AO DE L A INTEGRACIN NACIONAL Y EL

RECONOCIMIENTO DE NUESTRA DIVERSIDAD

UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE CHIMBOTE




INFLUENCIA DE LA LECTURA EN LOS RITMOS DE
APRENDIZAJE EN LOS NIOS Y NIAS DEL 5

GRADO DE LA
I.E. SAN ANTONIO DE PADUA DEL DISTRITO DE PUEBLO
NUEVO EN EL AO 2012.


FACULTAD : DE EDUCACIN

ESPECIALIDAD : EDUCACIN PRIMARIA

NOMBRE : VALDEZ CASTRO, SANTA PETRONILA



2012





















INTRODUCCIN

La planificacin de las acciones para fomentar los hbitos de lectura
requiere un anlisis previo del entorno. Esta investigacin, que supone una
reflexin acerca de los intereses, la situacin socioeconmica y el nivel cultural
de los estudiantes y sus familias, ofrecer muchas pistas a la hora de
establecer la direccin y las prioridades de tales actuaciones. Para motivar a
los alumnos y despertar en ellos la inquietud por la lectura, hay que tratar de
responder a las preguntas: para qu leer? Sin embargo, esta respuesta no se
debe esperar slo del mbito acadmico, sino tambin del familiar. El inters
por la lectura no se inicia en el individuo con la escolarizacin, sino que puede
desarrollarse desde mucho antes; todo depende del entorno familiar en que
ste crezca. En este sentido, los padres son una pieza fundamental para crear
un clima propicio hacia el mundo de los libros. Cualquier alumno que haya
tenido un contacto previo con el mundo de las letras, tendr una mayor
facilidad a la hora de aprender a descifrar el cdigo y a utilizarlo
posteriormente.

Por esta razn, como estudiante universitaria planteo el siguiente trabajo
de investigacin:

INFLUENCIA DE LA LECTURA EN LOS RITMOS DE APRENDIZAJE EN
LOS NIOS Y NIAS DEL 5 GRADO DE LA I.E. SAN ANTONIO DE
PADUA DEL DISTRITO DE PUEBLO NUEVO EN EL AO 2012.

Espero que el presente trabajo pueda brindar un aporte acadmico y
reflexivo para comprender la situacin de la escasa lectura que se presenta en
nuestro pas y que dificulta la formacin integral de las personas.

GRACIAS

























Agradezco a Dios por ser el centro de
nuestras vidas.

A mis seres queridos, por ser razn de
m esfuerzo y por brindarme su apoyo
incondicional y desinteresado para el logro de
objetivos profesionales y personales.

A aquellos maestros que diariamente
encaminan los aprendizajes y labran el camino
del xito de nuestros nios y nias.

NDICE
DEDICATORIA
INTRODUCCIN
CONTENIDO:
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripcin del problema.
1.2. Formulacin del problema.
1.3. Delimitacin de objetivos
1.4. Justificacin o importancia del estudio.
1.5. Limitaciones de la investigacin.
CAPTULO II: MARCO TERICO CONCEPTUAL
2.1. Antecedentes.
2.2. Bases tericos cientficos
2.2.1 La lectura
A. Definicin:
B. Caractersticas
C. Tipos
D. Estrategias
2.2.2 Niveles
Nivel literal
Nivel inferencial crtico
Nivel analgico crtico
2.2.3 Importancia
2.2.4 Plan lector
2.2.5 Bases tericas y prcticas de la comprensin de lectura
Propuesta de Frank Smith para la comprensin de lectura.
Perspectiva de la propuesta de Frank Smith.
Los dos aspectos de la lectura
Daniel Cassany


2.2.6 Consideraciones generales sobre el desarrollo de la lectura.
Las races de la lectura:
Cundo empieza y cundo acaba
Actividades pre lectoras:
La concepcin de la lectura:
2.2.7 Tcnicas y recursos para la comprensin lectora

2.3. Ritmos de aprendizaje
Definicin
Por qu las estrategias de la enseanza- aprendizaje?
Aspectos importantes para que las estrategias metodolgicas sean
eficaces:
CAPTULO III: METODOLOGA
3.1. Hiptesis
3.2. Variables
3.3. Tipo de estudio
3.4. Diseo del estudio
3.5. Poblacin y muestra
3.6. Mtodo de investigacin
3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
3.8. Mtodos de anlisis de datos
IV. ASPECTO ADMINISTRATIVO
4.1. Cronograma y recursos
4.2. Presupuesto
V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y ANEXOS

























CAPTULO I:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
En los aos 50 se consideraba analfabeta a aquella persona que
no saba leer ni escribir. La gente que saba leer de forma mecnica ya
no se consideraba analfabeta. Hoy en da, sin embargo, se habla de
analfabetos funcionales; son personas que no han alcanzado una lectura
comprensiva de los textos.
El proceso de leer ha ido evolucionando. En un principio se
consideraba que la lectura era un proceso perceptivo, es decir, un
proceso que consiste en relacionar grafa con fonema. Y en funcin de
este concepto surgieron mtodos para aprender a relacionar grafa con
fonema: los mtodos sintticos. El resultado era que el alumno lea
mecnicamente y de forma repetitiva pero no comprenda. Lo importante
era la velocidad, es decir, leer rpido. A mayor velocidad se consideraba
que la competencia lectora era mejor. Se ha demostrado que leer es
algo ms que este concepto de lectura de relacionar grafa con fonema,
leer es comprender.

De ah surge la idea de que la lectura tambin es un proceso
comprensivo. Por tanto, hay que desarrollar unas estrategias cognitivas.
De aqu surgen los mtodos analticos. El problema es que la
metodologa se centr tanto en el aspecto comprensivo que dej de lado
el aspecto perceptivo de la lectura. Esto conllev otro fracaso.

Las ltimas tendencias consideran que la lectura es un proceso
creativo (dentro del enfoque constructivista). Segn este concepto la
lectura sera un proceso interactivo entre el lector (que es un receptor
activo, frente a lo pasivo de los anteriores conceptos) y la informacin
nueva que le aporta y los conocimientos previos este que tiene. Se
establece un puente entre nueva y previa. A partir de ah el lector
comprende e interpreta el texto. Adquiere una actitud crtica ante el
texto. Leer es pues relacionar grafa con fonema, comprender e
interpretar. De este concepto surgen los mtodos mixtos (mezcla de
sintticos y analticos).

