Modelos Desarrollo Educativo Institucional

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Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

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Renat e Schssler
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Modelos de desarrollo
educativo institucional
en el Per
Renat e Schssler
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Renat e Schssler
Deutsche Gesellschaft fr Technische
Zusammenarbeit (GTZ) Gmb H
Dag- Hammarskjld - Weg 1-5
Postfach 5180
65726 Eschborn, Alemania
Telfono (+49 6196) 79-0
http://www.gtz.de
Contacto en Per:
Proyecto de fortalecimiento de la gestin educativa en y a travs
de los institutos superiores pedaggicos (PROFOGED)
Van de Velde 160, San Borja
Lima 41, Per
Telfono (+511 436 6629)
pgtz@minedu.gob.pe
GTZ, COOPERACIN TCNICA, REPBLICA FEDERAL DE ALEMANIA
Tiraje 500 ejemplares
5
Agradecimiento
A todas aquellas personas que han contribuido con su apoyo, sus propues-
tas y su crtica a la realizacin de este estudio, reciban por este medio un
agradecimiento muy especial.
Por el apoyo activo para la toma de contactos con instituciones y cen-
tros educativos, as como por las diversas informaciones y valiosas suge-
rencias agradezco particularmente:
en el Ministerio de Educacin del Per al Ing. Carlos Ms, a la Lic.
Begonia Astigarraga y a la Lic. Doris Palomino (UDECE);
en los proyectos de educacin de la GTZ en el Per: al Dr. Roland
Baecker (PLANCAD-GTZ-KfW) y al Lic. Luis Miguel Saravia (PROFOR-
MA);
as como a los interlocutores en las organizaciones PIEDI, EDUCA y
TAREA.
Un agradecimiento especial
en los centros educativos participantes a los directivos, docen-
tes, alumnos y padres de familia por su amistoso recibimiento y
apertura, as como por su compromiso y el tiempo que invirtie-
ron para hacer accesible a la investigacin la vida cotidiana de
sus centros educativos.
Sin su enrgica ayuda no hubiera sido posible la realizacin de
este estudio!
Retroalimentacin, sugerencias y crtica son bienvenidas en la siguiente
direccin: r.schuessler@gmx.de
Not a de l a t raducci n al espaol :
Para f aci l i t ar l a l ect ura se ha p r esci ndi do en el t ext o de l a menci n de ambos
gner os, per o en t odos l os casos se da por supuest o que l a r ef er enci a es para
l as al umnas y l os al umnos, l as maest ras y l os maest ros, l as di r ect oras y l os
di r ect or es, l as madr es y l os padr es de f ami l i a, et c.
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Renat e Schssler
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Presentacin
A lo largo de la ltima dcada el sistema educativo peruano ha pasado por grandes cambios.
Destacan las reformas macro-estructurales, es decir reformas destinadas a impulsar cambios
en gran parte del sistema educativo y abarcando casi todo el territorio peruano. Es as que hoy
en da para los alumnos y padres, los docentes y directores, hablar de reforma educativa signi-
fica hablar de las reformas grandes y de los cambios profundos que sobre todo han sido im-
pulsados por la indtroduccin del Nuevo Enfoque Pedaggico. Paso a paso, a travs de la
formacin y capacitacin docente se ha venido transformando el papel de los alumnos y do-
centes: los alumnos ahora son percibidos como centro del aprendizaje. Los docentes, por su
lado, son facilitadores del aprendizaje que organizan procesos de construccin de aprendi-
zaje a travs de los cuales los alumnos mismos adopten activamente sus conocimientos. El
currculo ahora tiende a una formacin integral de los alumnos y busca ayudarles en desarro-
llar sus aptitudes, destrezas, habilidades y conocimientos para que puedan enfrentar los desa-
fos actuales en el mundo.
Sin embargo, al margen de las reformas grandes, se ha podido observar otra tendencia de
reforma educativa. Se trata de una reforma complementaria, una reforma silenciosa que pa-
rece venir desde abajo es decir no del sistema educativo, sino de los propios centros educa-
tivos. En correspondencia con tendencias internacionales se trata de estimular el desarrollo
del propio centro educativo, o como tambin se nombra, la autonoma escolar. Desarrollo edu-
cativo institucional en este sentido significa desarrollo educativo, desarrollo del personal,
desarrollo organizativo y apertura hacia afuera. Cada colegio, basndose en las necesidades
de su entorno y apoyndose en sus puntos fuertes trata de elaborar un propio perfil. Aquel
perfil se describe en el proyecto de desarrollo institucional (PDI), o para subrayar que el pro-
ceso educativo debera ser el centro del nuevo desarrollo, en el proyecto de desarrollo edu-
cativo institucional (PEI).
Con el presente estudio, realizado por la pedagoga Renate Schssler, no slo se resumen
las tendencias internacionales de un desarrollo educativo institucional desde abajo, expli-
cando trasfondos, conceptos e instrumentos centrales. Tambin se toma referencia al contex-
to peruano, el marco a travs de lo cual el ministerio de educacin, desde 1993, trata de esti-
mular el desarrollo educativo institucional. Se presentan adems algunos conceptos como,
desde organizaciones de la sociedad civil, se puede acompaar a escuelas en su proceso de
desarrollo educativo intitucional.
En el centro del estudio, sin embargo, se presentan cuatro modelos exitosos de desarrollo
educativo en el Per, es decir colegios de la costa, de la sierra y de la selva, que se han hecho
conocidos por tener un perfil que les distingue de otros centros educativos en el pas. Es as
que podemos aprender de diferentes enfoques como impulsar un cambio, como mejorar a
paso lento la situacin en el colegio: mientras que un colegio se destaca por su mtodo de
evaluacin de aprendizajes, en otro colegio se pueden observar diferentes ideas como cam-
biar el proceso de enseanza-aprendizaje. tambin se explican conceptos de capacitacin e
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Renat e Schssler
intercambio docente en el mismo centro educativo o diversas otras respuestas a los desafos
que vienen del entorno del colegio.
El estudio no slo se refiere a puntos positivos, sino tambin ilustra dificultades por las
cuales los centros educativos tienen que correr en su camino hacia una escuela mejor. Y tam-
poco niega algunas dudas hacia el trasfondo poltico de aquellas reformas.
Todos los cuatro modelos, que han sido analizados detenidamente, criterio por criterio,
tienen en comn de ser diferentes del promedio de los colegios, y de andar en bsqueda por
un futuro mejor de sus alumnos. Djennos aprender del ejemplo que ellos nos estn brin-
dando!
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Contenido
Advertencia preliminar sobre la organizacin del estudio 11
1. Introduccin 13
2. Desarrollo educativo institucional y autonoma escolar 15
2.1 Genealoga de trminos y definiciones 15
2.2 Modelos explicativos sobre desarrollo educativo institucional
en el centro educativo 16
2.3 Sobre la universalizacin del desarrollo educativo institucional 17
3. Desarrollo educativo institucional como sntesis de diferentes
estrategias de desarrollo 19
3.1 Desarrollo educativo institucional como desarrollo organizacional 19
3.1.1 El centro educativo como organizacin que aprende 19
3.1.2Instrumentos de desarrollo organizacional
en el centro educativo 20
3.2 Desarrollo educativo institucionalcomo desarrollo de
la enseanza y del personal 22
3.3 Desarrollo educativo institucional y apertura 23
3.4 Dificultades y puntos ciegos 23
4. Desarrollo educativo institucional y autonoma escolar en el Per 27
4.1 Pautas provenientes de la reforma educativa 27
4.2 Programas e iniciativas para el fomento del Desarrollo
Educativo Institucional 28
4.3 Recepcin e implementacin de las reformas a nivel
del centro educativo 30
4.4 Contribuciones desde la sociedad civil 32
5. Los centros educativos modelo 35
5.1 Sobre la seleccin de los centros educativos 35
5.2 Breve descripcin de los centros educativos modelo 35
5.3 Criterios de investigacin 37
6. Presentacin resumida de los resultados 39
6.1 Resumen de los resultados 39
6.1.1Razones y recorrido del proceso del desarrollo educativo institucional 39
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6.1.2Contenidos y estrategias del desarrollo educativo institucional 41
6.1.2.1Desarrollo organizacional 41
6.1.2.2Desarrollo del personal 42
6.1.2.3Desarrollo de la enseanza 44
6.1.2.4Apertura 45
6.1.3Escuela en particular y perspectiva global del sistema 47
6.2 Sobre la transferibilidad de modelos exitosos e innovaciones centrales 48
7. Perspectiva 55
8. Bibliografa 57
9. Glosario 65
10. ndice de los anexos 67
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Advertencia preliminar sobre la organizacin del estudio
El objetivo del presente estudio es presentar, guiado por criterios, inicios de modelos de au-
tonoma escolar en el Per, teniendo presente el debate de tendencias de investigacin y
modelos de accin actuales sobre desarrollo educativo institucional en el centro educativo. El
anlisis y la documentacin de estas best pract i ces sirven como base para reflexionar sobre las
posibilidades y los lmites de la orientacin hacia la autonoma escolar, o sea el desarrollo
educativo institucional de cada escuela en particular.
El estudio es parte de una medida autofinanciada por la Cooperacin Alemana al Desa-
rrollo (GTZ) titulada Modelos de desarrollo educativo institucional. Se trata de un estudio
bsico ampliado para la evaluacin de experiencias de modelos de autonoma escolar en pa-
ses en desarrollo. Con esta medida autofinanciada se tiene la intencin de incorporarse por
un lado al amplio discurso pblico sobre desarrollo educativo institucional y autonoma esco-
lar; y por otro lado, se pretende elaborar propuestas conceptuales para el trabajo con desarro-
llo educativo institucional como tema y campo de accin en la cooperacin al desarrollo.
El objetivo de la presente aportacin, en virtud de la cual es investigado el tema del desa-
rrollo educativo institucional, tomando al Per como ejemplo, es:
discutir modelos actuales de investigacin y accin, incluyendo las tendencias de re-
cepcin internacionales;
presentar el discurso peruano sobre autonoma escolar y desarrollo educativo institu-
cional, teniendo en cuenta el cambio de pautas legales;
elaborar catlogos de criterios e instrumentos sobre la base de las pautas tericas, como
base para observaciones y encuestas en los centros educativos;
describir sucintamente los centros educativos peruanos modelo como resultado de una
fase de investigacin de campo y
reflexionar sobre posibilidades, lmites y probabilidad de transferencia de la prctica
del desarrollo educativo institucional presentada.
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1. Introduccin
Educacin y poltica educativa son objeto de un amplio debate pblico en escala internacio-
nal. En este contexto se observa un cambio desde estrategias de reforma educativa macroes-
tructurales hacia estrategias microestructurales; es decir, desde estrategias que se refieren a
todo el sistema educativo o sus componentes parciales hacia el centro educativo como uni-
dad de accin pedaggica.
1
Partiendo de reflexiones sobre la conformacin de una buena
escuela,
2
el concepto del desarrollo educativo institucional, o bien de la autonoma escolar,
experimenta en un nivel terico una verdadera coyuntura, especialmente en algunos estados
federales de los EE UU, en Nueva Zelanda, Canad, Inglaterra y Holanda.
Tambin en Latinoamrica algunas instituciones
3
perciben el concepto de autonoma
escolar como estrategia para elevar la calidad del trabajo en el centro educativo. J unto a un
mejoramiento de la enseanza, se espera una efectivizacin de la labor en el marco de pol-
ticas de descentralizacin generales, especialmente una utilizacin ms eficiente de los re-
cursos.
El presente estudio est organizado de la siguiente manera: luego de una introduccin en
el discurso terico del desarrollo educativo institucional e indicaciones sobre su universali-
zacin (Cap. 2), en el captulo 3 se discuten estrategias centrales sobre autonoma escolar
focalizadas en el desarrollo organizacional. A continuacin sigue un anlisis de trminos mar-
co prefijados modificados y la presentacin de los primeros modelos de fomento de la au-
tonoma escolar en el Per (Cap. 4). En el captulo 5 se presentan sucintamente cuatro centros
educativos modelo estatales, que se distinguen por un modelo de desarrollo educativo ins-
titucional especfico. Seguidamente, en el captulo 6 se resumen los resultados y se discuten
las posibilidades de transferencia.
1. Fend 1986.
2. Ibdem; comprese adems sobre la recepcin de trabajos ingleses y angloamericanos los estudios sobre tica esco-
lar (Rutter 1979; 1983) y sobre escuela efectiva (Purkey y Smith 1983).
3. Vase p. ej. BID 2000.
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Renat e Schssler
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2. Desarrollo educativo institucional y autonoma escolar
2.1 Genealoga de t rminos y definiciones
Inspirados por la discusin en lengua inglesa sobre buena escuela o escuela efectiva, en
muchos pases se ha producido una inclinacin hacia el desarrollo educativo institucional. En
el marco del presente estudio son utilizados como sinnimos los conceptos internacionalmente
variables de desarrollo educativo institucional, desarrollo en el centro educativo en particular
y autonoma escolar en el sentido de un cambio de orientacin hacia modelos de reforma
microestructurales. Dado que el trmino de autonoma escolar es poco preciso y da lugar a
distintas interpretaciones, ciertos autores prefieren el concepto de escuela parcialmente au-
tnoma:
Una escuela parcialmente autnoma es la que aprovecha plenamente los espacios amplia-
dos de accin predeterminados legalmente y se hace responsable de partes esenciales de la
configuracin pedaggica, de la conduccin del personal, del financiamiento, de la evalua-
cin y de la capacitacin.
4
El desarrollo educativo institucional en el centro educativo confa en el mejoramiento del
trabajo escolar desde abajo y por regla general es concebido como una sntesis de desarro-
llo organizacional, desarrollo de personal y desarrollo de la enseanza. Ms all, en el marco
del desarrollo educativo institucional tambin cobra nueva vida la demanda de reforma pe-
daggica sobre la apertura del centro educativo, tambin contenida en los modelos de Com-
mun i t y- Educat i on.
5
El concepto de desarrollo educativo institucional en el centro educativo puede ser subdi-
vidido en tres categoras:
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1. Desarrollo intencional como perfeccionamiento conciente y sistemtico de los centros
educativos en particular;
2. Desarrollo educativo institucional propiamente dicho con el objetivo de crear cen-
tros educativos que aprenden, que se organizan por s mismos, que reflexionan y con-
ducen y
3. Desarrollo educativo institucional complejo, que tambin tematiza la conexin en-
tre el centro educativo y todo el sistema.
Los tres niveles deberan ser considerados en igual medida en la concepcin del desarro-
llo educativo institucional en el centro educativo.
4. Meyer 1997, 57.
5. Comprese tambin Buhren 1997.
6. Rolff 1998, 326-327.
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2.2 Modelos explicat ivos sobre desarrollo educat ivo inst it ucional en el cent ro educat ivo
Para el distanciamiento de las estrategias de reforma educativa macroestructurales se men-
cionan diferentes razones. Con la inclinacin hacia el centro educativo en particular debe to-
marse en consideracin entre otras causas una creciente heterogeneidad social. Se argumen-
ta que las estrategias del sistema estn con frecuencia alejadas de la realidad, ya que se hacen
propuestas de mejoramiento homogneas para condiciones heterogneas. Los docentes no
habran sido involucrados como protagonistas claves en el desarrollo de las reformas, sino
que habran sido vistos como consumidores o receptores de instrucciones de comportamien-
tos. Ms all, en muchas estrategias tradicionales de reforma en el centro educativo subyace
un pensamiento linear: hoy se admite en forma creciente, que las innovaciones en el centro
educativo no pueden ser implementadas fieles a la meta, sino que cuando se hace referencia
al desarrollo educativo institucional se est hablando de un proceso social de negociacin
dinmico, conflictivo y complejo.
Los modelos de argumentacin para la focalizacin en el desarrollo educativo institucio-
nal explcita o implcitamente se hace referencia a una multitud de fuerzas de atraccin e
impulso se pueden clasificar en forma muy simplificada en tres bloques de argumentacin:
a) el modelo democrtico, b) el modelo funcional o de autoadministracin, as como c) el mo-
delo de mercado o empresarial.
7
Segn estimacin de diferentes tericos, dentro de los mo-
delos actuales de cambio, se le atribuye de hecho poca importancia al modelo democrtico,
que entre otras cosas fortalecera elementos participativos y tendera a una pluralizacin de
la articulacin de intereses.
8
En su lugar, para los efectos del modelo funcional son llevadas al
primer plano estrategias de desarrollo organizacional o, a los efectos del modelo de mercado,
se argumenta que cada escuela tiene que imponer su oferta por medio de un perfil atractivo
9
en el mercado educativo, organizado conforme a las reglas de la competencia. Esta compe-
tencia debe convertirse en un aprovechamiento exhaustivo y ms eficiente de los recursos as
como en un motor para el mejoramiento de la calidad. La influencia del ltimo modelo expli-
cativo tambin est sealada en forma creciente por una terminologa alusiva a lo econmico
(abstracciones, conceptualizaciones) as como la adopcin de los instrumentarios del mbito
gerencial y de mercadeo.
Especialmente el paradigma de la calidad se ha convertido en uno de los conceptos do-
minantes en el discurso sobre desarrollo educativo institucional. En el marco de una creciente
presin de rendicin de cuentas sobre el centro educativo, que resulta sobre todo de la argu-
mentacin con mrgenes financieros cada vez ms restringidos de las erogaciones pblicas
para educacin, en relacin con el discurso sobre calidad, tambin se impone con ms intensi-
dad el reclamo de eficiencia y efectividad
10
en el centro educativo.
