arzo 2013

Marco Poltico Pedaggico

(Clase 2)

Los desafo de construir una nueva secundaria
para toda/os
Hola a toda/os!
En la primera clase empezamos a ver el marco poltico institucional de la
nueva secundaria, junto con algunos de los desafos que tenemos por
delante. Vimos que nuestro principal objetivo como docentes es trabajar para
que todos los chicos estn dentro de la escuela, aprendiendo. Sabemos
que esto implica no resignarnos ante las imposibilidades que se presentan da
a da, sino tensionar la realidad, interpelar nuestras prcticas, revisar las
propias concepciones para generar condiciones de enseanza que lo
promuevan y garanticen.
Se trata, entonces de abordar la permanencia de los jvenes en la escuela
secundaria, adems de encontrar las formas de integrar en las aulas a
quienes, por distintos motivos, quedaron fuera del sistema.
En esta clase, abordaremos cmo hacer posibles estas propuestas en las
propias aulas y cmo las TIC pueden contribuir a extender los brazos de la
escuela para garantizar el derecho a la educacin de los jvenes.

Trayectorias escolares diversas: base de un nuevo paradigma
A partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional (N 26206) se sientan
las bases para que la educacin Secundaria se convierta en obligatoria y que,
por lo tanto, sea un derecho de todos los jvenes.
Ya vimos como la resolucin del CFE N 93/09, en su apartado
Organizacin institucional de la enseanza, y la resolucin del CFE N
103/10 reconocen, dan lugar y promueven estrategias para la inclusin y/o
regularizacin de las trayectorias escolares en la educacin Secundaria como
otra forma de dar marco normativo para el ejercicio del derecho a la
educacin.
Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin
Desde esta perspectiva como vimos en la clase anterior el fracaso escolar
de muchos chicos ya no es visto como dficit o problemas de las personas
(los jvenes y/o sus familias), sino como una cuestin inherente a la funcin
de la escuela y de responsabilidad del Estado.
Conocemos bien las situaciones de los chicos que repiten el mismo ao varias
veces, que se encuentran desfasados en edad respecto del resto del curso,
que presentan dificultades para sostener la cotidianeidad escolar diaria, que
abandonan sus estudios. Cuando los docentes intentamos entender las
causas, nos encontramos con explicaciones tales como: qued
embarazada, se le hace muy difcil estudiar y trabajar, no le interesa la
escuela, la familia no lo estimula ni acompaa, no le interesa, es
aptico; o simplemente la escuela no es para l, entre muchas otras
expresiones.
Estos argumentos ayudan muchas veces a justificar las distintas
manifestaciones del fracaso de la escuela, de nuestra propia frustracin en
torno a la tarea de educar.
Cuando calificamos las trayectorias de los alumnos, solemos caracterizarlas
como discontinuas, irregulares, interrumpidas, anormales. Justamente all
es donde podemos reconocer que si existen trayectorias educativas
anormales, deben existir algunas que consideramos normales. Aquellas
trayectorias tericas recorridas por buenos alumnos, ideales tambin.
Cules seran, entonces, esas trayectorias normales o tericas? Pues:
aquellas en las que los alumnos ingresan a la escuela en el tiempo previsto,
promueven ao a ao y aprenden, sin interrupciones ni desvos.
Hay un concepto interesante que puede ayudarnos a analizar y comprender
la cuestin de las trayectorias y su abordaje desde nuestro lugar docente: el
de cronologas de aprendizaje, que aborda Flavia Terigi. Este concepto
remite al problema del tiempo escolar. Como bien sabemos, toda la actividad
escolar est atravesada por la regulacin en el uso del tiempo; por ejemplo,
el tiempo que se necesita para resolver un examen, el perodo que se estima
para dominar ciertas competencias o reas de conocimiento, las actividades
que pueden desarrollarse a lo largo de una clase (en su tiempo), etc. A este
sistema ordenador del tiempo escolar, Terigi lo denomina cronosistema
escolar que dispone las condiciones para ensear y aprender: secuencia los
aprendizajes en grados, en un ordenamiento en el que a cada ao escolar le
corresponde un nivel de esa graduacin; agrupa a los sujetos segn sus
edades, ponindolos a todos en un hipottico punto de partida comn;
segmenta la jornada escolar en unidades uniformes de tiempo (hora clase,
hora ctedra, mdulo, etc.), el ao escolar en bimestres, trimestres, etc.,
segmentaciones todas ellas con consecuencias importantes para la
enseanza. (Terigi, 2010)
Si analizamos las propuestas didcticas propias, encontraremos que se
sostienen en los ritmos que prevn las trayectorias tericas normales. Se
basan en el supuesto de que la vida de los adolescentes es ms o menos
similar y lineal. Tambin sus formas y ritmos para el aprendizaje. Suponen
que, tal como lo propona Comenio en su Didctica Magna, enseamos los
mismos contenidos, al mismo tiempo a personas de la misma edad. Mucho
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de lo que aprendimos sobre cmo ensear, lo sabemos bajo los supuestos de
las trayectorias tericas.
Sabemos, sin embargo, que la realidad de nuestras escuelas dista de
encontrar a todos los chicos en condiciones de transitar la escolaridad de este
modo. Es as que garantizar trayectorias educativas completas para todos nos
desafa a
comprender en cada contexto y en cada situacin qu rasgos definen las
trayectorias escolares de los estudiantes: los obstculos que se les presentan, los
desajustes entre lo que portan y lo que encuentran en la escuela, etc. para as
intentar abordajes diversos desde las propuestas institucionales y desde la
enseanza, a sabiendas de la complejidad que revisten hoy estos procesos.
(Ministerio de Educacin, 2011).
La preocupacin por la trayectoria escolar del alumno implica que la
mirada pedaggica, antes puesta en la estructura de la disciplina y su
articulacin con el currculum, se desplaza hacia el itinerario que cada
alumno hace por ella. Nos plantean Acosta y Pinkasz:
Pensar un alumno y su trayectoria implica, de alguna manera, desplazar la
mirada a la que nos obliga la escuela graduada y desembarazarse por un
momento de las clasificaciones que esta forma escolar nos impone. (Acosta,
Pinkasz, s.f)
De all, el enorme desafo que tenemos por delante los docentes: comprender
los supuestos que subyacen (y determinan) las propias lgicas de enseanza,
buscar alternativas que nos permitan formas diversas de desarrollar nuestra
tarea en funcin de las trayectorias reales de los jvenes, resignificar la tarea
docente hacia el logro de los aprendizajes de los chicos.