En los aos 50 / 60 se crey que el problema del fracaso era la
edad a la que se aprenda a leer (3-4 aos) ya que se aprenda sin una
preparacin previa. Se crey que haba que retrasarlo hasta los 6 aos.
De los 4 a los 6 aos se preparara al nio para desarrollar una serie de
destrezas necesarias para aprender a leer y a escribir.

Hoy en da se lleva el respetar la maduracin e cada nio y no
ensearle a leer hasta que no est preparado. Sin embargo, en la
prctica, a los 4-5 aos ya empiezan a leer para que pasen a la Primaria
leyendo.

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA
Cmo ser la influencia de la lectura en los ritmos de
aprendizaje de los nios y nias del 5

grado de la I.E. San Antonio de
Padua del distrito de Pueblo Nuevo en el ao 2012?
Cul es el papel que desempea los padres de familia en los
ritmos de aprendizaje de los nios y nias del 5

grado de la I.E. San

Antonio de Padua del distrito de Pueblo Nuevo en el ao 2012?
Qu estrategias de lectura aplican los docentes para mejorar
los ritmos de aprendizaje de los nios y nias del 5

grado de la I.E. San

Antonio de Padua del distrito de Pueblo Nuevo en el ao 2012?

1.3 DELIMITACIN DE OBJETIVOS
1.3.1 OBJETIVOS GENERALES
Determinar la influencia de la lectura en los ritmos de
aprendizaje de los nios y nias del 5

grado de la I.E. San
Antonio de Padua del distrito de Pueblo Nuevo en el ao 2012.

1.3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Verificar el papel que desempean la lectura los ritmos de
aprendizaje de los nios y nias del 5

grado de la I.E. San

Antonio de Padua del Distrito de Pueblo Nuevo en el ao 2012.

Describir las estrategias de lectura que aplican los
docentes para mejorar los ritmos de aprendizaje en los nios y
nias del 5

grado de la I.E. San Antonio de Padua del Distrito de

Pueblo Nuevo en el ao 2012.

1.4 JUSTIFICACIN O IMPORTANCIA DEL ESTUDIO
Justificacin cientfico
Porque los resultados de esta investigacin una vez
sistematizados podr generalizarse e incorporarse al conocimiento
cientfico, para llenar vacos o espacios cognitivos existentes con
respecto al aprendizaje y al adecuado uso de la estrategia.

Justificacin pedaggica
Porque el trabajo de investigacin contribuir a la solucin
del problema educativo, para mejorar la labor de los docentes y la
eficacia del aprendizaje de los estudiantes.

Justificacin jurdico legal.
La presente investigacin permitir que los docentes cumplan la
Ley General de Educacin N. 28044 que promueve la educacin
integral de toda persona que ingresa al sistema educativo formal.

1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

1. La escasa bibliografa primaria y secundaria que contengan los
principios pedaggicos, las categoras y conceptos fundamentales que
permita la comprensin con respecto al problema y la consistencia al
marco terico.

2. La deficiencia de antecedentes nacionales y locales de investigaciones
y artculos relacionados a las variables de estudio del tema problema
de investigacin.

3. Limitada disponibilidad de tiempo para la dedicacin exclusiva en la
investigacin, por motivos de trabajo.
































CAPTULO II:
MARCO TERICO CONCEPTUAL


2.3 ANTECEDENTES
Que, habiendo revisado los diferentes trabajos de investigacin a
nivel internacional, nacional y local, no se encontr ningn trabajo similar
al tema y propsito de nuestra investigacin, es decir no existen trabajos
de carcter cientfico o tesis realizadas por bachilleres, maestritas o
doctores en educacin; sin embargo, existen algunas trabajos que
describen esta situacin desde otro punto de vista, no en una forma
integral como se pretende realizar en este proyecto; estas opiniones
educativas refuerzan parcialmente nuestra posicin respecto al problema
pedaggico que se presenta. En consecuencia, el trabajo de investigacin
tiene carcter de indito; su objeto es demostrar que existe la necesidad
de incorporar nuevas estrategias metodolgicas que permitan que el
aprendizaje sea ms eficiente.

2.4 BASES TERICO CIENTFICOS

2.4.1 LA LECTURA

E. Definicin:
Es una actividad por medio de la cual la gente se
divierte, informa y adquiere conocimientos tiles para su vida
diaria y para el medio en el que se desenvuelve. Leer es un
medio de perfeccionamiento, de enriquecimiento moral y
material. El hombre escultor de su propio cerebro y por ende de
su existencia, puede utilizarla para acercarse ms al proyecto
que tiene de s mismo para ir siendo cada vez una persona
ms acabada y ms perfecta. Leer no es slo buscar
informacin, perfeccionamiento, sino tambin un medio de
recreacin. Leer es buscar activamente el significado de un
texto, en relacin con las necesidades, intereses y proyectos
del lector. La nica meta de todo acto de lectura, es
comprender el texto que uno est leyendo, con el propsito de
utilizarlo de inmediato, para su informacin, su placer. Es
leyendo que uno se transforma en lector y no aprendiendo a
leer primero, para leer despus.

F. Caractersticas
Es una tarea compleja que depende de procesos
perceptivos, cognitivos lingsticos.
Es un proceso interactivo en que el lector experto
deduce informacin en forma simultnea, de diversos
niveles.
La informacin es procesada de manera diferente en
cada sujeto de aprendizaje.
Es estratgica y el lector experto supervisa su propia
comprensin.
Es un proceso meta cognitivo.
Es motivada.
Es un proceso estratgico.

G. Tipos
Lectura mecnica: se limita a identificar palabras
prescindiendo del significado de las mismas.
Lectura literal: comprensin superficial del contenido.
Lectura oral: se produce cuando leemos en voz alta.
Lectura silenciosa: se capta mentalmente el mensaje
escrito sin pronunciar palabras.
Lectura reflexiva: mximo nivel de comprensin se vuelve
una y otra vez sobre los contenidos, tratando de
interpretarlos, es el ms lenta.
Lectura rpida: sigue la tcnica del salteo que consiste en
leer a saltos fijndose en lo ms relevante.

H. Estrategias
Interpretar las claves para el texto.
Fomentar actitudes positivas.
Desarrollar el espritu crtico frente a los
materiales de lectura.
Leer en forma silenciosa.
Leer con un sentido determinado.
Lectura de partes por partes.
Lectura del texto completo.
Desarrollar el goce por la lectura.
Realizar anticipaciones sobre el sentido global
del texto.
Relacionar la informacin que el texto le
provee con sus conocimientos previos.
Realizar inferencias.
Reconocer distintos portadores de textos.
Inferir el significado de trminos
desconocidos, valindose del contexto de
situacin.
Releer el texto para luego comentarlo.
Identificar a la oracin nuclear que posibilita
reconocer el tema central del texto.
Jerarquizar la informacin.
Relacionar el texto con el contexto.

