La Matemática en La Literatura

INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR N 6.
009
DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS
CAFAYATE SALTA

La Matemtica en la
Literatura

Estudiantes: Pastrana, Lorena Gmez, Jos

Ao: 2013.

INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR N 6.009
CAFAYATE SALTA

1

Un matemtico que no tenga algo
de poeta, no puede ser
matemtico

(K. Weierstrass)

Instituto de Educacin Superior N 6.009 CAFAYATE - SALTA.

Carrera: Profesorado de Educacin Primaria.
Ctedra: Didctica de las Matemticas:
Formadora : Prof. Mendoza, Mnica
Estudiantes: Pastrana, Lorena Gmez, Jos.
Denominacin del Proyecto : Ensear Matemtica a partir de la Literatura
Destinatarios: Alumnos del nivel primario.
Objetivo: Trabajo de Investigacin en el nivel y campo especifico.
Ao: 2.013.

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Estructura del trabajo de investigacin:

1 DIMENSION ESPISTEMOLOGICA:
a) Tema:
b) Planteo del problema:
Objeto de estudio:
c) Encuadre terico conceptual:
El cuento, alimento intelectual.
Qu es un cuento?:
Qu objetivos podemos conseguir a travs de los cuentos?:
Valor educativo del cuento:
Diferentes cuentos segn la edad:
Actividades a partir de cuentos:
Cuentos y matemticas:
Ejemplo de Cuentos y aprendizaje Matemtico:
1. Desarrollo lgico.
2. Desarrollo numrico.
3. Desarrollos de las magnitudes y sus medidas.
4. Desarrollo del pensamiento geomtrico.
5. Desarrollo del problema.
d) Objetivos:
e) Antecedentes:

2 DIMENSION DE LA ESTRATEGIA GENERAL:
a) Eleccin del tipo de diseo:
b) Seleccin del contexto, del terreno:
Espacio Social:
Espacio Institucional:
Espacio de Formacin:
c) Recoleccin de datos:
d) Decisin de un proceso:
e) Rol del investigador:

3 TECNICA DE RECOLECCION Y ANALISIS DE INFORMACION EMPIRICA:
a) Anlisis:
Presencia:
Ausencias:
Proyecciones en la formacin docente:
b) Conclusin:

4 BIBLIOGRAFIA:

5 Anexo:

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1 DIMENSION ESPISTEMOLOGICA:
a) Tema:
Ausencias y presencias concernientes a la enseanza de la matemtica a partir
de la literatura en el 4 grado de la escuela primaria Dr. Facundo de Zuvira N4.064
de Cafayate.
b) Planteo del problema:

En determinada medida, al menos, me parece que el secreto del amor es el resultado
de una operacin matemtica relativamente simple: sumar un deseo indefinido y un
cuerpo adecuado, multiplicar el resultado por un nmero variable de espejismos, sacar la
raz cuadrada de todo eso y, finalmente, dividir el resultado por la suma de esa otra
atraccin a la que llamamos Realidad; dos abstracciones, dicho sea de paso, que tienen la
facultad de ir poniendo las cosas en su sitio y que convierten en intil esa absurda
secuencia matemtica que acabo de exponer.
El pensamiento de los monstruos
Felipe Bentez Reyes

En el proceso de nuestra formacin docente en educacin primaria y en
calidad de profesores de lengua, ya recibidos, pudimos vislumbrar varias cuestiones
referidas a la enseanza de la matemtica vinculada al rea de lengua,
especficamente, literatura. Tales como, sobre la poca relacin que se entabla en
la enseanza de estas dos reas que, inclusive para algunos docentes es imposible
de vincularlas y, por lo tanto, esta idea se afianza an ms en los alumnos.
Una primera aproximacin sobre la lectura de libros utilizados actualmente
en la enseanza de las matemticas, seala que no se contempla una relacin
entre estas dos disciplinas. Esto nos lleva a pensar que sigue sucediendo lo que
ocurra en nuestra educacin primaria, donde errneamente creamos que las
letras y los nmeros eran enemigos y, consecuentemente, matemtica y lengua
tambin.
Desde una mirada reflexiva sobre el tratamiento que se dan estas dos
materias en el Profesorado de Educacin Primaria, aclaramos que es la primera vez
que miramos desde esta perspectiva innovadora y esto lo estamos logrando en el
rea de matemtica, ya que en aos anteriores pudimos presenciar esta relacin
disciplinar solo en el nivel secundario, en el conocido certamen Cuentos con
cuentas. Acentuamos que estas dos reas representan los pilares de la formacin
primaria, y conforman los contenidos fundamentales en este nivel y tambin en el
secundario.
Adema queremos agregar, que innegablemente la narracin de un cuento
provoca la atencin de nios y mayores. Su atraccin radica por una parte en su
propia estructura y por otra en que enlaza directamente con los sentimientos del
oyente. Bajo estas premisas, se analizar en este trabajo de investigacin las
razones para utilizar los cuentos como herramienta didctica en las aulas de
primaria, con el fin de ensear los conceptos matemticos y as facilitar a los nios
la comprensin y asimilacin de los mismos. Igualmente se expondremos qu
cuentos podemos utilizar, sugerirn metodologa en el aula y presentaran algunos
ejemplos concretos, resaltando los contenidos que se pueden trabajar a partir del
cuento y cmo contribuye ste al desarrollo de competencias matemticas.

Por lo dicho anteriormente nos formulamos las siguientes interrogantes:
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1. Qu visin tienen sobre la enseanza de la matemtica a partir de la
literatura los actuales docentes del nivel primario de la Escuela Dr. Facundo de
Zuvira?
3. Cmo se refleja esta integracin disciplinar en el aprendizaje de alumnos
de 4 grado de la Escuela Dr. Facundo de Zuvira?
c) Objeto de estudio:
Anlisis sobre el tratamiento pedaggico de la enseanza de la matemtica a
partir de la literatura en el nivel primario.
d) Encuadre terico conceptual:
El cuento, alimento intelectual:
El cuento popular es una creacin del hombre desde el origen de los
tiempos, que le ha acompaado a lo largo de toda su historia. Y lo ms fascinante
de esta trayectoria es la constante trama en las historias narradas en zonas a lo
largo y ancho del planeta. Segn Rodrguez Almodvar (2004), podemos explicar
esta coincidencia a partir de la unin de lo histrico y psicolgico, juntamente con
las interpretaciones de Propp (1987). Desde el Bajo Neoltico a nuestros das la
necesidad de un discurso explicativo de los cambios sociales, estructurales y
culturales condujo al hombre a crear historias como terapia para no enloquecer
colectivamente, entre otras cosas. (Rodrguez Almodvar, op. cit.: 16).
Pero los cuentos no slo curan, como afirma Pinkola Ests Los cuentos son
una medicina (Rodrguez Almodvar, op. cit.: 19), sino que tienen un objetivo ms
profundo y ambicioso: formar adecuadamente la mente de los nios, fomentando
la capacidad de entender y razonar, la inteligencia y la memoria. Por eso podemos
considerarlos alimento intelectual desde la primera infancia. Bajo nuestro punto
de vista, un cuento te ensea aunque t no quieras aprender ya que, segn
Bettelheim (Bettelheim, 1999: 12) [...] los cuentos aportan importantes mensajes al
consciente, preconsciente e inconsciente, sea cual sea el nivel de funcionamiento
de cada uno en aquel instante.
En la misma idea ahonda Pelegrn (2004) al hablar de los cuentos
maravillosos: El nio vive con los objetos auxiliares en la dura adquisicin de su
pensamiento, dialogando, organizando, construyendo. (Pelegrn, op. cit.: 80).
Esta potencia pedaggica del cuento se debe a su estructura secuencial-lineal,
con unos personajes reconocibles, y una forma lingstica que la memoria retiene
sin demasiado esfuerzo.
Sobre todo los cuentos recurrentes que ligan directamente con la necesidad
de reiteracin sentida por el nio en su anhelo de conocer, reconocer, asegurarse,
conquistar la realidad y crecer. Adems, el cuento fomenta la imaginacin y la
capacidad de abstraccin, tan importantes en la actividad intelectual; la primera
es herramienta bsica en la gnesis de la Literatura y la segunda en las
Matemticas, sin ser excluyentes mutuamente. El cuento, al ser una unidad
narrativa con un principio y final concretos, provoca, despierta en el nio su
curiosidad nada ms escuchar uno de los principios clsicos: rase una vez...,
quien queda expectante esperando el relato. Un buen cuento, con su estructura
clsica lineal de planteamiento, nudo y desenlace, presenta un conflicto que se
resolver a lo largo del relato; todo lo que sucede en el cuento gira en torno a la
resolucin de este conflicto, sin detalles superfluos que desven la atencin del
oyente o lector. Este oyente/lector percibe que su atencin queda cautivada por
los hechos que se van desarrollando, se mete en la piel de los protagonistas y vive
sus emociones: se admira ante la carroza de Cenicienta; se entristece y siente la
soledad de El patito feo; supera sus miedos con la astucia del cerdito que construy
su casa de ladrillo en Los tres cerditos; es decir, siente y aprende. Aprende a resolver
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un conflicto con astucia y eficacia, a comportarse valientemente y a luchar por lo
que merece la pena, a tolerar el fracaso y reintentar de nuevo su cometido
utilizando nuevas estrategias que su inteligencia le ofrece, ya que todo cuento liga
el significado cognitivo con el afectivo; de lo que podemos deducir que los cuentos
son unas herramientas maravillosas para organizar y comunicar significados de un
modo eficaz (Egan, 1994).
Utilizar los cuentos dentro de nuestras aulas no slo por el deleite y el disfrute
que inducen, o por la curacin y la comprensin del yo en construccin en el
nio, sino para desarrollar herramientas intelectuales bsicas como son la
abstraccin, la intuicin, la imaginacin, la observacin y el razonamiento y
potenciar el aprendizaje de conceptos basados en dicha abstraccin as como su
memorizacin comprensiva. En concreto nuestra propuesta de aprendizaje la
centraremos en los conceptos matemticos en la Etapa Infantil. En los siguientes
epgrafes explicaremos por qu y cmo aunar cuentos y matemticas, las ventajas
que de ello se derivan y realizaremos el anlisis con ojos matemticos de cuentos
usuales entre los nios de hoy.
Qu es un cuento?:
El cuento infantil es una serie simple y lineal con escenarios descritos muy
brevemente, cuyos personajes estn brevemente caracterizados, realizan
acciones muy claras y con un final adecuado a la sucesin de los hechos. Los
cuentos se irn adaptando a la edad del lector porque cada edad necesita una
motivacin diferente.
Qu objetivos podemos conseguir a travs de los cuentos?:
A travs de los cuentos podemos aumentar la expresin oral con un vocabulario
amplio y rico y la expresin escrita ya que los alumnos del nivel primario siente la
necesidad de aprender a escribir para crear ellos mismo sus propios relatos e
historias. Estimulan la imaginacin y la creatividad de ellos y poco a poco se
despierta la sensibilidad por la belleza. Los cuentos nos ayudan a trabajar la
educacin en valores a travs de sus personajes y hechos que en ellos suceden. Los
cuentos, por lo tanto, constituyen un gran recurso para los educadores.
Valor educativo del cuento:
El cuento contiene un conjunto de caractersticas que justifican su utilizacin
en las aulas de educacin primaria y hacen que sean muy apropiados para los
nios de esta etapa educativa despertando su inters por el mundo de la lectura.
Los maestros deben conocerlas para potenciarlas en las aulas, estas caractersticas
pueden ser, entre otras, segn Pelegrn :
- los cuentos infantiles hacen nacer la sensibilidad hacia la belleza y la expresin de
esta, ya que ejercitan la imaginacin e introducen un lenguaje ms selecto que el
utilizado de forma coloquial.
- Los cuentos preparan para la vida, aparecen conflictos y problemas propios de la
vida real.
- Facilitan la temporalizacin en la mente infantil, en los cuentos los hechos suceden
de forma ordenada en el tiempo.
- Despiertan la simpata por los personajes, el nio y nia disfruta al descubrir en los
otros un poco de s mismo.
- Satisfacen su ansia de accin, los cuentos les hacen vivir experiencias con la
imaginacin.
- Proporcionan enseanzas tiles para la vida real.
- Cada nio y nia disfruta con un tipo de cuento diferente y esto nos ayuda a
conocerlos mejor.
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- En el aula el cuento nos ayuda a distender la atmsfera de la clase, establece una
corriente de afecto y confianza entre el maestro/a y el grupo clase.
- Durante la lectura de un cuento el nio/a debe aprender normas de
comportamiento necesarias para crear un clima apropiado.
- El cuento propicia la creacin de mltiples actividades que contribuirn a
desarrollar la creatividad y a vencer problemas de timidez y aislamiento de algunos
nios.
Diferentes cuentos segn la edad:
En el aula deben predominar un tipo de cuentos segn la edad de los
alumnos. Habr que tener en cuenta las caractersticas de los cuentos para que
sean apropiados a la edad.
- 3 aos, la portada debe ser atractiva, la encuadernacin flexible y lavable.
Son recomendables los cuentos con grandes imgenes y pequeos textos.
-4 aos, se aconsejan libros con imgenes, les agradan los cuentos populares y
textos breves con letra redondeada y clara que aclaren la ilustracin.
-8 aos, les agradan los cuentos maravillosos y deben contener texto para que
vayan practicando la lectura.
Aunque el cuento vare segn la edad no debemos incluir elementos que
produzcan miedo o algn tipo de angustia ya que puede repercutir en el desarrollo
afectivo del infante de forma negativa pudiendo incluso llegar a crear pequeos
traumas infantiles que aunque desaparecern con la edad debe evitarse su
aparicin en edades tempranas.
Actividades a partir de cuentos:
Las actividades que pueden realizarse a partir de la lectura de un cuento, son las
siguientes:

- Hacer preguntas sobre el cuento.
- Recordar caractersticas de los personajes
- Partir de las ilustraciones para recrear de nuevo el cuento.
- Partir de las ilustraciones para recrear un cuento nuevo inventado por los nios.
- Repetir las canciones del cuento.

- Inventar otro cuento con los personajes.
- Continuar con el cuento a partir del final.
- Buscar finales diferentes.
- Introducir nuevos personajes y describirlos.
- artsticas:
- Dibujo sobre el cuento.
- Dibujar los personajes del cuento.
- Recortar secuencias del cuento y ordenarlas.
- Elaborar murales de los cuentos.
- Construir un escenario para dramatizar el cuento.
- Realizar marionetas o personajes en cartulina.
- Modelar en plastilina o barro a los personajes.

- Las dramatizaciones pueden realizarse por los propios alumnos o a travs de
marionetas elaboradas por ellos mismos.
matemtica:
- secuenciar las escenas del cuento, el material, el principio y el fin
- ordenar las acciones a partir de dibujos.
- Contar personajes, animales, etc.
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- Decir disparates sobre el espacio y el tiempo.

- Imitar a los animales que aparecen en el cuento.
- Imitar a los personajes del cuento.
- Variar el tono de la voz de los personajes.
- Inventar canciones para cada personaje.
Aprendizaje infantil y Matemticas:
El nio de la etapa infantil est totalmente facultado para aprender; de hecho,
segn el National Council of Teachers of Mathematics, N.C.T.M. a partir de ahora,
en ninguna etapa escolar es tan notable el crecimiento cognitivo (N.C.T.M., 2004:
79), situacin avalada y confirmada por neurlogos de la talla de Rita Levi-
Montalcini (Levi-Montalcini, 2005). Bajo nuestro punto de vista y hablando
metafricamente, este nio aprende por smosis, imitando y haciendo todo
aquello que observa en los adultos, sobre todo de los adultos en los que confa y
admira.
En este aprendizaje es fundamental su dominio paulatino del lenguaje, que le
capacita para comunicarse, relacionarse, comprender, explicar. En esta
comunicacin no slo emplea el lenguaje, tambin utiliza dibujos y otros medios
simblicos.
En la escuela, paralelo a este perfeccionamiento del lenguaje, comienza el nio a
aprender a escribir y leer; es decir, a simbolizar mediante cdigos universales esas
palabras que ya sabe pronunciar y cuyo significado, la idea que vehiculan,
conoce; sin olvidar que esta comprensin de la idea subyacente est mediatizada
por el pensamiento concreto de los nios de esta etapa y que tan bien describen
los psiclogos.
El nio comienza a tener contacto con sus primeros libros, generalmente lbumes
ilustrados, llenos de vivas y sugerentes imgenes de color; libros instrumentales, en su
mayora dedicados a los nmeros cardinales de 1 a 10; y cuentos, muchos cuentos.
Cuentos en pictogramas, cuentos grficos que puede leer l solo, cuentos con
abundantes ilustraciones que le permiten recrear la historia despus de leda la
primera vez por un adulto mediador, y cuentos en formato equivocado para su
edad, fruto de algn precipitado regalo de pariente o amigo.
Este nio, que comienza a explorar el mundo del libro, todava no sabe que tiene
ante s un universo infinito de posibilidades de aprendizaje, pues como bien dice la
cita de Josep Ma Espins El libro es
un alimento que no tiene fecha de
caducidad. El libro se convierte en
un instrumento de aprendizaje y los
adultos que rodeamos a los nios
debemos asumir los diferentes
objetivos de la lectura, a saber:

A estas tempranas edades el nio comienza a leer para crecer, es
decir, para adquirir conocimientos que le permitan desarrollarse a
nivel social, emocional e intelectual; y para disfrutar con la lectura
de cuentos en formato apropiado para ellos y contenidos
adecuados a su nivel de comprensin. Esta situacin de soar
despierto y aprender sin darte cuenta con las lecturas la refleja
perfectamente Roald Dahl en Matilda: Los libros la transportaban a
nuevos mundos y le mostraban personajes extraordinarios que vivan
unas vidas excitantes. Naveg en tiempos pasados con Joseph
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Conrad. Fue a frica con Ernest Hemingway y a la India con Rudyard Kipling. Viaj
por todo el mundo, sin moverse de su pequea habitacin en aquel pueblecito
ingls. (Dahl, 2005:22)
Pero, innegablemente, son los cuentos el nutriente bsico de lecturas y narraciones
orales a estas edades. Como decamos en el prrafo superior, un cuento es una
unidad narrativa con un principio y final concreto y claro. En su comienzo nos sita
las coordenadas espacio-temporales de forma general, rase una vez, hace
mucho tiempo en un lejano lugar..., para plantear un conflicto o problema de
algn tipo que se va a resolver a lo largo del relato. Todo lo que sucede en el
cuento gira en torno a este cometido principal; se evitan los detalles innecesarios
que desvan el inters de este cometido; tienen un ritmo sencillo, fcil de recordar,
marcado por la secuencia lineal de planteamiento, nudo y desenlace que
constrie y cautiva la atencin del pequeo. Estas propiedades del cuento llevan a
proponer al profesor australiano Kieran Egan Un modelo de enseanza que se
funde en la fuerza de la narracin asegurar el planteamiento de un conflicto o un
sentido de tensin dramtica al principio de nuestras clases o unidades. De este
modo, creamos una expectativa que se satisfar al final. El ritmo de expectativas y
satisfacciones nos proporcionar la clave para seleccionar con precisin los
contenidos. (Egan, op. cit.: 40-41). De esta manera, segn Egan, evitaremos el
aprendizaje de contenidos inertes, sin significado.
Por tanto, en las aulas del nivel primario el cuento sera un elemento AGLUTINADOR
de contenidos de diversas reas y en concreto, respecto a los tpicos matemticos
que debemos trabajar, la utilizacin del cuento tiene unas claras ventajas:
Presentan los aspectos matemticos en CONTEXTO.
Nos permiten hacer las CONEXIONES matemticas.
Ayudan a desarrollar las COMPETENCIAS bsicas.
Provocan una alta MOTIVACIN en los aprendices.
Ventajas que facilitan la comprensin de los aspectos matemticos propios de su
edad y por ende favorecen su aprendizaje, ya que APRENDER matemticas a un
escolar de 5 a 7 aos supone:
El comienzo de su red matemtica intelectual.
El gusto y una actitud positiva hacia la materia.
La utilizacin de procedimientos bsicos: clasificar, ordenar, organizar, interpretar.
La gnesis de conceptos primarios a partir de la manipulacin, reflexin y
abstraccin.
El desarrollo de las competencias bsicas:
- Pensar y razonar.
- Comunicar.
- Modelar.
- Plantear y resolver problemas.
- Representar.
- Utilizar el lenguaje formal y tcnico de las operaciones.
Objetivos que el cuento utilizado como herramienta de aprendizaje nos permite
alcanzar.
Cuentos y Matemticas:
Es el momento de preguntarse qu cuentos son los adecuados para trabajar los
conceptos matemticos. En principio casi todos los cuentos, pues en la mayora hay
conceptos matemticos subyacentes como bien analiza Sa Rojo (2002) en su libro.
Qu docente despus de leer Pulgarcito no siente el deseo de representar en
clase el recorrido del bravo muchacho? Qu decir del uso de los ordinales en Ser
quinto donde vivimos con el protagonista el ir ganando posicin hasta llegar a ser
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el primero. Cualquier nio ante este sucinto pero clarificador relato y las
ilustraciones que le acompaan comprende perfectamente el valor del orden en la
numeracin.
Bajo nuestro punto de vista, la clave no radica tanto en el cuento como en la
lectura matemtica del mismo por parte del docente. Esta lectura con ojos
matemticos nos conduce a encontrar las conexiones matemticas del mismo, las
ideas soportadas por el contexto de la narracin, los conceptos explcitos e
implcitos presentes en el relato. Ejemplos de cuentos que se pueden explotar
matemticamente en el aula encontramos en el citado libro de Sa Rojo, quien
adems los clasifica por su tratamiento lgico, numrico y geomtrico de los
contenidos matemticos. Igualmente las profesoras Schiller y Peterson (1999), en su
libro de actividades para la enseanza de las matemticas en la Etapa Infantil,
comienzan cada captulo con un cuento, ya que con el cuento se motiva, se
contextualiza y sirve de puente hacia otros conceptos matemticos.
Recogemos al de este marco terico una seleccin de libros analizados y
clasificados para aprender conceptos matemticos en esta etapa de 4 a 7 aos.
Tan importante como qu cuentos? es, en nuestra opinin, el cmo trabajar con
ellos en las aulas del nivel primario, es decir, las estrategias de aula aconsejadas
para obtener el mximo provecho de esta herramienta de aprendizaje tan
atractiva que es el cuento. Recogemos las ya escritas por Marn (2003) con la
intencin de fomentar un proceso activo de aprendizaje, basado en la
comprensin, en el que se conduce al prvulo a descubrir los conceptos
disciplinares soportados por el cuento para su mejor asimilacin y estructuracin
mental. Por ello, nuestra metodologa de trabajo est fundamentada en:
El aprendizaje en contexto, puesto que los contenidos matemticos aparecen en
la propia narracin con una razn de ser, por lo que presentamos al aprendiz una
visin amplia e integrada de las matemticas, facilitando que ste perciba la
vitalidad, riqueza y utilidad de las mismas.
El dilogo interactivo entre el narrador y los oyentes, lo que permite el anlisis de
los conceptos matemticos emergentes en el cuento y el razonamiento y
comunicacin matemticos.
La realizacin de las actividades en pequeos o grandes grupos, lo que posibilita
un aprendizaje cooperativo y colaborativo.
Sin olvidar que en las aulas la enseanza debe ser globalizada por lo que la
narracin de un cuento nos servir para trabajar conjuntamente con otras reas, al
igual que los aspectos psicomotrices.
A lo largo de este proceso de enseanza-aprendizaje a partir del cuento estaremos
estimulando en el nio la observacin, la intuicin, la imaginacin y el razonamiento
que favorecen el desarrollo de su pensamiento lgico matemtico.
Ejemplo de Cuentos y aprendizaje Matemtico:
1) Desarrollo Lgico: La capacidad de razonar de estos nios podemos alimentarla
mediante cuentos con secuencias repetitivas. La bsqueda de smbolos para
representar esa secuencia y as, posteriormente, leer el cuento de nuevo en los
pictogramas conduce a trabajar la abstraccin y la matematizacin. Por tanto,
para conseguir este objetivo intelectual utilizaremos cuentos de frmula en
prosa: cuentos seriados, encadenados, acumulativos, segn la clasificacin de
Pelegrn (op. cit.). Es sorprendente la cantidad de cuentos existentes para estas
edades basados en la reiteracin de secuencias, personajes, etc. Esta
reiteracin unida a otras caractersticas en los cuentos populares como parecer
imperecederos, atemporales, con cierta universalidad y un sentido
absoluto conduce a Rodrguez Almodvar a caracterizar al cuento popular
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como texto infinito (Rodrguez Almodvar, op. cit.). Matemticamente
hablando, esta reiteracin modelizada conduce al nio al concepto de
infinito, uno de los ms difciles, por el grado de abstraccin que exige, dentro
de las Matemticas. Adems, este tipo de cuentos facilita la memorizacin del
texto por el nio, que una vez contado de una manera, no permite alteraciones
en el mismo.
Igualmente, el trabajo con estos cuentos repetitivos simples o acumulativos
facilita el desarrollo de las competencias representar y modelar, pues despus
de haber negociado con los nios en el aula qu dibujo representar a cada
personaje y accin repetitiva, haremos la representacin en forma de patrn
del cuento, texto matemtico siempre legible para el nio por sus iconos. El
ejemplo por excelencia que hemos trabajado en clases de nios de cinco aos
es El pollito Pito, cuento popular espaol creado exclusivamente para nios
(Palacn Palacios, 2007)(5) en la versin encontrada en el libro Religin, material
de apoyo didctico, Equipo Aldebarn, Editorial Everest. Su texto y dibujos
elegidos para su representacin pueden encontrarse en Marn (1999) pginas 35
y 36.
2) El desarrollo numrico: El nio comienza a utilizar los nmeros para contar y
para ordenar en su propio entorno familiar. Respecto a los ordinales, frases
como somos los ltimos de la cola, ha llegado el primero, es
la segunda medalla conseguida, etc., pululan tempranamente
en el entorno del nio y le son familiares. Podemos dotarles de su
significado matemtico en la escuela mediante la utilizacin de
cuentos en los que aparecen nmeros cardinales y ordinales as
como la serie numrica; con este recurso literario comprendern
su significado y utilizacin correcta en un contexto concreto.
Ejemplos para ello son los relatos Diez patitos de goma de Carle,
Ser quinto (7) de Jandl y Cuenta ratones(8) de Stoll Walsh, entre
una infinidad de ttulos.
En Diez patitos de goma se cuentan y ordenan de 1 a 10 las
aves. Mediante el orden, el autor nos cuenta lo que le ocurri al 1, 2, etc.,
hasta llegar al 10, de una forma breve, clara y precisa, utilizando el lenguaje
geomtrico para situar espacialmente al patito en cuestin. Al igual que
muchos libros para estas edades las ilustraciones juegan un papel relevante en
la historia.
Ser quinto, delicioso relato ya mencionado, tiene por objetivo desmitificar la
visita al mdico y erradicar el miedo intrnseco que conlleva. Sus protagonistas
son cinco juguetes: pingino, pato, oso de peluche, rana y un pinocho de
madera, que esperan en la consulta de un mdico para ser reparados. El ltimo,
el pinocho, va observando cmo, segn sus compaeros entran en la consulta,
pasa de ser quinto, a cuarto, a tercero, etc., hasta llegar su turno de consulta. En
lenguaje coloquial podemos decir que tanto su simplificado texto a lo mnimo
necesario, como sus magnficas ilustraciones no tienen desperdicio
matemtico. Adems del orden descendente que se establece, las nociones
topolgicas de dentro/fuera estn presentes en texto e ilustracin; igualmente el
concepto de sustraccin, pues el nio observa la perfecta correspondencia
biyectiva inicial paciente/silla y cmo segn entran en consulta se van
quedando vacas una a una las sillas. Por ltimo, Cuenta ratones, con una
serpiente protagonista muy glotona, nos facilita trabajar en contexto el
concepto de uno ms, para crear la serie numrica ascendente y
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posteriormente el concepto uno menos para la descendente, llegando a
ningn ratn, es decir, el nmero 0 para designar la nada.
3) Desarrollo de las magnitudes y su medida: Como bien sabemos en Educacin
Infantil, a nivel matemtico, se trabajan las magnitudes longitud, masa/peso,
capacidad/volumen y tiempo. El concepto de cada una de estas magnitudes
es difcil por el grado de abstraccin que requiere y nos acercamos a ellas
mediante su medida, que siempre es cualitativa.
Estas medidas cualitativas se enuncian por pares de palabras que indican
conceptos opuestos. As, para longitud tenemos tres parejas que nos sirven para
medir objetos en el espacio tridimensional: largo/corto, ancho/estrecho, y
alto/bajo. Para masa/peso utilizamos la pareja pesado/ligero. Para la magnitud
capacidad/volumen se tienen en cuenta, a estas edades, el significado
cotidiano de las palabras capacidad y volumen que se refieren
respectivamente al continente y al contenido. El continente, es decir el
recipiente, lo medimos por profundo/ somero y el volumen, cantidad de lquido
que est contenido, por lleno/vaco. Por ltimo la magnitud tiempo es la ms
complicada de trabajar con comprensin a estas edades, como bien saben
todos los padres y docentes. Adquirir conceptos como ao,
mes, semana, da, hora, etc., es tarea ardua y paulatina,
dificultada adems por la polisemia de algunas palabras como
da. Y qu decir de la conjugacin adecuada del verbo al
acompaar a estas medidas.
Cuentos en cuyos textos aparecen estas medidas cualitativas de
las tres primeras magnitudes reseadas podemos encontrar
fcilmente, pero respecto a la magnitud tiempo debemos ser
conscientes de que, en los cuentos, las coordenadas espacio
temporales son generales. Como ejemplo de un texto
perfectamente construido a nivel matemtico y que conduce al nio a la
adquisicin de las nociones largo/corto, alto/bajo es el cuento, clsico a estas
alturas, Pap, por favor, consgueme la luna. Pocos relatos consiguen la
magnfica ejemplificacin de las nociones sealadas utilizando para ello hbiles
plegados de la hoja de papel. Igualmente, debido a que el cuento es un
elemento aglutinador de los conceptos matemticos, como decamos en
epgrafe superior, este cuento nos facilita la abstraccin de los atributos de los
objetos por su tamao e iniciar a los infantes, de una manera simple, clara y
sensible, en la comprensin de las fases de la luna.
4) Desarrollo del pensamiento geomtrico: Bajo nuestro punto de vista, el primer
contacto que el nio tiene con las matemticas es, precisamente, a travs de
los aspectos geomtricos de orientacin en el espacio y direccionalidad en el
plano desde el momento del gateo. A su vez, esta correcta orientacin le va a
servir, acompaada de un lenguaje preciso y conciso, para realizar e interpretar
recorridos y laberintos en un mayor grado de abstraccin. Y es justamente esta
realizacin de recorridos la ms presente en la mayora de los cuentos clsicos.
Ttulos como El flautista de Hameln, Pulgarcito, El patito feo, Los tres cerditos, El
cuento de la lechera, Garbancito, entre otros muchos, nos facilitan trabajar
recorridos en el aula, primeramente en su fase corprea y posteriormente en su
fase simblica, reconociendo el recorrido en un pequeo plano suministrado por
el docente, emulando el realizado por el/los protagonista/s.
Igualmente, podemos encontrar cuentos escritos ex profeso para arropar
conceptos matemticos con un contexto simblico de juego en libros de
Educacin Infantil como el de las profesoras Schiller y Peterson con su
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maravilloso Un lugar para la calabaza (Schiller, P.; Peterson, L., op. cit.: 46-47),
cuyo texto recogemos a continuacin resaltando en negrita las palabras
pertinentes al vocabulario geomtrico: "Andrs haba esperado todo el verano
a que su calabaza fuera lo bastante grande para cortarla.
Haba plantado las semillas en primavera y haba observado cmo de las
semillas surgan parras que florecan y, finalmente, se convertan en pequeas
calabazas verdes. Tambin vio cmo las calabazas se volvan amarillas y
despus naranjas, y cmo crecan ms y ms hasta que un da su padre dijo:
- Estn listas para cortarlas.
Andrs saba qu calabaza quera y dnde deseaba colocarla. Pase hasta el
centro del campo de calabazas. Coloc la calabaza dentro de su camin y lo
empuj a travs del campo de calabazas, colina arriba, y hacia la vieja
carretera que llevaba a su casa.
Sac la calabaza fuera del camin y entr dentro para ensersela a su madre.
Ella se qued muy sorprendida al ver lo grande y redonda que haba crecido la
calabaza. Andrs puso la calabaza sobre la mesa de la cocina.
- Este lugar es perfecto para mi calabaza-dijo.
- Oh, no! No lo es-dijo su madre-. Me molestar.
Andrs cogi su calabaza y la coloc debajo de la mesa.
- Oh, no!, aqu es dnde yo pongo los pies.
Andrs tom de nuevo su calabaza y la puso junto a la puerta trasera.
- Oh, no! dijo la hermana de Andrs-. Aqu es donde guardo mis botas.
Andrs volvi a coger su calabaza y la coloc detrs de su silla.
- Oh, no!-dijo la abuela-. Te molestar.
Andrs estaba desanimado. Quera que su calabaza estuviera en un lugar
donde pudiera verla todos los das.
- Tengo una idea-dijo su abuelo-. Vamos a dejar la calabaza en el porche, junto
al columpio, encima de la barandilla del porche. As todo el mundo podr
verla! Y esto es lo que hicieron!"
5) Resolucin de problemas: Como ya hemos escrito en prrafos precedentes, un
cuento se caracteriza por una unidad narrativa en la que se plantea un
conflicto/problema y se resuelve a lo largo del relato. Y precisamente es esta
resolucin del conflicto/problema, en el contexto concreto del relato, la que
utilizamos para reflexionar en el aula con los nios sobre los pasos seguidos por el
protagonista hasta llegar a la solucin, pues como bien dice Polya, pionero de
los educadores matemticos, Una de las ms importantes tareas del maestro
es ayudar a sus alumnos. Tarea nada fcil. Requiere tiempo, prctica,
dedicacin y buenos principios. [...]El maestro debe ayudarle, pero no mucho ni
demasiado poco, de suerte que le dejemos asumir una parte razonable del
trabajo (Polya, 1972: 25).
Matemticamente hablando, la resolucin de un problema conlleva la
ejecucin de una secuencia caracterstica descrita por educadores
matemticos a lo largo del siglo XX. Entre ellas destacan la secuencia clsica de
Polya (op. cit.), la de Mason, Stacey y Burton (Mason et al., 1988), y la de nuestro
Miguel de Guzmn (Guzmn, 1991). Nos centramos en la secuencia descrita por
Polya para analizar la resolucin de un conflicto/problema en un cuento
concreto. Para este autor, para resolver un problema se necesita (Polya, op. cit.:
17):
I Comprender el problema.
II Concebir un plan.
III Ejecucin del plan.
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IV Examinar la solucin obtenida.
Con esta secuencia modelo analizamos en Cuenta ratones(10) cmo los diez
ratoncillos consiguieron salir del frasco y evitaron ser plato de serpiente glotona.
Despus de haber contado el cuento y habernos recreado en las ilustraciones
tanto tiempo como los nios necesiten, les hacemos preguntas orientativas
hacia la comprensin del problema del tipo:
Qu les pas a los ratones cuando se durmieron?
Dnde los puso la serpiente?
Se puede salir fcilmente de un frasco?
ENTONCES los ratones tienen un PROBLEMA: si no quieren ser comidos deben salir
del frasco.
Y con la pregunta cmo lo hacen? entramos en la II etapa
de la secuencia: concebir un plan.
El plan urdido en este cuento es muy sutil, pues el ratn
salvador es francamente astuto y utiliza la propia glotonera
de la serpiente para vencerla, como bien seala la cita de
Rojas Zorrilla: No hay mayor enemigo que nuestro propio
deseo.
La ejecucin del plan, III etapa, conlleva dos acciones: 1)
alejar a la serpiente del frasco alimentando su glotonera con
un gordo ratn que se ve a los lejos, y 2) salir del frasco para
huir a toda prisa. Para salir del frasco, todos, empujando a la vez, desequilibran
el tarro hasta volcarlo.
Por ltimo examinan la solucin obtenida, IV etapa, ya que leemos en el cuento
-Diez, nueve, ocho siete, seis, cinco, cuatro, tres, dos, uno. Los ratoncitos se
contaron al revs y corrieron a casa, para observar que han conseguido su
objetivo: salir TODOS del frasco y no ser comidos.
Igual de aprovechable a nivel matemtico es el cuento Das con Sapo y Sepo,
en cualquiera de sus cinco relatos. Nos centramos en el anlisis del titulado La
cometa. En ste el conflicto se plantea al intentar hacer volar una cometa en
un prado donde sopla un fuerte viento. Lo interesante de este cuento son las
actitudes del protagonista Sapo, ya que concibe y ejecuta tres planes hasta
lograr la solucin, a pesar del desnimo de Sepo y las burlas de tres petirrojos
espectadores. Estas conjeturas estn perfectamente recogidas en el texto y
enunciadas en un lenguaje muy preciso matemtico (Lobel, A., 2003: 30): Si
intentarlo corriendo no daba resultado, si intentarlo corriendo, balancendola y
saltando no daba resultado yo saba que intentarlo corriendo, balancendola,
saltando y gritando tena que dar resultado. Estas actitudes de tesn,
perseverancia y autoestima son fundamentales para llegar a resolver cualquier
problema o situacin problemtica a lo largo de toda nuestra vida. El sabernos
capaces de lograrlo, sobreponindonos a las crticas negativas de nuestro
alrededor, es fundamental conseguirlo desde pequeos. Al igual que aprender
a ser perseverantes, sobre todo en esta tecnificada sociedad donde lo
inmediato es lo usual.
e) Objetivos:
Recopilar un grandioso marco terico conceptual que nos permita
ampliar y focalizar nuestra investigacin.
Reflexionar sobre las ausencias y presencias de los recursos literarios en las
prcticas ulicas de Matemtica, tanto para docentes y alumnos del nivel
primario.
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Analizar la importancia que posee la interdisciplinariedad de estas dos reas,
a partir de entrevistas a docentes y actividades modelo realizada a alumnos de
4 grado de la Escuela Dr. Facundo de Zuviria.
f) Antecedentes:
Marta J. Rivera. Matemticas y Literatura. Publicacin electrnica de
divulgacin del Departamento de Matemticas de la Universidad
Autnoma de Barcelona. En su trabajo de investigacin considera que
Literatura y Matemticas se dan la mano pocas veces en el territorio
del relato. Cualquiera dira que los secretos de los nmeros humildes se
observan mejor desde la msica o la poesa que desde la ficcin. Algunos
autores se han acercado al infinito de una forma cuasi mstica para
construir historias con ms metafsica que matemticas. Dino Buzzati es un
autor atpico. Periodista, reportero de guerra, autor de corte kafkiano e
ilustrador de sus propias historias, escribi un cuento incomodo, de esos
que para entenderlo bien hay que coger papel y lpiz y traducir los datos
al lenguaje de los nmeros....
Concurso _Nacional de Cuentos con Cuentas Colombia: Talleres de La
literatura y las matemticas. Un buen cuento, aquel capaz de
estremecernos y dejar en nuestra memoria una huella indeleble, se
caracteriza por su contundencia, exactitud, economa y belleza. Las
situaciones estn distribuidas de manera precisa y todo punto de giro,
calculado por su autor, de manera milimtrica. Todos los elementos de un
buen cuento estn dispuestos con pulso de relojero, para que activen su
determinado efecto en el momento indicado. Isaak Babel, escribi
alguna vez: "Ningn hierro puede hundirse en el corazn con la fuerza de
un punto puesto en el lugar preciso." Para lograr esa contundencia,
precisin, economa y belleza hay que desarrollar habilidades
matemticas que potencien el pensamiento lgico y ayuden a ordenar
la narracin con simetra. Generalmente en la escuela nos ensean las
matemticas y la literatura como reas inconexas, crecemos pensando
que no tienen que ver y es bastante comn escuchar a las personas
diciendo que aman una y odian otra. El lenguaje es el instrumento ms
abstracto que tenemos. Por ejemplo si decimos pjaro abstraemos y
agrupamos en una palabra a las miles de especies, colores de plumas y
sonidos de los pjaros que habitan el mundo. Abstraccin. Matemtica
pura. El ser humano es alfanumrico por naturaleza y la escuela debe
propiciar esas relaciones desde la ms temprana edad. Una enseanza
en la que no sean reconocidas estas conexiones slo producir el efecto
de aislar cada una de las reas y dotarlas de poco sentido integral.
Bibliografa Literatura Matemtica Primaria (5-10 AOS): La matemtica
en sus personajes. Editorial Nivola. Madrid.

