, la
seleccin de la informacin que se procesa y las relaciones entre los elementos de esa
informacin. Tienen un carcter ms general y estable que las teoras de dominio y las
formatean de diferentes maneras. Las restricciones que imponen las teoras implcitas
tienen que ver con principios subyacentes tanto a ellas como a las teoras cientficas, que
son, por lo tanto, los que se deben modificar para que se operen verdaderos cambios
conceptuales. Estos principios son de tres rdenes: epistemolgicos, ontolgicos y
conceptuales. Los epistemolgicos se refieren a supuestos implcitos sobre las relaciones
entre nuestro conocimiento y el mundo, sobre la naturaleza del conocimiento y sus
procesos de adquisicin y cambio; los ontolgicos, remiten al tipo de entidades desde los
que se interpreta el conocimiento, y los conceptuales refieren a formas de estructuracin
y organizacin de los conceptos de la teora.
Estas concepciones no conscientes hacen parte del sistema de conocimiento del
individuo y le sirven como un conjunto de explicaciones acerca de los fenmenos
implicados en un dominio particular de conocimiento (Rodrigo, Rodrguez & Marrero,
24

1993), proporcionndole los elementos necesarios para organizar, predecir y dar sentido a
su entorno. Su fin es entonces, permitir a las personas adaptarse al medio con el menor
esfuerzo cognitivo posible (Pozo, 1996). En este sentido el Modelo de Teoras Implcitas
pretende responder preguntas tales como: qu entidad tienen en la mente de los
docentes los conceptos utilizados?, cmo se estructura y organizan?, cmo es su
proceso de construccin?, cules son sus propiedades funcionales?, cmo se vinculan
correctamente con la accin docente?. Entonces el constructo denominado Teoras
Implcitas constituye una perspectiva unificadora en el estudio de los diversos mbitos del
conocimiento: origen, proceso de construccin, propiedades estructurales y funcionales,
su papel en los procesos cognitivos, grado de convencionalizacin de su contenido e
influencia en las acciones humanas.
Pero se podra preguntar acerca de las diferencias entre esta y otras concepciones
como creencias, concepciones, perspectivas, metforas, valores, actitudes. El constructo
Teoras Implcitas posee la ventaja de permitir analizar su estructura interna como
representacin esquemtica del conocimiento social y, a la vez, conocer su influencia
funcional en el conjunto del sistema cognitivo (Triana, 1988). Y se les denomina teoras
porque raramente constituyen ideas aisladas, sino un conjunto ms o menos organizado y
coherente de conocimientos sobre el mundo fsico o social, tal como lo seala Rodrigo
(1994): Con ello se quiere sealar que estas teoras no suelen contar con conceptos
aislados, sino que se manifiestan como un conjunto ms o menos interconectado de
conceptos. Esto concuerda con Pozo (2001), quien seala que las Teoras Implcitas son
producto de la construccin del mundo a travs del cuerpo y se basan en procesos de
aprendizaje asociativo; pero tambin tienen un origen cultural en tanto se construyen en
formatos de interaccin social y comunicativa.
En el mbito del pensamiento del educador, se definen tambin las Teoras
Implcitas del educador como teoras pedaggicas personales, reconstruidas sobre la
base de conocimientos pedaggicos histricamente elaborados y transmitidos a travs de
la formacin y en la prctica educativa (Marrero, 1993). Lo anterior coincide con la
nocin de socioconstructivismo siendo este el proceso mediante el cual se generan las
teoras implcitas que las personas sostienen sobre cualquier dominio o mbito del
conocimiento. Segn este la cultura aporta los contenidos y las formas de adquisicin
del conocimiento, mediante la recurrencia de prcticas culturales y formatos de
interaccin. Los sucesivos episodios de contacto del sujeto con pautas prctica ms
formato, van conformando las experiencias del individuo. Cuando el sujeto aplica sus
mecanismos cognitivos de induccin al conjunto de sus experiencias, genera las teoras
implcitas. As, Porln y Lpez (1993; 1996) afirman que el pensamiento del profesor se
organiza en torno a esquemas de conocimiento que abarcan tanto el campo de las
creencias y concepciones personales como el de las estrategias y procedimientos para la
planificacin, intervencin y evaluacin de la enseanza. La experiencia prctica
25

profesional influye en el grado de estabilidad y/o evolucin de los mismos.
Las investigaciones inscritas en este modelo utilizan trminos como creencias,
perspectivas, sistema conceptual, principios, ideas o teoras implcitas, que, en palabras de
Garca Jimnez (1986) tienen en comn el supuesto de que el comportamiento cognitivo y
otros tipos de comportamientos del profesor aparecen guiados y adquieren significacin
en relacin a un sistema de creencias, valores y principios mantenidos a nivel personal.
Por ello del inters sustantivo que tiene el estudio de las Teoras Implcitas del
docente, por lo pragmtico que resulta conocer el pensamiento de este, esencial para
comprender la prctica educativa o de capacitacin, para mejorar la conexin entre la
realidad educativa y sus prcticos, para orientar los procesos de formacin del educador y
para favorecer los procesos de innovacin educativa.
Esto concuerda con la idea de Teora de Esquemas de Hiztman, quien sostiene que
los educadores disponen de esquemas pertenecientes a situaciones didcticas (conceptos
prototpicos) con los que pueden identificar situaciones tales como bloque de
aprendizaje, prdida de tiempo, etc. y de guiones que les permiten dar una respuesta
rutinaria a estas situaciones, pero la experiencia puede refinar y ampliar gradualmente sus
redes semnticas, cambiar conceptos anticuados o producir nuevos conceptos.
Lo anterior supone alejarse de principios positivistas sobre el modo de hacer ciencia
desde el modelo de investigacin de pensamientos del educador y acercarse al
paradigma cualitativo guiado por los principios del modelo de la toma de decisiones y del
modelo de procesamiento de la informacin.
En el modelo de toma de decisiones se concibe al educador como alguien que est
constantemente valorando situaciones, procesando informacin sobre estas situaciones,
tomando decisiones sobre qu hacer a continuacin, guiando acciones sobre la base de
estas decisiones, y observando los efectos de las acciones en los alumnos (Clark, 1978).
El modelo de procesamiento de la informacin por su parte concibe al educador como una
persona que se enfrenta con un ambiente de tareas muy complejo, que aborda ese
ambiente simplificndolo, es decir, atendiendo a un nmero reducido de aspectos del
ambiente e ignorando a otros (Clark, 1978). Al modelo de toma de decisiones le interesa
saber cmo decide el educador lo que debe hacer dada una situacin especfica.
Sin embargo desde el enfoque del procesamiento de informacin se pretende conocer
cmo el docente define la situacin de enseanza y cmo esta definicin afecta a su
conducta.
Dado, por ejemplo al sealarse que el xito o fracaso de las innovaciones
educativas depende, en gran parte, de la forma en que los diferentes actores educativos
interpretan, definen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. La manera en que
estos procesos mediadores operan depende de lo que los docentes piensan, sienten y
hacen y de sus concepciones acerca de diferentes dimensiones de lo educativo.
Por ello, las acciones dirigidas al mejoramiento de los procesos de enseanza y de
26

aprendizaje no pueden desconocer las mediaciones cognitivas, sociales y culturales que
vehiculizan y posibilitan los cambios pretendidos.
En este mismo mbito de la innovacin de los procesos de enseanza los procesos
deliberados o intencionales suponen prever estrategias que articulen cambios en niveles o
mbitos subjetivos y objetivos. El mbito subjetivo supone el cambio de las
representaciones y teoras implcitas de los actores, desde las cuales interpretan y
adaptan las innovaciones. El mbito objetivo refiere a las prcticas que son objeto de
transformacin: intencionalidades, contenidos de enseanza, estrategias metodolgicas,
materiales curriculares, enfoques y prcticas de evaluacin (Fullan y Steigelbauer, 1991;
Gmez Campo y Tenti Fanfani, 1989, citados por Vogliotti et al, 2003).
Esto resulta especialmente relevante ante el hecho que la literatura seala que los
educadores y los alumnos utilizan concepciones de aprendizaje que no se corresponden
con las teoras de aprendizaje cientficas -aun cuando hayan obtenido ese conocimiento-
sino que emplean aquellas que son producto de su accin cotidiana (Strauss y Shilony,
1994; Schoenfeld, 1998). Esta nueva concepcin de la enseanza, y del docente, sugiere
incorporar en el anlisis la perspectiva de los sujetos de la investigacin, dado que
concibe al educador y al alumno como agentes activos cuyos pensamientos, planes y
percepciones influyen y determinan su conducta (Marcelo, 1987). Dentro de este
esquema, se plantea que el comportamiento es, en gran medida, el resultado del
pensamiento del educador, tanto de sus conocimientos como de sus estrategias para
procesar la informacin y utilizarla en la resolucin de problemas (Prez Gmez, 1985).
El dominio de investigacin orientado al estudio de las teoras de los educadores,
considera el conjunto de procesos bsicos que ocurren en la mente de este cuando
organiza, dirige y desarrolla su comportamiento, tanto en los momentos previos como
durante la enseanza. Este conjunto de procesos se expresara en creencias y
conocimientos sobre la enseanza, los estudiantes y el contenido y en la conciencia
de estrategias de resolucin de problemas endmicos a la enseanza.
(Clark & Peterson, 1990; Sandn, 2003).

2.6. MEJORA DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE Y LOS CAMBIOS
REPRESENTACIONALES

As caracterizadas las teoras implcitas, se puede aplicar una transformacin de las
mismas con el fin de lograr mejorar las prcticas de los educadores en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Este tipo de innovacin en el plano educativo se entiende
entonces como un cambio en trminos de representaciones conceptuales individuales y
colectivas y de prcticas. El cambio no es espontneo ni casual, sino que es intencional,
deliberado e impulsado voluntariamente, comprometiendo la accin consciente y
pensada de los sujetos involucrados, tanto en su gestacin como en su implementacin.
27

Si bien cualquier mejora en el proceso est situada en la proximidad ms inmediata
de la prctica, esta est vinculada con el todo, con perspectivas de globalidad, con la
totalidad, implica cambios en el currculo, en las formas de ver y pensar las disciplinas, en
las formas de organizarlas y vincularlas con otras, en los "amarres" conceptuales
intrnsecos (Lucarelli, 1993), tambin implica cambios en las relaciones de poder en el
aula, en pensar a la enseanza y el aprendizaje desde un inters liberador (da Cunha,
1998), en la re-configuracin de la docencia (Braga, et al, 1998). En el mbito del aula,
provoca modificaciones en el contenido (en lo que se ensea, el objeto), en la
metodologa de enseanza y en la evaluacin. Por lo cual, requiere una determinada
intencin de superar situaciones desde los sujetos que la gestan y desarrollan pero,
bsicamente, tambin un cambio en sus teoras implcitas (Angulo Rasco, 1994), quien a
su vez reconoce dos mbitos necesariamente interrelacionados para que se produzcan
autnticas innovaciones: el subjetivo y el objetivo.
En el sentido subjetivo, el cambio de teora implicar la reestructuracin, la
redescripcin e integracin jerrquica de las representaciones implcitas en las
representaciones explcitas o conocimiento, con todas las implicancias epistemolgicas,
ontolgicas y conceptuales que esto acarrea. En cambio en el sentido objetivo el cambio
de teora implcita puede manifestarse en diferentes planos: en las intencionalidades
educativas, en lo organizativo-estructural, en lo curricular, en las metodologas de
enseanza y las interacciones en el aula, en las culturas institucionales, en las formas
intersubjetivas de trabajo, en los modos de atender la diversidad y en los procesos
evaluativos.
Siguiendo a Pozo (2001, Pozo y Crespo, 1998) para que se produzcan las
reestructuraciones mentales en los docentes se requiere explicitar, reconstruir o
redescribir representacionalmente los principios epistemolgicos, ontolgicos y
conceptuales que dan identidad y forma a las teoras implcitas sobre el aprendizaje, la
enseanza, la educacin. Cuando el docente reflexiona sobre sus propias acciones y
teoras, convierte sus representaciones en conocimientos adoptando una actitud
proposicional o epistmica hacia ellas. Sus teoras personales se modifican en tanto se
convierten en objeto de reflexin y anlisis y contribuyen a un mejor conocimiento de la
propia actuacin, superando las restricciones mismas de los principios implcitos.
El docente transforma sus creencias en conocimientos; pasa de tener un punto de vista
personal sobre el mundo pedaggico, a negociar su realidad con la de otros; pasa de
pensar con teoras a pensar en teoras (Pozo y Scheuer, 1999).