2.4.2 Niveles
Nivel literal: Consiste en obtener la informacin dada
explcitamente en el texto y se pueden utilizar las siguientes
estrategias: aplicacin de los nueve procesos bsicos de
pensamiento (observacin, comparacin, relacin, clasificacin
simple, ordenamiento, clasificacin jerrquica, anlisis, sntesis
y evaluacin)

Nivel inferencial crtico: Consiste en establecer relaciones
entre lo que se est leyendo, para suponer o inferir datos que
no se dan directamente en el texto. Las inferencias pueden
provenir de las suposiciones del lector o de las relaciones que se
dan directamente en el texto.
Nivel analgico crtico: Consiste en relacionar lo que se
codifica directamente en el texto o lo que se infiere, con otra
informacin extrada de otro texto.

2.4.3 Importancia

A travs de ella vamos aprendiendo y adquiriendo nueva
informacin de las cosas. As, cada vez que lees un texto, vas
conociendo nuevas situaciones, historias y circunstancias. Es por
esto que debes considerar que mientras ms lees, ms
conocimiento del mundo tienes.

As mismo, la lectura te entrega la posibilidad de conocer
nuevas palabras aumentando tu vocabulario. En todo texto que
lees, van apareciendo palabras nuevas que vas incorporando a tu
lenguaje y vocabulario. Lo mismo sucede con la ortografa, la que
mejora considerablemente cuando eres un buen lector. La lectura
es uno de los vehculos ms importantes de aprendizaje, sea de
la forma que sea siempre estamos leyendo smbolos, siempre
estamos recibiendo informacin. La lectura no solo proporciona
informacin (instruccin) sino que forma, educa creando hbitos
reflexin, anlisis, esfuerzo, concentracin y recrea, hace gozar,
entretiene y distrae. Una persona con hbito de lectura posee
autonoma cognitiva, es decir est preparada para aprender por s
mismo durante toda la vida.


2.4.4 Plan lector
Es una estrategia pedaggica para fomentar y orientar la
prctica de la lectura de los estudiantes y docentes. Se trata de
que lean cuentos, revistas, fascculos,
Libros, obras literarias y manuales, de acuerdo con sus
caractersticas afectivas y cognitivas, sus intereses y
necesidades. Leer para comprender, analizar,
Sintetizar, valorar y emitir juicios crticos sobre textos
escritos relacionados con las ciencias, las humanidades, las
tecnologas, las artes, los deportes, la creacin literaria y la cultura
en general. Todo ello en el marco de la formacin integral de los
educandos y el desarrollo cultural y profesional de los profesores.
El Plan lector se debe disear, implementar y poner en accin en
cada centro educativo, con la participacin y concertacin de
directivos, profesores y padres de familia, bajo el liderazgo de un
equipo multidisciplinario que tiene como base a los docentes de
comunicacin y a los tutores. Se busca que cada estudiante y
maestro lea como mnimo un material bibliogrfico cada mes,
desde luego, fuera de las horas de clases e incluyendo las
vacaciones escolares.

2.4.5 Bases tericas y prcticas de la comprensin de lectura

Propuesta de Frank Smith para la comprensin de lectura.
FRANK SMITH Para darle sentido a la lectura(1990)
Comprensin de la lectura (anlisis psicolingstica de la lectura
y su aprendizaje -1999).
Perspectiva de la propuesta de Frank Smith.
La lectura involucra un nmero de habilidades generales
que no debe ser ignorada en ningn anlisis serio sobre el tema.
La frecuente afirmacin, por ejemplo, de que la lectura requiere de
un tipo especial de discriminacin visual, descuida por completo
los hechos fundamentales con respecto al papel de los ojos en la
lectura. No es necesario ningn tipo o grado excepcional de
agudeza visual para discriminar entre letras o palabras impresas;
probablemente cualquier nio que pueda distinguir entre dos
caras a tres metros de distancia tiene la suficiente capacidad
visual para aprender a leer. Un lector debe descubrir las
diferencias crticas mnimas entre las letras y las palabras, lo cual
no es un asunto de saber cmo mirar sino de saber qu es lo que
hay que buscar. Debido a las caractersticas completamente
generales del sistema visual y del lenguaje humano, la lectura
fluida, de hecho, depende de una habilidad para confiar en los
ojos lo menos que sea posible. Como veremos, tal habilidad no se
ensea; los nios la adquieren cuando emplean habilidades
perceptuales y cognoscitivas comunes a muchos aspectos
cotidianos de la percepcin visual

Los dos aspectos de la lectura
En toda lectura se advierte dos fenmenos: la percepcin
visual del texto y su comprensin. Realizar slo el primero es
hacer lectura mecnica intrascendente. Lo esencial es su
comprensin

La lectura no es una actividad que pueda llevarse a cabo
satisfactoriamente en la oscuridad. Para leer se necesita
iluminacin, tener algo impreso enfrente, mantener abierto los
ojos y posiblemente traer puesto sus anteojos. La lectura, en otras
palabras, depende de que cierta informacin vaya de los ojos al
cerebro. Permtase llamar informacin visual a esa informacin
que el cerebro recibe de lo impreso. Es fcil caracterizar la
naturaleza general de la informacin visual: desaparece cuando
las luces se apagan.

El acceso a la informacin visual es una parte necesaria
de la lectura, pero no es una condicin suficiente. Usted podra
tener abundancia de informacin visual dentro de un texto
colocado enfrente de sus ojos y no ser capaz de leerlo. Por
ejemplo, el texto que usted est mirando podra estar escrito en
un lenguaje que no comprende. El conocimiento del lenguaje
pertinente es parte de la informacin esencial para la lectura, pero
no es una informacin que se espera encontrar en la pgina
impresa. Ms bien es la informacin que uno ya posee, detrs de
los globos oculares. Este tipo de informacin puede distinguirse
de la informacin visual que entra a travs de los ojos, llamndola
informacin no visual.