11
Sin embargo, a pesar de
la creciente preocupacin por cuestiones de calidad en educacin y una instrumentalizacin
poltico-educativa del concepto mayormente normativa, no se aclaran suficientemente ni la
terminologa ni los procedimientos empricos. Ackermann y Wissinger sealan la dependen-
7. Maritzen 1998, 617-618.
8. Richter 1995; comprese tambin Maritzen 1998, 617.
9. Sobre la delimitacin de los trminos perfil y programa de la escuela, ver 3.1.3.
10. Eficiencia significa relacin entre esfuerzo y resultado, mientras que efectividad describe la relacin entre el prop-
sito y el efecto (Terhart 2000, 812).
11. Terhart 2000, 812.
17
cia del concepto de calidad de perspectivas y valores, los que ejemplifican con las diferentes
connotaciones de calidad para alumnos, docentes, directores, padres de familia y supervisin
y poltica educativas.
12
2.3 Sobre la universalizacin del desarrollo educat ivo inst it ucional
El anlisis de procesos de desarrollo educativo institucional en el centro educativo en diferen-
tes pases permite inferir una creciente universalizacin
13
de sus discursos y prcticas. As como
los intentos de modelo aludidos no son una prctica aislada, tambin los esfuerzos de auto-
noma latinoamericanos adhieren a las polticas de descentralizacin internacionales.
En los EE UU, por ejemplo, junto a los centros educativos ncleo pblicos, introducidos
originariamente hacia fines de los aos setenta como medida contra la segregacin de la po-
blacin escolar fundada en el racismo y que muestran un alto grado de atractividad, en los
aos noventa surgieron nuevos modelos de autonoma con las escuelas Charter en Minneso-
ta
14
y las escuelas piloto en Boston
15
.
16
Tambin en Latinoamrica, la discusin sobre la autonoma escolar adquiere un espacio
cada vez ms amplio. Para el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el fomento de proce-
sos de autonoma es considerado como una importante estrategia para mejorar la calidad de
la enseanza, emplear recursos ms eficientemente y reducir las diferencias sociales.
17
Segn el BID, autonoma escolar se define como sigue:
Se entiende por autonoma escolar la transferencia de responsabilidades desde un nivel de
gobierno superior hacia el centro educativo, acompaada de los recursos necesarios para su
ejecucin. Los recursos pueden ser en dinero, equipamiento, material didctico y/ o las con-
diciones legales que permitan al centro educativo cumplir con las nuevas funciones que se
transfieren. Estas ltimas pueden ser: alguna figura jurdica que autorice la administracin de
dinero, o la autorizacin expresa a los consejos para ejercer sus atribuciones, como es el caso
de la contratacin y despido de docentes (BID 2000, 3).
Adems, algunas funciones de control son puestas en manos de los padres de familia o en
el nivel local. Como las estrategias ms ampliamente difundidas para la realizacin de auto-
noma escolar en Latinoamrica son consideradas la autonoma administrativa (AA) y la au-
tonoma pedaggica (AP), las que son definidas de la siguiente manera:
12. Ackermann y Wissinger 1998a, 8-9.
13. Adick 1992; 1995.
14. Nueva forma de la autonoma escolar, desde 1991 en Minnesota; 1997 en ms de 20 estados de los EE UU, otros 20
evalan su aprobacin. Las escuelas Charter actan como si fueran empresas escolares autnomas, pero reciben un fi-
nanciamiento estatal directo (Glenn 1997).
15. Escuelas Charter intra-distritales. Reciben el mismo aporte por alumno como las escuelas estatales, pero trabajan
con autonoma financiera respecto a la utilizacin de los fondos y estn liberadas de los reglamentos para escuelas pbli-
cas (Glenn 1997).
16. Los ltimos modelos escolares mencionados deben servir entre otros a los siguientes objetivos: el fomento de
formas innovadoras de aprendizaje y de evaluacin de los alumnos, una posibilidad de eleccin ampliada para los padres
de familia, la orientacin al rendimiento del aprendizaje, as como la obligacin de rendicin de cuentas de los docentes
y personal directivo por los resultados de la educacin.
17. Comprese BID 2000. Respecto a la discusin sobre calidad comprese 2.2.
18
Renat e Schssler
AA: traspaso de la responsabilidad sobre reas administrativas claves desde el ministerio de
educacin hacia las escuelas. Se trata fundamentalmente de descentralizacin de la adminis-
tracin de recursos humanos, financieros y/ o materiales (BID 2000).
AP: traspaso de responsabilidades en relacin al currculum y su implementacin, incluyen-
do en general funciones relacionadas con su adecuacin a las necesidades locales. Implica
instaurar en el centro educativo capacidades de planeacin, ejecucin y evaluacin colectivas
que con los sistemas centralizados no son necesarios (BID 2000).
El renombrado pedagogo Tedesco hace reflexionar al respecto, que el debate sobre auto-
noma, nacido originariamente de movimientos pedaggicos y que pone en el centro la idea
de la democratizacin,
18
fue pensado en los aos noventa ante todo en relacin con consi-
deraciones administrativas y presupuestarias:
Sus objetivos esenciales se vieron en la reduccin de las inversiones pblicas en educacin
por medio de una esperada racionalizacin de los recursos disponibles (...).
19
La tendencia a limitarse a aspectos financieros y administrativos ocasionara un em-
pobrecimiento de las reformas educativas y la prioridad de los aspectos institucionales des-
plazara los aspectos pedaggicos, as como el acuerdo acerca del rol de los docentes como
implicados principales en los procesos educativos.
20
Los procedimientos para el establecimiento de las nuevas polticas educativas en Lati-
noamrica se asemejan, lo que entre otras explicaciones debe atribuirse a que el modelo de
Chile fue transferido y adaptado a las diferentes realidades. Con frecuencia, los modelos de
desarrollo educativo institucional son impulsados a travs del llamado a concurso. Los centros
educativos se postulan por lo general por medio de la descripcin de sus proyectos de inno-
vacin,
21
que deben responder a criterios de seleccin previamente establecidos. En Chile y
Uruguay, adicionalmente a los criterios generalmente difundidos, fue introducido el aspecto
de equidad educativa: por medio de diferentes procedimientos de discriminacin positiva, se
les da prioridad a aquellos centros educativos que muestran bajos resultados acadmicos y
cuyos alumnos vienen de los estratos sociales ms pobres.
18. Participacin en el sentido de un margen de libertad ms amplio para los involucrados en el proceso educativo,
que debieran ser capacitados, para adaptar los planes de enseanza a las condiciones de partida social y culturalmente
heterogneas de los alumnos (Tedesco 1999, 454).
19. Tedesco 1999, 454.
20. Esta falta de atencin sobre el rol de los docentes, que se refleja por ejemplo en bajos salarios, provoca entre ellos
resistencia contra los cambios en educacin (Tedesco 1999, 455) .
21. Con referencia al concepto de proyecto, ver 3.1.3.
19
3. Desarrollo educativo institucional como sntesis de diferentes
estrategias de desarrollo
El siguiente panorama sobre aspectos centrales del desarrollo educativo institucional, que son
internacionalmente adoptados, puede servir como base para los captulos posteriores.
El desarrollo educativo institucional es una sntesis de las estrategias de desarrollo orga-
nizacional, desarrollo de personal y desarrollo de la enseanza. Rolff, con su modelo de tres
caminos del desarrollo educativo institucional, se manifiesta en favor de un pensar en re-
laciones sistmicas,
22
es decir de combinar las tres estrategias de desarrollo. Esta relacin
sistmica al interior del centro educativo tiene que ser completada adems por una externa:
las relaciones con el entorno del centro educativo.
Seguidamente se presentan brevemente cada uno de los componentes. Solamente la pre-
sentacin del rea de desarrollo organizacional tomar un amplio espacio, por un lado, por-
que en los modelos de reforma de los aos anteriores fueron poco considerados; por otro lado,
porque el desarrollo organizacional, como la ms global de las tres estrategias, puede integrar
los otros componentes.
23
3.1 Desarrollo educat ivo i nst it ucionalcomo desarrollo organi zacional
Una de las columnas principales, o bien de las innovaciones de mayor peso, que se asocia con
el concepto de desarrollo educativo institucional o autonoma escolar, es la inclusin de estra-
tegias de desarrollo organizacional. Muchas de las actuales estrategias de cambio parten de la
percepcin de los centros educativos como organizaciones con una conformacin organiza-
cional especial. Segn ello, los centros educativos no slo son organizaciones de aprendizaje,
o sea que les compete la organizacin de procesos sistemticos de aprendizaje, sino que ellas
mismas, como organizaciones, tambin son capaces de abrirse a procesos de aprendizaje.
3.1.1 EL CENTRO EDUCATIVO COMO ORGANIZACIN QUE APRENDE
En el intento de definir desarrollo organizacional, se constata que no hay una definicin uni-
versal, que pueda describir en forma completa el concepto del desarrollo organizacional.
Segn las definiciones difundidas, el desarrollo organizacional es:
un esfuerzo a largo plazo, para mejorar los procesos de resolucin de problemas y de reno-
vacin en una organizacin, ante todo a travs de un manejo de la cultura organizacional ms
efectiva y fundada en la cooperacin bajo especial consideracin de la cultura de equipos
de trabajo formales por medio de la ayuda de un asesor en desarrollo organizacional o ca-
22. Rolff 1998, 305.
23. Sobre la presentacin de las otras estrategias de desarrollo, ver 3.2 y 3.3.
20
Renat e Schssler
talizador y del empleo de la teora y de la tecnologa de las Ciencias Sociales aplicadas, inclu-
yendo la investigacin de las acciones.
24
proceso de desarrollo y cambio de las organizaciones en su totalidad y de las personas que
trabajan en ellas, concebido a largo plazo. El proceso se apoya en el aprendizaje de todos los
involucrados a travs de la cooperacin directa y la experiencia prctica. Su objetivo consiste
en un mejoramiento de la capacidad de rendimiento de la organizacin (efectividad) y, al mis-
mo tiempo, en un mejoramiento de la calidad de vida en el trabajo (humanidad).
25
A pesar de la variedad, muchos modelos de definicin coinciden en las siguientes carac-
tersticas: el desarrollo organizacional se trata por lo tanto de un procedimiento reflexivo,
que apunta a un cambio del comportamiento social de los miembros de una organizacin,
mientras que al mismo tiempo se produce un cambio simultneo o previo de las estructuras
organizacionales con la finalidad de lograr un mejor desempeo de sus tareas.
Holly y Southworth
26
fueron de los primeros que intentaron trasladar al centro educativo
la idea de la organizacin que aprende:
27
Segn ellos in the Learning School:
the focus is on children and their learning
individual teachers are encouraged to be continuing learners themselves
[...] the staff is encouraged to collaborate by learning with and from each other
[...] the school as an organization is a learning system
the headteacher is the leading learner
La tarea del desarrollo organizacional en el centro educativo consiste en percibir retroali-
mentacin del medio y reaccionar en consecuencia, hacer tiles los conocimientos, difun-
dirlos, integrarlos y acordarlos entre todos, tanto como desarrollar y perseguir objetivos
comunes.
28
Segn Senge, las unidades de aprendizaje centrales en una organizacin que
aprende son los equipos.
29
Pero por regla general, los maestros se comportan como traba-
jadores independientes y no disponen de muy poca conciencia organizacional: Con gran
alcance prevalece la perspectiva de yo y mi clase en lugar del enfoque nosotros y nuestra
escuela (...). Con ello, el centro educativo muestra una estructura bsica celular.
30
3.1.2 INSTRUMENTOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL EN EL CENTRO EDUCATIVO
En el transcurso del tiempo han sido elaborados un sinnmero de modelos de aplicacin,
mtodos e instrumentos de desarrollo organizacional para el centro educativo.
31
24. French y Bell 1990, 31.
25. Gesellschaft fr Organisationsentwicklung 1983, 144.
26. Holly y Southworth 1989, 3-4.
27. KrainzDrr 1999, 26 y siguientes.
28. Holly y Southworth 1989, 12 y siguientes.
29. Senge 1999, 284 y siguientes.
30. Lortie 1975, 13 y siguientes.
31. Por ej. Philipp 1996; Eikenbusch 1998.
21
En la mayora de los casos se consideran cinco etapas en el desarrollo organizacional de
los centros educativos: contacto (toma de contacto y aclaracin de la cooperacin), releva-
miento de la situacin (diagnstico y anlisis de la situacin de partida), definicin de los
objetivos (y planificacin de la accin), implementacin y evaluacin. Como instrumento para
la fase de diagnstico han dado buenos resultados la Guide to Institutional Learning (GIL),
que por medio de 10 categoras
32
trata de determinar la situacin de partida, o el anlisis
FODA,
33
que a travs de preguntas con tarjetas indaga sobre fortalezas, oportunidades, debi-
lidades y amenazas.
Como elementos importantes del desarrollo educativo institucional pueden ser vlidos
sobre todo la ejecucin de proyectos innovadores as como el trabajo consciente sobre el per-
fil escolar y la elaboracin de un programa de desarrollo del centro educativo
34
sobre la base
de visiones y objetivos negociados conjuntamente:
Por lo general el concepto de proyecto no es muy definido: puede tratarse tanto de un
proyecto pedaggico, como tambin de proyectos innovadores, que pueden referirse a cual-
quiera de las reas de desarrollo educativo institucional mencionadas. El desarrollo y la ejecu-
cin conjunta de proyectos pueden fortalecer los procesos de cooperacin, obrar contra la
estructura bsica fragmentada del centro educativo, formada por docentes o clases individua-
les, y reaccionar en poco tiempo a necesidades y problemas puntuales. Segn las conclusio-
nes de la investigacin de innovacin y implementacin, a travs del trabajo con proyectos
tambin es posible alcanzar logros intermedios y ganar otros interesados para el trabajo de
desarrollo educativo institucional.
El perfil de una escuela consiste en los puntos esenciales de la tarea de ensear y educar
elaborados en forma autnoma, a travs de los cuales el encargo educativo del tipo de escue-
la se interpreta de una manera creativa.
35
Mientras que cada escuela posee un perfil ms o
menos destacado,
36
y tambin el centro educativo en particular puede haberse procurado
un perfil especial, propio e inconfundible, sin haberlo asociado intencionalmente a un proce-
so de desarrollo educativo institucional, la elaboracin de un programa propio es uno de los
instrumentos de desarrollo educativo institucional ms importantes y parte integrante del pro-
ceso de desarrollo educativo institucional. Segn Lindau-Bank, el programa de la escuela es
el concepto de accin de una escuela formulado por escrito. En el programa de la escuela se
mencionan y justifican la actitud pedaggica fundamental (ideal de escuela) sostenida por
todos y los planes concretos (programa de trabajo) para el alcance de los objetivos escolares.
Entonces, un programa solamente est vivo, cuando se basa en un proceso que involucra a
todos los miembros del centro educativo y que da espacio a su visin sobre lo que es una
buena escuela. El programa explica los puntos esenciales del centro educativo, es base para la
valoracin sistemtica de lo alcanzado (evaluacin) y es til para la presentacin pblica del
centro educativo
37
32. Valores y objetivos, prctica de la enseanza, clima de trabajo, normas y expectativas, direccin, procesos de deci-
sin, influencia y controles, cambios en el centro educativo, tiempo para tareas, gratificacin.
33. Strengths, Opportunities, Faults, Threats.
34. Philipp y Rolff 1999; Bastian 1999; Eikenbusch 1999.
35. Meyer, 1997, 59.
36. Cada escuela tiene un perfil escolar solamente uno se pregunta, cul? (Meyer 1997, 60).
37. Lindau-Bank, Detlev: Glossar Schulentwicklung (Glosario de desarrollo institucional en el centro educativo). En:
www.beltz.de
22
Renat e Schssler
Ms all, en la implementacin parecen importantes las conclusiones de la investigacin
de innovacin e implementacin sobre las condiciones de xito.
38
Segn ello, las resistencias
disminuyen cuando los afectados son integrados en anlisis de situacin conjuntos, se busca
un amplio consenso en las decisiones, se tienen en cuenta diferentes propuestas, se reducen
los miedos, se tiene presente el saber sobre la base de frecuentes equivocaciones, hay aper-
tura para la revisin de los objetivos y el trabajo se lleva a cabo en una atmsfera de compren-
sin, confianza y apoyo.
39
Los procesos de desarrollo organizacional son de larga duracin
y exigen un espacio. Por ello, muchos colegios se pronuncian ya antes en contra. En la prctica
se recomienda por eso empezar con un pequeo grupo (pionero), que intente ganar nuevos
compaeros de lucha a travs de la realizacin de proyectos (de innovacin) pequeos exi-
tosos.
3.2 Desarrollo educat ivo inst it ucionalcomo desarrollo de la enseanza y del personal
Los procesos de desarrollo educativo institucional pueden comenzar con el desarrollo orga-
nizacional, del personal o de la enseanza. Si se toma en serio la demanda de una descentrali-
zacin de las facultades de decisin en favor del centro educativo, entonces cada centro edu-
cativo debera poder decidir por s mismo, qu punto esencial de desarrollo desea favorecer
primeramente. A esto se opone la observacin de algunos pedagogos, respecto a que el peso
fuerte, que en este momento se le asigna a los procedimientos de desarrollo organizacional,
conducira a un descuido de un desarrollo pedaggico del centro educativo, cuyo ncleo es el
desarrollo de la enseanza.
40
Todos los esfuerzos de desarrollo en el centro educativo son
en vano, si no llegan a la enseanza!
41
Por ello, el objetivo principal del desarrollo educativo institucional debiera dedicarse al
encargo originario del centro educativo y estar orientado hacia el mejoramiento de la educa-
cin y la enseanza: el desarrollo educativo institucional, segn Meyer siempre tiene que
basarse en el desarrollo de la enseanza.
42
Klippert aboga ms all por un entrenamiento
metodolgico reforzado con los maestros y el fomento de la capacidad de comunicacin y de
trabajo en equipo en los alumnos.