2.7. ENFOQUES TERICOS SOBRE DOCENCIA

Marrero (1988), en su estudio sobre las teoras implcitas de la docencia que
manejan profesores de la educacin reglada, identifica cinco teoras o sntesis de
28

conocimientos sobre la docencia: la tradicional, la tcnica, la activa, la constructivista y la
crtica.
A continuacin se explica brevemente el sentido de las cinco teoras pedaggicas
identificadas por Marrero, detallando los tems que segn este autor expresan los
contenidos fundamentales de cada una, pues esos tems son los que componen el
cuestionario elaborado por Marrero de concepciones sobre la docencia. Este es un
cuestionario compuesto por treinta y tres afirmaciones, donde se deba manifestar el
grado de acuerdo o desacuerdo con estas afirmaciones utilizando una escala del 1 al 7,
donde 1 significa Totalmente en desacuerdo y 7 Totalmente de acuerdo.

2.7.1. TEORA TRADICIONAL

Se trata de una educacin esencialmente logocntrica, dirigida por el educador y
fuertemente centrada en su autoridad sobre el alumno, quien recibe unos
conocimientos. Aqu el papel del profesor es de transmisor del conocimiento, donde el
alumno juega un papel pasivo-receptivo. Se valora la cantidad de contenidos asimilados,
no la calidad. La metodologa es fundamentalmente expositiva. Evaluacin reproductiva.
El profesor es el que posee el saber y nada de lo que diga se puede cuestionar.

tems sobre la concepcin Tradicional en el cuestionario de Morreno (1993).
Mientras explico procuro que los alumnos me atiendan en silencio y con inters.
Procuro que todos mis alumnos sigan el ritmo que yo marco en clases.
Soy de opinin de que la enseanza debe permanecer al margen de los
problemas polticos.
Estoy convencido(a) de que si los alumnos no se les fuerza a aprender, ellos por s
mismos no estudiaran.
Creo que si el profesor sabe mantener las distancias, los alumnos lo respetarn
ms y tendr menos problemas de disciplina.
Creo que los alumnos disfrutarn ms con una explicacin ma que discutiendo en
equipo.
Procuro que en mis clases haya un cierto clima de competitividad, porque ello les
motiva ms.
Procuro que en mis clases haya un cierto clima de competitividad, porque ello les
motiva ms.


2.7.2. TEORA TCNICA

Lo que Marrero denomina la teora tcnica de la enseanza tiene su representante
ms conocido en Skinner, y en el mbito de la enseanza nos remite a la obra de Bobbit y
Tyler. Ms tarde se completar con la ciberntica y la teora de sistemas. Su preocupacin
fundamental es lograr diseos muy estructurados del proceso de enseanza/aprendizaje.
29

Se caracteriza por una huida de la ambigedad, la bsqueda de eficacia mensurable y los
procesos de evaluacin de objetivos. En el cuestionario que Marrero aplic, la teora
tcnica viene expresada por los tems.

tems sobre la concepcin tcnica en el cuestionario de Marrero (1993)
Creo que el mejor mtodo es el que consigue alcanzar ms objetivos en menos
tiempo.
Estoy convencido de que el conocimiento cientfico siempre es el ms til para
ensear.
Realizo la programacin primero enunciando claramente los objetivos y luego
seleccionando contenidos, actividades y evaluacin.
Pienso que para que una escuela funcione de forma eficaz hay que hacer una
adecuada valoracin de las necesidades.
La evaluacin del aprovechamiento del programa es el nico indicador fiable de la
calidad de la enseanza.
Opino que el profesor tiene que ser capaz de controlar la enseanza.


2.7.3. TEORA ACTIVA

La teora activa en la historia de la educacin arrancara con Rousseau, y ms tarde
se concretara en Dewey, quien har la primera sistematizacin de la escuela
experimental. Su presupuesto ms importante es que la enseanza debe responder a la
curiosidad e intereses del alumno. El aprendizaje tiene lugar cuando nos enfrentamos a la
necesidad de escoger entre cursos alternativos de accin y elaboramos hiptesis que
anticipan las consecuencias de formas de actuar. Los tems que en el cuestionario de
Marrero responden a esta teora son los presentados a continuacin.

tems sobre a la concepcin activa en el cuestionario de Marrero (1993)
Procuro que, en mi clase, los alumnos estn continuamente ocupados en algo.
En mi opinin el alumno aprende mejor por ensayo y error.
Estoy convencido de que el alumno aprende por experimentacin y no lo olvida
nunca.
La discusin en clase es esencial para mantener una adecuada actividad de
enseanza.
Al evaluar opino que lo fundamental es valorar no slo el resultado, sino el
conjunto de actividades realizadas por el alumno.
Creo que es necesario integrar el programa de clases en el medio, slo as
podremos preparar a los alumnos para la vida.





30

2.7.4. TEORA CONSTRUCTIVISTA

Desde esta concepcin, educar es adaptar al alumno al mundo social; es decir,
transformar la constitucin Psicobiolgica del individuo en funcin del conjunto de
aquellas realidades colectivas a las que la conciencia comn atribuye cierto valor.

tems correspondientes a la concepcin constructivista en el cuestionario de
Marrero (1993)
Suelo organizar mi enseanza de manera que los alumnos elaboren su propio
conocimiento.
Mis objetivos educativos siempre tienen en cuenta los intereses y necesidades
expresados por el alumno.
En mi clase es la asamblea de alumnos y profesores la que realmente regula la
convivencia democrtica.
Suelo comprobar ms el proceso de aprendizaje de los alumnos que los
resultados finales.
Suelo comprobar ms el proceso de aprendizaje de los alumnos que los
resultados finales.
Suelo tener en cuenta cuando evalu si los trabajados elaborados por los alumnos
van evolucionando durante el curso.
En mis clases siempre seleccionamos los textos y los materiales para trabajar
segn los objetivos que hemos propuesto y previa discusin entre toda la clase.
A m la programacin permite coordinarse mejor con mis colegas.


2.7.5. TEORA CRTICA

La educacin ha de centrarse en la totalidad histrica y social del proceso de
formacin de conciencia del hombre. Enfatiza la relacin entre valores educativos y las
condiciones materiales que subyacen y realiza una valoracin crtica de la educacin
existente.

tems sobre concepcin crtica en el cuestionario de Marrero (1993).
Creo que el conocimiento que se imparte en la escuela implica nociones de poder
y control social.
Pienso que el currculo, en la escuela, responde y representa la ideologa y la
cultura del sistema escolar.
Creo que mientras existan diferentes clases sociales no puede haber una
autntica igualdad de oportunidades.
Soy plenamente consciente de que la enseanza contribuye a la seleccin,
preservacin y trasmisin de normas y valores explcitos.
Pienso que el fracaso escolar es producto ms de las desigualdades sociales que
de los mtodos de enseanza.
Pienso que la cultura que trasmite la escuela aumenta las diferencias sociales.
Estoy convencido de que las relaciones en el aula deben ser plurales e iguales.

31

3. MARCO METODOLGICO

3.1. DISEO

El presente estudio utiliz un diseo descriptivo exploratorio, el cual se bas en el
anlisis de casos a travs de entrevistas individuales, enmarcadas en el contexto del
desarrollo de Talleres de Aprendizaje Popular, bajo el apoyo del rea Educacional de la
Fundacin Un Techo Para Chile (UTPCH).
Para el cumplimiento de los objetivos propuestos se utiliz una metodologa
cualitativa, ya que esta permite una forma de aproximacin emprica a la realidad social,
especficamente adecuada a la comprensin significativa e interpretativa del
comportamiento de los actores sociales en torno a procesos de capacitacin en un
contexto de vulnerabilidad, en su orientacin interna (creencias, valores, deseos,
imgenes, movimientos afectivos). Esto permite la construccin de conocimiento,
reduccin de la complejidad sobre la base de concepto, su anlisis, su jerarquizacin y
organizacin y el establecimiento de relaciones coherentes entre ellos.

3.2. ESTRATEGIA DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Se ha considerado como apropiada la Entrevista en profundidad, principalmente
porque esta tcnica permite el aprendizaje de acontecimientos y actividades que no
pueden ser observadas directamente (Valles, 2000). Adems y debido a los objetivos de la
investigacin y a las caractersticas de las entrevistas en profundidad, estas permitieron
dar con los significados que orientan la accin de los individuos, donde el encuentro cara a
cara entre investigador y entrevistado permiti la comprensin de las perspectivas que
tienen los sujetos de sus experiencias, situaciones, a travs de sus propias palabras.
Lo anterior coincide con el presente estudio, que pretendi dar con el significado de
prcticas, motivaciones, contexto y habilidades de los pobladores que asumen tanto el
rol de educadores y alumnos en Talleres de Aprendizaje Popular en blocks de la regin
metropolitana bajo el alero de la Fundacin Un Techo Para Chile.
Se ha considerado como apropiada la aplicacin de entrevistas en profundidad de
tipo semi-estructuradas, debido a que los objetivos de investigacin propusieron
acercarse a las creencias, opiniones, a la comprensin y aprehensin de las prcticas y
significados, por lo cual no se busc una respuesta cerrada o estructura sino ms bien
respuestas abiertas, que surgieran desde la subjetividad de cada entrevistado.
A su vez, se plante la aplicacin individual de las entrevistas que tuvieron una
extensin en tiempo aproximada a una hora, de manera de abordar la dimensin
simblica, es decir, los significados, perspectivas y definiciones; la manera en que estos
actores ven la realidad en cuanto a su participacin en este tipo de accin de
32

capacitacin. La ventaja que esta tcnica nos entreg la posibilidad de una interaccin de
autntica comunicacin interpersonal entre entrevistador y entrevistado (Canales, 2006),
de manera de acceder a los procesos de construccin social, reconstruyendo los
conceptos y acciones de la participacin en los talleres de aprendizaje popular para
describir y comprender la estructura bsica de la experiencia, su significado y su
mantenimiento a travs del lenguaje, representaciones sociales y de otras construcciones
simblicas.
Las preguntas incorporadas a estas entrevistas respondieron a un proceso previo
de indagacin bibliogrfica a travs del cual se definir un Guin Temtico a consultar de
acuerdo a las caractersticas de la problematizacin y a los participantes. A su vez, estas
preguntas fueron resultado del mismo proceso de entrevista en que el sujeto entrevistado
pudo entregar informacin valiosa para nuestro estudio que no haba sido identificada ni
instalada con anterioridad al guin, surgiendo as nuevas preguntas pertinentes durante el
proceso de investigacin. En resumen, las preguntas constituyentes de la entrevista
fueron el resultado del objetivo general y especficos del estudio, pero sin dejar de lado la
reflexividad sobre la informacin entregada por el entrevistado para generar nuevas
preguntas y nuevos temas pertinentes a ser abordados y profundizados, cumpliendo la
estrategia de ir estrechando de manera sucesiva o descendiendo a detalles y datos
singulares.