Sigamos pensando: Qu dificultades encontramos al momento de
analizar las regulaciones del tiempo de la enseanza de nuestras materias/
asignaturas? Qu otras posibilidades podramos imaginar? Qu
experiencias de ruptura de la monocroma del aprendizaje escolar[ 1]
hemos transitado alguna vez (si las hubiera)?



Las condiciones de enseanza ante la irrupcin de las TIC
Les proponemos, ahora, situarnos en la escuela como el espacio capaz de
torcer los destinos que parecen inevitables. Con esto nos referimos a
tensionar la realidad que se nos presenta: por un lado, los jvenes con sus
historias de vida; por el otro, la escuela con su propia lgica y dinmica de
trabajo. Los docentes conocemos y tensionamos ambas partes en la
construccin de condiciones de enseanza que promuevan aprendizajes, que
den lugar y protagonismo a los jvenes, que contribuyan a su formacin
como ciudadanos.
Indagaremos ahora sobre la potencialidad de las TIC para fortalecer los
procesos y resultados de aprendizaje. Nos preguntaremos, entonces: qu
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entendemos por integracin de TIC a las prcticas educativas?, qu sentido
tiene la integracin de TIC en los procesos educativos?
Cuando hablamos de integracin de TIC, nos referimos al proceso de
hacerlas parte del currculum, de los principios educativos y de la didctica
que sienta las bases de la enseanza con el fin explcito de aprender
(Snchez, 2002).
En nuestro pas, las netbooks en las mochilas de nuestros alumnos
conforman un escenario complejo para la integracin de la tecnologa en los
procesos educativos y portan una potencialidad muy grande para el
aprendizaje y la enseanza. Para acercarnos a esa complejidad, vamos a
escuchar algunos testimonios de docentes que participaron en el proyecto
Experiencias en marcha en el ao 2011. Encontraremos reflexiones sobre
la incorporacin de TIC al mbito del aula y lo que ello produjo en trminos
de ruptura de los tiempos y los espacios de enseanza y de aprendizaje, del
vnculo de docentes y alumnos con el conocimiento, el cambio en los roles
tradicionales de la relacin pedaggica.


http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=Q5K7qnuZJ pA#!