43
Bastian y Combe definen al desarrollo pedaggico del centro educativo, que abarca tanto
el desarrollo de la enseanza como tambin el desarrollo del personal, como
proceso de autoformacin de los miembros de la institucin, en el que se labora para esta-
blecer una relacin entre una buena enseanza, un desarrollo del sujeto orientado a la eman-
cipacin y las condiciones institucionales adecuadas para ello. El punto de partida del trabajo
conjunto es el inters en una renovacin de la cultura de aprendizaje y en los cambios indivi-
duales e institucionales que resultan de ella
44
Los posibles puntos de partida para un desarrollo de la enseanza y del personal son, se-
gn Meyer y Ulrich, espontaneidad y autonoma de los alumnos, integracin de asignaturas,
38. Holtappels 1995.
39. Rolff 1995, 155-156.
40. Bastian y Combe 1998; Rolff 1998, 300; Mischke 1999.
41. Bastian 1997.
42. Meyer 1997, 159.
43. Klippert 1999, 12 y siguientes.
44. Bastian y Combe 1998, 8.
23
apertura metodolgica, es decir ampliacin de las competencias metodolgicas de docentes
y alumnos, trabajo libre, ritmizacin de la enseanza,
45
disposicin de las aulas de clase y
arquitectura escolar, trabajo en equipo por ejemplo en equipos de clases y equipos de ren-
dimiento, formacin de grupos colegiales de supervisin y apoyo y la realizacin de capaci-
tacin interna de los docentes.
3.3 Desarrollo educat ivo i nst it ucional y aper t ura
En relacin con los discursos de desarrollo educativo institucional tambin se ha activado nue-
vamente la idea de una apertura del centro educativo hacia afuera. La apertura hacia afuera
puede ocurrir a travs de la intensificacin del trabajo con los padres de familia y con el barrio
(communi t y educat i on), la cooperacin de expertos en las clases, actividades de informacin y
divulgacin, contactos con establecimientos externos (establecimientos sociales, institucio-
nes de servicios, establecimientos comerciales), construccin de una red de centros de apren-
dizaje, cooperacin con otras escuelas (escuelas vecinas, escuelas asociadas), intercambio de
docentes (voluntario, por tiempo limitado), semanas de proyecto, jornadas de proyecto, jorna-
das tcnicas, jornadas de puertas abiertas, crculos de discusin voluntarios de docentes, acom-
paamiento cientfico de planes de desarrollo individuales o el establecimiento de talleres de
aprendizaje.
3.4 Dif icul t ades y punt os ci egos
Entretanto, el concepto del desarrollo educativo institucional parece ser tan popular como
inflacionario.
46
En ello, Rolff constata tanto una comprensin fragmentada de la idea, como
tambin un dficit terico, especialmente en lo referente a una construccin sociolgica de
teora para la insercin del desarrollo educativo institucional en conexin con las condiciones
sociales. En el marco del discurso sobre la autonoma, particularmente se descuida en gran
medida la importante cuestin sobre la conexin del desarrollo de cada escuela en particular
(autoconduccin) con el desarrollo del sistema en su totalidad (conduccin del sistema).
Rolff
47
presenta cinco modelos diferentes de acoplamiento, que permiten espacios de desa-
rrollo de diferente amplitud y dejan diferentes problemas de coordinacin:
Modelo 1: Conduccin a travs de leyes y decretos
Este modelo est concebido jerrquicamente y es el ms convencional de los modelos de con-
duccin. No obstante, en los ltimos aos ha perdido rigidez: Las jerarquas descienden, la
conduccin se realiza por medio de leyes marco menos detalladas o desde ms lejos, de ma-
nera que se puede abrir un margen para el desarrollo educativo institucional. Sin embargo, el
estrechamiento deliberado del corredor de desarrollo representa casi siempre un problema,
que luego deja demasiado poco espacio para el desarrollo educativo institucional.
45. Cambio de enseanza por materias, enseanza por pocas, enseanza por proyectos y trabajo libre.
46. Rolff (1998, 295) escribe al respecto: Casi cada medida de poltica y administracin, inclusive las medidas de ahorro,
son denominadas desarrollo institucional del centro educativo; casi todos los que trabajan con escuelas, capacitan o
asesoran docentes, se autodenominan expertos para el desarrollo en el centro educativo, y casi a todo lo que hacen las
escuelas se le endosa la etiqueta de desarrollo institucional.
47. Rolff 1998, 322 y siguientes.
24
Renat e Schssler
Modelo 2: Conduccin a travs de pruebas y Benchmarks
Sobre la base de pruebas de rendimiento por materia o mediciones de actitud centralizadas
se calculan promedios nacionales, que son estandarizados bajo el trmino de Ben chmar ks y
que deben servir a los centros educativos como pauta para su desarrollo educativo institucio-
nal. J unto a los problemas metodolgicos de estas comparaciones de rendimiento y su igno-
rancia ante la desigualdad de condiciones educativas, la forma de acoplamiento encierra tam-
bin el peligro, de que no es claro, si y cmo reaccionan los centros educativos a los resultados
con su trabajo de programa de desarrollo. Este modelo halla difusin especialmente en los
pases anglosajones y en Holanda y actualmente est siendo probado en Sajonia a travs de
una clasificacin orientado por las notas del bachillerato.
48
Modelo 3: Conduccin previa
Este modelo de acoplamiento, ampliamente difundido, se apoya en malentendidos, ya que se
le confiere a los centros educativos (formalmente) un margen de libertad, que sin embargo,
(posteriormente) se restringe nuevamente a travs de estrechas pautas de detalle, a fin de
prevenir un desarrollo separado. Esto provoca con frecuencia en los centros educativos irrita-
ciones frente a las autoridades educativas, prdida de motivacin respecto al trabajo de desa-
rrollo educativo institucional y resistencia contra las reglas.
Modelo 4: Evaluacin
Aqu, el acoplamiento se produce a travs de la combinacin de autoevaluacin interna del
centro educativo y evaluacin externa de la supervisin escolar. Este modelo puede producir
problemas de prioridad o coordinacin, cuando el centro educativo se siente bajo tutela en el
caso de una evaluacin externa ms dominante o cuando no existe ningn acuerdo sobre
mtodos y/o temas de evaluacin. Por eso es importante ponerse de acuerdo, concertar con-
venios bilaterales y/o ponerse de acuerdo sobre indicadores y estndares importantes.
Modelo 5: Conduccin posterior
El modelo de acoplamiento de la conduccin posterior subraya la importancia del desarrollo
de cada escuela en particular. Su problema reside en el peligro de una fragmentacin incon-
trolada del conjunto de los centros educativos. Esto podra impedirse a travs de gremios de
autocoordinacin, como la organizacin de conferencias regionales y la construccin de re-
des. En el caso de que su fuerza de coordinacin no demostrara ser suficiente, los desarrollos
tendran que ser coordinados posteriormente por la supervisin escolar.
Otro problema consiste en la fuerte tendencia de argumentar con postulados normati-
vos, por ejemplo en el sentido de que la autonoma escolar fomenta la calidad educativa y la
equidad, sin que se presenten suficientes pruebas de su veracidad o que sean suficientemente
aclarados trminos fundamentales, como por ejemplo la nocin de calidad. La literatura sobre
desarrollo educativo institucional, que por su mayor parte est sujeta a una creencia en el
progreso con tendencia a minimizar los obstculos potenciales, despierta grandes expectati-
vas de que pueda cambiar la realidad escolar por medio de procesos de desarrollo educativo
institucional. Sin embargo, la vida cotidiana de los centros educativos muestra con frecuencia
menos innovaciones, que lo que se sugiere a travs de la discusin cientfica y la literatura
48. Brandt 2001, 3.
25
especializada. En procesos de desarrollo educativo institucional (...) se observa una y otra vez,
que los planes de desarrollo se aprueban pero no se realizan, que los proyectos se planifican
pero no se llevan a cabo y que los programas se elaboran, pero no se llenan con vida.
49
Los
programas permanecen con frecuencia como frmulas vacas: La formulacin de objetivos
oficiales muchas veces est slo al servicio de la autopresentacin ritual de la organizacin
hacia afuera o frente al personal menos poderoso de la misma organizacin.
50
Esto reside en
diferentes factores: formulacin de objetivos irreales, escasez crnica de tiempo, falta de con-
sideracin de las condiciones generales administrativas, sociales y polticas, concentracin uni-
lateral en la micropoltica del centro educativo descuidando el contexto poltico-educativo,
falta de anticipacin y consideracin de conflictos, emociones y resistencias, as como de ilu-
siones acerca de las energas y el compromiso disponibles.
Tambin con referencia al prometido aumento de las oportunidades educativas surge la
necesidad de verificar en forma diferenciada tales expresiones. Un problema lo representa por
ejemplo el llamado efecto Cr eami n g: Por medio de programas de autonoma y un personal
comprometido pueden extraerse los mejores alumnos
51
y los recursos de otros centros edu-
cativos o del presupuesto estatal. Por lo tanto, la libertad de eleccin del centro educativo
muchas veces significa sencillamente una libertad de los que le dan importancia a la educa-
cin y de quienes disponen de los requisitos necesarios. An cuando los centros educativos
tienen ms autonoma, no debera perderse de vista la perspectiva del sistema y deberan ga-
rantizarse demandas poltico-educativas generales, como la de una educacin para todos, una
distribucin justa de oportunidades de educacin y de recursos, la integracin de los dbiles
y programas de compensacin.
52
Es sobre todo importante crear las condiciones bsicas, que
puedan promover el aprendizaje del centro educativo como organizacin.
49. Rolff 1998, 308.
50. Rolff 1995, 124.
51. Las escuelas ncleo, por ejemplo, tienen por lo general siete veces ms aspirantes que cupos (Glenn 1997).
52. Experiencias en pases como por ejemplo en Nueva Zelanda, donde el proceso de descentralizacin y desregulacin
en el sistema educativo est muy avanzado, muestran que las oportunidades educativas tambin pueden ser socavadas
a travs de procesos de autonoma (Dalin 1999, 303 y siguientes).
26
Renat e Schssler
27
4. Desarrollo educativo institucional y autonoma escolar en el Per
Paralelamente a las reformas educativas macroestructurales en el marco del MECEP tambin
en el Per, desde alrededor de 1993, puede constatarse la orientacin hacia la perspectiva del
centro educativo en particular. En el correr de los aos 90, el ministerio de educacin peruano
dict una serie de decretos y modificaciones de ley, con el propsito de abrir el camino para
una mayor autonoma de los centros educativos peruanos. En este proceso, el rol de las direc-
ciones escolares experiment en particular una fuerte transformacin. La modificacin de las
pautas globales seala un cambio de paradigma poltico-educativo que sin embargo, por
diversos motivos, an no puede casi reflejarse en la vida cotidiana del centro educativo. A con-
tinuacin se presentan primeramente las modificaciones de las pautas generales referidas a
autonoma escolar, que fueran promulgadas en el correr de los aos 90, as como programas
oficiales para el fomento del desarrollo educativo institucional. A continuacin, se verifican las
posibilidades de realizacin de las pautas de autonoma en la vida cotidiana de los centros
educativos, y se resean las contribuciones aportadas por instituciones de la sociedad civil.
4.1 Paut as provenient es de la reforma educat i va
En el correr de los aos 90 fueron promulgadas una serie de modificaciones legales, que re-
presentan al mismo tiempo tanto hitos como tambin retrocesos en el camino hacia una des-
centralizacin ms intensiva del sector educativo.
En 1991, en seguimiento a una iniciativa del entonces Presidente Fujimori se haba pla-
neado el traspaso del sector de escuelas estatales a instituciones seleccionadas, pero no a los
padres de familia o a las comunidades. Este, segn Iguiz,
53
intento de reforma apresurado e
improvisado de una cesin en uso del traspaso o entrega de los centros educativos pblicos
a un sinnmero de unidades, que con el tiempo deberan haber asumido su financiamiento,
54
fue abandonado en 1993 en favor de la conservacin de un amplio sector de centros educati-
vos estatales. Del mismo modo fueron suspendidas al ao siguiente otras tres medidas muy
controvertidas de autofinanciamiento decretadas en 1992:
55
junto a una subvencin mensual
por alumno, la que debera motivar a los centros educativos a aumentar su grado de atractivi-
dad, se habra creado con ello la posibilidad de recaudar cuotas mensuales en los centros edu-
cativos. Esto habra implicado el paso de una educacin gratuita a un financiamiento mixto.
Luego del fracaso de estos proyectos de ley, el ministro de educacin J orge Trelles intent
particularmente establecer una orientacin de mercado y mecanismos de competencia den-
53. Iguiz 1998.
54. Decreto Legislativo 699, 11/1991: Declaran de inters nacional y de necesidad pblica la participacin de la comu-
nidad organizada en la prestacin del servicio educativo a todos los niveles y modalidades.
55. Transferencia de CC.EE. a los COMUNED (DL 26011), Ley de Financiamiento (DL 26012) y Evaluacin Nacional de la
Calidad (DL 26013).
28
Renat e Schssler
tro del sector educativo estatal.
56
Para 1995 Trelles planific con 300 centros educativos de
Lima un proyecto piloto de autonoma para el fortalecimiento de los directores, as como para
la creacin de sistemas colectivos de cogestin y apoyo.
Iniciaremos en 1995 el Proyecto Piloto de Autonoma de los Centros Educativos Pblicos. ste
bsicamente, consiste en un experimento de descentralizacin sobre la base de la autonoma
total del centro educativo, al fortalecimiento en ella y fuera de ella de la figura del director y a
la creacin, para asesorarlo, de un consejo escolar en cada colegio.
57
En 1994 siguieron otras medidas, con el Decreto Supremo 48-94-ED,
58
que hizo posible
que en los centros educativos, a travs de la ejecucin de actividades, se obtengan y adminis-
tren ingresos propios. Ms all, desde 1995
59
los centros educativos pueden decidir por s mis-
mas la realizacin de excursiones y la recepcin de visitas, sin tener que pasar por ello por la
instancia de la administracin educativa intermedia. En la entrega de estas atribuciones a los
centros educativos puede verse con cunta burocracia trabajaba hasta ese momento el siste-
ma existente. A travs de estas nuevas reglas, se rompi en forma limitada con una cierta rigu-
rosidad y rigidez de las relaciones entre el centro educativo y la administracin educativa. En
1996 fue finalmente promulgada la Ley de Presupuesto, que autoriz realizar donaciones di-
rectamente a los centros educativos.
Recin en 1996 fue forzado en forma decisiva el desarrollo de la autonoma con las Nor-
mas para la gestin y el desarrollo de actividades de los centros y programas educativos
60
Con estas normas, el rol de los directores fue fundamentalmente redefinido: la direccin del
centro educativo recibi amplias atribuciones con respecto a la contratacin y el despido de
personal, la organizacin de capacitaciones y la sancin o gratificacin del compromiso, esto
ltimo con la participacin de un comit de evaluacin. Con referencia al currculo, se otorg
a los centros educativos la posibilidad de utilizar un tercio del tiempo de clases para la ade-
cuacin de los contenidos a las necesidades locales. Ms all, se inst a los centros educativos
a desarrollar su propio Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI)
61
como instrumento estrat-
gico de desarrollo educativo institucional, es decir como programa del centro educativo. Los
PDIs son el instrumento ms importante del desarrollo educativo institucional, no obstante
quedan fundamentalmente en la responsabilidad del director. Entretanto, su elaboracin es
obligatoria.
La Unidad de Descentralizacin de Centros Educativos (UDECE), desde la segunda mitad
de la dcada de los 90, ha publicado con los manuales para directores los documentos centra-
les para el desarrollo educativo institucional. Segn estos manuales, en el primer plano del
desarrollo educativo institucional estn la innovacin institucional u organizacional enlazada
con mltiples ayudas para la administracin del centro educativo, as como la innovacin pe-
56. Lo que s es posible establecer en la gestin pblica del Estado es un sistema que simule condiciones de compe-
tencia (Trelles, 27-2-1994). Lo que le da al sector privado ms eficiencia es el sistema de competencia (Trelles, 24-3-
1994) (ambos cit. en: Iguiz 1998, 92).
57. Trelles 1994, cit. en Iguiz 1998, 92.
58. D.S. 48-94-ED: Autorizan los CC.EE. para que realicen actividades destinadas a la obtencin de ingresos que les
permitan cubrir sus necesidades.
59. R.M. 291-95-ED.
60. R.M. 016-96-ED.
61. Comprese 4.3.
29
daggica. Esta ltima se orienta hacia un Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP) producido por
el cambio de paradigma debido a las reformas educativas macroestructurales.
62
Comparados con el debate europeo sobre los centros educativos, ni el modelo latinoame-
ricano de autonoma ni tampoco el peruano tratan por separado el mbito de intervencin de
desarrollo del personal. Aunque vuelve a encontrarse como parte del desarrollo institucional,
all no ocupa sin embargo mucho espacio. La apertura hacia los padres de familia, la comuni-
dad y las instituciones privadas constituyen, anlogamente como en Europa, un rea transver-
sal o un complemento de los otros aspectos de desarrollo educativo institucional y en Latino-
amrica tiene sus races en los diversos modelos de la communi t y educat i on.
63
Dignos de mencin parecen ser adems los lineamientos marco para la constitucin de
municipios escolares
64
como representacin del alumnado en el aula de clase y en el centro
educativo. Con respecto a la integracin de los padres de familia, la Asociacin de Padres de
Familia (APAFA)
65
constituye un importante rgano de representacin, con sus posibilidades
para la recaudacin y administracin de recursos.
66
En el mismo sentido son importantes las
reglamentaciones para la realizacin del programa pedaggico-social de la Escuela de
Padres,
67
que recibi especial relevancia y que fue consagrada legalmente en el ao 2000, ao
de la lucha contra la violencia en la familia.