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Roxana Rojas Luzn (2002). La lectura y las matemticas. Los nios que
pueden contar una historia conocida o inventar una nueva, tienden a ser
mejores en matemtica. Mucha gente tiende a ver las matemticas
como opuestas al lenguaje y la literatura, pero en realidad hay mucha
interrelacin entre ellas. De hecho, trabajan de la mano: las matemticas
ayudan a los nios a construir habilidades lingsticas, y el lenguaje
sustenta el aprendizaje de las matemticas. Ambos construyen
habilidades de pensamiento. Las ltimas investigaciones revelan que la
magnitud en que un nio es expuesto a conceptos matemticos durante
sus primeros aos de vida predice qu tan bueno ser en matemticas
durante la primaria. Incluso ms sorprendente, tambin predice qu tan
bueno ser en la lectura. Para ir ms lejos, los nios que pueden contar
una historia conocida o inventar una nueva cuando estn pequeos,
tienden a ser mejores en matemticas. La buena noticia es que esta
relacin nmeros-letras puede desarrollarse simultneamente.
Francisco Gonzlez Fernndez (2012) Literatura y matemtica. Coleccin
Ciencia abierta. Nada parece estar ms alejado del mundo literario que
la galaxia de las matemticas. Y sin embargo durante siglos los poetas
buscaron inspiracin en las ciencias exactas a la vez que los matemticos
se valieron de la poesa para expresar sus ideas y divulgar sus
descubrimientos, compartiendo de este modo todos ellos una esfera
comn del saber. Este libro se propone mostrar que, en contra de lo que
suele creerse, la presencia de figuras y conceptos matemticos no ha
sido espordica en la repblica de las letras, antes bien vendra a
conformar una autntica corriente literaria cuyo curso, no siempre
regular, a menudo velado, puede seguirse de obra en obra e incluso
contemplarse en detalle. Ms que contar la historia de la literatura
matemtica, cuyo esbozo puede no obstante leerse en los primeros
captulos, el autor de este libro ha querido centrarse en el momento
decisivo de la era moderna en que la escisin entre la literatura y las
matemticas estaba producindose, con el objeto de sacar a la luz
aquellos poetas y novelistas que en lugar de dar la espalda a la
revolucin que vivan las matemticas supieron ver en ellas una fuente de
belleza y de creatividad.
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Curso de Literatura y Matemtica, en la UNIPE. Durante el mes de Mayo
se desarrollar el Curso de Literatura y Matemtica (con nfasis en la
obra de Borges) organizado por la Universidad Pedaggica de la
Provincia de Buenos Aires, el mismo consta de 4 encuentros que se
realizarn durante el mes de mayo, en la sede de Almirante Brown sita en
Esteban Adrogu 1224 Adrogu. El dictado del curso estar a cargo del
escritor y profesor Guillermo Martnez. Durante las dos primeras clases se
identificarn algunos de los elementos de matemtica recurrentes en la
obra de Borges, como grmenes e inspiracin de sus ficciones y se darn
algunos ejemplos de la articulacin profunda de los mecanismos de
abstraccin y estructuracin lgica en sus relatos, as como otras
afinidades con una esttica matemtica tanto en su estilo y
procedimientos como en su credo artstico. En las dos ltimas clases se
propondrn otros ejemplos de diversos autores, con una breve mencin a
los elementos de matemtica de la obra de Guillermo Martnez.
OMA ( Certamen (Argentina) de Literatura y Matemtica: "Cuentos con
Cuentas": Para la OMA el objetivo es que los alumnos de enseanza
media y desde la primaria, descubran sus aptitudes teniendo un contacto
real con el quehacer matemtico. En estos
concursos participan anualmente varios cientos de
miles de personas durante gran parte del ao
calendario. A travs de estas acciones esperamos
alentar a todos los que portan aptitudes
matemticas a desarrollarlas, mantenindose en
contacto para construir el espacio acadmico que
favorece su formacin. A partir de este contacto
lograr descubrir sus preferencias ya sea en
relacin con la ciencia, la tecnologa o con el resto
del mundo intelectual que va desde la filosofa, la
historia, la economa hasta la msica, la pintura y la
literatura.