Ponemos en comn algunas cuestiones que fueron descubriendo y
aprendiendo estos docentes y que pueden resultar inspiradoras para el
propio trabajo. En primer lugar, nos plantean que, a partir de la llegada de
las netbooks a la escuela, los tiempos y espacios de enseanza y de
aprendizaje de los contenidos escolares comenzaron a flexibilizarse. El aula
dej de ser el nico espacio y la hora de clase dej de ser el nico tiempo
posible para ensear y aprender.
Aparecieron nuevas estrategias para abordar los temas curriculares ante
situaciones de ausencia de los alumnos:
Con respecto a los mail y los trabajos siempre disponibles, es una buena
posibilidad para terminar con las excusas de falt y no saba qu tena que
hacer... o esta modalidad de trabajo le result muy til a una alumna que
durante este invierno no puede concurrir a clases por un problema de bajas
defensas, ella cumple con las tareas ms puntualmente que muchos de sus
compaeros que cursan en forma presencial, me manda las tareas por mail como
el resto de sus compaeros, me pregunta las dudas por este medio, le mando las
correcciones y arregla lo que le indico, de esta manera es como si estuviera en el
aula. (Profesora de Escuela Secundaria).

Algunos docentes sistematizaron incluso esta forma de trabajo:
Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin
Yo en mi materia tengo un sitio web donde subo los contenidos, la bibliografa,
tutoriales, los trabajos prcticos y hasta una planilla con las notas parciales y los
trabajos entregados de mis alumnos. Ellos, al comenzar la clase, se conectan al
sitio y leen las tareas que deben realizar o se ponen al da con las tareas atrasadas
y me envan los trabajos por e mail o los suben a Google Docs y los comparten
conmigo. Esto mayormente me da buenos resultados. (Testimonios de docentes
participantes en el proyecto).
Esta posibilidad de trascender tiempos y espacios escolares permiti tambin
ir encontrando respuestas ante situaciones particulares de imposibilidad de
algn alumno o alumna de asistir regularmente a clase. Los embarazos de
alumnas, las situaciones laborales de algunos estudiantes, los casos de
enfermedades, las distancias geogrficas para llegar a la escuela, etc. dejaron
de ser la antesala del abandono de la escolaridad cuando los docentes y
directivos utilizaron las TIC como recurso para el envo de tareas y la
realizacin de actividades curriculares a alumnos que se encontraban en
situaciones especiales.
Por otra parte, se puso en evidencia cmo, a partir del uso de las netbooks
en el aula, se habilitaron nuevos canales y modalidades de vinculacin entre
docentes y alumnos. Las relaciones sociales en la escuela histricamente
constituidas comenzaron a cambiar: docentes y estudiantes empezaron a
recontratar la tarea pedaggica a partir de la refundacin de sus vnculos. As
lo expresa una de las docentes:
La comunidad se une y los alumnos se reconocen y descubren que el que nunca
habl tiene cosas que decir, sabe que el otro es creativo, me puede ayudar, lo
ayudo. Este ida y vuelta genera nuevas relaciones; tambin el trabajo en grupo
nace espontneamente.
Los docentes pudieron reconocer muchos por primera vez capacidades y
potencialidades nunca imaginadas en sus alumnos. Habilitaron el dilogo, sin
perder la perspectiva de la asimetra propia del vnculo pedaggico.
Permitieron y hasta promovieron relaciones ms horizontales. Los
aprendizajes de los jvenes se constituyeron en el eje de la mirada de los
docentes. Descubrieron que aquellos alumnos apticos, desinteresados y
poco estudiosos eran chicos y chicas inquietos y que tenan ganas de
aprender.
Sin embargo, no fueron los chicos los que cambiaron, sino la disposicin de
los docentes de probar nuevas herramientas y recursos para el aprendizaje, a
partir de las TIC. Los relatos de los docentes expresan que se generaron
nuevos climas en las aulas, en el trabajo, climas propicios de
reconocimiento y de comprensin mutua, contextos de confianza. As lo
expresa una de las participantes del mencionado taller:
Son estas las formas en que nos hallamos inmersos en esta etapa de la
Educacin donde las herramientas cambiaron: del lpiz de carbn al cursor, de la
hoja de papel a la pantalla. Estos cambios tambin traen cambios en las
relaciones. Ya no est el alumno esperando poder participar, sino que participa
activamente, se genera una nueva forma de estudiar, de ensear y aprender. Y
agrega, pensando en el futuro prximo: Deberamos trabajar en ambientes
cercanos a los jvenes, buscando que se sientan protagonistas, que puedan
expresarse a travs de sus producciones con el objeto de adquirir capacidades
que les permitan desarrollarse en su vida personal, laboral y profesional.
Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin
Deberamos conocer su lenguaje y sus intereses, y a travs de estos incluirlos en
proyectos escolares.
Por ltimo, se hace evidente el reconocimiento y la resignificacin de la tarea
docente a partir del establecimiento de un dilogo con los alumnos y con los
propios colegas. As lo expresa otra de las participantes:
Se resignifica el saber docente por parte de los alumnos, y ahora la escuela est
en condiciones de dar al menos parte de lo que el afuera ofrece a nuestros
jvenes.
Y otra compaera agrega: Estamos en condiciones de
crear nuevas estrategias para ensear, para aprender y para relacionarnos con
nuestros compaeros. Porque es verdad, comenzamos a hablar con los que nos
puedan ensear algo que facilite nuestra tarea. Esto nos da la oportunidad de
conocer a nuestros compaeros, a nuestros jvenes. Todos nos conectamos. Hoy
le decimos estoy conectado, pero solo lo hago si el otro se conecta, si me acepta,
si lo acepto qu palabras aceptar es dar lugar al otro, es permitir que sea, as
de esa manera a veces no lo pensamos, pero ese te acepto rompe la
discriminacin, se rompen las barreras que nos separaban, y eso ocurre con esta
nueva tecnologa los alumnos se conectan, se aceptan. Eso est bueno.
Estos testimonios surgen del paso por un proceso de reflexin colectiva en
torno a las experiencias docentes. Como all puede leerse, las propuestas de
enseanza se cimentan sobre las potencialidades y posibilidades de los
chicos. Sobre lo que pueden, sobre lo que les interesa, sobre lo que
necesitan. El diagnstico de las imposibilidades no sirve para fundar ningn
proceso pedaggico. Solo sirve para justificar nuestra propia incapacidad
para formarlos.