Aparte del conocimiento del lenguaje, hay otros tipos de
informacin no visual. El conocimiento de la materia de estudio es
similarmente importante. Proporcione a varias personas algunos
artculos de fsica subatmica, de clculo diferencial o de
mecnica aeronutica y encontrar que no son capaces de leerlos
no debido a alguna inadecuacin del texto, el cual puede ser ledo
perfectamente bien por los especialistas, ni a causa de que haya
algo anmalo en los ojos de esas personas, sino porque stas
carecen de informacin no visual apropiada. El conocimiento de la
manera en que se debe leer es otro tipo de informacin no visual,
y de evidente importancia para hacer posible la lectura, aunque no
tenga nada que ver con la iluminacin, con lo impreso, ni con el
estado de nuestros ojos. La informacin no visual se distingue
fcilmente de la informacin visual: todo el tiempo la trae consigo
el lector y no desaparece cuando se apagan las luces.

DANIEL CASSANY Ensear lengua (1998)

La lectura es uno de los aprendizajes ms importantes,
indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolarizacin.
Desde tiempos pretritos, cuando la capacidad de descifrar
smbolos era calificada de casi mgica, hasta la actualidad, la
alfabetizacin se ha considerado siempre una capacidad
imprescindible.

2.2.6 Consideraciones generales sobre el desarrollo de la lectura.

Las races de la lectura:

Mucho antes de que un nio empiece a aprender a leer, ya
se ha formado algunas actitudes respecto a la cultura escrita: a
leer, a las letras, a los libros y a todo lo que est impreso. Todo
depende de cmo haya vivido los primeros aos de su vida, de
si en su entorno hay muchos libros o ninguno, de si ve a menudo
a personas (padres y hermanos) que leen, o de si ya empieza a
mirar y observar libros (sucesivamente de tela, cartn, papel; sin
letra, con algo de letra, con bastante letra, etc.).En conjunto, los
familiares y el entorno transmiten subliminalmente una actitud
definida hacia la lectura.

Cundo empieza y cundo acaba
El aprendizaje de la lectura arranca mucho antes que la
escuela y acaba mucho despus, acaba con la vida. La
comprensin es un camino sin final. Un texto escrito tiene
muchos niveles de comprensin y siempre se puede comprender
mejor, ms extensa y profundamente. Por eso, la enseanza de
la comprensin lectora debe ser tarea general del currculum
(currculo) escolar y debe abarcar a todos los niveles y y a todas
la materias.

Actividades pre lectoras:
Antes de empezar a leer, en casa y en el parvulario, los
nios realizan una serie de juegos y ejercicios de observacin,
memoria, atencin y discriminacin visual que son
importantsimos para el desarrollo posterior de las habilidades de
comprensin. Se suelen denominar actividades de pre lectura o
de preparacin para la lectura.

La concepcin de la lectura:
La escuela debera poder trasmitir una concepcin real,
variada y rica de lo que es la lectura, de cmo se hace, cmo se
aprende y cmo puede mejorarse siempre. En la medida en que
la escuela sea capaz de trasmitir y contagiar esta concepcin,
los alumnos captarn ms ntimamente la trascendencia que
tiene la lectura para su futuro escolar y para su vida.