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2 DIMENSION DE LA ESTRATEGIA GENERAL:
a) Eleccin del tipo de diseo:
El abordaje que realizaremos de acuerdo a
nuestro objeto de investigacin: Ausencias y
presencias concernientes a la enseanza de la
matemtica a partir de la literatura en la escuela
primaria Dr. Facundo de Zuvira N 4.064 de
Cafayate ser de carcter cuanti-cualitativo, ya
que al tratarse de una propuesta pedaggica
innovadora, esta trata de transformar las prcticas
habituales y, por lo tanto, se puede medir su
impacto o no en cuanto a su utilizacin.
Consideramos, adems que juegan un rol
importante los saberes, experiencias,
percepciones y subjetivaciones de cada uno de
los docentes, rescatando que estas ltimas no
pueden ser medidas ni analizadas desde un diseo
cuantitativo puro, por lo tanto, se reflexionar
desde la comprensin de significados que se da
desde una realidad holstica.
b) Seleccin del contexto, del terreno:
Espacio Social:
Cafayate es una localidad de los Valles
Calchaques situada en el sudoeste de la provincia
de Salta, Argentina. Es la cabecera del
departamento Cafayate y una ciudad turstica
muy importante, muy conocida por la excelente
calidad de los vinos que all se producen. Su
nombre de origen es quichua o quechua, como se
denomina en el Per, tiene el significado de:
"cajn de agua" de acuerdo con lo expresado por el Dr.
Jos Vicente Sol en su diccionario de regionalismos de
Salta.
Algunos suponen que Cafayate es de origen quechua,
sin embargo lo ms probable es que el topnimo derive de
la tnia autctona de los diaguitos y que la palabra -por
ende- sea derivada de su idioma llamado KaKn lengua
actualmente desaparecida, por este motivo se cree que el
significado del topnimo es una controversias. Algunos
aseguran que significa cajn de agua; segn otros autores el nombre deriva de un
cacique de la zona; otra versin lo presenta como una deformacin de Capac-Yac
(gran lago); tambin se lo indica como derivado de una
voz KaKana que significa sepultura de las penas; otra
versin es que viene de Capac-Yaco (lago del Jefe);
finalmente otra versin sostiene que proviene de Yaco
(pueblo) y Capac (riqueza), o sea que significara el
pueblo de Capac o el pueblo que lo tiene de todo.
Segn el Censo Nacional realizado por el INDEC en
2010, Cafayate contaba con 13.259 habitantes en el
centro urbano y 1.591 en las reas rurales. El Censo
Nacional en 2001 determin una poblacin de 11.785
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habitantes existiendo una variacin relativa del 26% en menos de una dcada. El 90%
de la poblacin se concentra en el Centro Urbano de Cafayate, localidad ms
importante y cabecera del departamento. El 10% restante se distribuye en el mbito
rural, en los parajes de Las Conchas, La Punilla, Lorohuasi, Chuscha, Yacochuya, El
Divisadero y Tolombn.
Espacio Institucional:
La escuela N4.064 Dr. Facundo de Zuviria fue fundada en 1.864, funcion en varios
lugares hasta el 11 septiembre de 1.976 cuando se
inaugura su nuevo y actual edificio. Funciona en
dos turnos. Nivel Inicial: con dos Salas de Pre-
Jardn de cuatro aos, cuatro salas de Jardn de
Infantes y 37 secciones de grado de 1 grado a 7
grado.
Unidad educativa: N 4.064 Dr. Facundo de
Zuviria.
Calle: Diego Gutirrez Pedraza s/n.
La escuela N 4.064 Dr. Facundo de Zuviria, sta
ubicada en Cafayate, Salta, Argentina, a siete
cuadras de la plaza 20 de febrero.
Telfono: 03868-421298
Rgimen: Comn.
Categora: 1.
Modalidad: Jornada Simple.
Matricula: 1020 Alumnos.
(Turno maana: 508 alumnos; y
Turno tarde: 502 alumno)
Numero de seccin: 43.
Infraestructura: La escuela
posee una estructura edilicia
en buena condicione. Consta
de 29 aulas, 6 baos de
varones, 6 de nias, dos patios
amplios, una cancha de
ftbol. Departamento de
Jardn de Infantes que consta
de dos aulas para Nivel Inicial
con dos baos cada una y
una aula para Preescolar
tambin con baos, una
galera con un bao para
docente, dos galeras amplias con dos patios, una cocina pequea , un laboratorio,
una cocina para docente, un bao, una Direccin, una Vice direccin, una
biblioteca, un saln multiuso, una sala de computacin y un saln de lectura.
Poblacin escolar: En su mayora son nios de escasos recursos econmicos
nucleados en diferentes barrios. Algunos padres son empleados de las bodegas de los
lugares, otros desocupados que cobran subsidios. Tambin nios al cuidado de los
abuelos e hijos de madres solteras. En general nios que poseen mucha ganas de
aprender y mejorar constantemente.

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(Fotografa realizadas en la visita a la Escuela Dr. Facundo de Zuviria)

b) Recoleccin de datos: Se realizara mediante:
Entrevistas: a docentes del rea especfica de matemtica y lengua.
Encuestas: a alumnos para caracterizar su perfil como lectores.
Actividades modelos: a los alumnos para reflexionar sobre la integracin disciplinar
entre el rea de lengua y matemticas.
c) Decisin de un proceso:
En espiral: Desde nuestro punto de vista el trabajo presentar un proceso de
anlisis de forma espiral, que nos servir para constatar y comparar la teora con
la realidad del contexto a trabajar.
d) Rol del investigador:
Nuestro rol como investigadores ser subjetivo ya que nos encontramos
sumergidos e impregnados dentro del mbito acadmico de la formacin. Por lo
tanto nos resulta difcil distanciarnos del objeto de estudio que analizaremos.
Desde una postura reflexiva, crtica e interpretativa pretendemos generar nuevas
cuestiones referidas a la importancia del abordaje de las matemticas a partir de
la literatura, tanto para el nivel educativo como para la comunidad en general.