3.2.1 PREGUNTAS DIRECTRICES

Preguntas directrices objetivo especfico 1:
Cmo usted considera que debera ser una buena planificacin para los talleres
de aprendizaje popular?
Cul debera, segn su opinin, el nfasis deben tener los TAP, ms bien terico o
principalmente prctico? Por qu?
Preguntas directrices objetivo especfico 2:
Cules a su parecer son las caractersticas ptimas que debera poseer el educador
responsable de los talleres?

Preguntas directrices objetivo especfico 3:
Cules seran los elementos que hacen que un taller sea el adecuado?
Cmo se diferencia un taller adecuado de uno que no lo es?

Preguntas directrices objetivo especfico 4:
Cmo debera el responsable del taller resolver los distintos problemas o
conflictos que surgen?
33

Preguntas directrices objetivo especfico 5:
Cmo definira el proceso de Enseanza-Aprendizaje en los Talleres de
Aprendizaje Popular?

3.2.2. GUIN TEMTICO

Guin Temtico objetivo especfico 1:
1. Planifica las actividades que se hacen en clases?
2. Qu cosas? Cmo los hace?
3. Coincide lo que planific con lo que finalmente se hizo?
4. Qu elementos le facilitan cumplir con lo planificado?
5. Qu elementos le han obstaculizado cumplir con lo planificado?
6. Cmo los ha resuelto?
7. Cul ha sido el rol del voluntario o su nexo con UTPCH en aquellos elementos que
le han facilitado o dificultado su labor?

Guin Temtico objetivo especfico 2:
1. Cules deberan ser las caractersticas del responsable de los talleres?, Cules de
stas son las ms importantes?
2. Cmo estas caractersticas se desarrollan?
3. Qu tipo de conocimiento deberan tener los educadores?
4. Qu tipo de habilidades deberan tener los educadores?
5. Qu tipo de actitudes deberan tener los educadores?

Guin Temtico objetivo 3:
1. Cules son las caractersticas de un taller adecuado?, Por qu?
2. A qu le da usted mayor importancia en los TAP, al proceso o alcanzar los
resultados propuestos?
3. Qu es lo ms relevante para usted en los TAP, la imparticin de conocimientos
tericos o ms bien elementos prcticos? por qu?
4. Cmo debera ser un buen mtodo de evaluacin? Por qu?
5. Qu le recomendara usted usar a su nexo con UTPCH como criterio de evaluacin
de un TAP?
6. Me podra sealar cmo va cerrando o concluyendo el proceso del taller?
7. Cules seran los resultados esperables de un buen taller?
8. Est conforme con los resultados alcanzados?
9. Cul es segn usted el o los objetivos del TAP?, por qu?

34

Guin Temtico objetivo 4:
1. Qu conflictos ha tenido que enfrentar? Con quin?
2. Cmo los ha resuelto?
3. El problema se resolvi definitivamente o volvi a presentarse?
4. Cul debera ser el rol del voluntario o de su nexo con UTPCH en la resolucin de
tales conflictos?

Guin Temtico objetivo 5:
1. Cmo usted definira la enseanza?
2. Cmo se desarrolla el proceso de enseanza en el taller?
3. Cmo usted definira el aprendizaje?
4. Cmo se desarrolla el proceso desde la enseanza hasta el aprendizaje?
5. Cules son los elementos relevantes de este proceso?
6. Qu se busca alcanzar?


3.3. MUESTRA

Al ser una investigacin cualitativa, el muestreo fue intencionado, siguiendo
especficamente los procedimientos del muestreo terico, el cual tiene como principales
caractersticas seleccionar aquellos casos o participantes ricos en informacin para
estudiarlos en profundidad, lo que permitir aprehender en mayor medida el objetivo
central del estudio.
Entonces, para acceder a la muestra se siguieron una serie de pasos, que
comenzaron con la coordinacin con el Centro de Investigacin de la Fundacin Un Techo
Para Chile. A travs de este, se contact con el rea Educacin de la misma fundacin.
Lo anterior cumpliendo con los fundamentos del muestreo terico, que establece la
recoleccin de datos guiada por los conceptos derivados de la teora que se est
construyendo y basada en el concepto de hacer comparaciones, cuyo propsito es acudir
a lugares, personas o acontecimientos que maximicen las oportunidades de descubrir
variaciones entre los conceptos y que hagan ms densas las categoras en trminos de sus
propiedades y dimensiones (Strauss & Corbin, 1998). As, se logr identificar a aquellos
educadores que a criterio del rea han sido evaluados como ptimos, o que han llevado a
cabo talleres considerados como exitosos. Para el anlisis se consider a cuatro
educadores responsables de TAPs ejecutados en block de la comuna de Puente Alto,
Regin Metropolitana. A su vez, se contact a cuatro alumnos que ha criterio del rea
Educacin podan entregar informacin ms acabada respecto a los objetivos de
investigacin, asumiendo estos el rol de informantes claves.
35

Para realizar las entrevistas se recurri a las sedes comunitarias donde se realizan
los respectivos talleres, como a los domicilios de los entrevistados de acuerdo a su
facilidad horaria y comodidad. Estas entrevistas se desarrollaron de acuerdo a una pauta
semiestructurada, articulada en torno a grandes ejes temticos: entre otros, Planificacin,
Teora v/s Prctica, Conflictos, Proceso de Aprendizaje-Enseanza.

3.4. TCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE INFORMACIN
Los resultados que se obtuvieron corresponden a resultados descriptivos y
relacionales, que permitieron dar a conocer esta temtica en estudio. Los datos fueron
analizados siguiendo los procedimientos estipulados en la Grounded Theory, a travs de
los tres tipos de codificacin que se definen: codificacin abierta que dio origen a
resultados descriptivos, codificacin axial y selectiva, que permitieron establecer
relaciones entre los diferentes elementos.
Entonces, el anlisis de los datos implic ciertas etapas diferenciadas
(Taylor & Bogdam, 1996). La primera fue una fase de descubrimiento en progreso:
identificar temas y desarrollar conceptos y proposiciones. La segunda fase, cuando los
datos fueron recogidos a travs de la aplicacin y transcripcin de las entrevistas, se
procedi a codificar los datos y a refinar la comprensin del tema de estudio. El anlisis de
datos segn la Grounded Theory posee tres niveles. El primero de ellos es la codificacin
abierta correspondiente a los resultados descriptivos, pretendiendo descubrir, nombrar y
desarrollar conceptos a partir de la exposicin de los pensamientos, ideas, significados
contenidos en el texto transcrito. Es decir, se pretendi descomponer los datos en
categoras, examinndolas y comparndolas minuciosamente, buscando similitudes y
diferencias para establecer sus propiedades y dimensiones (Strauss & Corbin, 1998).
Se continu con la Codificacin Axial correspondiente a los resultados relacionales,
que buscaron establecer relaciones o conexiones entre los diferentes contenidos que
arrojaron los resultados descriptivos. Esta codificacin se denomina axial porque ocurre
alrededor de un eje de una categora, y enlaza categoras en cuanto a sus propiedades y
dimensiones para formar explicaciones ms precisas y completas sobre el fenmeno de
estudio. Permite observar cmo se entrecruzan las categoras y subcategoras, siguiendo
las lneas de sus propiedades y dimensiones para responder a las condiciones causales,
contexto, condiciones intervinientes, estrategias de accin/intervencin, consecuencias
del fenmeno social estudiado (Strauss & Corbin, 1998). Finalmente la Codificacin
Selectiva permiti integrar y refinar las categoras, con un nivel ms alto de abstraccin
que la axial. De esta manera se elaboraron la(s) categora(s) central(es) en torno a la cual
las otras categoras desarrolladas se pueden agrupar y por la cual se integran,
generndose el relato del caso (Flick, 2004). Es decir, se busc la construccin de una
teora que puede usarse para explicar el fenmeno estudiado.

36

4. PLANTEAMIENTO DE RESULTADOS

A continuacin se presentan los principales resultados de la presente investigacin.
Estos se presentan en dos partes. En primer lugar y como parte de una secuencia lgica se
presentan los anlisis descriptivos de las entrevistas en profundidad y en segundo lugar se
presentan los resultados relacionales, donde las categoras elaboradas en la primera
parte se ponen en relacin, a fin de crear un esquema interpretativo de los datos.
Finalmente se manifiestan las conclusiones de la presente investigacin, de manera de
resumir y realizar contraste de resultados de los anlisis cualitativos con los antecedentes
tericos planteados.
Los datos sern analizados siguiendo los procedimientos estipulados en la
Grounded Theory, a travs de Codificacin Abierta que mostrar resultados descriptivos.
As tambin Codificacin Axial y Selectiva, que permiti establecer relaciones entre los
diferentes elementos.