68
4.2 Programas e inici at ivas para el foment o del desarrollo educat ivo Inst it ucional
Diferentes unidades del Ministerio de Educacin y de MECEP se ocupan del tema del desarro-
llo educativo institucional y otras reas temticas afines:
PLANCGED, por ejemplo, capacita a directores desde 1997 sobre aspectos administrativos
fundamentales del desarrollo educativo institucional.
La Unidad de Descentralizacin de Centros Educativos (UDECE) labora con los siguientes
puntos esenciales de trabajo:
Red de CC. EE. rurales
Mejora de la gestin del C. E. urbano
Promocin y expansin de innovaciones para el fortalecimiento de la gestin institucional
en centros educativos pblicos
Instrumentos y herramientas de apoyo
En junio de 2000, la UDECE convoc a la inscripcin en un registro de centros educativos
pblicos con gestin institucional innovadora (Registro de Centros Educativos Pblicos Inno-
62. MED 1997, 66 y siguientes. Con el nuevo paradigma educativo, difundido especialmente a travs de PLANCAD y la
DINEIP, se quiere, a travs de la diversificacin de mtodos y materiales, estimular un aprendizaje que sea ms centrado en
los intereses de los alumnos. En lugar de ser transmisores de conocimientos, los docentes deben asumir el rol de facilita-
dores del proceso de aprendizaje, es decir motivar, orientar, organizar el proceso de aprendizaje.
63. Comprese Buhren 1997.
64. Representacin de los alumnos. R.M. 652-99-ED; R.M. 016-96-ED.
65. Decreto Supremo 020-98-ED.
66. Las APAFAs recaudan de los padres en las escuelas estatales una contribucin anual de, por lo general, S/. 42, cuya
introduccin fue muy cuestionada, ya que con ella se mina la gratuidad general de la educacin escolar y sobre la cual
hubo declaraciones contradictorias de la parte oficial.
67. Escuela de padres - Directiva 005-2000 (ME/DM).
68. Decreto Supremo 044-99-PCM.
30
Renat e Schssler
vadores en Gestin Institucional). Para el ao 2001 ha sido planificado un concurso para la
promocin de proyectos innovadores en gestin institucional (Concurso de Proyectos Inno-
vadores en Gestin Institucional de Centros Educativos Pblicos).
A fines de 2000, la Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educacin
Secundaria (UDCREES) llam a concurso para la promocin de innovaciones pedaggicas, con
financiamiento del BID (Concurso Nacional de Promocin de Innovaciones Educativas). Los
centros educativos ganadores recibirn apoyo financiero y pedaggico.
Tambin en un manual de PLANCAD
69
se toma posicin respecto al desarrollo educativo
institucional: segn ello, le corresponde al ministerio la importante tarea de garantizar priori-
dades, corregir desequilibrios, compensar desigualdades, y democratizar (el acceso a) la infor-
macin. Condiciones indispensables para la autonoma escolar deben ser la promocin del
trabajo en equipo, la capacitacin permanente de directores y docentes, as como la delega-
cin de competencias centrales
70
a los centros educativos. Para ello se necesitaran diversas
alternativas de acompaamiento y asesora, as como el desarrollo de instrumentos especfi-
cos, en virtud de los cuales cada centro educativo pueda tomar decisiones, rendir cuentas y
evaluar su trabajo de desarrollo educativo institucional.
En la formacin inicial de docentes, las innovaciones respecto al aumento de la autono-
ma escolar no tienen ninguna o casi ninguna importancia. Hasta el presente no existen medi-
das de formacin o capacitacin en asesora para el desarrollo educativo institucional.
4.3 Recepcin e impl ement acin de las reformas a nivel del cent ro educat ivo
Qu es una escuela ideal?
Una encuesta en tres escuelas de Lima condujo a los siguientes resultados:
71
Los docentes asocian sus expectativas sobre el centro educativo ideal sobre todo con
una buena infraestructura y equipamiento. Los valores que tendran que servir de base a
una escuela ideal son antes que nada democracia y participacin. La pedagoga debera
ser moderna, actualizada y, en opinin de algunos docentes, constructivista.
72
La mayo-
ra de los docentes cree que su propia escuela podra convertirse en una ideal; algu-
nos completaron esta idea con la necesidad de contar para ello con asesora, apoyo y el
compromiso de todos los que trabajan en el centro educativo. Los docentes que duda-
ban que su escuela pudiera convertirse en una escuela ideal atribuyeron esto a los
espacios limitados, la falta de recursos, la situacin socioeconmica de los alumnos, as
como a la falta de compromiso, el individualismo y la desconfianza entre los maestros.
Segn los alumnos encuestados, los docentes tienen que ser ante todo amables, bue-
nos o cariosos. Los directores son percibidos frecuentemente en contra de estas pre-
tensiones, como estrictos y poco comunicativos.
69. PLANCAD s. a.
70. Como la gestin de recursos y en medida limitada, la seleccin de personal.
71. Encuesta realizada en 1996, al inicio del Proyecto PIEDI (ver Arana Card 1997, 6 y siguientes).
72. La difusin del nuevo enfoque pedaggico (comprese nota al pie n. 62) se orienta en un cambio de paradigma
vigente internacionalmente, que intenta transferir una teora del conocimiento constructivista a campos de accin peda-
ggicos. De acuerdo a ello, el aprendizaje debe transcurrir como un proceso autodirigido y activo de apropiacin del
saber.
31
En los ltimos aos inicialmente estimulados por un concurso
73
muchos centros edu-
cativos peruanos han formulado un programa con los Proyectos de Desarrollo Institucional
(PDI). Estos proyectos, segn el Manual de Directores
74
deben contener los siguientes puntos
en su estructuracin:
Identidad del centro educativo
Diagnstico
Propuesta pedaggica
Propuesta de gestin
Los objetivos a largo plazo determinados en el PDI deben ser concretizados en los Planes
Anuales de Trabajo (PAT).
75
Para poder adems reaccionar flexiblemente a problemas o ne-
cesidades de corto plazo, los centros educativos deben desarrollar y llevar a cabo Proyectos
de Innovacin. Estos pueden referirse tanto a reas de trabajo pedaggicas como tambin
organizativas institucionales:
Es un modo de trabajo en el centro educativo para solucionar situaciones concretas de corto
plazo, en el nivel pedaggico y/o institucional.
76
Dado que la elaboracin de PDIs es entretanto obligatoria y que tanto desde la adminis-
tracin escolar intermedia como tambin desde las instituciones de capacitacin de PLANC-
GED se ejerce cierta presin con respecto a su fecha de entrega y sus criterios respecto a la
estructura del contenido, con frecuencia se producen discrepancias entre los programas es-
critos de los centros educativos y la realidad escolar. A ello se suma el hecho de que los PDIs
son reiteradamente muy parecidos en su contenido, lo que contradice al objetivo de respon-
der por medio de ellos a la diversidad cultural y social de cada uno de los centros educativos.
Las normas establecidas en el R.M. 016 tropiezan en su implementacin con otros obst-
culos: por un lado no est instituida ni la participacin de los docentes por medio de un rga-
no colectivo respectivo, ni la participacin de los alumnos, los padres de familia y la comuni-
dad. Qu tan participativamente evoluciona el proceso de desarrollo educativo institucional,
depende por lo general de la buena voluntad del director, lo que lleva a Dueas a cuestionar si
en el modelo de autonoma presente se trata de una autonoma de la escuela o autonoma
del director.
77
Ms all, las normas del R.M. 016 afectan a los directores que no evidencian la capacita-
cin necesaria
78
y que no tienen a mano las condiciones para implementarlas en la prcti-
ca.
79
Para las exigentes expectativas que se asocian con los modelos de desarrollo educativo
institucional, no se dispone adems de espacios de tiempo de trabajo adicionales predetermi-
nados, ni para los docentes, ni para los directores. Finalmente, las innovaciones tienen lugar en
73. Concurso de 1996: Hacia la excelencia en la educacin.
74. MED 1997, 16 y siguientes.
75. MED 1997, 25 y siguientes.
76. MED 1997, 27.
77. Autonoma del centro educativo o autonoma del director? (Dueas 1998, 179).
78. Las capacitaciones de PLANCGED se iniciaron recin en 1997 y estn enfocadas en contenidos administrativos.
79. Foro Educativo 1997a.
32
Renat e Schssler
el marco de recortes presupuestarios generales y a lo sumo son motivadas a travs de estmu-
los puntuales.
4.4 Cont ribuci ones desde la sociedad civil
Tambin las instituciones de la sociedad civil han adoptado el cambio de paradigma hacia el
desarrollo educativo institucional y se han involucrado en el debate con diversas propuestas
metodolgicas y programas prcticos. La agrupacin de los conocidos pedagogos de Foro
Educativo, por ejemplo, recoge el reclamo de una descentralizacin pedaggica y administra-
tiva en su catlogo de reivindicaciones para el desarrollo de un Acuerdo Nacional de Educa-
cin
80
(1998-2007). La descentralizacin, segn ello, debe considerar los siguientes criterios:
autonoma del centro educativo con aumento de la participacin de los docentes, los padres
de familia y los alumnos; relacin con la comunidad; posibilidad de ingresos propios; inclusin
del sector privado y un currculo con un 35% de espacio para operar libremente. En este con-
texto Foro Educativo acenta que en la delegacin de competencias a las instancias locales
tiene que quedar garantizado el financiamiento del centro educativo pblico.
La institucin EDUCA
81
menciona las siguientes caractersticas de las escuelas con pro-
yectos educativos exitosos:
82
Elementos ordenadores Seales de buen ambiente Elementos metodolgicos
y organizacionales
actan en el marco de promueven el clima favorable los objetivos curriculares
un proyecto institucional para el aprendizaje estructuran la gestin educativa
operan con fines y objetivos trabajan concertadamente trabajan en equipos docentes
establecidos colectivamente con otras instituciones de la y directivos
localidad
hay compromiso y apoyo promueven procesos de desarrollan altos niveles de
de los padres formacin, capacitacin y responsabilidad por los
desarrollo de todo el personal resultados de la accin
pedaggica
participan en redes de
intercambio
Por lo tanto sera importante, crear las siguientes condiciones en las escuelas:
Equipo de direccin con liderazgo ntido y reconocido. Capacidad de establecer consen-
sos. (...)
relaciones humanas favorables al interior de la escuela. (...)
participacin activa de la comunidad educativa. (...)
80. Foro Educativo 1997c.
81. Instituto de Fomento de una Educacin de Calidad.
82. EDUCA 1995, 1/ 12.
33
disposicin a socializar e intercambiar experiencias. (...)
abrirse a relaciones con mltiples instituciones.
83
A modo de ejemplo a continuacin se llama la atencin tambin sobre tres conceptos de
asesora, que fueron elaborados por las organizaciones TAREA, PIEDI y EDUCA. Las tres organi-
zaciones trabajan conjuntamente con centros educativos en los barrios perifricos de Lima y
han compilado varias publicaciones sobre el rea temtica de desarrollo educativo institucio-
nal y PDI/ PEI.
TAREA, desde 1993, es decir ya antes del comienzo de las iniciativas ministeriales, ha orga-
nizado mesas de trabajo con directores de varios centros educativos en Villa Mara del Triunfo.
Las capacitaciones conjuntas se extendieron a lo largo de dos aos y desembocaron en la
elaboracin de los PEIs de cada uno de los centros educativos. A TAREA le pareca central esta-
blecer una fuerte referencia pedaggica, lo que se manifiesta tambin entre otros en la deno-
minacin de los programas del centro educativo como PEI (Proyecto Educativo Institucional).
EDUCA ha construido tres Educentros en el distrito ms grande de Lima, en San J uan de
Lurigancho, los que estn dirigidos a impulsar un desarrollo educativo institucional integral
regional. J unto a la oferta de capacitaciones, asesora y materiales debe ser promovida de esta
manera especialmente la cooperacin entre los centros educativos vecinos.
PIEDI trabaja con un plazo de tiempo entre 1996 y 2001 con tres centros educativos en el
distrito Independencia. El objetivo es especialmente acompaar el desarrollo educativo insti-
tucional desde abajo, a travs de un programa de asesora permanente y apoyar a los centros
educativos en la elaboracin de sus PEIs. Durante los cinco ltimos aos ha desarrollado estra-
tegias de trabajo con directivos y docentes que han servido de modelo a otras escuelas del
distrito en lo que respecto al trabajo en RED, evaluacin de la gestin, capacitacin docente,
implementacin de Campaas de salud escolar, participacin de la comunidad educativa y
compromiso de sus agentes en la marcha de la escuela.
83. EDUCA 1995, 1/ 15.
34
Renat e Schssler
35
5. Los centros educativos modelo
5.1 Sobre la seleccin de los cent ros educat ivos
Con base en los modelos tericos, las experiencias prcticas y las normas legales discutidos se
presentan y reflexionan a continuacin modelos de desarrollo educativo institucional
tomando al Per como pas de ejemplo.
84
En este marco deben ser evaluados en su transferi-
bilidad los modelos especialmente prometedores.
Con respecto a los centros educativos visitados, se trata de centros educativos estatales
con los niveles de preescolar, primaria y/o secundaria. Tres de los centros educativos fueron
propuestos por la UDECE en razn de su carcter innovador. En otro caso se trata de una
escuela asistida por el equipo PIEDI, integrado por profesionales que en su mayora son maes-
tros.
85
Decisivo para la seleccin de los centros educativos fue el hecho de que deban haber
adquirido un marcado perfil propio en por lo menos una de las reas del desarrollo educativo
institucional.
86
Los centros educativos deban reflejar cierta heterogeneidad respecto a los datos educa-
tivos generales. Como caractersticas de diferenciacin sirvieron la ubicacin geogrfica, el
grado de urbanizacin, la extraccin social de los alumnos y el tamao del centro educativo.
5.2 Breve descripcin de los cent ros educat ivos modelo
A continuacin se mencionan los cuatro centros educativos visitados, y se describen sucinta-
mente sus innovaciones centrales o bien sus estrategias de desarrollo:
El Instituto Nacional de Educacin Industrial N. 23 (INEI), San J ernimo, Huancayo fue fun-
dado en 1942. Se trata de una secundaria de primero a quinto ao para varones con 30 divi-
siones. Actualmente concurren al centro educativo alrededor de 1300 alumnos, distribuidos
en los turnos de la maana y de la tarde. All se les ofrece una educacin tcnica y orientada a
la produccin. La innovacin ms destacada del INEI es el departamento de medicin de cali-
dad propio Medicin de la Calidad Educativa (MECED) para la recoleccin de datos estads-
ticos sociales e informaciones referidas a la enseanza. Al mismo tiempo existen otros esta-
blecimientos y programas especiales diversos, de los cuales se mencionan aqu a modo de
ejemplo el Departamento psico-social, que lleva a cabo entre otros un programa de preven-
cin para los alumnos, el taller de Matemtica para la promocin de dotados y el programa de
pasanta para los nuevos matriculados. Adems, la trabajadora social organiz en el ao 2000,
en cooperacin con el ministerio de salud, capacitaciones para docentes de su colegio y los
colegios vecinos sobre la organizacin de la Escuela de Padres y para el manejo del Botiqun
84. Sobre el procedimiento metodolgico ver anexo 1.
85. En este estudio: denominada como escuela PIEDI.
86. Comprese el siguiente captulo y los criterios de desarrollo institucional en el centro educativo en el anexo 2.
36
Renat e Schssler
Escolar. Para aumentar la capacidad de resolucin de problemas del centro educativo y forta-
lecer el trabajo de equipo, el director ha planificado la introduccin de crculos de calidad
para el ao 2001.
El Colegio Nacional Agropecuario Bilinge Bajo Naranjillo (CNAB) en el Departamento de
San Martn existe desde 1982. El centro piloto bilinge trabaja con alrededor de 350 alumnos
del nivel primario y secundario. El desarrollo del centro educativo est estrechamente ligado
a su transformacin a un centro educativo de produccin agrcola. Cultivo, ganadera e ingre-
sos por arrendamiento le sirven al centro educativo como importantes fuentes de ingresos,
que son reinvertidos ante todo en la agricultura, pero tambin en el financiamiento de capaci-
taciones. Una cualidad de la gestin del centro educativo reside en su actitud consultiva y
cooperativa. Las estructuras de comunicacin se caracterizan por acuerdos informales frecuen-
tes y un intenso intercambio tcnico en reuniones de docentes regulares. Como importantes
parecen ser la identificacin especialmente marcada observada entre quienes trabajan en el
centro educativo con la institucin, el clima positivo del centro educativo, as como el acerca-
miento al concepto de una escuela como espacio de vida. El centro educativo pone un acento
propio en el diseo curricular por medio de su marcado currculo de produccin y la ensean-
za bilinge en el nivel primario. A travs de ambos, en opinin de los docentes, se construye la
relacin del aprendizaje con la realidad de la vida.
El Colegio Estatal Tcnico Mixto Luis Vallejos Santoni (LVS) en Pueblo J oven Independen-
cia, Cusco, existe desde 1964. El centro educativo, al que concurren alrededor de 1250 alum-
nos, est integrado por preescolar, nivel primario y secundario y es centro educativo piloto en
varios programas, entre ellos Bachillerato, Infoescuela y Edured.