2.2.7 Tcnicas y recursos para la comprensin lectora
Presentamos algunos de los procedimientos didcticos ms
corrientes y eficaces para facilitar el desarrollo de la comprensin de
textos breves en el aula. En primer lugar ofrecemos algunas pautas
e ideas para ayudar a comprender cualquier escrito (del libro de
texto o de lecturas), sin excesiva preparacin, destacando lo que hay
que hacer antes de leer, durante la lectura y en la relectura. A
continuacin proponemos otras tareas que exigen usar tipos de texto
particulares o tcnicas didcticas ms elaboradas. Tambin
incluimos al final algunas propuestas de formacin del lector.
Sugerimos tanto propuestas basadas en la investigacin
psicolingstica como en el anlisis del discurso, pero nos centramos
exclusivamente en la comprensin de significados, dejando para otra
ocasin los aspectos ms mecnicos de la lectura: entrenamiento
visual, descodificacin, correccin de hbitos de vocalizacin, etc.
Para prepararse
Muy raramente leemos sin propsito, ignorando el tema del
texto o sin expectativas respecto a lo que encontraremos. Por ello es
importante realizar actividades para contextualizar el texto, activar
los conocimientos previos, anticipar lo que se va a comprender y
ofrecer motivos para leer. stas suelen tener dos pasos: en el
primero el docente da datos sobre lo que se va a leer y en el
segundo el aprendiz anticipa aspectos de la lectura:
Ttulos. A partir de algn ttulo (principal, subttulo, titulares
periodsticos) el aprendiz explica de qu tratar el texto.
Imgenes. A partir de imgenes relacionadas con el texto
(portada, dibujo, foto) el aprendiz explica cmo se imagina el
protagonista, la historia, el escrito, etc.
ltima frase. Conociendo la ltima frase (del cuento, de la
noticia), el aprendiz conjetura sobre lo que puede ocurrir para llegar
a este desenlace.
Palabras posibles. Conociendo el tema, explicado
previamente, el aprendiz hace una lista de palabras que aparecern
en el mismo y otra de las que no aparecern.
Otros datos. A partir de otros datos relevantes (autor,
gnero textual, destinatario, el aprendiz anticipa ms detalles del
texto (intencin, ideas principales, tono, contenido).
Otros estmulos. A partir de otras fuentes relacionadas con
el texto (msica, ruidos, objetos, otros textos, etc.), el aprendiz hace
predicciones sobre el texto.
Aunque se trate de ejercicios breves, orales y rpidos, son
tareas extraordinariamente relevantes para preparar la lectura. No
debera leerse nunca nada en el aula sin hacer algn tipo de
preparacin. Para ello, el alumnado puede trabajar por parejas o
tros durante unos minutos, antes de ir al texto para comprobar si
acert.
Para comprender
No leemos palabra por palabra, ni lnea a lnea. Lo corriente
es ir a buscar directamente en el texto lo que nos interesa,
saltndonos el resto. A veces, leemos dos o ms veces para hallar
cosas diferentes. Para ello usamos dos estrategias bsicas:
Hojear o echar un vistazo (skim). El ojo explora el
escrito: busca las partes importantes (ttulos, destacados,
palabras en negrita o mayscula, inicio de prrafos, etc.). Salta
adelante y atrs para hacerse una idea global (tipo de texto, tema,
enfoque, partes, etc.).
Barrer el texto (Scan). Cuando detectamos un fragmento
que nos interesa, el ojo lee palabra por palabra, una o varias
veces, para analizarlo todo: tono, irona, implcitos,
connotaciones, etc. Empleamos esta estrategia para buscar y
hallar datos especficos.
Durante la lectura, combinamos estas dos estrategias para
dar respuesta a nuestros propsitos. Primero echamos un vistazo
general y luego escaneamos el fragmento concreto que nos interesa.
Es conveniente que las tareas de lectura faciliten tambin el
desarrollo de estas dos estrategias. Para ello, es importante: a)
formular al aprendiz la tarea antes de empezar a leer; b) ofrecer
primero una tarea sencilla, ms general, para familiarizarse con el
escrito; y c) plantear despus otra ms exigente, que requiera releer
fragmentos concretos. Veamos ahora algunas tcnicas para
favorecer el uso de estas estrategias. Este primer grupo es
de respuesta nica o cerrada:
Tests. El aprendiz responde preguntas sobre el texto, que
pueden tener formatos variados: pregunta sencilla, eleccin mltiple,
afirmacin cierta o falsa, rellenar un hueco. A veces se puede pedir
al aprendiz que responda al test antes de leer el texto, para
comprobar su nivel de conocimientos y que luego, con el texto ledo,
se auto corrija. Los tests en los que el aprendiz slo debe poner una
cruz, marcar una casilla o escribir una letra (C o F) son interesantes
porque ofrecen una respuesta no verbal a la tarea de leer, de
manera que el resultado del ejercicio no queda influenciado por la
habilidad de escribir o hablar, como en otras tareas en las que hay
produccin lingstica.
Ordenar frases. El aprendiz numera un conjunto de frases
desordenadas, que reproducen ideas del texto, segn el orden en
que aparecen en este.
Relacionar. El alumno relaciona textos breves o fragmentos
de texto (anuncios, descripciones, publicidad) con los dibujos o las
fotos correspondientes (de casas, personas, productos, etc.).
Transferir datos. El estudiante realiza un esquema
predeterminado, o lo completa, a partir del contenido del texto. El
esquema puede tener varias formas o tipos: puede ser algn tipo
particular de representacin de alguna disciplina, como el diagrama
de flujo en la tcnica, la pirmide de edad en sociales, la cronologa
en historia, etc. Tambin puede ser un esquema ms general, como
un mapa de ideas, un esquema de llaves o uno decimal. Igualmente
se pueden usar mapas de carreteras o desnivel, planos de ciudades
o planos de casas, para describir trayectos y espacios.
Es importante que los enunciados de las tareas utilicen
sinnimos o perfrasis de las palabras del texto para evitar que el
aprendiz pueda responder sin comprender. Veamos ahora
algunas tcnicas de respuesta abierta o divergente:
Experiencia previa. El aprendiz relaciona la lectura con
otros textos y experiencias previas. Puede indicar qu palabras,
expresiones o ideas ya haba ledo, lo que le recuerda cada una, lo
que le sorprende, etc. Tambin puede recordar otros textos que ha
ledo del mismo autor, tema, gnero, coleccin, etc.
Opiniones personales. El alumno especifica tres cosas
(ideas, partes, frases) que le han gustado y tres que no le han
gustado y razona por qu.
Expandir el texto. El estudiante hace suposiciones sobre
cmo sera el texto cambiando alguna variable (lugar, momento,
situacin, protagonista, etc.). Incluso se pueden hacer tareas ms
creativas a partir de frases como: si el protagonista fuera un pato, si
lo ocurrido hubiera pasado en un avin... La tarea permite revisar
indirectamente la comprensin de todo el texto original.
La secuencia ms idnea para trabajar en clase todas las
tcnicas es la siguiente: a) el aprendiz lee el enunciado; b)
individualmente busca en el texto la respuesta; c) compara su
respuesta con la de uno o dos compaeros, d) se relee el texto
conjuntamente para resolver las divergencias en las respuestas
cerradas o para profundizar en las respuestas abiertas, y e) se
comenta brevemente a nivel de grupo clase. Sin duda, la
herramienta ms poderosa para fomentar la comprensin es el
dilogo entre aprendices de lector y el docente.
Para releer e interpretar
Sin duda existen varios niveles de comprensin: podemos
leer las lneas (lo literal), entre lneas (lo implcito) y detrs de las
lneas (la ideologa o el punto de vista, los valores y los
presupuestos). Hoy en da resulta muy importante alcanzar este
tercer nivel de comprensin, puesto que tenemos acceso a discursos
que proceden de diferentes culturas, lenguas, comunidades,
religiones y razas. Este grupo de propuestas se centra en este nivel
y propone al aprendiz que relea el texto para comprenderlo todava
mejor y para elaborar una interpretacin ms fundamentada.
Quin es el autor? A partir de la lectura atenta del texto, el
aprendiz debe conjeturar si el autor es hombre o mujer, mayor o
joven, espaol o de otra nacionalidad, de derechas o izquierdas,
machista o feminista, ecologista, profesional, etc. Si el escrito es
coloquial, el aprendiz tambin puede inferir la procedencia
geogrfica del autor a partir de algunas variantes dialectales.
Acuerdos y desacuerdos. El alumno debe buscar en el
texto dos o tres acuerdos entre l o ella y el autor e igual nmero de
desacuerdos. Formulado de manera ms concreta, el aprendiz debe
escribir tres oraciones que empiecen con las palabras Estoy de
acuerdo con y otras tres con las palabras No estoy de acuerdo
con... En ambos casos el aprendiz puede razonar sus respuestas.
Hacer preguntas. El estudiante debe formular preguntas
sobre varios aspectos del texto: argumentos poco claros,
razonamientos incomprensibles, dudas, etc. Sirve para facilitar el
control metacognitivo sobre la comprensin, puesto que el aprendiz
debe tomar conciencia de lo que no sabe.
Textos paralelos. Son textos referidos al mismo hecho o
tema, como una noticia en peridicos diferentes, dos biografas de
un mismo personaje, dos narraciones de un hecho, etc. El aprendiz
debe compararlas e inferir la ideologa de cada una, las principales
diferencias, puntos de vista, intereses, etc.
En este tipo de tareas todava es ms conveniente que el
aprendiz tenga la oportunidad de comentar con uno o dos
compaeros sus respuestas, para poder tener diferentes puntos de
vista sobre la lectura.
Recursos
Sin duda las tareas de lectura varan mucho segn el gnero y el
tema. Contra la idea homogeneizadora y simplista de que todos
leemos siempre del mismo modo, hoy se postula una visin ms
social, diversa y verstil: cada tipo de texto usa el lenguaje de forma
particular y en cada situacin leemos de manera diferente. Adems
de ofrecer al aprendiz una gama variada de lecturas, es relevante
proponer tareas que se adapten a cada recurso. Veamos cuatro
ejemplos, a ttulo orientativo:
Prensa. Las diferentes secciones de un peridico o de una
revista ofrecen prcticas lectoras y gneros textuales diversos, que
permiten acercar al aprendiz a la actualidad y al uso ms vivo del
lenguaje. El aprendiz puede hacer seguimiento diario de una noticia,
identificar los argumentos a favor o en contra de una tesis en un
editorial o una crtica, rescribir con palabras corrientes los anuncios
breves, buscar metforas en las crnicas deportivas, relacionar los
iconos meteorolgicos con la descripcin escrita, etc.
Textos instruccionales. Las normas, las instrucciones, los
contratos, las bases de concursos o las ordenanzas utilizan el
lenguaje de modo tambin particular, buscando objetividad, precisin
y claridad. Que sean ms ridos o especficos no debera ser un
argumento para evitarlos en el aula, puesto que son documentos
importantes en el da a da, que regulan la vida de las personas. El
alumno puede ejecutar fsicamente unas instrucciones, decidir qu
candidatos de un concurso cumplen las normas del mismo, decidir
qu comportamientos son permitidos por unas ordenanzas, etc.
Juegos. Muchos juegos lingsticos, como los crucigramas,
las sopas de letras, los damerogramas o los jeroglficos requieren
tareas atentas de lectura, ms o menos creativa. No hay que
despreciar de ningn modo el esfuerzo cognitivo y la prctica lectora
que supone. El estudiante desarrolla la lectura intentando resolver
estos juegos, pero tambin planteando otros nuevos.
Internet. Hoy los jvenes buscan la informacin que
necesitan en la red. En Internet no hay controles de calidad y rigor
como en las bibliotecas, por lo que la informacin actualizada y
veraz se mezcla con la imprecisin, la propaganda o la falsedad. Es
muy urgente ensear a leer crticamente a los chicos en la red: a
descubrir el autor de un recurso, a desconfiar de los desconocidos, a
contrastar los contenidos, a analizar la ideologa, etc. Tambin es
importante trabajar los diferentes gneros discursivos electrnicos
(web, chat, foros, correo electrnico, etc.), puesto que cada uno
presenta particularidades relevantes. Los WebQuest son una buena
propuesta para ensear cooperativamente a usar la red. Otra idea
propuesta por Humberto Eco es la de animar a los estudiantes a
buscar mentiras en la red sobre un tema determinado. De este modo
se van acostumbrando a convivir con la subjetividad y la falsedad.
Tcnicas
Veamos ahora algunas tcnicas tradicionales de comprensin
lectora que requieren manipular previamente el texto.
Huecos. Rellenar los huecos de un texto es una de las
tareas ms conocidas de lectura (cloze, en ingls), pese a que a
veces se concibe como ejercicio lxico o gramatical. En su versin
clsica, los huecos se sitan azarosamente en cada palabra del
texto que sea mltiple de 12 y se considera acertada cualquier
solucin que d sentido al texto, aunque la palabra propuesta no sea
la original. Adems, tambin podemos preparar tareas con huecos
de otro tipo: un fragmento en el que faltan las ltimas letras de cada
palabra (e_ u_ lug_ _ d_ l_ man_ _ _ d_ cu_ _ nom_ _ _ n_ qui_ _ _
acord_ _ _ _), un texto en el que falta la ltima frase de cada prrafo,
una carta en la que falta la introduccin y la conclusin. En estos
ltimos ejemplos, las tareas de lectura se complementan con
ejercicios de escritura y gramtica.
Recomponer. Si se puede cortar en pedazos el texto, son
tambin tiles las tareas de reordenar el escrito como si fuera un
rompecabezas. Las piezas pueden ser los prrafos, las palabras del
ttulo, los titulares internos de los diferentes apartados, las
fotografas que acompaan el texto, etc. Tambin se pueden
mezclar los fragmentos de varios textos, de tema diferente, para
hacer la tarea ms compleja. El aprendiz debe leer de varias
maneras (skim y scan) para conseguir el texto original.
Preguntas intercaladas. Una variante sugerente de las
preguntas de comprensin consiste en introducir preguntas en el
interior del texto, que el aprendiz debe responder antes de seguir
con la lectura. Son tiles con cuentos y narraciones que explican una
historia: las preguntas animan al aprendiz a resumir lo que se ha
ledo y a anticipar los siguientes pasos de la historia.