Hemos visto aqu cmo lo que a veces parece imposible se torna
posible. Cmo?
En primer lugar, partiendo del supuesto bsico de que todas las personas
(por ser personas) podemos aprender. Y por tanto, tambin nuestros
alumnos aprendern, si encontramos nuevas formas de ensearles, en los
tiempos que cada uno requiera, teniendo en cuenta sus saberes previos;
conocindolos, dialogando, promoviendo las ganas de aprender, de explorar,
de despertar en ellos el inters.
No queremos con esto caer en un optimismo pedaggico inconducente, sino
alentarlos a seguir creyendo en que la tarea de educar transforma y nos
transforma, en que el destino de nuestros chicos no es inmutable ni
prefijado, sino que es nuestra tarea docente cotidiana en la escuela la llave
para abrirlo hacia futuros de justicia y dignidad.
Hasta aqu hemos llegado hoy. Nos encontramos la semana que viene
Afectuosos saludos.
El equipo
[1] Es una oportunidad para el aprendizaje, pero tambin es visualizado por muchos docentes como una amenaza.
Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin
Para tener en cuenta
El Plan de Mejora Institucional es una ocasin y una herramienta para
avanzar en la institucionalizacin de una escuela que elija a todos los
jvenes sin excepcin y, que a su vez, sea elegida por ellas y ello. Un escuela
donde docentes y estudiantes puedan encontrar o reencontrar-se con
sentidos ms potentes que los actuales al estar all, compartiendo una tarea
que requiere de un esfuerzo diario y colectivo para la transmisin y
apropiacin creativa de la herencia cultural a la cual todas y todos tenemos
derecho. (Ministerio de Educacin, 2011).

Actividades
Les proponemos ahora las actividades correspondientes a esta clase:
1. Leer los textos:
Terigi, Flavia, Las cronologas de aprendizaje: un concepto para
pensar las historias escolares. Jornada de Apertura del ciclo lectivo
2010, 23 de febrero de 2010, Santa Rosa. Disponible en:
http://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia
.pdf.
Resolucin CFE N 103/10 y Anexo: Propuestas para la inclusin y/o
regularizacin de las trayectorias escolares en la educacin secundaria.
2. A continuacin presentamos la consigna para la actividad de la Clase 2,
que nos introduce en la elaboracin del trabajo final. Tomaremos esta
actividad como el primer paso hacia su construccin.

Consigna de trabajo
El objetivo de la actividad es la presentacin de un breve texto que articule
los conceptos y marco jurdico presentados en estas primeras clases, la
situacin seleccionada y la propia experiencia profesional.

A. Averiguar, indagar cules son las normativas que surgen de los acuerdos
federales (resoluciones) en sus respectivas provincias para que la
propuesta tenga marco jurisdiccional.
B. Plantear alguna situacin de dificultad en torno a la trayectoria escolar de
un/a joven o grupo de jvenes. Explicarla y dar cuenta de los motivos que
la sustentan.