87
Las modalidades de matr-
cula
88
han sido diseadas de tal manera, que no se supere la cantidad de 35 alumnos por clase,
o 25 nios por grupo preescolar. La cuota de APAFA no se reduce a los habituales S/. 42, sino
que en los ltimos tres aos asciende a S/. 100 anuales por familia, los que tienen que ser
abonados en cuotas bimestrales. Puntos esenciales del desarrollo educativo institucional son
el modelo de gestin democrtica, las reuniones regulares de planificacin y evaluacin, la
capacitacin docente interna del centro educativo, el trabajo en ocho crculos de calidad per-
manentes, as como el foco pedaggico, al cual se orientan las medidas de reforma. La gestin
institucional ampliada est compuesta por un equipo directivo y un equipo promotor (pasto-
ral) como rgano correctivo, con el cual el desarrollo educativo institucional est amarrado al
desarrollo de la comunidad. La gestin del centro educativo trabaja con direccin rotativa y se
rene dos veces en la semana para la planificacin y evaluacin conjunta. Hasta hace poco los
miembros de la direccin enseaban ellos mismos, para establecer un vnculo estrecho entre
el trabajo pedaggico y el organizativo. Una vez por semana tienen lugar adems breves re-
uniones con los docentes, para acoplarlos a la labor de la direccin del centro educativo y
para dar la posibilidad de retroalimentacin. Anualmente se llevan a cabo alrededor de 4 jor-
nadas denominadas de formacin y capacitacin del personal. La poltica de personal, en los
primeros cinco aos del programa de desarrollo, sigui la estrategia de mantener el cuerpo
docente lo ms estable posible, para que los beneficios de la capacitacin pudieran refluir en
el mejoramiento del trabajo escolar. Para la seleccin de nuevos docentes el centro educativo
87. Adems: World Link, Nuevo Modelo de Formacin Profesional Tcnica (AECI).
88. Debido a que hay ms solicitudes que cupos, se vieron obligados a crear un determinado modo de seleccin: gozan
de prioridad los nios del distrito Independencia y aquellos cuyos hermanos asistan al centro educativo. Adems es im-
portante, que los padres de familia cooperen con respecto a las reglas internas y los requisitos del centro educativo.
37
desarroll criterios propios y un procedimiento de seleccin especfico, que tambin incluye
la realizacin de horas de presentacin. El desarrollo de la enseanza constituye el rea nu-
clear del programa del centro educativo. En las clases se constata un uso diversificado de m-
todos y materiales, entre cada uno de los niveles existe una integracin organizativa, hay una
gestin del tiempo interna efectiva y se ofrece una educacin tcnica y con fuerte orientacin
a la produccin.
PIEDI, el Proyecto de Innovaciones Educativas en el Distrito de Independencia, se inicia
en 1996.
89
PIEDI apoya tres escuelas estatales en el distrito Independencia en el Cono Norte
de Lima, a travs de una intervencin integral en la escuela pbica (currculum globalizado
por competencias, gestin democrtica, servicios de salud y psicopedagoga), capacitacin y
asesora permanente a directivos y docentes. Con el fin de mejorar las condiciones de apren-
dizaje, un punto esencial del trabajo reside en el rea de asistencia y educacin para la salud, a
travs del funcionamiento del botiqun escolar y de la capacitacin de docentes para la aten-
cin primaria de la salud en la poblacin escolar. Adems, PIEDI promueve la constitucin de
una mesa de trabajo conjunta con los directivos de las tres escuelas, de las cuales con la parti-
cipacin de docentes comprometidos surgieron ms tarde las denominadas comisiones de
gestin escolar, que funcionaron en cada escuela a partir de 1996 y durante los dos primeros
aos del proyecto. Las comisiones de gestin deberan servir entre otras cosas como motor
para la elaboracin de los PEIs, para lo que fueron apoyadas por el PIEDI en un proceso conce-
bido a largo plazo. J unto a esto, PIEDI atribuye importancia a la promocin de procesos de
trabajo en grupos, acompaamiento y asesora pedaggica y como instrumento importan-
te la introduccin de observaciones entre pares regulares como supervisin mutua entre
docentes. La escuela PIEDI ms grande es el Colegio Nacional 3052 con cerca de 1500 alum-
nos. Caractersticas destacadas del centro educativo son el trabajo en equipo, las mutuas visi-
tas en clase y el desarrollo de proyectos concretos de innovacin (PCI) por medio de la ejecu-
cin de mini talleres. La labor de los docentes es asistida y evaluada permanentemente y en
las clases se utilizan un sinnmero de mtodos de enseanza-aprendizaje y estrategias meto-
dolgicas con nfasis en el estmulo de la creatividad de alumnos y docentes.
5.3 Crit erios de invest igacin
Como se ha visto, el trmino de desarrollo educativo institucional cubre un amplio espectro
de temas. En contra del supuesto original, sobre que los discursos diferiran fuertemente en el
nivel internacional, en la preparacin de la investigacin pudieron constatarse ms rasgos en
comn que diferencias. Se ha visto, que el discurso peruano sobre desarrollo educativo insti-
tucional se fundamenta en las tendencias internacionales, tanto en el tiempo (an cuando
algo postergado) como tambin en su contenido.
El desarrollo educativo institucional, como se entiende en el marco del presente estudio,
cubre las reas temticas de desarrollo organizacional, desarrollo del personal, desarrollo de
la enseanza y apertura del centro educativo. Teniendo en cuenta los modelos comentados
de desarrollo educativo institucional fueron desarrollados catlogos de criterios,
90
que deban
servir como pautas abiertas de observacin y encuesta. Los catlogos de criterios estn dividi-
dos en las siguientes reas temticas:
89. Se trata de una asociacin entre la Universidad Peruana Cayetano Heredia y la Coordinadora de Innovaciones Edu-
cativas integrada por cinco ONGs (Fe y Alegra, Cide, Educalter, Kallpa y Tarea).
90. Comprese el catlogo de criterios en el anexo 2.
38
Renat e Schssler
Criterios generales del desarrollo educativo institucional
Desarrollo organizacional
Desarrollo del personal
Desarrollo de la enseanza
Apertura
En parte se producen traslapes, ya que algunos criterios no pueden ser suscritos inequ-
vocamente a un rea temtica. El desarrollo de equipo, por ejemplo, puede ser ubicado en
desarrollo organizacional o en desarrollo del personal; la participacin de los alumnos, en de-
sarrollo organizacional o apertura del centro educativo. Para este trabajo, cada criterio fue asig-
nado a una nica rea.
39
6. Presentacin resumida de los resultados
6.1 Resumen de los result ados
6.1.1 RAZONES Y RECORRIDO DEL PROCESO DEL DESARROLLO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
Tambin en el Per, el concepto de desarrollo educativo institucional apunta al mejoramiento
de la calidad desde abajo por medio de diferentes estrategias, es decir que partiendo de la
situacin o las necesidades de cada escuela en particular, los mismos actores toman en sus
manos las tareas de desarrollo.
Al leer este resumn hay que tomar en cuenta que los procesos de desarrollo son tan com-
plejos, que mediante su descripcin y anlisis slo se puede acercar a la realidad.
Como causas o mviles de los procesos de desarrollo educativo institucional pudieron ser
identificados diversos factores en el marco de esta investigacin:
la recepcin y reaccin a un discurso sobre desarrollo educativo institucional establecidos
en el Per desde 1993 as como a los lineamientos marco modificados desde 1996;
su incorporacin en un concepto de desarrollo comunitario (LVS);
la cooperacin con, o bien la asistencia a travs de un equipo de asesora (equipo PIEDI) o
de un equipo de promotores (LVS);
la superacin de dficits o de situaciones problemticas (cada C. E.);
la reaccin a o la superacin de un conflicto o una amenaza manifiesta
91
(CNAB);
el inters en cambios e innovaciones, o bien el deseo de adquirir un perfil de escuela incon-
fundible (LVS, INEI) y
cambios de personal marcados: por regla general, el inicio o la reanimacin de los procesos
de desarrollo estuvo asociado a un cambio de la direccin del centro educativo.
92
Los actores principales de procesos de desarrollo educativo institucional, sobre todo a
causa del carcter de las reformas peruanas, son los directores. Todas las variantes de modelos
de gestin para el desarrollo educativo institucional observadas funcionan con la participa-
cin de los directores, que en su gran mayora tambin asumen en ellos una posicin central.
Al mismo tiempo aparecen tambin otros portadores de innovaciones, como otros miembros
de la direccin del centro educativo o de grupos de conduccin, responsables de programas
especiales y segn cada centro educativo docentes individuales comprometidos. Si bien
la mayora de los docentes puede participar en procesos de planificacin, por ejemplo a tra-
91. El cierre inminente del C. E.
92. Con excepcin del centro educativo PIEDI.
40
Renat e Schssler
vs de su labor en crculos de calidad, a lo sumo lo hacen en forma perifrica.
93
Los alumnos y
los padres de familia no participan por lo general en la planificacin y desarrollo de las inno-
vaciones.
Como catalizadores sirven, entre otros:
personalidades centrales de los centros educativos, que estimulan el trabajo de desarrollo;
la existencia de un grupo de conduccin;
impulsos y apoyo a travs de instituciones de la sociedad civil (PIEDI; LVS);
el reconocimiento del MED o de la administracin educativa intermedia (por ej. invitacin a
conferencias de la UDECE, reconocimiento como proyecto piloto, lo que por regla general
est asociado a la liberacin de recursos) y
el trabajo a lo largo de diferentes aspectos esenciales de desarrollo y la implementacin
de mltiples estrategias de desarrollo.
94
Instrumentos importantes del desarrollo educativo institucional son por un lado los pro-
gramas; por otro, diferentes instrumentos para la compilacin de datos, sobre todo el anlisis
FODA utilizado en tres de los centros educativos. Ms all, el INEI con el MECED cre un depar-
tamento para la medicin de calidad, que desarrolla permanentemente instrumentos de eva-
luacin adaptados a la realidad propia del centro educativo.
Los procesos de desarrollo educativo institucional raramente suceden en forma lineal y
libre de conflictos. Para poder entender el recorrido del proceso de desarrollo educativo insti-
tucional, tambin resulta importante la observacin de obstculos, dificultades y bloqueos.
Los mismos ya fueron debatidos en el nivel general en captulos anteriores. El anlisis de cada
una de las estrategias de desarrollo en el prximo captulo da cuenta adems de dificultades
que se manifiestan en la prctica concreta del desarrollo educativo institucional de los cen-
tros educativos investigados en este estudio.
Por parte de los docentes, a travs de los centros educativos, fueron estimados como de-
ficitarios los siguientes mbitos de desarrollo. Segn ellos, insuficientemente desarrollados
seran en sus centros educativos:
una buena cooperacin con otros centros educativos
95
una participacin activa de los padres de familia
una buena cooperacin con la USE o con la DRE
visitas mutuas a las clases y supervisin colegial
96
el reconocimiento de compromiso por parte de la direccin del centro educativo
una buena cooperacin con instituciones locales
93. Por regla general, a travs de la discusin de las decisiones en reuniones.
94. Comprese el siguiente captulo.
95. En promedio; slo mejor evaluada en la escuela PIEDI donde a travs del proyecto PIEDI se estimulaba la supervisin
mutua entre docentes.
96. Con amplia dispersin.
41
6.1.2 Cont enidos y est rat egias del desarrollo educat ivo i nst it ucional
6.1.2.1 DESARROLLO ORGANIZACIONAL
En todos los centros educativos visitados existen modelos de desarrollo organizacional. Entre
las reas de intervencin ms marcadas se cuentan modelos de reforma de gestin, de la pro-
mocin de procesos de desarrollo de equipo y de mantenimiento de la calidad.
A excepcin del CNAB, todos los centros educativos han desarrollado un PDI o PEI. El pro-
grama del LVS parece en esto el ms original y ostenta el vnculo ms estrecho con la realidad
escolar, ya que existe desde antes de 1996, no influenciado por los lineamientos ministeriales.
Tanto sobre el CNAB como tambin sobre la escuela PIEDI, la administracin educativa inter-
media ejerci presin con respecto a la elaboracin de los programas del centro educativo.
En los programas escritos de cada uno de los centros educativos se presentan esquemas
similares de democratizacin de la gestin. En los centros de los esquemas se encuentran los
alumnos; ms all son esbozados mltiples canales de comunicacin entre los actores del cen-
tro educativo. A lo sumo, si bien posiblemente se tienen en cuenta los intereses (anticipados)
de los alumnos,
97
el tipo de gestin no le ubica al alumno ms al centro de la escuela que en
los modelos de gestin tradicionales. Por el contrario parecen ms interesantes tales modifi-
caciones de gestin observadas con respecto al intento de achatamiento de jerarquas. El ms
evolucionado es el LVS, que se distingue en el mbito de la gestin a travs de varias innova-
ciones: la direccin del centro educativo est constituida por dos rganos, un equipo directi-
vo y un equipo promotor (pastoral). De esta manera no dispone slo de un rgano correctivo,
sino tambin de una institucionalizacin del enlace del centro educativo con la comunidad.
Ms all, la direccin del centro educativo, que permanentemente est buscando innovacio-
nes, trabaja en forma rotativa para promover la sustentabilidad y existen estructuras perma-
nentes de comunicacin con el personal restante del centro educativo. Finalmente, tambin
se tiene en cuenta el nexo pedaggico de la direccin del centro educativo.
98
La direccin del
CNAB, por el contrario, es formalmente menos participativa; sin embargo, algunos docentes
pudieron tener de hecho una gran influencia sobre la toma de decisiones, a causa del limitado
tamao del centro educativo y las relaciones personales. En las escuelas PIEDI, si bien existen
actualmente comisiones responsables de los proyectos concretos de innovacin que a su vez
cooperan con las otras escuelas del proyecto, el equipo PIEDI hace resaltar por otro lado, con
base en sus experiencias de asesora, cun difcil es superar patrones tradicionales de autori-
dad (de parte de la direccin y tambin de parte de los docentes). El fortalecimiento de aspec-
tos participativos y el compromiso de los diversos agentes de la comunidad educativa requie-
re por ello de una motivacin permanente a travs de PIEDI, y con ello de un correctivo exter-
no lo cual exige estrategias diferenciadas por agente. La direccin del centro educativo, o bien
el director del INEI, orientado por ideas de gestin, promueve innovaciones con intensidad
similar a la del LVS. Sin embargo, el tipo de gestin corresponde all en referencia a varios as-
pectos a una teora organizacional clsica.
En general, ha surgido una conciencia sobre la importancia de procedimientos de desa-
rrollo de equipo y cooperacin entre docentes: en el INEI la falta de cooperacin entre docen-
97. En el sentido de una adecuacin de los contenidos a su mundo de nio y su realidad social.
98. A pesar de todo, los docentes estiman como escasas sus posibilidades de participacin en los proceso de decisin.
42
Renat e Schssler
tes constituye an un punto dbil; no obstante, es percibida como una necesidad a travs de
la planificada introduccin de crculos de calidad. En el CNAB se realizan nada ms que en-
cuentros bimestrales de docentes; no obstante, en este caso particular, las estructuras infor-
males de comunicacin y cooperacin tendran que adquirir importancia. En el LVS, juegan un
rol importante sobre todo los crculos de calidad, con una alta participacin del cuerpo do-
cente. En la escuela PIEDI se realizan reuniones mensuales de capacitacin y planificacin gru-
pal por ciclos en cada escuela y en red, siendo el trabajo en equipo una de las fortalezas de las
escuelas del PIEDI. Sin embargo, los procedimientos de desarrollo de equipo se enfrentan en
general a mltiples barreras, como por ej. patrones establecidos de autoridad, falta de tiempo
o exagerado formalismo. En la mayora de los centros educativos, para los encuentros tiene
que entregarse tiempo de trabajo adicional, lo que en parte provoca gran resistencia de parte
de los docentes. nicamente las escuelas PIEDI tienen la estrategia de integrar la tarea de de-
sarrollo educativo institucional en el tiempo de trabajo regular, aunque los maestros dan mu-
cho tiempo adicional para la asuncin de diversas responsabilidades en la escuela. Si se reali-
zan reuniones de equipo en el tiempo libre, como en la mayora de los centros educativos,
surgen dificultades de motivacin y sntomas de sobrecarga; si se llevan a cabo durante las
horas de clase ya de por s escasas stas se reducen adicionalmente. Ms all parece im-
portante, que los modelos de desarrollo de equipo se enfrentan a una larga tradicin de prc-
tica cotidiana fragmentada de los docentes como trabajadores individuales, no solamente en
los centros educativos visitados. Por lo general, sobre todo en los grandes centros educativos,
resulta difcil el establecimiento de relaciones personales y un clima de trabajo positivo y de
confianza. En el marco de este estudio, los aspectos clima e identificacin slo se presentan
como claramente positivos en el pequeo centro educativo CNAB, aunque tambin all puede
observarse cierta separacin entre el nivel primario y secundario. Se supone que un problema
generalizado del desarrollo educativo institucional es el descuido del fomento de las relacio-
nes personales. Tenindolo en cuenta, el LVS aplica una serie de estrategias para estimular un
clima institucional favorable.
99
Con respecto a la evaluacin y mantenimiento de la calidad se destaca especialmente
el INEI, a travs de su departamento de medicin de la calidad MECED, as como de los pro-
gramas especiales que de all resultan. Tambin los crculos de calidad del LVS, as como los
grupos de los PCI de las escuelas PIEDI, contribuyen al mantenimiento de la calidad, ya que
constituyen oportunidades para reaccionar a dficits o necesidades. Adems, en los tres cen-
tros educativos, son utilizados instrumentos de compilacin de datos, como los anlisis FODA.
6.1.2.2 Desarrol l o del personal
En el rea de intervencin de desarrollo del personal pudieron constatarse innovaciones ms
interesantes de las que el discurso peruano sobre desarrollo educativo institucional permita
suponer.
100
En los centros educativos visitados existen diferentes estrategias de desarrollo
del personal. Particularmente para el rea de intervencin de capacitacin fueron desarrolla-
dos conceptos de accin interesantes.