Formar lectores
Veamos para terminar algunas tareas de formacin del
lector, que ms all de ayudar a comprender un escrito concreto
pretenden desarrollar concepciones ms cientficas y reales de la
lectura. Tambin aspiran a ensean algunas estrategias bsicas de
lectura, que se pueden usar luego de manera generalizada.
Pistas contextuales. El aprendiz intenta comprender un
texto en una lengua desconocida, con alfabeto latino (polaco, checo,
sueco), fijndose en los aspectos formales: tipografa y diseo. As,
descubre que las palabras ms importantes estn marcadas
tipogrficamente (negrita, subrayado, titular) y que se repiten, que
las ilustraciones ofrecen pistas del tema, que los nombres propios
estn marcados con mayscula inicial, que los titulares tienen
tamao ms grande, etc. De este modo el aprendiz desarrolla su
destreza de inferir datos del contexto grfico.
Fragmentos de texto. El aprendiz debe inferir el tema y las
ideas principales de un texto del que solo se conservan algunas
palabras, una parte del mismo, la primera frase, una primera
columna, etc. Esta tarea sirve para demostrar que no es necesario
leer y conocer todas las palabras de un texto para poder alcanzar
cierta comprensin del mismo. Tambin son tiles y conocidas las
tareas en las que se esconde la parte inferior de las letras, como
ahora, y seguimos leyendo y comprendiendo el texto, lo cual
significa que reconocemos las letras gracias a la parte superior de su
forma.
Implcitos. El aprendiz debe hacer una lista de los datos
implcitos de un texto, o sea, de todo lo que se necesita saber para
comprender el escrito, pero que no se menciona explcitamente. Es
fcil hacerlo con las crnicas de ftbol, las noticias locales o los
titulares de portada, que acostumbran a presuponer que el lector ya
tiene muchos conocimientos. Para comparar, se puede hacer el
mismo ejercicio con crnicas en espaol de otro pas (Mxico,
Argentina, Colombia), en Internet: se comprueba en seguida que
pese a conocer la lengua es muy difcil comprender el texto por la
falta de conocimiento previo. Esta tarea permite instruir al aprendiz
sobre la naturaleza constructiva e interactiva de la comprensin
lectora: el lector debe aportar conocimiento al texto para
comprender.
Palabras tachadas. El aprendiz debe inferir cules son las
palabras tachadas de un texto breve en espaol, en el que
previamente hemos tachado dos o tres palabras importantes,
siempre que aparecen. Para adivinarlas, el aprendiz debe analizar
los contextos en que aparecen y deducir su posible valor gramatical
y semntico. Se trata de un ejercicio muy til para ensear al
aprendiz a comprender palabras desconocidas sin buscarlas en el
diccionario.
Manejar el diccionario. A partir de dos o tres entradas
diferentes de un diccionario escolar o corriente, el aprendiz debe
aclarar el valor de cada smbolo: de la cifra que indica el cambio de
acepcin, de la cursiva usada en los ejemplos, de las abreviaturas
empleadas para conceptos gramaticales, etc. Tambin se pueden
plantear preguntas ms generales sobre qu palabras se incluyen en
el diccionario, cmo se ordenan y qu informacin incluye cada
entrada. Asimismo es importante trabajar con el aprendiz el uso del
diccionario: hacerle ver que solo deben consultarse en el diccionario
las palabras desconocidas cuyo significado no haya podido ser
deducido por procedimientos menos costosos como los de la tarea
anterior.
Por la naturaleza formativa de este ltimo grupo de tareas,
es importante dedicar tiempo a reflexionar oralmente sobre el
ejercicio, para que el aprendiz verbalice sus impresiones sobre la
misma.