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3 TECNICA DE RECOLECCION Y ANALISIS DE INFORMACION EMPIRICA:
a) Anlisis: Reflexin sobre las ausencias y presencias de los recursos literarios en
las prcticas ulicas de Matemtica, tanto para docentes y alumnos del nivel
primario.
1. Anlisis de las entrevistas a Docentes:
El acto de ensear es un acto de apertura. Es abrir y abrirse, y ser entonces la
permeabilidad del educador la que garantizar el cambio en el aprendiz y le facilitar
el aprendizaje.
Es a partir de esta frase con la cual queremos partir para comenzar un anlisis de las
entrevistas realizadas.
Ausencias: para reflejar el panorama que presenciamos en las entrevistas
comenzaremos con el anlisis de las respuestas que plantearon los docentes.
1. A lo largo de su trayectoria escolar Ha conseguido trabajar las matemticas a partir
de la lectura de cuentos?
Pienso que en todas mis clases relaciono lengua con matemticas, en lo que se refiere
a la comprensin de textos, interpretacin, estrategias de lectura creo que ningn
docente puede dejar de lado a la lengua. Por eso estoy segura que matemtica y
lengua estn muy relacionadas.
Para poder realizar una integracin como esta en el aula tendramos que organizar
bien los tiempos, los espacios, la articulacin entre los distintos grados, porque todo es un
proceso
Creo que para realizar algo como esto hay que
tomar en cuenta la opinin del alumno, su
proceso de aprendizaje que es muy distinto en
cada uno de ellos
Pienso que esta integracin puede resultar un
poco problemtica para los alumnos que no les
agrada la literatura pero podra resultar factible
para los alumnos que les resulta agradable leer,
por ese lado sera una buena entrada para
ingresar las matemticas en ellos.
No quiero que suene muy fuerte para ustedes
que son nuevos en esta carrera, pero yo me
considero tradicional, pero en el sentido de que mis objetivos por lograr en los alumnos
tienen que ver con lo primordial, como por ejemplo el aprendizaje memorstico de las
tablas, pienso que es necesario asentar bien las bases de contenidos en los alumnos,
luego se puede realizar algo ms complejo esta es solo una opinin ma pero que
responde a la realidad de nuestra educacin actual
A partir de estas respuestas podemos indagar que existe una intencin por parte de los
docentes de lograr una integracin de este tipo, pero para ellos la realidad supera la
concrecin de algo innovador. Si reflexionamos sobre la frase del inicio, donde se
menciona que el acto de ensear es un acto de apertura, podemos decir que muchas
veces los docentes nos encerramos en una realidad que creemos que no podemos
cambiar. Si aludimos a esto, igualmente debemos pensar que en ese encierro tambin
enclaustramos a nuestros alumnos, hacindole perder de otras formas de aprendizaje u
otros acercamientos a la realidad que los rodea. En la frase tambin se menciona un
abrir y un abrirse, a una permeabilidad del docente, lo que nos lleva a pensar, que es
necesario que durante toda nuestra trayectoria profesional, tratemos de renovarnos. Es
muy cierto que se confa mucho en lo ya conocido o implementado en clase, pero
tambin es necesario arriesgarnos y buscar otros caminos para la enseanza-aprendizaje
de nuestro contexto escolar.
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Por esto mismo debemos decir que se revela una gran ausencia en cuanto a esta
propuesta pedaggica, pero debemos exponer que segn lo dicho por los docentes
juegan en contra muchos factores:
Sera necesario antes de implementar una propuesta como esta una capacitacin
docente, ya que son muy pocos los que manejan bien los contenidos tanto matemticos
como lingsticos, tambin trabajos de articulacin, acuerdos institucionales
Por lo expuesto se revela que la vida institucional complica el llevar a cabo propuestas
como estas.
Por otro lado, no tuve la oportunidad de realizar una integracin como ustedes la
proponen, porque creo que el factor tiempo atenta contra esta integracin literatura-
matemtica, sobre todo cuando trabajamos por reas
A s mismo es necesario hacer hincapi en las siguientes palabras de Gardner:
La enseanza para la comprensin tiene como objetivo primordial lograr que los
alumnos tengan una visin integrada del mundo que los rodea.
Exponemos esta frase con el objetivo de demostrar la importancia de integrar las
diferentes materias, no solo a lengua y matemtica, sino tambin a otras que
normalmente dejamos en segundo plano.
Sabemos que en las escuelas existe una gran presin por cubrir muchos contenidos, por
parte de autoridades oficiales como de padres y directivos. Para lograr una genuina
comprensin, debe sacrificarse la cantidad en aras de la calidad, es decir, profundizar en
menos temas pero de una forma ms rica.
Es cierto, entonces, que el tiempo juega en contra pero si pensamos en la importancia
que tiene que el alumno logre relacionar las materias y por lo tanto, la realidad que le
rodea, nos daremos cuenta de la gran diferencia entre un sujeto que observa su realidad
a partir de materias fraccionadas, de otro que la ve totalmente integrada.
Gardner nos recuerda que es posible ensearle a cada nio segn su inteligencia,
respetando su forma de aprender, y dndole la posibilidad de demostrar lo que va
comprendiendo.
Desde otra perspectiva, bajo la lente de una docente con experiencia esta integracin se
torna ms complicada por lo siguiente:
Pienso que esta integracin puede resultar un poco problemtica para los alumnos que
no les agrada la literatura pero podra resultar factible para los alumnos que les resulta
agradable leer, por ese lado sera una buena entrada para ingresar las matemticas en
ellos.
Pero detrs de nuestra mirada, no s si demasiada utpica, una propuesta como esta
podra ayudar al alumno a entrar por diferentes puertas hacia los contenidos, tanto
matemticos como lingsticos, es decir, que la comprensin total de los contenidos, se
abrira por cualquiera de estas dos puertas.
2. Qu opina sobre esta propuesta pedaggica? Le resultara fructfero aplicarla en el
aula?
Si el chico aprende es fructfera, no es necesario que sea novedoso, mientras que la
clase de matemtica le resulte entretenida todo depende de la respuesta de los
alumnos
No todo lo novedoso, tiende a ser efectivo
Hay que tener en cuenta las diferencias que existen entre las diferentes escuelas, el
contexto del alumno.
Adems debemos tomar en cuenta que en el nivel primario los alumnos recin estn
aprendiendo a implementar estrategias de lectoescritura , sumado a eso la comprensin
de los contenidos matemticos con todo esto se complicara ms el aprendizaje del
alumnos.
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En las respuestas de los docentes podemos dilucidar una cierta resistencia a lo novedoso,
lo importante para ellos es que se logre un aprendizaje efectivo.
Cabe entonces pensar en las palabras de Gary Fernstermacher y su concepto de la
buena enseanza para l la buena enseanza no es solamente aquella en la que el
alumno aprende, como consideramos la mayora.
Por el contrario para l, la palabra buena tiene fuerza tanto moral como
epistemolgica. En el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es
racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo
crea o lo entienda.
Esto nos lleva a pensar que no solo es importante que el alumno aprenda, tal o cual
contenido, sino tambin que se verifique la importancia de ese contenido en el alumno,
es decir, que le resulte significativo.
En este caso nuestra propuesta puede resultar para los docentes bastante complicada ya
que los entrevistados hacen primaca en los contenidos bsicos o imprescindibles para la
continua trayectoria escolar del alumno.
3. Le resulta importante implementar esta integracin disciplinar en la educacin
primaria?
Desde el punto de vista terico puede resultar interesante, pero la experiencia nos
demuestra que hay muchos factores que nos pueden jugar en contra.
Tendramos que ver a esta propuesta en prctica y ver qu impacto tiene en los alumnos,
eso demostrara la importancia que tiene
A lo largo de mi experiencia he notado que existen muchas teoras que en una primera
mirada resultan muy interesantes, tiles y factibles en las escuelas, pero en la prctica
estas teoras decaen o solo sirven parcialmente
En este punto cabe reflexionar sobre los docentes como diseadores de la enseanza
Cul es el rol del profesor?
Considerando que el cmo enseamos depende en gran medida de quienes somos. Los
docentes constituyen uno de los factores ms importantes alrededor de la cuestin de
cmo ensear.
Los objetivos que se persiguen, el modo que se utiliza para alcanzarlos, la forma de
vincularse al contenido, la relacin que se establece entre los alumnos y el contenido,
todo eso est en relacin directa con quienes somos como seres humanos.
No existe un prototipo de docente ideal: ya sean enrgicos o no, melanclicos o alegres,
tradicionales o renovadores, todos pueden ser eficaces en diferentes situaciones.
Con esto queremos decir que las estrategias de enseanza elegidas estn relacionadas
con el tipo de realidades introducidas en la clase y la cosmovisin que impulsa al profesor
a trabajar con los alumnos.
Esto nos lleva a pensar que todos los docentes, inclusive nosotros en el futuro elegiremos
nuestras propias estrategias de enseanza respetando o dejando no llevar por nuestra
propia realidad escolar.
Segn afirman P. Eggen y D. P. Kauchak: un modelo de enseanza es una especie de
proyecto para ensear. El docente desempea un rol anlogo al del constructor. De la
misma manera en que el constructor es el ltimo responsable de la estructura, el docente
es el ltimo responsable de cumplir con los objetivos de la clase. Los modelos
proporcionan flexibilidad suficiente para dar lugar a que los docentes usen su propia
creatividad, de la misma manera que el constructor usa su creatividad en el acto de la
construccin.

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Presencias:
Las escasas presencias que pudimos dilucidar en las entrevistas tienen que ver con las
siguientes respuestas:

A mi rea de matemtica la relaciono con lengua, en cuanto a, comprensin de texto,
interpretacin, estrategias de lectura. No dejo de lado a la lengua. Pienso que ambas
disciplinas estn muy relacionadas.
Es notable que la docente asimila la importancia de estas dos reas, en cuanto a su
integracin y enseanza.
Adems agrega:
La propuesta de ustedes es muy interesante he podido percibir esta forma de ensear en
los niveles iniciales Ahora en los niveles ms altos eso resulta ms difcil porque los
cuentos ya no les resulta tan interesante
Por lo tanto, exponemos que los docentes valoran la importancia de una integracin de
reas entre matemtica y lengua pero no les resulta factible que esto se logre con la
lectura de cuentos.
En otros entrevistados registramos la siguiente respuesta:
Yo me considero muy innovadora en mis estrategias de
enseanza, siempre busco algo nuevo para hacer en el
aula. Considero que implement algo de eso en mis
prcticas pero no en la profundidad que ustedes
sugieren quisiera implementar algo d eso en mis
clases y llevarlo a un nivel ms alto Sera importante
poder manejar los contenidos de ambas disciplinas. El
problema es que algunas veces nos centramos mucho
en nuestra materia.
Creo que esto se podra realizar si los docentes de ambas reas se ponen de acuerdo y
que manejen las dos perspectivas, sera muy interesante
Ante esta respuesta exteriorizamos que algunos docentes de primaria tuvieron algunas
facetas o acercamientos con respecto a esta estrategia de enseanza, pero la mayora
alude a que es necesario manejar perfectamente los contenidos de ambas disciplinas.
Pero sabemos que eso no es tan necesario, ya que leer un cuento, disfrutarlo e
interpretarlo no implica que debamos ser expertos en la materia de lengua. En palabras
de Saa Rojo (2002):
Qu docente despus de leer Pulgarcito no siente el deseo de representar en clase el
recorrido del bravo muchacho? Qu decir del uso de los ordinales en Ser quinto donde
vivimos con el protagonista el ir ganando posicin hasta llegar a ser el primero. Cualquier
nio o nia ante este sucinto pero clarificador relato y las ilustraciones que le acompaan
comprende perfectamente el valor del orden en la numeracin.
Por esto mismo expresamos que es posible lograr esto a partir de la superacin de
temores y del encasillamiento en una materia especfica.
Otra docente responde lo siguiente:
Es muy importante en el sentido de que los alumnos no van a ver las materias tan
fraccionadas, ni aisladas, eso es muy importante, inclusive cuando tengan que aplicar un
contenido a la realidad, puede que lo logren, ya que estaran viendo realidad como un
complemento
En este caso se verifica el valor que podra significar que los docentes logremos integrar las
diferentes reas, valor que se reflejara en la sapiencia del alumno.