99. Organizando talleres con temas de autoestima, resistencia al cambio, desarrollo humano, manejo de conflictos etc.
y creando espacios de conjuncin vallejiana (paseos campestres, retiros espirituales, deportes colectivos etc.).
100. El rea de desarrollo del personal no aparece como un rea de intervencin independiente, ni en el discurso gene-
ral, ni en el Manual del Director como tampoco en la literatura peruana (comprese el Cap. 4).
43
Las capacitaciones externas e internas parecen ser prometedoras para el desarrollo del
centro educativo, porque la promocin de las competencias de cada uno de los docentes puede
contribuir a un mejoramiento del trabajo escolar. Los docentes del INEI y los profesores del
secundario del CNAB no fueron atendidos por las capacitaciones de PLANCAD. Por esta razn,
el INEI organiz una capacitacin interna, a partir de un anlisis de problemas, mientras que la
direccin del CNAB promueve y financia la participacin de los docentes en capacitaciones
externas, sobre cuyos contenidos los docentes se intercambian en sus encuentros bimestra-
les. Particularmente en el LVS, el rea de capacitacin constituye un punto esencial de desa-
rrollo: todos los docentes participaron en varias capacitaciones externas, el LVS mismo lleva a
cabo capacitaciones externas y cuatro veces al ao tienen lugar secuencias de capacitacin
interna con una considerable inversin de tiempo. En la escuela PIEDI existe un programa es-
tructurado de capacitacin anual que se aprueba al inicio del ao escolar con los docentes y
que busca desarrollar diversas competencias docentes intregrando varias acciones de capaci-
tacin.
101
Con respecto a la poltica de personal pueden registrarse diferentes estrategias. Mientras
que en el INEI se produce una alta tasa de fluctuacin con respecto a los aproximadamente
30 docentes contratados y el director considera el estatus difcilmente revocable de los do-
centes nombrados como una dificultad, el equipo PIEDI justamente por el contrario per-
cibe la inseguridad de los puestos de trabajo como un obstculo al desarrollo, porque se ha
tenido la experiencia, que por una alta fluctuacin llegaron a paralizarse procesos de desarro-
llo ya iniciados. La escuela PIEDI y el LVS tienen una estrategia de fortalecimiento y promo-
cin del potencial humano existente, aun cuando el LVS, luego de cinco aos de desarrollo
educativo institucional, ha modificado ligeramente su estrategia, para poder procurar el cam-
bio de personal en forma limitada. Hay que decir que el LVS es el nico entre los centros edu-
cativos visitados, que ha elaborado un decidido catlogo de criterios y un modo de seleccin
para la contratacin de nuevo personal. El director del INEI aprovecha intensivamente sus
posibilidades de seleccin del personal; el asunto es que el poder de decisin respecto a cues-
tiones existenciales tales como seguridad del puesto de trabajo se concentra casi exclusiva-
mente en sus manos y esto le otorga un gran poder frente a los otros miembros de la organi-
zacin. Sin embargo, la libertad con que las direcciones de los centros educativos pueden ha-
cer uso de la posibilidad de seleccin del personal, depende tambin, visto en general, de su
relacin con la administracin educativa intermedia.
Con respecto a la supervisin de los docentes, en la escuela PIEDI y en el LVS, se menciona
que habra que poner nfasis en asesora y apoyo en lugar de supervisin y control: en la es-
cuela PIEDI existe una oferta intensa y cotidiana de asesora y en el LVS fueron desarrolladas
secuencias de asesora dialogada y con apoyo de videos, que le dan al docente la oportuni-
dad de comentar y discutir su propia clase.
La supervisin colegial y las visitas mutuas de clase son ms bien la excepcin. nica-
mente en la escuela PIEDI, la supervisin mutua entre docentes constituye una estrategia de
desarrollo establecida, la cual ha ido ganando mayor aceptacin entre los docentes de I y II
Ciclo como fuente de aprendizaje mutuo.
101. Entre otros: talleres, observacin entre pares, la mochila pedaggica (recopilacin de estrategias metodolgicas
en el aula), pequeos escritos acerca de la prctica pedaggica y presentacin de sus experiencias en eventos con otros
docentes.
44
Renat e Schssler
En qu medida se perciben las fortalezas de cada uno de los docentes por la direccin del
centro educativo y se aprovechan en el sentido de la labor de desarrollo, no pudo determinar-
se claramente en el marco de este estudio de casos. Un paso en esa direccin podra consti-
tuirlo la colocacin de docentes segn su espectro de intereses dentro de crculos de calidad
orientados por temas (LVS) o los proyectos concretos de innovacin (PIEDI). En el CNAB, las
observaciones generales, el trato recproco y las relaciones personales indican que existe con-
ciencia de las fortalezas de cada uno de los miembros de la organizacin. El tamao de los
otros centros educativos visitados permite suponer sin embargo, que en la vida cotidiana de
muchos centros educativos existe todava la necesidad de actuar con respecto a esta estrate-
gia de desarrollo.
6.1.2.3 Desarrol l o de l a enseanza
Los aspectos de desarrollo de la enseanza descritos en los programas de los centros educati-
vos estn estrechamente orientados en las reformas macroestructurales del Nuevo Enfoque
Pedaggico. Ya que todos se parecen en expresiones fundamentales, hay que cuestionarse
crticamente, si realmente puede darse a travs de ellos la esperada diversificacin del curr-
culo o su adecuacin a las necesidades locales, con las cuales es fundamentada por regla ge-
neral la tendencia hacia reformas microestructurales. Tambin en la vida cotidiana del centro
educativo, los discursos NEP son dominantes entre docentes y alumnos. A travs del conjunto
de los centros educativos se manifiesta por ejemplo que el trabajo en grupo es la forma de
trabajo predominante, independientemente que esto se refleje o no en la realidad de la ense-
anza en su centro educativo.
La medida en que se toma en cuenta en la prctica el concepto pedaggico descrito en
los programas de los centros educativos y con ello los principios del NEP, difiere fuertemente
entre cada uno de los centros educativos. Lo que llam la atencin fue que en la enseanza
regular del INEI ni siquiera pudieron observarse los elementos visibles de aplicacin del NEP
como un equipamiento agradable del aula con trabajos de los alumnos, la disposicin de los
bancos en mesas de grupos, la utilizacin de juegos de movimiento y tareas en grupo. Esto es
an ms sorprendente, si se considera que justamente este centro educativo se destaca por
su programa de medicin de calidad y que practica compilacin de datos en diferentes nive-
les. Estos, ms que llevar a un cambio sustentable de la enseanza diaria, constituyen ms
bien la base para el desarrollo de programas especiales notables como el taller psicosocial. De
esta manera tambin se ve en este centro educativo peruano el dilema que se menciona tam-
bin en el debate en lengua alemana sobre el desarrollo educativo institucional, respecto a
que la orientacin hacia estrategias de desarrollo organizacional no llega forzosamente al n-
cleo del desarrollo educativo institucional, el desarrollo de la enseanza. Tampoco en el CNAB
el desarrollo de la enseanza representa un aspecto esencial de desarrollo. Si bien las innova-
ciones por el desvo del desarrollo del personal
102
son favorables para el mejoramiento de la
enseanza: Las ganancias provenientes de la expansin de la produccin agrcola seran sin
embargo reinvertidas ante todo nuevamente en ella, en lugar de adquirir marcadamente con
esos ingresos, por ejemplo, materiales didcticos. Tomando esto en cuenta es interesante, que
tanto el LVS como el equipo PIEDI acentan la necesidad del desarrollo pedaggico entre otros
aspectos, a travs de la denominacin del programa del centro educativo como Proyecto Edu-
102. Financiamiento de capacitaciones externas a travs de ingresos propios del centro educativo.
45
cativo Institucional (PEI).
103
En estos centros educativos se ofrece tambin en la enseanza
cotidiana una gran variedad de mtodos y materiales.
En general, a pesar de la crtica expresada anteriormente, puede constatarse que la ense-
anza en los centros educativos visitados, en comparacin con lo pedaggico cotidiano de la
mayora de los centros educativos estatales, se distingue por muchos aspectos referidos a la
calidad. Esto es vlido especialmente para el LVS, donde ante todo las capacitaciones internas
y la poltica de personal revelan un impacto positivo sobre la vida cotidiana del centro educa-
tivo. Se sugiere la conclusin de que los procesos de desarrollo educativo institucional tengan
probablemente un efecto positivo sobre la calidad de la enseanza. No obstante, se alerta so-
bre un determinismo monocausal. Difcilmente pueda demostrarse, si un mejoramiento de la
enseanza se debe ms bien por ejemplo a condiciones materiales favorables, condiciones
personales, tica del trabajo, nuevas competencias, estructuras de trabajo modificadas o al
clima en el centro educativo.
Un acento propio en el diseo curricular lo ponen los centros educativos observados, es-
pecialmente a travs de las asignaturas tcnicas o productivas, en el INEI adems por medio
del taller psicosocial.
El concepto de proyecto ha demostrado ser muy poco preciso: lo que en el LVS se deno-
minan crculos de calidad, es considerado como proyecto concreto de innovacin en el centro
educativo PIEDI. Los proyectos en el CNAB se refieren exclusivamente al mbito de la agricul-
tura. Para muchos de los alumnos encuestados, el trmino proyecto es extrao o no com-
prenden el sentido de la ejecucin de proyectos. Por lo dems, no est comprobado que el
trabajo de proyecto represente indefectiblemente un paso en el camino hacia una escuela
desarrollada, ya que por ejemplo, no en todos los denominados proyectos se impulsan estruc-
turas de trabajo en equipo.
Lo destacable en todos los centros educativos, en comparacin con centros educativos
estatales corrientes, es la mejor gestin del tiempo (puntualidad y fiabilidad). En el LVS existe
adems una verdadera estrategia para un manejo adecuado y responsable del tiempo de cla-
se. En la escuela PIEDI los docentes llevan un registro del tiempo efectivo de aprendizaje de
nios y nias y proponen estrategias para optimizar el uso del tiempo en el aula.
6.1.2.4 Apert ura
Tambin en el Per, el llamado a una mayor apertura de los centros educativos y participacin
aparece, por decirlo as, como un subproducto del discurso sobre desarrollo educativo institu-
cional. Las polticas de apertura son estimuladas y apoyadas a travs de decretos en el nivel
macroestructural. Aqu deben mencionarse especialmente los lineamientos respecto a las Es-
cuelas de Padres y a los Municipios Escolares.
La participacin de los alumnos se reduce a aspectos formales; al respecto, la cultura del
centro educativo y las tradiciones jerrquicas se revelan en muchos casos como demasiado
dominantes, para conllevar un cambio rpido y profundo. Al respecto, los modelos de una Es-
cuela de Lderes (LVS) pueden constituir un punto de partida, para romper con comportamien-
tos tradicionales y fortalecer la autoestima de personalidades centrales entre los alumnos.
103. En lugar de Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI).
46
Renat e Schssler
La participacin de los padres de familia se extiende sobre todo al (tradicional) apoyo
laboral en actividades de infraestructura y a su colaboracin en la APAFA. Posibilidades de
decisin existen en medida limitada, slo en relacin con la utilizacin de los fondos de la
APAFA. Al respecto pueden observarse diferentes modalidades de decisin en cada uno de los
centros educativos, que van desde ninguna informacin y ningn acceso del director en el
caso de una APAFA dbil, pasando por la solicitud de la direccin del centro educativo para la
utilizacin y reparticin de los montos, hasta decisin de la direccin sobre el uso de los fon-
dos. En todos los centros educativos se lleva a cabo el programa de la Escuela de Padres; en el
INEI, sobre la base de temas considerados importantes por los nios. Estos, sin embargo, coin-
ciden con los temas de otros centros educativos.
En general, la relacin alumnos-docentes, padres-docentes y sobre todo la relacin pa-
dres-direccin del centro educativo, con pocas excepciones, est afectada por modalidades
de trato vertical, que se manifiestan en los modos de comportamiento de todos los involucra-
dos. La participacin de los padres y los alumnos en procesos de decisin casi no se da y slo
afectara a un pequeo grupo de personas especialmente comprometidas o conscientes de
los asuntos educativos. No obstante, independientemente de la falta de posibilidades de par-
ticipacin, puede verse, por lo menos en las clases visitadas, un trato amable y socialmente
positivo con los nios.
Ninguno de los centros educativos busca espacios de aprendizaje externos en medida
perceptible. Slo en el CNAB se realizan las clases con frecuencia al aire libre.
Slo el centro educativo agrcola CNAB se acerca al concepto de una escuela como espa-
cio de vida, lo que resulta a travs de las relaciones personales en el cuerpo docente, el alto
grado de identificacin, el carcter de la fiesta del centro educativo con alta participacin de
la comunidad y el uso de los espacios de recreacin por la tarde. Una orientacin hacia la rea-
lidad tambin se da en los otros centros educativos a travs de las asignaturas tcnicas y pro-
ductivas, as como con el programa especial psicosocial del INEI.
La cooperacin con otros centros educativos, que en general slo existe puntualmente, se
da en las escuelas PIEDI a travs de la cooperacin en RED de directivos, docentes y personal
de mantenimiento; en el INEI se lleva a cabo en el mbito del trabajo social y en el LVS, a travs
de ofertas de capacitacin regionales, as como con la recepcin de delegaciones que quieren
conocer el concepto de desarrollo del centro educativo.
La cooperacin con instituciones externas a el centro educativo se da en forma de vncu-
los por donaciones.
104
Con respecto a una cooperacin sobre contenidos, junto a los progra-
mas de asesora de PIEDI y el LVS, sobresale la cooperacin con los establecimientos locales
del ministerio de salud: tres de los centros educativos visitados han organizado una asistencia
de salud ejemplar. Vale mencionar especialmente en este contexto la capacitacin para do-
centes que ofrece el INEI en cooperacin con el ministerio de salud. Prescindiendo de esto, la
cooperacin con instituciones externas al centro educativo casi no juega un rol importante, a
pesar de que podra ser oportuno, por ejemplo en razn de las asignaturas tcnicas.
105
104. Comprese por ej. el apoyo puntal a la escuela PIEDI de parte del Rotary Club o las variadas donaciones al LVS has-
ta 1999.
105. Por ej., la institucionalizacin de la prctica en empresas.
47
Sobre todo en el LVS el desarrollo educativo institucional est unido en gran medida a
procesos comunitarios de desarrollo.
6.1.3 ESCUELA EN PARTICULAR Y PERSPECTIVA GLOBAL DEL SISTEMA
Como se ha visto, el ministerio de educacin peruano ha tomado una posicin ambivalente
con respecto al desarrollo educativo institucional. Por un lado persigue a travs de bases lega-
les modificadas de los aos 90 la tendencia general de un fomento reforzado de procesos de
desarrollo en el centro educativo; por otro lado, en la prctica cotidiana se cierran puertas que
fueron abiertas a travs de las pautas globales modificadas. La conexin entre cada escuela y
el sistema en general se encuentra, siguiendo los modelos de anlisis de Rolff,
106
en el camino
que va desde una conduccin tradicional a travs de leyes y decretos con un estrecho corre-
dor de desarrollo hacia el modelo de la preconduccin, es decir que formalmente se le asigna
un espacio libre a los centros educativos, que nuevamente es recortado a travs de lineamien-
tos detallados posteriores. El riesgo de irritaciones, disgusto y prdida de motivacin es por lo
tanto grande, de lo que dan testimonio dos de los centros educativos: la escuela PIEDI fue
presionada con referencia a la elaboracin de su programa por reas de acuerdo a las pautas
que venan del MED a travs del PLANCAD y una aceptacin muy formal del currculum globa-
lizado por competencias que en l se aplica de parte de las autoridades educativas a nivel
central e intermedio; el LVS pudo defender como nico centro educativo en Cusco el diseo
curricular libre frente a las directivas de las autoridades educativas.
Cuan grande es el margen de desarrollo de cada centro educativo, se decide ante todo
por la posicin respectiva de las instancias educativas intermedias USE, DRE o ADE. Para cada
centro educativo es de fundamental importancia establecer buenas relaciones con estas ins-
tancias. Si esto se logra, pueden ser apoyados en forma ideal y/o financiera determinados pun-
tos esenciales de desarrollo. Sin embargo, con ello se revela como frgil la autonoma (parcial)
del centro educativo, dependiente de casualidades y de relaciones personales. En este contex-
to se dan adems dificultades por el hecho de que las reformas estimuladas desde arriba no
incorporan por regla general a los colaboradores de la administracin educativa intermedia,
por ejemplo capacitndolos en relacin con las nuevas polticas.
Con una imagen carcterstica, el LVS seala otro problema en relacin con el nombra-
miento como centro piloto experimental: No es suficiente declarar Centro Piloto Experi-
mental a este proyecto sin abastecerlo con el combustible necesario para la trayectoria. Me
refiero a plazas, estmulos e implementacin.
107
Los temores presentados en la parte terica referidos al denominado efecto Creami ng,
108
es
decir la extraccin de recursos, personal comprometido y alumnos motivados de otros cen-
tros educativos, slo son relevantes en el marco de este estudio en el LVS. El efecto Cr eami ng
se da all por un lado a travs de la marcada poltica de personal; por otro, con las exigencias
especiales, que son dirigidas a las familias.
109
Por otra parte, este centro educativo tambin se
106. Comprese 3.4; tambin Rolff 1998, 322 y siguientes.
107. Estermann 1998, 16.
108. Para lo que no hay en el Per en comparacin con Chile y Uruguay (comprese el 2.3) ninguna medida compensa-
toria.
109. Elevada cuota de la APAFA, conciencia educativa, demostracin de inters y compromiso, as como limitacin del
nmero de alumnos.
48
Renat e Schssler
destaca justamente por su conciencia para incorporar ante todo nios y jvenes del rea de
influencia del centro educativo con sus caractersticas sociales difciles.