2.3. RITMOS DE APRENDIZAJE
Definicin

Los ritmos de aprendizaje es la capacidad que
tiene un individuo para aprender de forma rpida o lenta un
contenido. Los ritmos de aprendizaje tiene especial
vinculacin con los siguientes factores: edad del individuo,
psicolgica, condicin neurolgica, motivacin,
preparacin previa, dominio cognitivo de estrategias, uso
de inteligencias mltiples, estimulacin hemisfrica
cerebral, nutricin. Un nio con alto ritmo de aprendizaje
es capaz de aprender unos contenidos mucho ms rpido
que el promedio, mientras que aquel con ritmo de
aprendizaje bajo le llevar ms tiempo para comprender y
aprender los mismos conocimientos.


Por qu las estrategias de la enseanza- aprendizaje?
El docente ante su clase puede optar por una de estas
posturas:

Ensear lo que debe ensear independientemente
del uso que los alumnos sepan hacer de estrategias para
aprender.

b. Ensear procurando introducir en su mtodo
pedaggico las estrategias de aprendizaje, con el fin de que
los alumnos puedan ir las denominando poco a poco cada vez
mejor, hasta que automticamente las utilicen en su actividad
discente.
Est comprobado que el nmero de hallazgos a la
mayor parte de los problemas tiene una correlacin muy
directa con las habilidades previas que se necesitan para ello.
Lo cual quiere decir que entrenarse en habilidades previas es
ms positivo que confiar en la inteligencia general de los
estudiantes. Es decir, est demostrado que mejora el
aprendizaje:
- con la prctica de una observacin muy cuidadosa.
-Con el empleo preciso del lenguaje
-Con la recuperacin de la mayor informacin concreta
que ya se posee (memorizada)
- Con el pensamiento reflexivo sobre unas cuestiones.
. Con el cultivo de la habilidad para resolver problemas.
- Con el desarrollo de la capacidad creativa a las
cuestiones de aprendizajes.

Aspectos importantes para que las estrategias
metodolgicas sean eficaces:

a. Hay que dedicar un tiempo apropiado a la
enseanza y adquisicin de estas habilidades. Carecer del
tiempo preciso sera un favorecimiento para demostrar que
son eficaces. Como tambin lo sera carecer del tiempo
necesario que se precisa para ensear un idioma, un deporte,
tocar un instrumento musical.

b. El procedimiento de enseanza de cada materia
debe contar con un diseo de cmo utilizar en ella estrategia
meta cognitivas o cognitivas.

















































CAPTULO III:
METODOLOGA


3.1 SISTEMAS DE HIPTESIS

3.1.1 HIPTESIS GENERAL.

Determinar la influencia de la lectura en los ritmos de
aprendizaje de los nios y nias del 5
to
grado de la I.E. San
Antonio de Padua del distrito de Pueblo Nuevo en el ao
2012.

3.1.2 HIPTESIS OPERACIONALES.

Verificar el papel que desempean los PP.FF. en los
ritmos de aprendizaje de los nios y nias del 5
to
grado de la I.E.
San Antonio de Padua del distrito de Pueblo Nuevo en el ao
2012.

Describir las estrategias las estrategias de lectura que
aplican los docentes para mejorar los ritmos de aprendizaje de
los nios y nias del 5
to
grado de la I.E. San Antonio de Padua
del distrito de Pueblo Nuevo en el ao 2012.





3.2 VARIABLES:
Estrategias de lectura
Indicadores:
Docentes
Estudiantes
Sexo

Ritmos de aprendizaje
Indicadores:
Nivel acadmico
Motivacin
Materiales educativos


3.3 TIPO DE ESTUDIO:
El siguiente trabajo a desarrollar corresponde una investigacin
Aplicada de carcter experimental.

3.4 DISEO DEL ESTUDIO:
El tipo de diseo es cuasi experimental propiamente dicho
y de acuerdo a la naturaleza de nuestra investigacin, el diseo
seleccionado es Diseo con grupo experimental y de Control con
Pre Test y Post Test, este diseo se presentar de la siguiente
manera.

GE 01 X 02

GC 03 04

EN DONDE:

01 = Primera evaluacin del grupo experimental (GE)
02 = Segunda evaluacin de grupo experimental (GE)
X = Variable Independiente.
03 = Primera evaluacin del grupo de control (GC).
04 = Segunda evaluacin del grupo de control (GC).

3.5 POBLACIN Y MUESTRA:
A. POBLACIN
La poblacin es la totalidad de los docentes a los que se
refiere el trabajo de investigacin.

B. MUESTRA
La muestra es parte reducida de la poblacin y
representada de manera ms objetiva posible en el proceso
de investigacin.


3.6 MTODO DE INVESTIGACIN:
Los mtodos que se emplearn durante el proceso de
desarrollo y ejecucin del presente trabajo de investigacin
estarn en funcin a la naturaleza del estudio, con la finalidad de
obtener los resultados esperados; para ello utilizaremos los
siguientes mtodos:

Mtodos Empricos:
La Observacin: Se utilizar durante toda la investigacin
para poder analizar la calidad de los servicios educativos
La experimentacin: Se evidenciar al momento de aplicar
la variable independiente al grupo experimental con la
finalidad de verificar y/o contrastar las hiptesis.