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2. Anlisis de las actividades y encuentras a los alumno:
Al contar un cuento, no empezamos estableciendo objetivos y, sin embargo, los
cuentos son una herramientas maravillosas para organizar y comunicar significados
de un modo eficaz
rase una vez. y colorn colorado este cuento se ha acabado son frases
mgicas que abren y cierran un relato que nos va a tener pendientes de l durante
un perodo de tiempo, independientemente de nuestra edad. Pero es en la etapa
infantil fundamental donde la atraccin es mxima, los nios de 4 a 9 ao se sienten
cautivos por la magia que emite el cuento, prestando una absoluta atencin al
narrador y enfadndose si se interrumpe la narracin.
La mayora de las veces contamos los cuentos a los nios para pasar un rato, tenerlos
tranquilos o para que aprendan una moraleja. Pero si los cuentos ejercen esta
atraccin a los nios, Por qu no emplearlos en nuestras aulas para motivar y
provocar el aprendizaje de los conceptos matemticos que deben manejar s estas
edad?, Cmo podramos utilizar un cuento como herramienta didctica de
aprendizaje matemtico?, Nos servira cualquier cuento?.
Trataremos a lo largo de este anlisis de ir reflexionando sobre estas preguntas y
otras ms, a partir de las percepciones prcticas que los alumnos entrevistados de la
Escuela de Dr. Facundo de Zuviria poseen sobre la presencia y ausencia de los
cuentos en las clases de Matemtica.
Pero antes de focalizar nuestro anlisis sobre la utilizacin de los cuentos como
herramienta didctica en las aulas del nivel primaria queremos compartir algunos
datos importantes que en principio nos ayuda a definir el Perfil de los lectores
primarios, para luego contextualizarlos con las riqusimas producciones que hemos
obtenidos.
La encuesta y entrevistas fueron realizada el da 10 de noviembre del
correspondiente ao, a un total de 20 alumnos de 4 grado (Turno tarde y maana)
entre nios y nias.
Los datos obtenidos son los siguientes:
1. En general te consideras un: No lector [1] Lector espordico [2] Lector mediano
[3] Lector habitual [4] Lector empedernido [5]. La valoracin general de este
resultado depende de la consideracin que demos a los alumnos que se definen
a s mismos como lectores
ocasionales. Por nuestra parte
entendemos que se trata de
individuos que leen o han ledo, si
bien no de una forma muy intensa.
El hecho de no definirse como no
lectores, nos da una pauta que
indica que la lectura es una
actividad que en su caso no tiene
cierta frecuencia. Desde ese punto
de vista podemos decir que la
lectura entre los entrevistados es
una actividad poco frecuente: 70 % de alumnos que la practican
ocasionalmente la lectura, a un 20 % que no lo hacen. Por otra parte es claro
que la opcin menos elegida por los alumnos es la de lector frecuente un 10
%(es decir de los que indican claramente su aficin a la lectura), que no llega a
la cuarta parte de la poblacin encuestada. En cuanto a la diferenciacin por
20%
70%
10%
Autovaloracin como
lector
No lector
Lector ocasional
Lector frecuente
CAFAYATE SALTA

25
sexos es evidente la mayor aficin a la lectura de las mujeres al menos en su
autodefinicin.
2. Valora tu grado de aceptacin de las siguientes razones para leer: -A- Para
conocer otros mundos, otros tipos de vida.-B- Para identificarse con algn
personaje, situacin, inquietud personal.-C- Como entretenimiento.-D- Como un
proceso de formacin y aprendizaje personal.-E- Por sugerencia de amigos.-F-
Para profundizar en un autor, un gnero, una temtica.-G- Otras razones.
En este grfico tenemos los resultados sobre los motivos diferentes para leer
siempre en el conjunto de las encuestas. Una primer aproximacin nos indica que
el motivo del entretenimiento es el que suscita ms respuestas positivas y el de la
profundizacin el que menos. El entretenimiento es el motivo ms citado y el
nico que supera el 55 %. Hay
que aadir que los otros dos
motivos que le siguen (la
identificacin con un personaje
3%, el conocimiento de otros
mundos 37%) son, en el fondo,
otra forma de buscar el
entretenimiento por lo que la
motivacin es muy similar. Por el
contrario, la escasa incidencia
del motivo de la profundizacin
o de la sugerencia de amigos,
lo que indica que la
conversacin sobre libros es
bastante escasa entre los nios
encuestados.
3. En tu casa hay libros?: Ninguno [1] Muy pocos [2] Bastantes [3] Muchos [4]
La presencia de libros en el
hogar, aunque es un factor
con influencia en los hbitos
lectores, no resulta, por s solo,
tan significativo como los otros
dos elementos que tomamos
en consideracin. Podemos
ver que de los alumnos que se
declaran como no lectores y
lectores ocasionales tiene
poco libros en sus casa,
mientras que los lectores
frecuentes encontramos que
tienen muchos libros.
4. Qu actividad de las detalladas
a continuacin tienen prioridad
para vos durante el da?:-A-
Practicar deporte. -B- Cine. -C-
Lectura. -D- Escuchar msica. -E-
Ordenador. -F- Internet. -G- Chat.
-H- Videojuegos. -I- Otras.
Para
conocer
otros
mundos,otr
os tipos de
vida
37%
Como
entretenim
iento
55%
Como un
proceso de
formacin
y
aprendizaje
3%
Por
sugerencia
de amigos
5%
Motivos para la lectura
Nada
10%
Poco
80%
Bastante
5%
Muchos
5%
Presencia de libros en el
hogar
Chat
30%
Cine
15%
Escuchar
musica
30%
Prticas
deporte
20%
lectura
5%
Aficiones de los estudiantes
CAFAYATE SALTA

26
Ordenando las aficiones por aquellos que dicen ser lectores frecuentes, vemos
que la lectura es la segunda aficin menos practicada (5%), le sigue al cine pero
muy por debajo, se encuentran del chat, los videojuegos, otras aficiones (la
televisin en la inmensa mayora de los casos), internet, el deporte y, sobre todo,
la msica que es la aficin a la que se dedica ms tiempo. Los otros dos grupos
que se dieron denominar lectores frecuentes y no lectores. Es patente que la
distribucin de aficiones es bastante pareja en muchos casos, como por ejemplo
en msica (del 30%), uso del Chat (del 30 %) o en cine, (del 15%) y practicar
deporte (20%).
5. La lectura en clase es una actividad que a vos te agrada?: Nada [1] Poco [2]
Bastante [3] Mucho [4]
Tambin puede afirmarse a la
vista de los datos aqu
presentados que hay ms
aceptacin que rechazo a la
lectura en el aula. Mientras que
las dos respuestas desfavorables
(Nada y Poco) suman un 31 %
de respuestas, las favorables
(Bastante y Mucho) dan un
total de 69 %. Se puede decir, por
lo tanto, que esta es una
actividad que posee una importante aceptacin entre el alumnado.
Algunas consideraciones que podemos hacer a partir de estos datos son: como lo
dice un docente la mayora de la veces los alumno no le dan importancia a la
lectura, y con esto no queremos decir que todo son no lectoreshay excelentes
lectores que piden incluso orientacin sobre que ms leer y otro que solo leen
solamente para aprobar la materia. Otros afirman que creen ver en sus alumno
son excelente lectores, porque cuando algo les interesa leen, algunos parecen
desatentos pero no lo estn, y afirmo que son crticos autnticos porque cuando algo
no les gusta lo dicen sin disfraces ni artilugios. Como resumen podemos decir que
los escolares de la Escuela Dr. Facundo de Zuviria de Cafayate, define a sus alumnos
mayoritariamente como un lector ocasionales, que lee sobre todo como
entretenimiento o para identificarse con algn personaje. En su casa hay un buen
nmero de libros. Su aficin preferida, con mucha diferencia es la msica. Sus lecturas
preferidas se relacionan con protagonistas de su edad. Observamos que la mujer es
ms lectora: le interesa ms los libros, tiende a calificarse ms como lectora frecuente
y tiene ms estimacin a la lectura como aficin.
Si partimos de la idea que el el ser humano se constituye como tal mediante el
lenguaje. Por lo tanto, la principal tarea de la escuela (por no decir la nica) debera
ser ensear a utilizar correctamente el lenguaje, es decir, a leer de forma comprensiva
y a escribir de forma comprensible. Y esto vale tanto para la literatura o la historia
como para las matemticas o la fsica. Es lamentable ver que muchos de nuestros
encuestados resaltan la idea que es muy escasa en la practicas ulicas la enseanza
de las matemticas a partir de la literatura; pero no es menos lamentable (en realidad
es la otra cara de la misma moneda) que lo literario-narrativo est tan ausente de la
enseanza de las matemticas, y que tan pocos profesores y profesoras sean
conscientes de que se trata es, en ltima instancia, de ensear a leer y a escribir. Sin
embargo la experiencia adquirida a travs de las actividades modelos donde
muchos de los encuestados (alumnos), nos han demostrado que la utilizacin de los
cuentos como herramienta de aprendizaje, en una clase de Matemtica para 4
Nada
11%
Poco
20%
Mucho
40%
Bastante
29%
Valoracin de la lectura en
Clase
CAFAYATE SALTA

27
grado del Nivel Primario. La utilizacin del cuento como recursos Matemticos son
necesarios por las siguientes razones bsicas:
El cuento es un medio comunicativo que facilita la comunicacin entre
docente y alumno.
Nos permite utilizar la fantasa de los nios, su creatividad e imaginacin, a la
vez que la potencia.
Facilita la unin del significado cognitivo con el afectivo, tan importante a
estas edades y tan olvidado en una educacin lgica y racional, sobre todo
en Matemticas.
Nos permite realizar una educacin transversal, uniendo las fras matemticas
con los valores difundidos a travs del cuento. Estos valores inciden
directamente en los sentimientos de las personas facilitando el acceso al
conocimiento.
Igualmente, se prepara despertar sentimientos de simpata en el nio para que
comience a construir su estructura lgica-matemtica con gusto y entusiasmo.
A continuacin estableceremos las debilidades y las fortalezas que los alumnos han
desarroll a la hora de realizar actividad modelo (adjunta al anexo):

Fortalezas Debilidades
Los nios realizan una lectura
compresiva del cuento.
La realizacin de esta tarea facilita la
participacin de los nios que
discuten entre ellos.
Cada nio y nia se vea inmerso en
un proceso de reflexin tanto para
explicitar sus ideas y argumentos que
han de ser entendidos por los dems.
Ponen el acento en la comprensin
de los procesos matemticos antes
que en la ejecucin de ciertas
rutinas.
Los nios consigue la identificacin
del problema en lenguaje natural
para la elaboracin de un cuento
de matemticas.
Los nios incorporan a su lenguaje y
modos de argumentacin habituales
expresiones numricas, grficas,
lgicas, algebraicas, etc.
El cuento permite al alumnado
avanzar en su aprendizaje en un
nuevo.
Todos poseen una imaginacin
sorprendente (visualizado en los
cuentos que crearon).
Todos poseen una muy buena
disposicin por participar.