4.1. ANLISIS DESCRIPTIVO

4.1.1. CODIFICACIN ABIERTA

4.1.1.1. DIFICULTADES DE LOS EDUCADORES EN EL PROCESO DE PLANIFICACIN

En cuanto a lo que he visto como los talleres, creo que esa es la pata coja
que tenemos en el techo, la planificacin (TAPs). (E1, P4)

Siendo la Planificacin de actividades uno de los elementos fundamentales para el
inicio de todo taller de Aprendizaje Popular, se evalu las principales dificultades que
experimentan los educadores frente a esta. Entre ellas destac, en las palabras de estos
mismos, la dificultad de establecer objetivos a alcanzar durante la realizacin del taller. A
su vez, emergi la dificultad por parte de los educadores de establecer los tiempos de
cada actividad, junto a la dificultad de plasmar sus ideas en papel respecto a las
caractersticas de stas. Paralelamente surgi la situacin de que algunos educadores no
seguiran las actividades planificadas. Lo anterior se puede sintetizar en la siguiente cita:

() generalmente les cuesta (educadores) hacer una planificacin. Les
cuesta mucho ir tomando ciertas horas e ir especificando qu es lo que yo
quiero lograr con esta clase. (E1, P2)












Dificultades
Planificacin
Dificultad de establecer objetivos
Dificultad de establecer tiempos
Medir tiempos
Dificultad de plasmar ideas
Educador no sigue lo planificado
37

4.1.1.2. ELEMENTOS A LA BASE DE UNA PLANIFICACIN PTIMA EN EL CONTEXTO
DE TALLERES DE APRENDIZAJE POPULAR

Entonces, a continuacin del tem anterior se quiso evaluar cules son los
elementos relevantes en una planificacin ptima, levantados de los educadores
responsables de aquellos Talleres considerados exitosos por los responsables del rea
Educacin de Un Techo Para Chile.
Como primer elemento emergi la realizacin de un levantamiento de las
necesidades de capacitacin presentes en los integrantes de la comunidad, determinando
aquellas temticas deseadas de aprender por estos. Para ello, como sealaron los
educadores, se hace necesaria la realizacin de una sistematizacin de los deseos
levantados desde la comunidad, con lo cual poder reevaluar la planificacin. Esto puede
ejemplificarse en las siguientes citas:


(...) planifico en base a la necesidad de los alumnos. De acuerdo a lo que
ellos necesiten yo voy planificando las sesiones, viendo qu es mejor. (E1, P4)
Entonces una de las cosas principales de planificar es saber qu quieren las
alumnas. Porque pasa que tu planificas lo que yo como educadora quiero
hacer, pero cuando tengo a todas las alumnas yo les digo: ya, esto vamos a
hacer, este trabajo, y me encuentro que las alumnas dicen: profe, en realidad
yo quera hacer esto y en realidad tena esa idea, otra cosa. Entonces qu
pasa con eso. Yo tengo que reevaluar la planificacin por parte de las
necesidades. (E1, P8)

Porque en el primer taller yo hice como un sondeo de lo que queran
aprender las chiquillas primero ya entonces ellas me haban dicho que haban
asistido a otros talleres en el cual era muy rpido lo que le hacan mucha
teora y poca practica, entonces como se llama el sondeo fue ver lo que
queran aprender ellas en s que lo que queran (E3, P4).


Tambin se indic por parte de los entrevistados como determinante para una
planificacin exitosa contar con estrategias de identificacin de las competencias
presentes en los alumnos. Lo anterior rescatando la experiencia previa de los alumnos en
talleres de Aprendizaje Popular, realizando una evaluacin prctica inicial con tal de
identificar a aquellos alumnos ms avanzados en el dominio del taller y poder realizar una
nivelacin de los alumnos en general. A su vez se recomend contar con periodos
determinados de introduccin a las temticas del taller, de la adquisicin de las
habilidades bsicas para este y lograr adaptacin de los alumnos a las herramientas
necesarias de manejar. Paralelamente emergi la necesidad de contar con estrategias de
identificacin de los tiempos de aprendizaje de los alumnos, entendiendo la existencia de
diferencias entre los participantes.


() Vayas conociendo los tiempos de ellas, porque ensear a adultos es
difcil, no todos tienen... hay personas que no saben leer, no saben bien
escribir y eso nos complica porque trabajamos con un libro de formacin.
Entonces ya estamos exigiendo algo que ella no puede, por lo tanto cul es
la actitud normal del alumno? dar un paso al lado, se frustra. Podemos caer
en eso. Siempre lo importante para las primeras clases es conocer a tus
38

alumnos, para eso hay dinmicas, hacerlas soltar, hacer que se presenten
bien, que digan sus cualidades, algunas actividades que reflejen, que
reconozcan sus defectos, sus virtudes, sus errores (). (E1, P14)


() (educadores), que sepa cunto se demora hacer tal trabajo para una
persona que es normal digamos. Y el que evale a sus alumnos y esa
evaluacin la hace en el momento que empieza el curso. (E1, P20)


Por lo anterior, se quiso levantar informacin acerca del apoyo recibido por los
educadores en el proceso de planificacin. En este sentido surgi la necesidad de una
capacitacin previa hacia el educador, tomando como antecedente los errores acaecidos
en otros TAPs. As tambin se valor el uso del libro de formacin entregado por UTPCH a
los educadores como apoyo a las actividades y contar con una segunda mirada o
asesoramiento en la planificacin.


() porque la visin de otra persona es importante, porque si a uno se le
qued algo en el medio a lo mejor esto no te servira. Una segunda opinin.
(E3, P14)


Adems se valor la coordinacin entre el voluntario de UTPCH y el educador.
Este ltimo por su rol de nexo con la mesa de trabajo en la comunidad y su capacidad
para compartir conocimientos con sus dirigentes.

























39

Todo lo anteriormente sealado se trata de resumir en el siguiente esquema:


















































Planificacin
exitosa
Levantamiento de necesidades de capacitacin
Elementos deseados de aprender por comunidad
Sistematizacin de elementos deseados
Re evaluacin de planificacin
Estrategias de identificacin de competencias de los alumnos
Experiencia previa de alumnos en otros talleres
Evaluacin prctica inicial de las competencias de los
alumnos
Identificar a alumnos avanzados
Nivelacin de conocimientos
Periodo de introduccin a la temtica del taller
Periodo de adquisicin de habilidades bsicas para el taller
Adaptacin a las herramientas del taller
Estrategias de Identificacin de los tiempos de aprendizaje de los
alumnos
Apoyo a los educadores
Capacitacin previa en educacin
Conocimiento de errores de otros talleres
Uso del libro de formacin
Otra mirada sobre la planificacin del taller
Coordinacin entre voluntarios y educadoras
Voluntario como nexo entre mesa de trabajo y
UTPCH
Compartir conocimientos entre dirigentes y
voluntarios
40

4.1.1.3. TEORA VERSUS PRCTICA

En relacin a las actividades educativas ms valoradas por los educadores,
concordando con lo sealado por los alumnos, estas estn orientadas a actividades
prcticas, haciendo referencia a la superioridad de ellas frente a actividades meramente
tericas. Lo anterior debido a que las primeras se constituyen en facilitadoras del proceso
de aprendizaje. Este proceso de aprendizaje se ve facilitado a travs de actividades como
el uso de ejemplos observables por parte del educador y a travs de tcnicas propias del
oficio que se intenta impartir.
Para ayudar a los alumnos el educador recurre al uso de Muestrario de productos a
realizar, lo que ayuda a vencer el miedo de los alumnos ante las tcnicas a adquirir. Estas
actividades prcticas, a la vez favorecen el aprendizaje de habilidades blandas, como el
ejercicio de la tolerancia, de la adquisicin de paciencia y el aumento de la capacidad de
tolerar frustraciones.

Obviamente son las dos importantes pero yo creo que lo prctico se come a
lo terico. Yo creo, porque si tenemos cierta teora del trabajo que se va a
realizar, hacemos que la alumna desarrolle eso en base a la teora le va a
costar el doble. En cambio si lo hacemos a la prctica le va a costar la mitad y
de eso estoy convencida. (E1, P38)

En los talleres buenos, para m lo terico se ensea a partir de lo prctico ()
La mayora de las profesoras se enfocan en el trabajo. R (otra educadora)
hizo una planificacin espectacular, hizo carpeta y ah tena los puntos que
podan hacer y los puntos posibles para hacer tipos de ropas. Intentamos que
se hiciera en otros cursos porque es la mejor forma para que aprendan en
realidad a usar la maquina y hacer ropa. (E7, P2)















4.1.1.4. OBJETIVOS ATRIBUDOS AL TALLER DE APRENDIZAJE POPULAR

Al momento de evaluar cules son los objetivos atribuidos a los Talleres de
Aprendizaje Popular, por parte de educadores y alumnos, estos sealaron con mayor
frecuencia ser una instancia de convivencia entre los vecinos. Paralelamente a lo anterior,
sealaron al taller como una instancia de autovaloracin, donde el educador y alumnos
exponen experiencias de emprendimiento junto a sus propias experiencias de aprendizaje.
Actividades
Prcticas
Aprendizaje
Facilitado
Uso de materiales
Habilidades blandas
Ejemplos observables
Tcnicas del oficio
Muestrario
Tolerancia
Paciencia
Tolerancia a la frustracin

41

Otro objetivo que emergi de las entrevistas fue que este tipo de taller favorece el
mejoramiento de la calidad de vida de sus integrantes.

() yo creo que es aquel que logra la buena convivencia entre ellas, a
mantener la convivencia entre ellas, a valorarse entre ellas, porque el trabajo
prctico lo van a prender y seguir ejercitando, pero lo que se genera en ellas;
los cambios, el compartir con las dems personas, yo creo que eso es lo
esencial. (E1, P46)

Yo creo para todo, el tallar te sirve mucho para, en primera estamos en un
barrio y un lugar sociocultural donde las mujeres son muy maltratadas por el
maridos, los hijos y incluso por ellas mismas. Tienen dentro arraigado eso de
que las mujeres tienen que estar en la casa y son un mueble en la casa ().
Algunas ms preparadas irn a pedir pega, se cortar el pelo o hacer uas,
ellas van a estar paraditas para ir a buscar pega pero estarn paraditas sobre
otras personas. Usted tiene que demostrar que usted gano como persona (E3,
P33)

() aprendan un oficio que mejore su calidad de vida y tambin que a ellas
las potencie como personas y reconozcan los valores en los otros (). (E1,
P50)

Al evaluar al emprendimiento como objetivo de los talleres de aprendizaje popular,
los entrevistados sealaron que proyectar comercialmente lo aprendido depende
fundamentalmente del apoyo familiar recibido, dentro lo cual se haya el apoyo financiero
que, en el caso de las mujeres, pudieran recibir del esposo. No obstante, resalta la
iniciativa y perseverancia que posean los alumnos como elemento diferenciador para
cualquier accin emprendedora.