6.2 Sobre la t ransferibil idad de modelos exit osos e innovaciones cent rales
An cuando en muchos lugares fueron generadas reacciones superficiales a partir de los
discursos de autonoma de los aos 90, las modificaciones legales condujeron a estimular la
discusin en educacin y en la sociedad civil y a promover pasos generales en direccin al
desarrollo educativo institucional. En ello no debe olvidarse, que en el caso de los centros edu-
cativos investigados en el marco de este estudio, se trata de casos excepcionales. Debido a
condiciones previas materiales e institucionales especiales, as como a constelaciones de perso-
nal especficas, cada uno de estos centros educativos ha elaborado un modelo propio de de-
sarrollo educativo institucional, por medio de diferentes estrategias. Los programas piloto no
pueden ser transferidos sin ms a la realidad cotidiana de otros centros educativos estatales.
Ms all, los modelos peruanos de desarrollo educativo institucional estn fuertemente
influenciados por los discursos y las experiencias internacionales sobre autonoma escolar. En
ello reside el peligro de que no encuentren suficiente consideracin las condiciones prepon-
derantes en el Per, como por ej. limitaciones econmicas, tradiciones peaggicos, relaciones
interpersonales.
Tambin por otros motivos parece difcil transferir modelos exitosos de desarrollo educa-
tivo institucional a la realidad de otros centros educativos: En el caso del desarrollo educativo
institucional se trata de un proceso en gran medida contingente, dependiente de casualida-
des y difcilmente planificable. En el CNAB, por ejemplo, se ha visto que justamente los pleitos
con la administracin educativa intermedia han contribuido a construir un gran sentimiento
de pertenencia y un alto grado de identificacin. J unto a esto, el desarrollo educativo institu-
cional est supeditado con frecuencia a recursos especiales: el LVS, hasta 1998 contaba con
asistencia de entidades cooperantes sobre todo con apoyo econmico.
110
En el INEI, el depar-
tamento de medicin de la calidad, as como el departamento psicosocial, son financiados por
la administracin educativa intermedia. El LVS y la escuela PIEDI tienen la suerte de ser asisti-
das y asesoradas a largo plazo en su desarrollo educativo institucional. Tambin esto difcil-
mente puede institucionalizarse en amplia medida en otros centros educativos estatales.
A pesar de todo, qu puede aprenderse de las experiencias de los centros educativos
descritos? Qu puede ser valioso para el incentivo de procesos de desarrollo educativo insti-
tucional en otros centros educativos? Qu criterios pueden ser vlidos como esenciales para
una estimulacin positiva del desarrollo educativo institucional tambin en centros educati-
vos corrientes? Especialmente, consciente de sus posibilidades de realizacin, debera cen-
trarse la atencin sobre medidas que no sean muy costosas.
Segn la percepcin de los docentes a travs del conjunto de los centros educativos
los siguientes criterios figuran en primer lugar por su importancia para el desarrollo educati-
vo institucional:
111
direccin del centro educativo innovadora (12), buen clima de trabajo (11),
110. Sin embargo, a partir de 1999, se dieron cambios en la cooperacin: ahora es la responsabilidad del LVS mismo
elevar los niveles de autosostenimiento y desarrollo institucional a partir de su propio esfuerzo, as que en la ltima jor-
nada de capacitacin tuvieron que redisear su proyecto educativo institucional para los prximo 5 aos.
111. Los nmeros entre parntesis se refieren a la frecuencia de las menciones.
49
trabajo en equipo entre docentes (10), trabajo en equipo entre docentes y direccin del cen-
tro educativo (10), participacin de los padres de familia (9) y un aprendizaje orientado a los
intereses y necesidades de los alumnos (9). Comparando estos deseos con la valoracin de su
existencia real en los centros educativos, se verifican las siguientes conclusiones: como positi-
va es valorada la presencia de una direccin innovadora y la promocin de procesos de traba-
jo en equipo de los docentes entre s, as como entre los docentes y la direccin del centro
educativo. En cambio, debera mejorarse la participacin de los padres de familia, as como el
clima de trabajo evaluado como deficitario. Esto ltimo coincide tambin con conclusiones de
la investigacin de la innovacin y de la implementacin.
112
Los alumnos encuestados en el marco de las visitas a los centros educativos asociaron a
travs del conjunto de los centros educativos las siguientes caractersticas de los docentes
con la realizacin de una buena escuela: Los docentes deberan percibir los problemas de
sus alumnos y ocuparse de ellos. Ms all, deberan poder ensear bien y de forma intere-
sante.
Partiendo de las experiencias positivas y las lagunas de desarrollo descritas en el estudio,
los siguientes aspectos aparecen como centrales para los procesos de desarrollo educativo
institucional:
En el rea del desarrollo organizacional:
En el nivel del centro educativo debera considerarse la democratizacin de los procesos de
toma de decisiones y la descentralizacin de los mbitos de competencia, de manera que
no solamente sea fortalecida la autonoma del director, sino tambin la de todo el centro
educativo. Especialmente las innovaciones en el nivel de direccin del LVS proporcionan
propuestas en este sentido. All llama la atencin ante todo la existencia de un rgano co-
rrectivo que a la vez es unido al desarrollo de la comunidad.
El trabajo con un grupo de conduccin apoya por lo general la introduccin de reformas.
Hay necesidad de aclaracin especialmente con referencia al rol de los directores en dichos
grupos. A causa del posicionamiento de los actores escolares en los centros educativos pe-
ruanos es casi impensable practicar desarrollo educativo institucional sin la participacin
de los directores.
113
No obstante, podran ser probadas formas de democratizacin interna
de los grupos de conduccin, como fueron concretizadas por ejemplo en el LVS con la pre-
sidencia rotativa de la direccin.
Con referencia a la participacin en los procesos de decisin, en todos los centros educati-
vos, a pesar de la creacin de algunos rganos formales, se evidencia una falta de posibili-
dades de participacin de padres y alumnos, pero tambin de gran parte de los docentes.
Las oportunidades de participacin no slo deberan crearse en el nivel de ejecucin, sino
tambin en los procesos de planificacin y decisin, para que el desarrollo educativo insti-
tucional sea sostenido por una amplia base.
112. Comprese 3.1.3.
113. En modelos de desarrollo institucional en el centro educativo de corte europeo hay grupos de gestin tanto con
como tambin sin participacin de los directores: a favor de su participacin habla la experiencia de que la direccin del
centro educativo bloquea con frecuencia las ideas de reforma, cuando no est involucrada en su planificacin y concep-
cin; contra su participacin habla el rol dominante que a menudo asumen dentro de los grupos de gestin y efectos
potenciales sobre las constelaciones de los grupos.
50
Renat e Schssler
Tambin el intento de generar transparencia con respecto al trabajo de desarrollo educati-
vo institucional, as como los modelos de una estructura de retroalimentacin, como otra
vez est establecida especialmente en el LVS por medio de las reuniones regulares de plani-
ficacin y evaluacin, constituyen un importante requisito, para que los procesos de desa-
rrollo educativo institucional no se realicen sin conocimiento de los involucrados.
Para que los procesos de desarrollo educativo institucional puedan producir efectos sus-
tanciales, deberan basarse en la libre voluntad y el amplio consenso. Por ello es importante
convencer a los involucrados sobre el sentido de las medidas y en el caso que se requiera
ms trabajo motivarlos para eso. Frente al exceso de trabajo y la falta de motivacin (eco-
nmica) de muchos docentes, la creacin de la libre voluntad constituye quizs uno de los
ms grandes desafos. A este respecto debera aclararse especialmente, en qu espacio de
tiempo debe realizarse el trabajo de desarrollo y si debera ser prestado en tiempo de
trabajo adicional o no, para lo cual existen diferentes procedimientos en los centros educa-
tivos visitados. Para no generar una gran diferencia entre reivindicacin y realidad y para no
exigir demasiado a los docentes, en la concepcin y planificacin de medidas debera te-
nerse en cuenta especialmente, qu volumen de trabajo es adecuado o bien qu innova-
ciones son realizables y cules cuentan con una amplia aprobacin.
Las experiencias de PIEDI muestran adems, que estratgicamente se justifica, alcanzar re-
sultados intermedios para evitar efectos de cansancio.
Parece importante como se observ en todos los centros educativos una apertura ge-
neral de parte de la direccin y de los docentes frente a las innovaciones y la posibilidad de
poder experimentar.
Adems parece tener sentido la concentracin en tareas que para el centro educativo pare-
cen necesarias en el sentido de su desarrollo: el LVS, por causas estratgicas y de tiempo, se
concentr primeramente en las tareas de desarrollo internas, para poder abrirse de esta
manera hacia afuera con una creciente autoestima.
El INEI, con el departamento de medicin de la calidad, y el LVS, con las reuniones frecuen-
tes de evaluacin, crearon instrumentos para aumentar la capacidad para resolver proble-
mas.
114
El fortalecimiento de procesos de trabajo en equipo no slo es importante en el sentido de
un cumplimiento mejorado de tareas, sino que tambin puede especialmente tener un im-
pacto positivo sobre las relaciones personales. Tambin sera necesario el fomento de es-
tructuras de comunicacin internas. En particular, podran desarrollarse estrategias contra
la fragmentacin de los centros educativos (en trabajadores individuales, agrupaciones in-
dividuales, nivel primario y secundario).
Los obstculos, las resistencias, las sobreexigencias y las dudas deberan ser atendidas y to-
madas en serio, permitiendo que sean tematizadas abiertamente. Por lo general debera
concedrsele un espacio a la resolucin de conflictos, como se puede observar en el CNAB y
en el LVS.
El clima del centro educativo y las relaciones interpersonales con frecuencia son subestima-
das en su trascendencia. Sera aconsejable concederles mayor importancia, como muestran
114. Comprese 3.1.3; Rolff 1995, 155-156.
51
los efectos positivos sobre motivacin e identificacin con el centro educativo en el CNAB y
las estrategias aplicadas en el LV.
115
Tambin es importante el aumento de la atractividad del centro educativo. Esto puede ser
generado a travs de medios simblicos, como lo demuestran los juegos lingsticos del
LVS, que forman una conciencia de identidad. De otra parte, la atractividad puede ser alcan-
zada a travs del desarrollo de un perfil referido a la oferta, como p. ej. fue realizado en el
INEI con los programas especiales (laboratorio de matemtica, programa de pasanta y
departamento psicosocial).
En el rea de desarrollo del personal:
Con respecto a la consideracin de estrategias de desarrollo del personal, la poltica de per-
sonal se revela como factor central. A este respecto puede basarse en un fortalecimiento
del potencial humano existente, como en PIEDI o LVS (por ejemplo a travs de capacitacio-
nes) o como en el INEI, en el foco de cambio de personal. En el caso de poca seguridad de
los contratos debe tenerse en cuenta, que el despido frecuente de personal y una alta tasa
de fluctuacin impide continuidad, puede generar presin y conducir a abuso del poder.
Esto impide la construccin de un clima de trabajo positivo, abierto y de confianza, impor-
tante para los procesos de desarrollo educativo institucional, en los que los seres humanos
se sientan bien y donde exista espacio para la tematizacin abierta de propuestas y crtica.
En la contratacin de nuevo personal se revela como beneficioso, como en el LVS, hacer la
seleccin en funcin de criterios elaborados conjuntamente y disear la modalidad de se-
leccin lo ms transparente que sea posible.
Especialmente el LVS se destaca por la realizacin de capacitaciones regulares internas y
tambin externas. En esto se aprovechan las competencias ya existentes dentro del centro
educativo sobre desarrollo tcnico y metdico, como tambin sobre planificacin y evalua-
cin conjunta.
Como por ejemplo en el establecimiento de crculos de calidad vale la pena tener en cuenta
el espectro de intereses de los actores en la adjudicacin de diferentes tareas y para superar
los dficits.
Tambin podra concedrsele un mayor peso al intercambio tcnico. Los conocimientos y
las competencias existentes por ejemplo, como en el CNAB o en el LVS podran hacerse
accesibles al intercambio regular.
En las escuelas PIEDI se practica regularmente la supervisin colegial. sta no slo puede
contribuir al mejoramiento de las relaciones personales y del mutuo intercambio, as como
actuar en contra de la fragmentacin de los centros educativos, sino que adems, a travs
de la reflexin conjunta sobre aspectos didcticos y tcnicos, tambin puede hacer una im-
portante contribucin para el desarrollo pedaggico del centro educativo.
En el rea del desarrollo de la enseanza:
Como se ha visto, cada uno de los modelos de desarrollo de la enseanza se orientan en un
nuevo enfoque pedaggico. Dado que con ello los discursos y modelos de las reformas
115. Comprese nota al pie n. 99.
52
Renat e Schssler
macroestructurales se revelan como muy dominantes y que adems tiene sentido, que las
reformas educativas micro y macroestructurales vayan de la mano, el desafo en el nivel de
cada centro educativo en particular podra residir en traducir los ambiciosos objetivos del
NEP en la vida diaria del centro educativo y llenarlos con sustancia y vida en la prctica
cotidiana.
Ms all tendra que evaluarse permanentemente, en qu medida el trabajo de desarrollo
educativo institucional est al servicio del desarrollo de la enseanza. Por eso parece im-
portante, como en el LVS y la escuela PIEDI, acentuar la necesidad de desarrollo institucional
pedaggico, para evitar el riesgo de desconectar las innovaciones del verdadero ncleo del
desarrollo educativo institucional, como es el mejoramiento de la oferta educativa. Los
medios financieros (por ej. cuotas de APAFA, recursos propios) podran estar al servicio de
fines pedaggicos, como por ejemplo la adquisicin de materiales didcticos o el financia-
miento de capacitaciones internas o externas.
En general, podra adems ponerse un acento ms pronunciado sobre las innovaciones en
el desarrollo de la enseanza. Los programas especiales pedaggicos o socio-pedaggicos,
como los ostenta particularmente el INEI con su laboratorio de matemtica, el perodo de
prueba y el taller psico-social, no slo sirven para formar el perfil del centro educativo, sino
que tambin representan modelos interesantes para poder reaccionar a necesidades iden-
tificadas, o bien para que pueda experimentarse dentro de ellas con potencial innovador en
el rea de desarrollo de la enseanza. De todas maneras debera evaluarse, en qu medida
tales programas especiales pueden tambin conllevar modificaciones positivas o inspira-
ciones para las clases regulares.
Para posibilitar la diversificacin de la enseanza proyectada a travs del NEP parece vlido
estimular la produccin y utilizacin de materiales didcticos: particularmente en el LVS se
trabaja en las clases regulares con diversos materiales y medios y por muchos aos existi
un crculo de calidad sobre el tema de materiales didcticos.
Apta para la reproduccin parece ser tambin la integracin de los diferentes niveles, que el
LVS ha establecido con las transiciones paulatinas entre preescolar, primaria y secundaria,
para impedir la desercin causada en parte con frecuencia por los traspasos problemticos
y para contrarrestar la fragmentacin entre escuela y colegio.
Tambin por medio de los modelos peruanos de desarrollo educativo institucional debe
ser fomentado el trabajo en proyectos. Para que dichos proyectos no se conviertan en un
fin en s mismos, tendra que aclararse en el nivel del centro educativo, en qu nocin de
proyecto se est basando, si en la propia prctica se trata de proyectos pedaggicos, pro-
yectos de innovacin o crculos de calidad, qu objetivos se persiguen con ellos y en qu
medida un acercamiento a esos objetivos, por ej. un fortalecimiento del trabajo en equipo,
se produce verdaderamente a travs del trabajo en el proyecto.
En el rea de apertura:
Debido a que los centros educativos visitados son en primer lugar tcnicas o con orienta-
cin productiva, se ofrecera como medida plausible de apertura proporcionar de prcticas
de prueba para alumnos mayores. Como el contacto con las empresas para cada uno de los
alumnos podra tornarse en relativamente difcil, sera provechoso si el centro educativo
pudiera construir relaciones de cooperacin a largo plazo con establecimientos de los alre-
dedores.
53
Casi todos los centros educativos han establecido adems fuertes vnculos de cooperacin
con las sedes locales del ministerio de salud (tratamientos mdicos, capacitaciones con-
juntas, apoyo de personal): debido a la estrecha relacin en la que se encuentran salud y
educacin, esto parece ser una importante estrategia de apertura relacionada a la realidad
de la vida.
Tambin en general es de importancia, incorporar la realidad social en el trabajo escolar,
por ejemplo por medio de programas de nutricin y salud o trabajo socio-pedaggico
(talleres psico-pedaggicos, escuela de padres). Todos los centros educativos visitados tra-
bajan en por lo menos uno de estos mbitos.
Adems parece lgica la incorporacin a largo plazo de la comunidad en el desarrollo edu-
cativo institucional, como se da en el LVS a travs de la institucionalizacin de la conexin
con la comunidad.
En el nivel poltico-educativo:
En el nivel poltico-educativo se observa que las innovaciones introducidas obligatoriamente
llevan con frecuencia a reacciones superficiales, que pueden manifestarse, por ejemplo, en
discrepancias entre los programas escritos de desarrollo del centro educativo y su imple-
mentacin. Las presiones que ejerce el sistema educativo forzando en cierto sentido des-
de arriba el desarrollo educativo institucional desde abajo, pueden tener efectos contra-
productivos en la realizacin de cambios sustanciales. Adems, la presin ejercida desde
afuera frecuentemente tiene continuidad dentro del centro educativo, por ejemplo entre la
direccin y los docentes. Las posiciones descritas de PIEDI y LVS en conflicto con la adminis-
tracin educativa intermedia constituyen ejemplos de lmites frente a la presin externa.