Algunos ejemplos posibles podran ser:
Vive/n en mbito rural y tiene/n dificultades para asistir
diariamente a la escuela.
Presentan/n alguna discapacidad y, por tal, necesidades educativas
especiales.
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Trabaja/n muchas horas diarias y no tiene/n modo de cursar
diariamente en la escuela.
En pocos meses ser/n madre o padre y no podr/n concurrir
diariamente a la escuela durante el primer ao.
Tiene/n poco inters en lo que la escuela le/s propone. Le/s interesa
la msica y se aburren en la escuela.
Siente/n que la escuela no es un espacio al que pertenezca/n.
Hace dos aos que no va/n a la escuela, pero quiere/n volver a
intentar terminar la secundaria, aunque le/s cuesta mucho
integrarse grupalmente.
Describir la situacin escolar del joven en un prrafo.
Proponer una estrategia pedaggica (un conjunto de
actividades, tareas, propuestas didcticas vinculadas
entre s, que promueva que el alumno aprenda lo mismo
que sus compaeros, aunque con un itinerario diferente
de acuerdo con sus propias posibilidades) que permita
que el joven contine con su trayectoria escolar, a partir
del uso de TIC.
Aclaracin: Cuando hablamos de estrategia pedaggica no nos referimos
a una secuencia didctica en el marco de una asignatura. Estamos hablando
de un repertorio de actividades que podamos desarrollar desde distintos
lugares de la institucin: la biblioteca, el Centro de Estudiantes, la
preceptora, las tutoras, etc.: proyectos entre diferentes asignaturas,
proyectos socio-comunitarios, proyectos de acompaamiento de las
trayectorias, proyectos de comunicacin, etc. Lo importante es que podamos
garantizar los aprendizajes propios del espacio curricular/ institucional desde
el cual proviene la propuesta, integrando las TIC como condicin de
posibilidad.
No nos olvidemos que para desarrollar la propuesta deberemos realizar los
acuerdos correspondientes con las reas y espacios institucionales que le den
marco.

Importante:
Realizar la actividad despus de haber ledo los materiales propuestos
para integrar sus conceptos al anlisis.
El documento ser presentado en un archivo de Word o Pdf, escrito en
Times New Roman, 12 y tendr entre 2 y 4 pginas.
El documento deber ser enviado al tutor del curso por correo interno,
bajo el nombre Nombre_Apellido_trayectorias, 12 das despus de que
haya sido subida la clase 2.



Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin
Para profundizar
Kaplan, C. La inclusin como posibilidad. Ministerio de Educacin de la
Nacin- OEI, 2006.
Serra M. y Canciano, E. Las condiciones de enseanza en contextos
crticos. Ministerio de Educacin de la Nacin- OEI, 2006.

Bibliografa
Ministerio de Educacin de la Nacin (2010): Aportes para pensar la
educacin de jvenes y adultos en el nivel secundario. Un estudio desde la
perspectiva de los sujetos. Serie la educacin en debate. Documentos de la
DINIECE.
Ministerio de Educacin de la Nacin, Consejo Federal de Educacin.
Resoluciones 93/09 y 103/10 y Anexos.
Ministerio de Educacin de la Nacin (2011): Diseo e implementacin
del Plan de mejora institucional. Serie de Documentos de apoyo para la
escuela secundaria. Doc. 1, Buenos Aires.
Terigi, F. (2010). El saber pedaggico frente a la crisis de la
monocroma, en Educar, saberes alterados. Edit. Del estante,
Acosta, F. y Pinkasz, D.La Tutora en la escuela. Notas para un historia,
MEN, Fascculo 1.
Kaplan, C, (2006) La inclusin como posibilidad. MEN- OEI
Snchez, J. Integracin curricular de las TICs: Conceptos e ideas.
Universidad de Chile.

1] Terigi plantea: la monocroma del aprendizaje escolar se encuentra en la base del saber pedaggico y didctico
por defecto, lo que significa que tomar opciones que reconozcan posibles cronologas individuales de aprendizaje y
las promuevan (una clave del trabajo con la heteregoneidad en el aula) requiere esfuerzos especficos (Op. Cit.)

Autoras: Elizabeth Wanger y Mariana Lavari
Cmo citar este texto:
Wanger, Elizabeth y Lavari, Mariana (2013), Clase 2: Los desafos de construir una nueva secundaria para
toda/os, Marco poltico-pedaggico, Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC, Buenos Aires,
Ministerio de Educacin de la Nacin.