En algunos casos las consignas son
respondidas sin antes haber
terminado de leer el cuento.
Conocer las ideas previas que el
alumnado tiene, sus errores
conceptuales, intereses,
motivaciones, etc., que
posteriormente facilitan al
profesorado determinar las
actividades que se deben trabajar,
para partir de la situacin real y
hacer posible el aprendizaje
significativo.
El papel del profesor es fundamental
como propiciador de las condiciones
adecuadas para que el
conocimiento y los errores
conceptuales que el alumnado tiene
no se produzcan.
La desmotivacin de algunos nios
ante la sorpresa que era un
problema de matemtica.
Falta de comprensin de los
enunciados, no hace ver una
excesiva distancia entre sus
conocimientos matemticos y los
que se necesitan para abordar el
problema, a situaciones
descontextualizadas.
La competencia.
Carencia en manejo conceptual.
CAFAYATE SALTA

28
Con estas hemos tratado de aunar la literatura y matemticas, concretamente el
cuento y los contenidos matemticos que deben aprender los nios en la etapa del
nivel primario. La razn radica en la potencia del cuento capaz de aunar aspectos
cognitivos y afectivos, lo que nos permite utilizarlos como herramienta poderosa de
aprendizaje matemtico.

Muchos han sido los comentarios favorables de los estudiantes del
Profesorado de Educacin Primaria del I.E.S. N 6009, con relacin a esta
investigacin. Por ello en agradecimiento a su compaerismo queremos
compartir las siguientes palabras, que en principio evocan una
experiencia personal para poder luego encontrar un sentido de
resignificacin de la literatura para la enseanza de las matemticas en
nuestra futura residencia:
Elaborar un cuento literario para nios puede ser una de las cosas ms
fciles que un profesor puede hacer, no obstante cuando el cuento
pasa a ser matemtico, no cabe duda que nos proporciona ante todo
una gran extraeza.
Un cuento de Matemticas? Esa misma pregunta me la hice yo,
cuando la profesora nos dijo que tenamos que hacer uno. La verdad es
que no le encontraba mucho sentido, ya que slo haba odo hablar de
cuentos literarios, populares, etc., que son con los que la gran mayora
de nosotros nos hemos ilusionado, llorado, redo y sobre todo hemos
crecido con ellos y aspiramos a contrselos a nuestros hijos. Quin no
recuerda cuentos como Caperucita, "Los Tres Cerditos", Pulgarcito",
etc..., en definitiva, nuestros cuentos de siempre salpicados por las
nuevas generaciones de cuentos escritos para nios? Esto es lo que yo
entenda como cuentos, cualquier cosa fuera de ah me pareca
imposible el encajarlo dentro de mis esquemas primitivos. Por eso no tuve
ms remedio que poner cara de extraeza al tener que elaborar un
cuento matemtico.
Cmo es posible hacerlos? me pregunt esperando que la profesora
respondiera a mi duda lo antes posible. Por suerte lo hizo. Nos ense a
hacer figuras y paisajes con la ayuda de una simple hoja de papel
doblada y unas tijeras, es la llamada papiroflexia.
Lo de hacer figuras de papel no me era extrao, saba confeccionar
pajaritas de papel, barcos, molinillos de viento e incluso, para gastar
bromas, los famosos muequitos de papel con los que ms de un familiar
pill algunas broncas conmigo, afortunadamente sin pasar a mayores.
Por lo tanto me sorprendi que de aquellos juegos a los que no les vea
ninguna utilidad ms que la de pasar el rato, pudieran convertirse de
pronto en seres con vida propia en un relato fantstico del cual yo poda
ser autor, y lo ms importante, que otras personas, en este caso nios,
pudieran disfrutar de estas historias.
La idea empezaba a gustarme, y en mi cabeza empezaron a surgir ideas
sobre cmo elaborar un cuento con estos personajes. La verdad es que
algunas de ellas las desech rpidamente, pero me qued con otras
que me parecan bastante buenas, o al menos las vea de esa forma.
Pronto decidimos formar un grupo para elaborar nuestra futura obra. La
historia estaba a punto de nacer. As, tras varias reuniones, decidimos
hacer un cuento puramente matemtico. Nuestro protagonista era el
nmero nueve, que decide hacer un pequeo viaje para conocer otras
CAFAYATE SALTA

29
familias de nmeros, as conoce a los racionales, los enteros, etc..., y al
volver a su pas cuenta las experiencias vividas. Ya tenamos historia,
ahora vena la parte ms laboriosa y una de las ms entretenidas y
bonitas de todo el cuento, la confeccin con nuestras propias manos de
los personajes y paisajes.
Fueron varios das de trabajo, pero lo cierto es que es una de los
momentos ms bonitos de todos, ver como de un simple papel toman
forma personajes, objetos, paisajes, y como nace algo ms importante
que todo lo anterior, la ilusin y la risa vistos a travs de los ojos de un
nio, lo mximo a lo que puede aspirar un profesor aparte de inculcar a
sus alumnos el nimo por aprender.
Con este tipo de cuentos se logra que el nio disfrute aprendiendo, que
no sea un camino tortuoso el aprender una determinada asignatura, que
la viva como algo suyo, que la sienta, que la disfrute, y sobre todo que la
valore en su justa medida. Quedar claro que las Matemticas son algo
ms que aprenderse las tablas de multiplicar, las reas y volmenes de
determinadas figuras o tantos y tantos problemas que "torturan" a los
nios. Por qu les ocurre esto? Seguramente porque nadie les ha
enseado a amar las Matemticas, a vivirlas de un modo diferente, a
ensearles que son necesarias para poder vivir diariamente, no slo con
cuestiones monetarias, sino hacerles ver que todo lo que les rodea es
Matemticas, el coche, la casa, el ordenador, la tele, todo..., cualquier
cosa que nos rodee est basado en esta ciencia. A lo mejor no todos
somos capaces de lograr esto, pero vale la pena intentarlo. Vale la pena
decir: mi profesin sirvi para que varios nios que odiaban las
Matemticas aprendieran a quererlas y respetarlas incluso mucho ms
que lo que lo hice yo. Si somos capaces de conseguir eso, habremos
llegado al verdadero significado de la palabra Magisterio, una palabra
que no slo significa ensear, sino tambin preparar o guiar para llegar a
un logro, a una meta, a ese final que todos deseamos y que no es otro
que inculcar amor hacia las Matemticas y dems ciencias. Esto no es
slo aplicable a los nios, sino a cualquier persona que se sienta con las
fuerzas suficientes para embarcarse en esta aventura, y yo, estoy
preparado para esperar a los primeros viajeros. Ahora es slo cuestin de
tiempo, y... qu cosas!, el tiempo tambin se basa en las Matemticas.

CAFAYATE SALTA

30

b) Conclusin:

Para concluir nuestro trabajo de investigacin debemos reflejar que este nos
result muy valioso, fructuoso, en el sentido de que pudo ampliar nuestra visin
de la realidad, ya que en los espacios de las entrevistas y actividades de
trabajo, se nos mostr una realidad multifactica. Los docentes nos explicaron
los inconvenientes que pueden surgir ante una propuesta como la nuestra, que
por supuesto nosotros no palpamos. Por otro lado, los alumnos mostraron
diferentes intereses, diversas formas de comprender y realizar una actividad.
En conclusin, la visin que tienen los docentes del 4 ao de la escuela Dr.
Facundo de Zuvira, sobre esta integracin de las dos reas ms valoradas,
matemtica y lengua, revela que les resulta muy difcil de lograr, en el sentido
que juega para ellos un desafo, de tiempo, organizacin y en general de
procesos de aprendizaje del alumno, e inclusive del propio docente, que en
algunos casos, se considera inexperto en un rea que siente que no le
corresponde.
Cabe recalcar, que los docentes tienen muy en claro la importancia que
tiene una integracin de este tipo para el alumno, el cual necesita ampliar su
mirada y lograr una relacin entre materias.
Pero son varios los factores que juegan en contra de esta propuesta, por esto
insistimos en que para nosotros resulta significativo revelar esta realidad. La cual
se nos mostr a travs de las palabras de los docentes, que cuentan con una
amplia experiencia.
En cuanto a como se refleja esta propuesta en el aprendizaje de los alumnos,
debemos exponer que esta experiencia nos permiti acercarnos a diferentes
formas de aprendizaje, algunos ya contaban con los contenidos necesarios
para la realizacin de las actividades, mientras que otros necesitaban de una
explicacin previa.
Como dijimos anteriormente, la propuesta dispona de dos puertas, el gusto
por la lectura de los cuentos, y el gusto por las matemticas. Con esto, los
alumnos optaron por su gusto y se destacaron en una, o tal actividad.
Debemos destacar, que algunos alumnos se complicaron bastante con la
actividad y reflejaron que carecan, ya sea, de una comprensin textual o
lgico-matemtica. Es as, que una vez ms consideramos que los docentes
entrevistados tenan razn, en cuanto a que esta propuesta abre posibilidades
interesantes de aprendizaje, pero al final es el alumno el que responde
verdaderamente a la comprensin del contenido.
Nos queda claro, entonces, que no existe una estrategia de enseanza que
sea vlida para todos los alumnos; las prcticas que fueron eficaces con
algunos alumnos son ineficaces con otros.
Es imprescindible, por esto, poder captar las necesidades de cada grupo
de alumnos, conocer sus diferencias individuales y sus caractersticas grupales,
ya que dichos factores tienen marcada influencia en la eficacia de una
estrategia de enseanza en particular.

CAFAYATE SALTA

31

4 BIBLIOGRAFIA:
Beatriz Blanco (2010). Matemtica y lenguaje a partir de la lectura de cuentos.
Competencias lingsticas y competencias matemticas. Editorial P.S.
Cascallana, Mara Teresa (1988).Iniciacin a la matemtica. Materiales y recursos
didcticos. Madrid. Santillana.
Jos Antonio Martn Corujo (2000). Materiales curriculares INNOVA. Cuentos y
Matemticas Edita: Ladireccion.
Ruiz Campos, A (2000). Literatura Infantil: introduccin a su teora y prctica. Sevilla:
Guadalmena.
Cockcroft, W. H. (1985). Las Matemticas s cuentan. Servicio de Publicaciones del
MEC, Madrid.
Guillermo Martnez (2011).El monitor de la educacin. Hay una gran semejanza entre
una idea matemtica y una literatura. Entrevista.
Graciela Ressio (2001). Aula abierta. Revista de Educacin. La matemtica en la
Literatura.
Revista Digital (2011). Reflexiones y Experiencias Innovadoras en el Aula. ISSN 1989-
2152 DEP. LEGAL: GR 2327/2008 N-28. Maestro Cebrin.
ACTIVIDADES PARA REALIZAR A PARTIR DE UN CUENTO EN EDUCACIN
INFANTIL
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/competencias/1746/w3-article
www.unsa.edu.ar. Bibliotecas virtuales: Clacso y Scielo.

5 ANEXO:

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