Yo creo que apoyo de la familia, que es fundamental. Porque t ves que en
el curso de costura tu marido se dio cuenta que t hiciste unas sbanas
bonitas o que la otra vecina te encarg un juego de sbanas pero aaa no
tengo mquina. Si se dan los medios, y la familia, el marido, ve hay
entusiasmo en el trabajo hecho ellas les han regalado mquinas, y eso es un
paso (E1, P54)
















Objetivos
Instancia de Convivencia
Instancia de Autovaloracin
Mejorar calidad de vida
Experiencias de Emprendimiento
Experiencia de Aprendizaje
Emprendimiento
Proyeccin
Iniciativa
Perseverancia
Apoyo familiar
Financiamiento
42

4.1.1.5. SOLUCIN DE CONFLICTOS

En todo quehacer humano surgen conflictos. En este sentido se quisieron evaluar
las causas de los conflictos propios de los Talleres de Aprendizaje Popular y a la vez
identificar aquellas estrategias de resolucin implementadas.
En primer lugar surgi como motivo de conflictos dentro del TAP la perdida de
insumos utilizados para las actividades del taller. Esto favorecido por el hecho de no
realizar revisin del inventario por parte de algunos educadores con tal de evitar una mala
interpretacin de los alumnos, en el sentido de dar la nocin de desconfianza hacia ellos.
Por lo mismo, la solucin inicial de los educadores para eliminar esta causa de
conflicto fue establecer al inicio del taller normas la responsabilidad compartida,
incluyndolo a l o ella (educador) ante prdidas de cualquier insumo. Tambin se
asignaron responsabilidades particulares en el uso de maquinaria e insumos especficos.
A la vez se estableci ejecutar clase a clase la revisin del inventario de insumos del taller.
Todo lo anterior a travs de un dilogo asertivo del educador hacia los alumnos y el
establecimiento de medidas consensuadas.
Otra causa de conflicto es la dificultad de algunos educadores al momento de
establecer lmites docente/alumno, considerando que viven en la misma comunidad por
lo que interactan en otros contextos como pares. Lo anterior ha ocasionado que
educadores cedan ante las demandas de los alumnos y se genere la puesta en duda de las
competencias del educador. La manera en que las anteriores situaciones se han resuelto,
por parte de los educadores entrevistados, es generar al principio del taller un conjunto
de reglas y normas que rijan la relacin entre ellos y sus alumnos.

() Ella dejo claras las cosas desde el principio. Las reglas, hay que
respetarnos entre nosotros y no pelear, ayudar entre nosotros. Y lo que paso
aqu, aqu se queda. Que no se enterara un tercero lo que pasara. El problema
se resolva en el taller (). (E6, P10)

Otra posible solucin sealada, ante el hecho de que la comunidad especfica no
posea educadores con las competencias para mediar este tipo de conflictos, es traer
educadores de otras comunidades ya evaluados como exitosos.

Por otro lado, cuando existe la presencia de alumnos definidos como conflictivos o
con baja tolerancia a la frustracin, el consenso por parte de los entrevistados en cuanto
a resolver cualquier conflicto es la capacidad de asertividad del educador.














43






















4.1.1.6. CARACTERSTICAS DE UN EDUCADOR ADECUADO EN EL CONTEXTO DE
TALLERES DE APRENDIZAJE POPULAR

A travs de las entrevistas a los sujetos beneficiarios de los TAPs se ha evidenciado
la prioridad entregada por estos a las competencias del educador a cargo del taller. Es por
ello que se abordaron las caractersticas ptimas que deben tener estos educadores o
capacitadores.
Primeramente surgi la capacidad de manejar grupos, poseer conocimientos
relacionados a esta rea. Tambin se destac en la misma medida el poseer y poner en
prctica habilidades como la Tolerancia y la Asertividad. Finalmente, los entrevistados
resaltaron las actitudes que el educador debera manifestar en el quehacer del taller,
como tener lmites claros en su rol de educador en relacin a los alumnos, entablar y
cumplir las normas establecidas en conjunto con los alumnos, manteniendo una
coherencia entre lo sealado y las acciones seguidas. Ser imparcial, perseverante y
constituirse como ejemplo de conducta para los alumnos.

() debera ser constante, perseverante, tener paciencia, asertivo, bien
manejo de grupo, no empalizar con el grupo, tener los lmites claros. Que
logre realizar las reglas en conjunto. Tener una coherencia con el relato, que
sea un ejemplo con los alumnos. (E7, P42)

() Respetuosa, con las reglas que ella coloca y ser imparcial, no hacer
notar diferencias. Esas son las caractersticas de un buen educador.
(E1, P98)

As tambin se destac como elemento diferenciador para un buen educador o
capacitador, poseer experiencia en algn tipo de actividad de corte comunitario,
sealando como ejemplos haber pertenecido a alguna directica de padres y apoderados,
junta vecinal, mesa de trabajo de la comunidad, etc. As mismo se realz como experiencia
haber cumplido con anterioridad rol de educador en un Taller de Aprendizaje Popular y,
Resolucin
de
Conflictos
Prdida de Insumos
Inventario clase a clase
Responsabilidad
compartida
Responsabilidades
asignadas
Asertividad
Lmite entre educador y
alumno
Establecimiento de Normas
Cumplimiento de normas
Alumnos conflictivos
Asertividad
Causas Soluciones
44

por lo tanto, haber tenido la experiencia de disear la planificacin del taller, experiencia
en el ejercicio de dinmicas grupales, la realizacin para sus alumnos de ejercicios de
autoestima y tener conocimientos de los tiempos de aprendizaje de los beneficiarios de
este tipo de taller.
































4.1.1.7. ROL DE VOLUNTARIO Y/O ENCARGADOS UTPCH EN EL DESARROLLO DE
TALLERES DE APRENDIZAJE POPULAR

Respecto al rol que ejerce el personal de Un Techo Para Chile, los educadores
resaltaron el papel de asesoramiento en la elaboracin de las planificaciones de los
talleres, realizada en la entrevista previa al inicio de stos por parte del rea educacin de
la fundacin. En este sentido se valor contar con una segunda mirada sobre lo
planificado, realizada por personal con experiencia y preparacin pedaggica en este tipo
de accin educativa en la comunidad.
En cuanto a las falencias que emergieron respecto al papel de UTPCH,
primeramente emergi la necesidad de una mayor frecuencia en la presencia de estos en
los talleres, por lo menos tres a cuatro veces durante la realizacin de estos. Esto ltimo
queda de manifiesto en la siguiente cita:

Educador
Conocimientos
Habilidades
Tolerancia
Manejo de grupos
Asertividad
Actitudes
Lmites educador/alumnos
Cumplimiento de normas pre-establecidas
Coherencia entre relato y acciones
Imparcialidad
Perseverancia
Estudios previos
Experiencia
Actividades comunitarias
Educador TAP
Planificaciones
Dinmicas grupales de libro de formacin
Ejercicios de autoestima
Conocimientos tiempos de aprendizaje de
alumnos
COMPETENCIA
S
45

() El acompaamiento. En que las alumnas sientas que el voluntario... o el
mismo coordinador del lugar est visitndolas, est asistiendo a las clases
para verlas simplemente. Acto de presencia () (E1, P32)

Por otra parte se hizo hincapi en la baja claridad o complejidad de la informacin
entregada a los educadores, como por ejemplo en fecha o plazos y en lo estipulado en los
contratos de los educadores en cuanto a remuneraciones. Otro elemento que surgi de
las entrevistas en relacin a la entrega de informacin, fueron las expectativas
equivocadas que surgieron acerca del taller por parte de la comunidad, como la entrega
de beneficios econmicos o de insumos a cambio de la participacin en los talleres,
primando canales equivocados e informales de informacin.




















4.2.1.8. CARACTERSTICAS DE UN TALLER PTIMO

Es as que un taller ptimo sealado por los entrevistados alumnos, es aquel donde
el educador asume un papel preponderante, asumiendo un rol motivador hacia los
alumnos y generando un contexto de participacin y comunicacin entre los alumnos.
Donde resaltan sus competencias comunicativas, como la capacidad de trasferir
contenidos a sus alumnos, compartir experiencias de vida y ser capaz de escuchar las
opiniones de los dems. Todo esto generando la nocin de apoyo entre los involucrados
en el taller.

() con respecto al aprendizaje es muy bueno cuando uno escucha a las
opiniones de los dems, como que uno no tiene el monopolio de la verdad
(). (E3, P35)

Tambin se resalta la capacidad del educador para resolver aquellas dificultades
que puedan surgir durante el proceso del taller.
As tambin, como caracterstica de un taller ptimo surgi la presencia de
evaluaciones adecuadas hacia los alumnos, donde se complemente lo terico, a travs de
preguntas de desarrollo con una dificultad bsica, y lo prctico a travs de interrogaciones
orales clase a clase en elementos especficos del taller.

() (Actividades prcticas) esas son cosas que uno puede evaluar. Lo
evaluara cosas de prctica, eso nunca se le olvidaran (). (E3, P31)
UTPCH
Fortalezas
Falencias
Segunda mirada a planificacin del TAP
Ayuda en elaboracin de Planificacin
Baja presencia en el desarrollo de los TAPs
Informacin confusa
Fechas/ Plazos
Contrato educador
Beneficios econmicos
Expectativas errneas
46


A la vez, surge la necesidad de evaluar a los alumnos en cuanto a la
responsabilidad manifestada hacia sus compaeros, asistencia a las actividades y una
actitud tolerante hacia sus compaeros.
Todo lo anterior resumido en el siguiente esquema.





















































Taller
ptimo
Educador
Participacin
Rol motivacional del educador
Capacidad de resolver dificultades en el proceso
Comunicacin Transferir contenidos
Escuchar opiniones
Compartir experiencias de vida
Nocin de apoyo mutuo
Evaluaciones
Tericas Preguntas de desarrollo
Preguntas de dificultad bsica
Prctica
Interrogaciones orales
Evaluaciones clase a clase
Normas generales de respeto mutuo
Ayuda mutua
Tolerancia
Actitudes
Normas para los alumnos
Respetar horarios pre-establecidos
Respeto a rol de liderazgo educador
Asistencia
Baja desercin
Normas para los educadores
Flexibilidad en desarrollo de clases
Flexibilidad en contenidos del taller
Flexibilidad metodologa del taller
47

4.2.1.9. CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN EL
CONTEXTO DE TALLERES DE APRENDIZAJE POPULAR

Acerca de las caractersticas que definen al proceso de enseanza-aprendizaje, los
entrevistados sealaron que este es un proceso gradual, donde los alumnos logran
atreverse a hacer las cosas y dan a conocer sus miedos acerca de las exigencias del
taller. Por otra parte, este proceso se caracteriza por ser colectivo, cobrando importancia
el trabajo de grupo, desarrollando habilidades blandas y donde existe un
acompaamiento permanente por parte de educador hacia los alumnos. Todo lo anterior
considerando al contexto de vulnerabilidad en que se encuentran los participantes de este
taller y la heterogeneidad en las competencias que estos traen consigo.























4.2.2. ANLISIS RELACIONAL
4.2.2.1. CODIFICACIONES AXIALES

4.2.2.1.2. OBJETIVOS ATRIBUDOS A LOS TALLERES DE APRENDIZAJE POPULAR


() yo creo que es aquel que logra la buena convivencia entre ellas, a
mantener la convivencia entre ellas, a valorarse entre ellas, porque el trabajo
prctico lo van a prender y seguir ejercitando, pero lo que se genera en ellas;
los cambios, el compartir con las dems personas, yo creo que eso es lo
esencial. (E1, P46)

() aprendan un oficio que mejore su calidad de vida y tambin que a ellas
las potencie como personas y reconozcan los valores en los otros (). (E1,
P50)

Caractersticas
Proceso de
Enseanza
Aprendizaje
Proceso gradual
Alumnos se atreven a realizar actividades
Alumnos dan a conocer sus miedos
Proceso Colectivo
Trabajo Grupal
Desarrollo de habilidades blandas
Acompaamiento por parte del educador
Vulnerabilidad sociocultural
Heterogeneidad de competencias de alumnos
Contexto
Dificultad
progresiva
Presentacin de planificacin al curso
Aprendizaje por etapas
Capacitacin desde lo bsico
48






















Fuente: De elaboracin propia.