3.7 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS:
A. TCNICA DE OBSERVACIN

Esta tcnica posibilita recoger formacin antes, durante y
despus del desarrollo de la investigacin a travs de una Lista
de Cotejo. Aplicada a los docentes para conocer la calidad de
servicio educativo que se ofrece al interior de la institucin, con
esta Lista de Cotejo se ir viendo el progreso de la lectura en
las diferentes sesiones de aprendizaje.

B. TCNICA DE EVALUACIN

Pre Test

Consiste en la realizacin de una evaluacin de
desempeo docente, siendo una aplicacin personalizada por
su alto sentido particular en el registro de informacin donde se
utilizar una prueba de entrada (Lista de Cotejo y la ficha de
evaluacin) para ver cmo se encuentran los docentes antes
de la aplicacin de estrategias de lectura.

Post Test

Viene a ser la aplicacin final de la ficha de evaluacin al
docente para comprobar si con la aplicacin de estrategias de
lectura los docentes han elevado, mejorado o disminuido los
ritmos de aprendizaje de los nios y nias..

C. TCNICA DE LA ENCUESTA

Posibilitar el suministro de Informacin sobre el
trabajo docente con los nios y nias.

3.8 MTODOS DE ANLISIS DE DATOS:
Las tcnicas de procesamiento de datos considerados
son los siguientes:

A. DISTRIBUCIN DE FRECUENCIA

Considera el ordenamiento de los datos de acuerdo a la
frecuencia con la que se suscitan en la experimentacin
siendo importante para ir verificando el proceso de la
investigacin; as mismo nos servir para detallar y poder
tabular las informaciones recogidas producto de la aplicacin
de los instrumentos.

B. TABLAS Y GRFICOS ESTADSTICOS

Es la representacin de la informacin en tablas y
grficos estadsticos (barras), para su mejor anlisis. La
informacin tabulada es llevada a grficos estadsticos que
nos brindar una visin ms precisa y didctica de la
informacin producto del desarrollo de la investigacin.

C. MEDIA ARITMTICA

Nos proporciona la condensacin necesaria de los
datos obtenidos durante el desarrollo de la investigacin y de
esta manera poder ir midiendo la variable dependiente.

D. DESVIACIN ESTNDAR

Es una medida de fluctuacin (variabilidad en los
datos), se ha definido como un valor que se calcula con
frmulas especficas, sin embargo pueden preguntarse (cul
es su significado preciso). Es una especie de criterio de
prediccin mediante el cual puede compararse un conjunto
de datos con otros, esta medida particular puede ser
comprendida mejor examinado los enunciados.

E. T STUDENT

Es una frmula estadstica que nos da a conocer el
resultado final de nuestras hiptesis, esta frmula estadstica
se utiliza en dos muestras desiguales y que a su vez nos
permitir comprobar de manera exacta las hiptesis.
















































































ASPECTO ADMINISTRATIVO



4.1 CRONOGRAMA Y RECURSOS
TIEMPO
Ao 2012 Ao 2013


ACTIVIDADES
Meses Meses
1 2 3 4 5 6 1 2 3
ELABORACIN DE PROYECTO
x x
PRESENTACIN DE PROYECTO
x
APROBACIN DEL PROYECTO
x
ELABORACIN DE
INSTRUMENTOS.
x
VALIDACIN DEL INSTRUMENTO
(JUICIO DE EXPERTOS)
x
VALIDACIN DEL INSTRUMENTO
(PRUEBA PILOTO-CONFIABILIDAD)
x
APLICACIN DE INSTRUMENTOS
x x x
CONSOLIDACIN DE DATOS (DATA
ESTADSTICA)
x
ANLISIS E INTERPRETACIN DE
RESULTADOS
x
ELABORACIN DEL PRIMER
BORRADOR
x
PRESENTACIN DEL INFORME DE
TESIS
X
APROBACIN DEL INFORME DE
TESIS
X
SUSTENTACIN DE LA TESIS
X


Recursos:

- Humanos:
- 01 investigadora
- 01 Asesor estadstico.
- 30 Docentes
- 03 Personal Directivo
- 09 Personal Administrativo
- 750 Alumnos (Nivel de Educacin Primaria)

- Materiales:
-Fotocopias
-Textos
-Cd.
-Material para talleres

4.2 Presupuesto:
DESCRIPCIN CANTIDAD COSTO
UNITARIO
COSTO
TOTAL
BIENES
Fotocopias 600 unid. S/. 0.05 S/. 30.00
Materiales para talleres 06 unidades S/. 50.00 S/. 300.00
CDs 12 unid. S/. 1.00 S/. 12.00
Fichas Bibliogrficas 100 unid. S/. 0.10 S/. 10.00
Textos de consulta 02 unid. S/. 50.00 S/.
100.00
Papel Bond 02 millares S/. 12.00 S/.
24.00
Tinta 02 unidades S/. 75.00 S/.
150.00
Archivadores 05 unidades S/. 10.00 S/.
50.00
SERVICIOS
Asesor 01 S/. 1 500.00 S/. 1 500.00
Asesor estadstico 01 S/. 500.00 S/. 500.00
Gastos de movilidad ----- ------- S/. 200.00
Gastos de digitado 300 hojas S/. 0.50 S/. 150.00
Impresiones y anillados 750 0.20 S/. 150.00
Empastado 05 unid. 50.00 S/. 250.00
Fondo de contingencia -------- ------- S/. 400.00
Internet 50 S/. 1.00 S/. 50.00

TOTAL GASTO PROYECTADO

S/. 3,876.00












BIBLIOGRAFA

- ABARCA FERNANDEZ, Ramn R. Teora Del Aprendizaje Constructivista- John
Dewey Editorial Zenit.
- DR. PS. RODRIGUEZCANALES, Fredy Fernando. TEORIAS DEL APRENDIZAJE
CONTEMPORANEO/ Enfoque Gentico del Aprendizaje- Editorial Diagraficos
Unin, S.A de C.V.

- FUENTES CEPES.uh.cu paulo freire, -www.eduquemosenlared.com//educacin-
sociedad/220-paulo-freire.
- FRIDA DAZ BARRIGA ARCEO, Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo/ Comprensin y Composicin de textos
- Manual Diseo Plan de Mejora: Modelo de Gestin de Calidad de la
Educacin Parvularia 2009
- SALAZAR VENTURA WIDO, Universidad Insurgentes Mxico, D.F., Planet Xola (2002)
- SANGUERA, Gladis El Constructivismo,