Ms all tendra que ser desarrollada conciencia y sensibilidad con respecto al efecto Crea-
mi ng
116
relacionado con la construccin del perfil del centro educativo. El favorecimiento
con medios materiales o no materiales de algunos centros educativos en particular puede
aumentar las desiguales condiciones de partida, agilizando la fragmentacin del conjunto
de los centros educativos y por ello debera ser acompaado con la consideracin de crite-
rios sociales.
Adems deberan ser adoptadas las sugerencias, que provienen de observadores externos
de procesos de desarrollo educativo institucional: segn ellas, desde el punto de vista pol-
tico educativo, este desarrollo no slo debe posibilitarse a travs de lineamientos modifica-
dos, sino que tendran que ser creadas tambin oportunidades, para poder usar las nuevas
libertades en la prctica.
Finalmente, si bien cada centro educativo debera ser exigido y desafiado a travs de los
requerimientos del trabajo de desarrollo educativo institucional, no por ello deber ser so-
breexigida. Por esto, frente a las grandes expectativas que son generadas en el nivel inter-
nacional con respecto al desarrollo educativo institucional, debera desarrollarse la conciencia
de lo realizable, para no hacer responsable a cada centro educativo por los problemas es-
tructurales del sistema educativo, que si bien pueden trabajarse en el nivel del centro edu-
cativo, no son sin embargo solucionables.
116. Comprese el captulo 3.
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7. Perspectiva
En el marco de este estudio fueron presentados centros educativos estatales, que estn pre-
ocupados en adquirir el perfil de una organizacin que aprende. A travs de esto practican
un desarrollo tanto intencional como institucional.
117
Las experiencias de los centros educa-
tivos modelo visitados han mostrado que existen diferentes estrategias de desarrollo. Cada
centro educativo persigue en este proceso con diferentes acentos en los puntos esenciales,
un modelo integral que incorpora diversas estrategias: sobre todo son considerados elemen-
tos de desarrollo organizacional, desarrollo del personal y desarrollo de la enseanza.
No obstante, por diferentes motivos, el desarrollo educativo institucional desde abajo,
es decir desde el centro educativo en particular, se presenta tambin en el Per como cargado
de conflictos y difcil: esto est relacionado con las caractersticas especficas de la organiza-
cin escuela, con requisitos del personal y condiciones materiales, as como con el tipo de
conexin entre el sistema educativo y cada centro educativo en particular.
En conclusin, el desarrollo educativo institucional puede ser implementado tan poco fiel
a la meta como las reformas educativas macroestructurales. El desarrollo educativo institu-
cional desde abajo no puede ser prescrito desde arriba: un resultado de ello es la redaccin
de los programas escolares,
118
que se igualan mutuamente en puntos centrales y con frecuen-
cia estn poco respaldados por la realidad existente. Sin embargo, el desarrollo educativo ins-
titucional puede ser estimulado, apoyado y fortalecido desde arriba y tambin desde el
medio. En particular, se tiene que considerar el trabajo de convencimiento, la bsqueda de
consenso, la motivacin y la libre voluntad. Por encima de las cabezas de los involucrados,
solamente se harn establecer con dificultad procesos prometedores.
117. Comprese 2.1; Rolff 1998, 326-327.
118. En el contexto peruano de los PDI.
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63
9. Glosario
AA: Autonoma Administrativa
AP: Autonoma Pedaggica
ADE: reas de Desarrollo Educativo
APAFA: Asociacin de Padres de Familia
BID: Banco Interamericano de Desarrollo
CNAB: Colegio Nacional Agropecuario Bilinge (Bajo Naranjillo, San Martn)
DINEIP: Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria
DRE: Direccin Regional de Educacin
EDUCA: Instituto de Fomento de una Educacin de Calidad (Lima)
FODA (Anlisis): Mtodo de anlisis de la situacin de partida de una escuela: Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades y Amenazas
GIL: Guide to Institutional Learning. Instrumento de diagnstico para desarrollo insti-
tucional en la escuela
GTZ: Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit. Cooperacin Alemana al Desarrollo
KfW: Kreditanstalt fr Wiederaufbau. Banco Alemn de Reconstruccin
INEI: Instituto Nacional de Educacin Industrial N. 23 (San J ernimo, Huancayo)
ISP: Institutioneller Schulentwicklungsprozess. Proceso de Desarrollo Escolar Institu-
cional
ISP: Instituto Superior Pedaggico
Item: Unidad de observacin o encuesta
LVS: Colegio Luis Vallejos Santoni (Cusco)
MECED: Medicin de la Calidad Educativa. Departamento de medicin de la calidad en uno
de los centros educativos modelo (INEI)
MECEP: Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Peruana
MED: Ministerio de Educacin
NEP: Nuevo Enfoque Pedaggico. Nuevo paradigma educativo desde 1995
ONG: Organizacin No-Gubernamental
64
Renat e Schssler
PAT: Plan Anual de Trabajo
PDI: Proyectos de Desarrollo Institucional.
PEI: Proyecto Educativo Institucional
PIEDI: Proyecto de Innovaciones Educativas en el Distrito de Independencia (Lima)
PLANCAD: Plan Nacional de Capacitacin Docente
PLANCGED: Plan Nacional de Capacitacin en Gestin
PROFORMA: Proyecto Reforma de la Formacin Magisterial
R.M.: Resolucin Ministerial
SOFT(Anlisis): Denominacin del anlisis FODA en ingls
TAREA: Asociacin de Publicaciones Educativas (Lima)
UDCREES: Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educacin Secundaria
UDECE: Unidad de Descentralizacin de Centros Educativos
USE: Unidad de Servicios Educativos
65
10. ndice de los anexos
Anexo 1: Instrumentos
Anexo 2: Hoja de criterios
Anexo 3: Cuestionario A para alumnos
Anexo 4: Cuestionario C para miembros de la direccin del centro educativo
Anexo 5: Formulario para datos estadsticos de los centros educativos
Anexo 6: Cuestionario B para docentes (y direccin del centro educativo)
66
Renat e Schssler
67
Desarrollo y utilizacin de instrumentos
Sobre la base de la recepcin de la literatura peruana e internacional sobre desarrollo educa-
tivo institucional en la escuela y el catlogo de criterios elaborado a partir de ella, fueron de-
sarrollados diferentes instrumentos, en particular cuestionarios y guas de entrevista. Los mis-
mos fueron utilizados en la fase de investigacin de campo:
un cuestionario A para alumnos
1
un cuestionario B para docentes (y directores)
2
un cuestionario C para el personal directivo
3
Adems fue desarrollado un
formulario para el relevamiento de datos estadsticos de la escuela
4
Como base para la observacin y preguntas abiertas sirven los anteriormente descritos
catlogos de criterios.
5
El manejo de los instrumentos fue adaptado a la realidad de cada una de las escuelas. Los
cuestionarios A para alumnos fueron utilizados en una hasta tres aulas por escuela.
Los cuestionarios B para maestros y directores fueron distribuidos por colaboradores de la
escuela o fueron entregados por la observadora a los docentes visitados en sus clases.
El cuestionario C para los directores pudieron ser llenados por ellos o bien sirvieron como
base para la pltica.
Adems fueron importantes las conversaciones informales, as como la observacin de distin-
tos sucesos en las escuelas. Sobre todo la triangulacin de mtodos y perspectivas
6
fue consi-
derada como un elemnto importante en el intento de acercarse a la realidad.
1. Anexo 3.
2. Anexo 6.
3. Anexo 4.
4. Anexo 5.
5. Anexo 2.
6. Flick 1999.
68
Renat e Schssler
Criterios de desarrollo educativo institucional en la escuela
Trasfondo del desarrollo educativo institucional en la escuela
Causa y evolucin de la implementacin
Programa de la escuela
Relacin entre el desarrollo educativo institucional externo e interno de la escuela
Rol de la supervisin escolar
Desarrollo organizacional
Conduccin / gestin innovadoras
Posibilidad de participacin de los docentes en los procesos de decisin y en las estructuras
de comunicacin
Evaluacin y mantenimiento de la calidad
Grupo conductor
Desarrollo de equipo
Capacidad para la resolucin de problemas
Aumento de la atractividad y de la aceptacin
Clima de la escuela e identificacin con el centro educativo
Desarrollo del personal
Seleccin del personal
Supervisin y asesora
Visitas mutuas a clases y supervisn colegial
Conocer, promover y aprovechar las fortalezas de cada uno
Capacitaciones internas y externas
Desarrollo de la enseanza
Diseo y equipamiento de las aulas de clase, distribucin de los asientos
Integracin de asinaturas, aspectos de contenido, acento propio en el diseo curricular
Orientacin hacia los alumno
Multiplicidad de mtodos, formas sociales, organizacin de clases
Proyectos
Materiales y medios disponibles y utilizados
Manejo del tiempo
Estilo disciplinario
Apertura
Orientacin a las situaciones de aprendizaje y de vida de los nios
Espacios de aprendizaje exteriores
Participacin de los alumnos y de los padres de familia
Cooperacin con otras instituciones
Redes de cooperacin con otras escuelas
69
Anexo 3: Cuestionario A para alumnos
1. Tengo ___________ aos.
Soy mujer________ / hombre_________
Estoy en el grado __________de la_________________________
2. Vivo en _______________________________
Vivo con_____________________________________________________________________
Tengo __________ hermanos
En qu trabajan tus padres?
___________________________________________________________________________
Aparte de ir al colegio, te dedicas a un trabajo? A cual?
___________________________________________________________________________
3. Al colegio voy a pie _______/en transporte pblico ________ /de otra manera_________
Necesito ms o menos____ minutos para llegar al colegio
Si vienes desde lejos: por qu has elegido justamente este colegio?
__________________________________________________________________________________
4. Nombra tres cosas que te gustan en tu colegio/ clases:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Nombra tres cosas que te gustaran cambiar en tu colegio/ clases:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
5. Tu madre o padre vienen a veces al colegio? A qu?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
6. Qu cosas en tu colegio han cambiado desde que t has entrado?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
70
Renat e Schssler
7. Qu rea te gusta ms? _________________ Por qu? _____________________________
Qu forma de trabajo te gusta ms. Subraya por favor: el profesor explica y hace preguntas,
los alumnos exponen, trabajo en pareja, trabajo en grupo, trabajo individual, otra:
_______________________________________________________________________________
Cules dos formas de trabajo se aplican ms en tus clases?
_______________________________________________________________________________
Hay mucho o poco cambio en las formas de trabajo?
_______________________________________________________________________________
Alguna vez has participado en un proyecto de tu colegio? En cul cules?
_______________________________________________________________________________
Te ha gustado el trabajo en el proyecto? Por qu o por qu no?
_______________________________________________________________________________
9. A veces estn saliendo con la clase afuera de la escuela? A dnde?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
10. Enumera por favor las tres frases que te parecen ms importantes (1: lo ms importante, 2:
segundo lugar, 3: tercer lugar)
El maest r o necesi t a ser j ust o ____
El maest r o necesi t a ser al egr e ____
El maest r o necesi t a saber mucho ____
El maest r o debe ense ar bi en ____
El maest r o se debe pr eocupar de l os pr obl emas de l os al umn os ____
El maest r o t i en e que manej ar muchos mt odos ____
Las cl ases deben ser i n t eresan t es ____
El maest r o debe ayudar a l os al umn os ____
El maest r o debe t en er paci enci a ____
El maest r o se debe pr eocupar de l os val or es ____
El maest r o debe ser amabl e ____
El maest r o no se debe dej ar man i pul ar ____
71
Anexo 4: Cuestionario C para miembros de la direccin del centro educativo
1. Desde que ha empezado a trabajar en este colegio en el ao _____: Qu cambios significa-
tivos hubo en el colegio?
__________________________________________________________________________________________________________________________
2. Qu es el aspecto que ms distingue su colegio de otros?
___________________________________________________________________________________________________________________________
3. Qu le faltara si ya no trabajara en este colegio?
___________________________________________________________________________________________________________________________
4. Imagnese que un nuevo docente o director empieza a trabajar en este colegio: Qu le
advertira, qu le tendra que explicar o qu es lo que no debera hacer?
___________________________________________________________________________________________________________________________
5. PDI/ PEI:
Cules son los elementos ms destacables de su PDI/ PEI?
_____________________________________________________________________________________________________________________
Cundo y por qu motivo se empez con su PDI/ PEI?
_____________________________________________________________________________________________________________________
Quines fueron personas claves del inicio?
_____________________________________________________________________________________________________________________
Qu influencia tenan otros factores externos en la elaboracin de su PDI/ PEI?
_____________________________________________________________________________________________________________________
6. Subraye por favor: Los cambios ms destacables hay en cuanto al desarrollo institucional/
desarrollo pedaggico/ desarrollo del personal/ apertura hacia la comunidad y los padres de
familia?
Explique por qu: ________________________________________________________________
7. Cules factores les facilitan el desarrollo a) institucional y b) pedaggico de su C. E.?
___________________________________________________________________________________________________________________________
72
Renat e Schssler
8.Cules factores forman obstculos para el desarrollo a) institucional y b) pedaggico de
su C. E.?
___________________________________________________________________________________________________________________________
9. Cules de sus ideas o proyectos (todava) no se podan realizar? Por cul razn?
_______________________________________________________________________________
10. Si pudieran empezar de nuevo con su PEI qu planificaran o haran de otra manera?
______________________________________________________________________________
11. Segn la R.M. 016-96-ED el director puede entre otros seleccionar y designar al perso-
nal, disponer de hasta un 1/3 del currculo, administrar los recursos propios, formular el presu-
puesto y cumplir nuevas funciones respecto al personal: segn sus experiencias: Cules de
estas bases legales se pueden realizar en la prctica y en cules los directores (o docentes)
an encuentran muchos obstculos?
___________________________________________________________________________________________________________________________
12. Hubo en los ltimos aos algn cambio en la forma de gestionar su colegio? Cul?
___________________________________________________________________________________________________________________________
73
Anexo 5: Formulario para datos estadsticos de los centros educativos
DATOS ESTADSTICOS
DE LA ESCUELA ESCUELA 1 ESCUELA 2 ESCUELA 3 ESCUELA 4
Tipo de escuela
Coeducacin
Ao de fundacin
Regin
Grado de urbanizacin
Procediencia del alumnado
a) medios de transporte
b) Procedimientos de matrcula,
criterios de seleccin
Tamao de la escuela
a) nmero de alumnos
b) maestros
c) direccin
d) otro personal
e) promedio de alumnos por clase
Equipamiento del lugar
a) dos turnos
b) espacios especiales
c) equipamiento interior
Estado general de la infraestructura
Espacios para deporte
Espacios para recreos
a) aspecto general
b) posibilidades de juego
c) espacios verdes
d) kioskos
Evolucin del nmero de alumnos
Cuotas de la escuela
a) matrculas
b) cuotas mensuales
c) APAFA
Otros ingresos de la escuela
Estabilidad del cuerpo docente
74
Renat e Schssler
Paso 1: Qu aspecto es el que ms distingue a su colegio de otros colegios estatales?
______________________________________________________________________________
Paso 2: Por favor marque con una aspa
Lo siguiente corresponde a la realidad de nuestro colegio TOTALMENTE MUCHO POCO CASI NUNCA
1. El colegio cuenta con una direccin innovadora
2. A nivel de docentes se fomenta el trabajo en equipo
3. Existe un grupo ncleo para fomentar innovaciones
4. El trabajo de los docentes est evaluado constante-
mente (auto-/ co-/ hetero-evaluacin)
5. La educacin toma en cuenta las condiciones sociales
de los alumnos
6. Los padres de familia participan activamente
7. Hay buena cooperacin con instituciones de la localidad
8. Hay buena cooperacin con otros colegios
9. Hay buena cooperacin con la USE/ DRE
10. El aprendizaje est basado en los intereses y
necesidades de los alumnos
11. Existe integracin de reas
12. En las clases se emplea una gran variedad de mtodos
de enseanza-aprendizaje
13. A nivel del colegio se realizan proyectos
14. La direccin conoce, fomenta y usa las capacidades
de los docentes
15. La USE/ DRE asume el papel de supervisar el trabajo
del colegio
16. La USE/ DRE asume el papel de controlar el trabajo
en el colegio
17. Los docentes y directores participan en capacitaciones
fuera del C.E.
18. Se realizan capacitaciones dentro del C.E. (organizadas
por el C.E.)
19. Docentes capacitados pueden y suelen compartir sus
nuevos conocimientos en reuniones
75
Lo siguiente corresponde a la realidad de nuestro colegio TOTALMENTE MUCHO POCO CASI NUNCA
20. Los docentes se visitan y supervisan mutuamente
en sus aulas
21. Hay intercambio permanente entre los docentes
22. Hay un buen clima entre todos los que trabajan
en el colegio
23. Hay un buen clima entre los docentes y los alumnos
24. Los docentes se identifican con el colegio.
25. Los docentes son abiertos en cuanto a innovaciones
26. Los docentes pueden y suelen proponer sus propias
ideas a la direccin
27. En caso de conflictos hay posibilidad de discutirlos y
resolverlos en grupo
28. Operamos con fines y objetivos colectivamente
establecidos
29. Se trabaja en equipos de docentes y directivos
30. El desempeo de docentes est reconocido
Paso 3: Elija, por favor, de los anteriormente mencionados 5 puntos que a usted personalmen-
te le parecen los ms importantes (aunque quizs no se realicen en su colegio). Apunte por
favor los nmeros:
______________________________________________________________________________
Tambin puede mencionar otros aspectos no-considerados: __________________________
______________________________________________________________________________
Paso 4: Describa, al reverso, por favor brevemente en que forma se realizan los puntos que en
el paso 2 ha marcado con totalmente o mucho
76
Renat e Schssler
Esta obra se termin de imprimir
en setiembre de 2002 en el taller
de Cromtica S.A.C.
Los Negocios 151, Lima 34.
Telfono 222 7811
cromatic@amauta.rcp.net.pe

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