Al ser evaluados los objetivos que los educadores y beneficiarios de los talleres de
aprendizaje popular le atribuyen a este, emergen en orden de relevancia primeramente
tener un taller que cumpla con constituirse en una instancia de convivencia.
A continuacin surge como objetivo la existencia de un espacio o instancia de
autovaloracin, sustentado sobre la base de compartir entre los integrantes del taller
experiencias de emprendimiento y de aprendizajes. Finalmente, al momento de evaluar
objetivos de emprendimiento, los entrevistados sealaron que este est determinado por
el contexto familiar de cada alumno, adems del financiamiento que se pueda obtener en
post de ejecutar cualquier actividad emprendedora. Es as, que la proyeccin que los
alumnos tengan en cuanto a poner en prctica lo aprendido en el taller en una actividad
remunerada estara determinada por el apoyo de la familia, especialmente el cnyuge y
del apoyo econmico brindado por este en el caso de las alumnas mujeres. Tambin, para
explicar el hecho de que algunos alumnos una vez finalizado el taller, efectivamente
realicen alguna actividad laboral con las herramientas adquiridas, surgen las
caractersticas individuales de estos sujetos, principalmente la iniciativa y la perseverancia
manifestada por stos.

4.2.2.1.2. SURGIMIENTO Y SOLUCIN DE CONFLICTOS EN EL DESARROLLO DE LOS
TALLERES DE APRENDIZAJE POPULAR

Siendo los educadores pertenecientes a la misma comunidad que los alumnos
inscritos en los Talleres de Aprendizaje Popular, existe un historial de interaccin con un
nmero importante de ellos en un contexto de vecinos, a travs de una relacin
transversal o de pares. Entendiendo lo anterior, un causante de conflicto en el desarrollo
de los talleres ha sido la dificultad por parte de los educadores de establecer un lmite
claro entre su rol de educador y sus ahora alumnos, por ende asumiendo una nueva
relacin jerarquizada. Esto se ha visto reflejado en situaciones donde el educador cede a
las demandas particulares de sus alumnos y en la puesta en duda por estos ltimos de las
Instancia de Convivencia
Emprendimiento
Apoyo familiar
Financiamiento
Proyeccin
Proyeccin
Iniciativa
Perseverancia

C
o
n
t
e
x
t
o

Instancia de autovaloracin

C
o
n
t
e
x
t
o

Experiencias de Emprendimiento
Experiencia de aprendizaje

OBJETIVOS
TAPs
Blocks
49

competencias tcnicas y de liderazgo del encargado del taller. La segunda causa de
conflicto ha sido la prdida de insumos utilizados en el taller, lo que se ha pasado por alto
por algunos educadores dada su orientacin a evitar crear la nocin de desconfianza de
parte de l/ella hacia los alumnos. En tercer lugar est la presencia de alumnos
conflictivos, habiendo el precedente que la presencia de estos frente a un liderazgo
ambiguo y poco asertivo ha provocado tal sensacin de malestar en el educador que ha
evaluado abandonar el taller an no habiendo este concluido.
En relacin a la solucin a la que se ha llegado por parte de los educadores, en el
caso de establecer lmites entre su rol de educador y sus alumnos, por lo tanto de
liderazgo dentro del taller, es el de establecer inmediatamente iniciado las actividades
normas que regulen la relacin entre ellos, reglas establecidas de mutuo acuerdo y
cumplidas. Por otro lado, inmediatamente iniciado el taller, el educador ha asignado
responsabilidades entre los alumnos en cuanto a la utilizacin de mquinas e insumos.
En el caso de alguna prdida se ha establecido una responsabilidad compartida
incluyendo al educador- ante el pago del insumo perdido o extraviado. Sumado a lo
anterior, el educador realiza revisin del inventario clase a clase sin que ello sea tomado
por parte de los alumnos como una muestra de desconfianza, ya que dicho proceder ya
haba sido planteado y aceptado por todos los integrantes.
En caso de presencia de algn alumno con caractersticas que generen conflictos
dentro del grupo o con el educador, hubo consenso en que la nica va de solucin de
aquello es poner en prctica la capacidad del educador de ser asertivo frente a este
alumno. Lo anterior ha sido demostrado por los educadores, de ser la principal
herramienta frente a cualquier problema de relaciones interpersonales que pueda surgir
durante el desarrollo del taller.

Modelo de resolucin de conflictos
















Responsabilidad Establecimiento de Asertividad
Asignada Normas de relacin

Responsabilidad Cumplimiento de
Compartida Normas

Inventario
Clase a clase




Fuente: De elaboracin propia.

CONFLICTOS
Acciones/ Actitudes del educador
Lmites difusos
Docente/
Alumno

*Ceder a demandas de alumnos
*Duda de competencias del educador
*Nocin de
desconfianza
Alumnos
conflictivos
*Abandono
del educador
Contexto de vecindad
Soluciones
Prdida
de
Insumos
Causas
50

4.2.2.2. CODIFICACIN SELECTIVA

4.2.2.2.1. CARACTERSTICAS DE EDUCADOR PTIMO EN EL CONTEXTO DE
TALLERES DE APRENDIZAJE POPULAR

Las caractersticas del educador estn en relacin al xito de un taller.
Segn la informacin levantada desde los entrevistados, las competencias que el
educador debera ostentar para asegurar el desarrollo de un taller ptimo, primeramente
pasan por tener conocimientos acordes a su rol de educador, como lo es el manejo de
grupos, determinados por estudios previos en esta materia.
En cuanto a las habilidades, emerge de forma relevante la Tolerancia y la
Asertividad, manifestada en la relacin con sus alumnos al momento de establecer
normas, acuerdos, facilitar el proceso enseanza-aprendizaje y resolver obstaculizadores
para alcanzar los elementos de un taller ptimo.
En cuanto a las actitudes resaltan la coherencia entre las normas estipuladas en el
taller a travs de acuerdos y las acciones manifestadas posteriormente por el educador.
A la vez la imparcialidad de este frente a sus alumnos, no mostrando privilegios ni
modificando normas pre establecidas a favor de algn individuo o grupo de estos.
Emerge tambin la perseverancia mostrada frente al desarrollo del taller, entendiendo
que este es un proceso no falto de dificultades, entre los cuales se haya el surgimiento de
conflictos entre los integrantes del taller. Finalmente el respeto del educador hacia los
alumnos se establece como la base para el establecimiento de normas de buen trato
mutuo dentro del taller.
En relacin a la experiencia, surge como relevante haber tenido algn rol en el
desarrollo de actividades de corte comunitario, como por ejemplo, dentro de la junta de
vecinos, algn tipo de responsabilidad dentro de organizaciones escolares o de otra clase.
Por lo tanto, resulta an ms fundamental tener experiencia previa como educador en
estos talleres de aprendizaje popular y por lo tanto experiencia en la realizacin de
planificaciones, en dinmicas de grupos, ejecucin de ejercicios de autoestima y en
manejo de los tiempos de aprendizaje de alumnos.
Pero tambin se reconoce que el xito que tenga el educador no pasa solamente
por las competencias que este ostente, sino del apoyo que Un Techo Para Chile, a travs
de su rea de educacin, le brinde. En este aspecto resulta relevante contar con una
capacitacin definida y estructurada previa al inicio del taller, en relacin a la realizacin
de una ptima planificacin o programacin de las actividades a realizar en el taller y dar a
conocer experiencias previas de otros educadores en dichos talleres, en sus errores y las
estrategias implementadas para un desarrollo exitoso de este. Otros elementos valorados,
como favorecedores de un desempeo ptimo por parte del educador, es contar con una
segunda mirada en cuanto a lo planificado de los encargados del rea educacin de
UTPCH; contar con Libro de Formacin que sirve como gua a las actividades ldicas y de
evaluacin del taller, como as tambin contar con la coordinacin que el voluntario de
UTPCH ejerce con la mesa de trabajo de la comunidad.
Todo lo anterior conlleva para el taller adquirir caractersticas consideradas como
ptimas, donde el educador asume un rol motivador hacia los alumnos, generando un
contexto de participacin y de comunicacin entre todos los involucrados que permita
compartir experiencias de vida y ser capaces de escuchar las opiniones de los dems.
Donde se cuente con evaluaciones pertinentes y oportunas, donde se complemente lo
terico y lo prctico, adems de permitir la evaluacin de actitudes. Adems, se evidencia
la relacin entre las caractersticas del educador y las de un taller ptimo, en cuanto que
es el educador el que logra establecer una dinmica que permita un taller sin o mnimos
conflictos, donde existan normas de respeto entre los integrantes del taller, donde se
51

hayan establecido normas de comportamiento tanto de los alumnos como del educador
que faciliten un espacio de armona que permitan el cumplimiento de los objetivos del
taller.

Modelo de caractersticas de un educador ptimo de un Taller de Aprendizaje Popular



































Fuente: De elaboracin Propia



4.2.2.1.2. ELEMENTOS RELEVANTES EN LA PLANIFICACIN DE TALLERES DE
APRENDIZAJE POPULAR

A partir de la experiencia del ejercicio de planificacin de las actividades a realizar
en los Talleres de Aprendizaje Popular, por parte de aquellos educadores responsables de
los talleres con mayor xito, se puede sistematizar aquellos elementos claves presentes en
estas planificaciones.
Primeramente es clave para la elaboracin de una planificacin adecuada, segn
contexto y caractersticas de los alumnos, contar con un educador con las competencias
ptimas evaluadas en el presente estudio. Paralelamente se debe contar con un proceso
de sistematizacin de los resultados del ejercicio de talleres anteriores. Esto ltimo a
travs de estrategias de evaluacin cuantitativa y cualitativa que permitan identificar
aquellos elementos oportunos a replicar y aquellos a evitar en los talleres posteriores.
El primer paso a realizar consiste en realizar un levantamiento de las necesidades
de capacitacin de los integrantes de la comunidad donde se pretende implementar el
taller. Estas necesidades estn en relacin a los deseos de los individuos en cuanto a la
temtica del taller. Por lo tanto, se hace necesario implementar un proceso de
sistematizacin de estos deseos de manera de establecer objetivos, lo que a su vez ayuda

Educador
Conocimientos Habilidades
Experiencia Actitudes
* Estudios Previos.
* Manejo de grupos
* Tolerancia
* Asertividad
*Actividades
Comunitarias.

*Educador
TAPs
*Coherencia
*Imparcialidad
* Perseverancia
* Respeto
* Liderazgo
Competencias

*Capacitacin previa. *Libro de formacin.
*Ayuda en elaboracin de Planificacin. *Coordinacin
educador/voluntario.
*Segunda mirada actividades.

Planificacin exitosa. Normas generales de respeto mutuo.
Evaluaciones oportunas. Normas comportamentales alumnos.
Resolucin de conflictos. Normas comportamentales educador


Taller ptimo
Apoyo de UTPCH Apoyo de UTPCH
52

a resolver las dificultades de los educadores de definir precisamente los objetivos tcnicos
y sociales del taller.
Entonces durante el proceso de planificacin se debe prestar atencin a las
caractersticas de los alumnos que van a ser beneficiarios del taller. En este sentido la
identificacin de las competencias de estos es crucial, entendiendo la heterogeneidad de
los alumnos en cuanto a experiencia, habilidades, conocimientos y capacidad de
adaptacin a un contexto de enseanza-aprendizaje. Por esta misma heterogeneidad, se
hace necesaria la evaluacin de los tiempos de aprendizaje de los alumnos implicados.
Lo anterior permite plantearse la existencia de un periodo de Introduccin, donde
el educador se aboque a lograr la nivelacin de las competencias de su grupo de alumnos.
As tambin lograr que estos fortalezcan o adjudiquen habilidades blandas necesarias
para el desarrollo ptimo del taller, como lo es la asertividad y el trabajo en equipo.
En este periodo introductorio se recomienda un lapso de tiempo donde el alumno logre el
manejo y adaptacin a las maquinarias e insumos a utilizar en el taller, lo cual logra la
disminucin de la ansiedad o miedos que los alumnos tengan, o al contexto educativo en
el que se insertan o a las exigencias planteadas por el taller.
Tambin se destaca la presencia de una instancia donde educador y alumnos
logren consensuar serie de normas que regulen, primeramente, la relacin entre los
involucrados en el taller, basado en el respeto mutuo. A su vez, establecer
responsabilidades compartidas frente a fuentes de conflictos, como lo es la prdida de
materiales o insumos del taller. Respecto a este ltimo punto, llevar a cabo revisin del
inventario de los materiales o insumos clase a clase resulta ser una estrategia exitosa para
limitar la aparicin de esta posible problemtica. En este periodo de estipulacin de
normas se hace necesario establecer adems las caractersticas de la relacin entre
educador y alumnos, en el sentido de mantener lmites en sus roles de experto en la
temtica a impartir, responsable del desarrollo del taller y beneficiarios de este.
No obstante a lo anterior, en dicho proceso de planificacin Un Techo Para Chile, a
travs de su rea educacional, juega un papel tambin relevante. Se destaca la
responsabilidad de ejecutar una instancia de capacitacin al educador, en aspectos
necesarios para el desarrollo adecuado del taller. Como son por ejemplo, manejo de
grupos, aprendizaje de adultos, resolucin de conflictos, planificacin, todo aquello que
emerja como relevante de desarrollar o fortalecer a partir de las evaluaciones cualitativas
y cuantitativas de talleres anteriores. Otro elemento que favorece un proceso de
planificacin adecuado es la revisin (segunda mirada) que el rea educacin de UTPCH
haga de aquello realizado por el educador, de manera de ajustar lo realizado a los
elementos y orden planteados en el presente modelo, a la vez de enriquecer al educador
con la experiencia y conocimientos en cuanto a los TAPs del personal de UTPCH incluido el
voluntario que se desempea en la mesa de trabajo de la comunidad donde se realizar el
taller.
Finalmente resulta de apoyo contar con Libro de formacin para el educador,
donde se sealan estrategias y dinmicas que cumplan con los objetivos sociales
planteados por el TAP. Que cuente con una metodologa adecuada de evaluacin de los
alumnos dada sus caractersticas. De esta manera, a la vez se plantea la necesidad de
contar con un manual de buenas prcticas especficas para estos talleres, con tal que el
educador posea informacin sistematizada de cmo desarrollar y hacer frente a
vicisitudes propias de este tipo de talleres de capacitacin.





53

Modelo de proceso de Planificacin de Taller de Aprendizaje Popular
















































Fuente: De elaboracin propia.



4.2.2.2.2. SIGNIFICADOS ATRIBUDOS POR EDUCADORES Y
BENEFICIARIOS AL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN
EL CONTEXTO DE TALLERES DE APRENDIZAJE POPULAR

El proceso de enseanza-aprendizaje resulta ser la base de una capacitacin eficaz,
donde se haya involucrado no slo las herramientas educativas o didcticas, sino aspectos
ms amplios y trascendentes como lo son, primeramente, el contexto en el cual cumple
su rol el educador y los alumnos. Por ello se debe establecer el contexto de vulnerabilidad
sociocultural en que se hayan estas comunidades y por ende los participantes de los TAPs,
como lo son su baja escolaridad y bajas redes de apoyo. As tambin se debe considerar la
heterogeneidad en cuanto a las competencias de los beneficiarios de estos talleres, donde
algunos presentan bajas capacidades de lecto-escritura y/o disminuidas habilidades de
expresin oral y de socializacin.
Por otra parte se haya involucrado el paradigma sobre el cual cumple su rol el
educador. Y es precisamente este paradigma el constituido por las ideas o teoras sobre
cmo se hayan organizados los objetos de un adecuado proceso de enseanza-

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COMUNIDAD

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ALUMNOS

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IINTRODUCCIN

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Planificacin Planificacin Planificacin
Capacitacin previa
Otra mirada sobre la planificacin del taller
Coordinacin entre voluntarios y Educadores
Uso del libro de formacin
APOYO DESDE UTPCH

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CONVIVENCIA
Planificacin

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ELEMENTOS
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aprendizaje en el marco de un Taller de Aprendizaje Popular. Permitiendo a educadores y
alumnos interpretar situaciones, proporcionar explicaciones y hacer anticipaciones
(Giordan, 1995). Entonces, entendiendo la relevancia para este marco interpretativo de
los pensamientos que poseen los educadores y alumnos acerca de dicho proceso, emergi
de stos la preponderancia de lo prctico sobre lo terico al momento de determinar la
planificacin y, por lo tanto, las actividades, dinmicas y normas a cumplirse en el taller.
Por ende, al evaluar las teoras implcitas que los involucrados directos poseen
acerca del proceso de enseanza-aprendizaje dentro del marco de la comunidad y en el
contexto del TAP, est como primer pilar la nocin de ser un proceso gradual, donde el
capacitador o docente genera las instancias donde los alumnos tengan el espacio de
atreverse a realizar las acciones y actividades que les exige el taller, entendiendo el temor
que ellos expresan en cuanto a enfrentarse a un contexto educativo.
Tambin se puede sealar la nocin de un proceso con caractersticas de ser
colectivo, donde no slo es prioritaria la adjudicacin de conocimientos y habilidades
estrictamente ligadas a un oficio, sino tambin desarrollar habilidades blandas como el
apoyo y respeto mutuo, la tolerancia a la frustracin, la resolucin de conflictos, la
capacidad de expresarse asertivamente hacia los otros. Esto bajo el acompaamiento
permanente del educador con las competencias adecuadas para asegurar estas
caractersticas del proceso.
Finalmente, el tercer pilar donde se sustenta el proceso de enseanza-aprendizaje
en Talleres de Aprendizaje Popular, est la nocin de ser un proceso de dificultad
progresiva, resaltando la presencia de etapas claramente establecidas e iniciadas desde
las exigencias mnimas o bsicas para el oficio que se pretende ensear.
Lo anterior concuerda con las expectativas que los beneficiarios del taller tienen
sobre los TAPs, que son distantes de satisfacer objetivos meramente tcnicos.
Es decir, lejos de adquirir de manera total o completa las herramientas tericas y prcticas
del oficio sobre el cual se basa el taller. Las expectativas de los integrantes estn
orientadas al acceso a un espacio de convivencia que permita el desarrollo de vnculos
sociales entre sus integrantes, establecer apoyos mutuos y permitir el desarrollo de las as
llamadas habilidades blandas. Existen expectativas referentes a que los TAP se constituyan
como una instancia de autovaloracin, habiendo la representacin de baja autoestima
que en general est presente entre los pobladores de la comunidad. Reconociendo este
ltimo punto como uno de los elementos de mayor impacto del taller sobre sus
beneficiarios. Esto lleva a la nocin de un mejoramiento de la calidad de vida de estos,
por el hecho de haber participado en las actividades, sin la necesidad de haber utilizado
las herramientas aprendidas propias del oficio impartido en alguna experiencia de empleo
o emprendimiento. Esto provoca que el proceso de enseanza-aprendizaje en el caso de
los Talleres de Aprendizaje Popular se fundamenten en la actividad prctica y en el
establecimiento de procesos y fines de vinculacin social. Esto ltimo contrasta con los
lineamientos tericos que La Fundacin Un Techo Para Chile posee hacia estos talleres,
vindolos prioritariamente como mecanismos de entrega de herramientas para alcanzar
una proyeccin laboral a travs de un oficio y, que por lo tanto, tiene como objetivo la
entregar de habilidades tcnicas y formativas. Postergando en prioridad el fomentar la
organizacin comunitaria a travs de espacios de participacin.








55


Modelo de Proceso de Enseanza-Aprendizaje en Taller de Aprendizaje Popular





*Alumnos se atreven a realizar
Actividades.
*Alumnos dan a conocer sus
Miedos.


*Desarrollo de habilidades
Blandas.
*Acompaamiento del
educador .


*Aprendizaje por etapas.
*Capacitacin desde lo bsico.




Fuente: De elaboracin propia.


5. DISCUSIN

Quizs la conclusin ms relevante del presente estudio est relacionada con
aquellos elementos a la base de una actividad de emprendimiento o de empleabilidad.
Llama la atencin que dentro de los objetivos que motivan la inscripcin y la participacin
de los pobladores en los talleres de aprendizaje popular no aparezca explcitamente el
emprendimiento y la empleabilidad futura. Esto, a diferencia de los objetivos planteados
explcitamente a travs del relato de los entrevistados, orientados a elementos no
directamente relacionados con emprender algn negocio o ofrecerse en el mercado
laboral. Los objetivos manifestados por los beneficiarios de estos talleres, es acceder a una
instancia de convivencia, adems de ser un espacio o instancia de autovaloracin sobre la
base de vnculos sociales significativos entre sus integrantes.
No obstante, es indiscutible que las competencias requeridas para insertarse
adaptativamente en el contexto laboral, del cual estos pobladores en general llevan
alejados varios aos o sin experiencia previa, van ms all de aquellos de tipo tcnico
profesionalizantes. Precisamente habilidades como el trabajo de equipo y la asertividad,
actitudes como la responsabilidad y el respeto mutuo que emergen en situaciones de
vinculacin social, reconocidamente juegan un papel preponderante de las personas en el
contexto laboral o de empleabilidad. Por lo tanto, se podra afirmar que si bien los sujetos
no se refieran a los talleres de aprendizaje popular como espacios de bsqueda
predeterminada de emprendimiento, estos entregan a sus beneficiarios elementos
indispensables y valorados en el mercado del trabajo. Es as que estos talleres, a travs de
una perspectiva mixta entre la entrega de elementos tcnicos en relacin a un oficio
especfico y elementos que desarrollen o fortalezcan habilidades y actitudes en un marco
de vnculos de apoyo y coordinacin estn entregando herramientas indispensables tanto
para un contexto comunitario como laboral. Entonces, cabra plantearse para los objetivos
formales de los TAPs, contar con una equivalencia, en espacio y profundidad, entre ambos
tipos de objetivos al momento de planificar sus procedimientos y actividades, ms an

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Heterogeneidad
Proceso
Colectivo

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entendiendo la bsqueda de integracin de las comunidades donde trabaja la fundacin
Un Techo Para Chile a travs de sus distintos programas.
Lo anterior debera estar reflejado en una planificacin adecuada tanto a las
expectativas de los beneficiarios en una sinergia con los objetivos planteados por la
Fundacin Un Techo Para Chile respecto a este tipo de intervencin en capacitacin de
oficios. Lo anterior teniendo en consideracin que por parte de los beneficiarios se busca
el desarrollo o fortalecimiento principalmente de habilidades y actitudes orientadas a un
mejor desenvolvimiento tanto en un contexto comunitario y laboral. Es decir, a travs de
diferentes actividades dentro del taller, a partir de las competencias del educador,
gradualidad y el trabajo el trabajo colectivo, acceder a una mayor autovaloracin en el
sentido de reconocer las propias competencias o herramientas hasta ese momento no
identificadas. A la vez lograr constituir al taller en un espacio de convivencia donde se
experimente una comunicacin fluida entre sus participantes, siendo un espacio protegido
donde se desarrollen vnculos de confianza y de expresin de estados emocionales y de
problemticas. No obstante, manteniendo como objetivo el entregar herramientas que
favorezcan el emprendimiento y la empleabilidad de los integrantes del TAP, estipuladas
en la justificacin para la implementacin de este programa. Es por ello que resulta
conveniente el intento de complementar la entrega de elementos tcnicos propios del
oficio especfico que se pretende impartir y aquellas estrategias dirigidas a desarrollar las
expectativas de los beneficiarios que, por lo dems, ya se encuentran insertas en los
planes de este tipo de programa, pero supeditada al objetivo prioritario de entrega de un
oficio.
Entonces, cabra replantearse la proporcionalidad entre estos dos grandes pilares
en los cuales se apoyan los talleres, ante la evidencia de la mayor relevancia dada a
aquellas habilidades no necesariamente ligadas a un oficio en particular. Se hace por lo
tanto necesario dar un mayor nfasis en espacio y en profundidad a aquellos elementos
que respondan a las expectativas de los beneficiarios, ntimamente relacionados con su
inscripcin y participacin en estos talleres. Por esto resulta positiva la iniciativa del rea
Educacin de un Techo Para Chile, responsable de los Talleres de Aprendizaje Popular, de
diferenciar por niveles los talleres orientados a un oficio. Es as, como en un primer nivel
se priorizar el desarrollo de habilidades y actitudes para dar pie a un segundo nivel, el
cual ser orientado a la adquisicin de herramientas principalmente tcnicas.

Por otra parte, cabe sealar que intentar identificar con precisin elementos
determinantes para el inicio de cualquier actividad emprendedora resulta dificultoso, por
la multiplicidad de elementos que pueden estar relacionados con esta accin, a la vez
dependiendo de caractersticas psicolgicas y sociales de cada individuo.
Sin embargo, al querer evaluar por parte de los beneficiarios y educadores qu
diferenciaba a aquellos alumnos del taller que emprendan alguna actividad remunerada
tanto desde sus hogares o de manera dependiente- de aquellos que no, resalt el apoyo
de la familia y, ms especficamente de la pareja. Surgi como elemento diferenciador el
apoyo brindado por parte de pareja masculina de las alumnas de los talleres.
Esto considerando el contexto social, donde la relacin de gnero se haya impregnada por
una cultura machista, caracterizada por una relacin de poder donde es el hombre que
delimita o autoriza las acciones de la familia. Pero este apoyo contrasta con el objetivo de
autovaloracin atribuido por los alumnos a este tipo de taller. Es por ello que cabra
preguntarse acerca del peso de haber realizado el taller en comparacin al apoyo de la
pareja como determinante para una accin de emprendimiento o empleabilidad en caso
de las mujeres de estas comunidades. En este sentido, si fuera la participacin de mayor
peso, la autovaloracin podra estar en relacin a la independencia, o ms an, a una
nueva relacin de mayor horizontalidad dentro de la pareja, donde el apoyo es producto
57

de esta nueva relacin. Tambin, para explicar el hecho de que algunos alumnos una vez
finalizado el taller, efectivamente realicen alguna actividad laboral con las herramientas
adquiridas, surgen las caractersticas individuales de estos sujetos, principalmente la
iniciativa y la perseverancia manifestada por stos.
En el mismo lineamiento, relacionando los objetivos atribuidos a la participacin
en el taller por parte de los alumnos con el emprendimiento o la empleabilidad,
la interaccin social, la generacin de una red de contencin social, podra influir en la
toma de acciones dirigidas a asumir el riesgo de practicar el oficio aprendido de forma
remunerada.

En otro aspecto, al contrastar las teoras implcitas de los educadores de los
Talleres de Aprendizaje Popular, dentro de los resultados de la presente investigacin, con
los enfoques sobre docencia planteados por Marrero (1988), a partir de las teoras
implcitas de la docencia por profesores de educacin reglada, se puede sealar un
acercamiento a los elementos estipulados en el enfoque constructivista. Es as que existe
coincidencia en cuanto al acercamiento que el alumno tiene al mundo social, a la realidad
colectiva donde est inserto. En el desarrollo de la planificacin del Taller de Aprendizaje
Popular, el educador tiene en cuenta los intereses y necesidades expresadas por el
alumno, permitiendo cierta flexibilidad orientada a que el alumno elabore su propio
conocimiento. Este modelo igualmente coincide con las prcticas que los educadores del
taller implementan para regular la convivencia, privilegiando la elaboracin de normas de
manera democrtica y, por lo tanto, favoreciendo el control social como mecanismo de
asegurar su cumplimiento. Por otra parte, existe una orientacin de estos educadores a
poner nfasis en la evaluacin del proceso de aprendizaje de sus alumnos, donde la
evolucin de las competencias de stos durante el desarrollo del taller resulta relevante.
Por ello se alejan del enfoque tradicional, logocntrico, donde las actividades se basan en
la autoridad del educador y el alumno asume un rol de pasividad ante la trasmisin de
conocimientos desde el educador. As tambin el enfoque utilizado en el desarrollo de los
talleres de aprendizaje popular se aleja de un enfoque tcnico, donde se busque la
eficiencia y la evaluacin objetiva; teniendo el convencimiento de que el conocimiento
cientfico siempre es el ms til para ensear.
No obstante, existen algunos elementos coincidentes con el enfoque activo, cuya
base est en que el proceso de enseanza debe responder a la curiosidad e intereses del
alumno. A travs de este mismo enfoque no slo se valora el resultado sino el conjunto de
actividades realizadas por el alumno, donde se integran lo meramente relacionado con el
oficio con actividades de socializacin. Gracias a lo anterior se logra integrar el programa
con el contexto donde este se lleva a cabo y donde se desenvuelven sus beneficiarios
buscando la preparacin de estos para la vida y el trabajo. Se puede entregar evidencia
que los educadores de estos talleres constantemente valoran las situaciones, tomando
decisiones y guiando sus acciones en base a estas decisiones. Reflejo de ello es la
rigurosidad que le entregan a la realizacin de actividades y de acuerdos con los
involucrados. No existe en ellos orientacin a simplificar la realidad, ni a tomar slo
algunos elementos de ellos al momento de planificar y desarrollar los talleres.
Por el contrario, existe un entendimiento de la complejidad del contexto sociocultural al
cual pertenecen no slo sus alumnos sino tambin ellos.

En relacin a las competencias identificadas en los educadores ptimos levantados
desde los beneficiarios de estos talleres, cabe la posibilidad de un proceso de eleccin de
los educadores de los talleres a postular en el futuro. Lograr instaurar la evaluacin de
antecedentes que coincidan con las competencias identificados en los educadores con
mayor xito debera resultar de mayor facilidad, identificando conocimientos,
58

experiencias previas. Identificadas como predictor de un taller adecuado. No obstante, es
reconocible la dificultad que puede resultar del intento de evaluar orientaciones
actitudinales de los educadores en periodo de postulacin del TAP que se pretende
ejecutar, de las caractersticas intrnsecas o psicolgicas dado que requieran instrumentos
y profesionales especializados. Por lo anterior, estando ms all de las posibilidades
financieras de UTPCH se propone establecer una evaluacin estndar utilizando los
antecedentes del educador y su expediente en talleres anteriores. Sin embargo, cabe la
pertinencia de establecer los elementos dirigidos a elaborar una planificacin lo ms
pertinente a los objetivos del taller por parte de estos educadores. Para ello qued de
manifiesto la necesidad de establecer un procedimiento estndar de
capacitacin/induccin por parte de UTPCH a estos futuros educadores, con el fin de
traspasar a ellos los elementos que emergieron como relevantes para el desarrollo de un
Taller de Aprendizaje Popular adecuado u ptimo. Para que estos capacitadores manejen
procedimientos, actividades y estrategias de afrontamiento que llevaron a capacitadores
anteriores a llevar a cabo con xito sus talleres, a planificar contemplando contenidos,
manejo de tiempo y complejidades coincidentes con un proceso de enseanza aprendizaje
adecuado para este contexto. Dicha capacitacin/ induccin debera ser establecida
formalmente de manera que la gestin del conocimiento desde los educadores y
beneficiarios, desde las experiencias de estos, desde el manejo de los facilitadores y
obstaculizadores, no se pierda y se vea finalmente reflejado en las futuras prcticas dentro
de los Talleres de Aprendizaje Popular.

Para concluir, en relacin a la utilizacin de los resultados de la presente
investigacin como un aporte a los procedimientos del rea Educacin de la Fundacin Un
Techo Para Chile, se pretende realizar un instrumento cuantitativo que permitir
contrastar el desarrollo de futuros talleres en sus distintas dimensiones con las
caractersticas levantadas respecto a un taller ptimo en el contexto de las comunidades
donde trabaja la Fundacin. Se plantea la elaboracin de una Escala tipo Lickert, que
permita evaluar la posesin del constructo Taller de Aprendizaje Popular ptimo
conceptualizado a partir de sus involucrados. As tambin, de manera de poner a
disposicin de los futuros educadores los antecedentes de planificacin, desarrollo,
facilitadores y resolucin de obstaculizadores ejecutados por los educadores precedentes
para el cumplimiento de los objetivos del taller, se elaborar un manual de buenas
prcticas que ir a complementar el libro de trabajo que ya disponen los educadores para
orientar sus actividades. Todo lo anterior levantado de aquellos educadores que han
respondido a las exigencias propias del taller y del contexto donde estos se desenvuelven,
poniendo nfasis en las acciones y procedimientos ejecutados por aquellos responsables
del taller considerados con mayor xito.













59

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