Y su cuerpo dnde est?

Penchansky, Vega y Lpez

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Y SU CUERPO DNDE EST?
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Por Mnica Penchansky, Lorena Vega y Mara Emilia Lpez

Un texto escrito a tres voces, o a seis manos;
un texto que mixtura y compromete tres visiones de una experiencia
compartida: la de una especialista en expresin corporal, la de una
docente y la de una directora de jardn;
un texto que reflexiona sobre el cuerpo en la educacin,
en la vida y en el trabajo, sobre la libertad de movimiento, sobre la
creatividad de los chicos y el derecho a
expresarse corporalmente, sobre la formacin docente, sobre los
proyectos institucionales, sobre el encuentro de los cuerpos y el
pensamiento en la prctica cotidiana, sobre los vnculos.


EXPRESIN CORPORAL, HILOS Y REDES VINCULARES
Escribe Mnica

Los aos de prctica muchas veces nos conducen a olvidar, a
naturalizar algunos aspectos que las salidas del marco habitual en el
que se desarrolla la tarea permiten advertir y valorizar; en el caso que
relatar se trata de marcas que caracterizan el enfoque con el que
llevo a cabo mi trabajo.
Las lneas anteriores surgen de la reflexin sobre una experiencia
reciente que realizamos en el Jardn Maternal de la Facultad de
Derecho de la Universidad de Buenos Aires con los chicos de tres
aos, en la que tambin participaron como observadoras las dos
maestras de la sala y la directora del jardn. El objetivo fundamental
planteado por la direccin, era que la prctica llevada a cabo por una
especialista permitiera a las docentes, que contaban con muy poca
experiencia en el campo, acercarse a una modalidad del trabajo en
Expresin Corporal en la que se privilegian los aspectos vinculares.
Para m el desafo era grande: por una parte dar la clase en la sala de
los chicos (fuera del mbito habitual en el que desarrollo mi tarea);
por otra dar una clase a chicos desconocidos frente a sus maestras y

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Artculo publicado en la revista de educacin inicial Punto de partida. Ao 2.
N 19. Noviembre 2005. Editora del Sur. Buenos Aires.
directora, tratando de mantener su concentracin y la ma en nuestro
hacer y adems lograr integrar en algn momento a las maestras
como para habilitar la continuidad futura de la tarea.
Y es aqu donde retomo lo que enunciaba al principio del artculo, para
lo cual la charla posterior a las clases con la directora y los
comentarios que ella me transmitiera de chicos y maestras fueron
indispensables.

Las ideas que Carl Rogers expuso en Libertad y creatividad en la
educacin (1) siguen siendo para m claves para encarar cualquier
situacin de aprendizaje, especialmente la que atribuye al vnculo
docente-alumno un lugar prioritario en las posibilidades de desarrollo
del proceso educativo. La importancia de lo que este autor denomina
comunicacin, estuvo y est presente en el enfoque con el que
planteo las clases y que, como deca en el comienzo, constituyen
marcas que lo caracterizan. Se corporiza -por ejemplo- en las
muchas formas de sacar a mis alumnos del saln al finalizar la tarea,
para entregarlos a sus mams en un pasaje de brazos a brazos; en
el hacerlos volar otras veces, y en las caricias con las que suelo
acompaarlos en los momentos de tranquilidad.
De all surgieron tambin las prioridades que me plante para la
primera clase:
1. lograr un clima de confianza que permitiera a cada uno
mostrarse, tanto en movimientos, como en sonidos y
verbalizaciones.
2. que los chicos fueran descubriendo en el hacer mismo que
eran sus propias propuestas de movimiento las que
llevbamos a cabo; que cada uno poda dar ideas.
3. que yo slo preguntaba, ordenaba las propuestas y organizaba
las acciones en el tiempo y en el espacio.
4. que en la clase se hablaba, se observaba, se haca de distintas
maneras, y que era necesario, muchas veces, postergar el
propio deseo e imitar el movimiento de un compaero.
5. y fundamentalmente, que el cuerpo era el gran protagonista de
la actividad, al que reconocamos a travs del movimiento.

En cuanto a los contenidos especficos de la Expresin Corporal, me
propuse para ese primer encuentro:
1. que los chicos pudieran reconocer y movilizar distintas zonas
corporales.
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2. que exploraran el espacio utilizando la totalidad del cuerpo.
3. que pudieran aflojarse y hacer silencio para finalizar la clase
conectndose con la sensacin que les produca la caricia de
un objeto suave y liviano.
La planificacin inclua una charla que funcionara como disparadora
del hacer.

Encuadre de las clases

En la planificacin previa que hicimos con la direccin del jardn,
acordamos mantener el esquema de trabajo habitual en mis clases.
Esto significa que contaramos con la presencia de un msico, cuya
tarea se caracteriza por el seguimiento y la improvisacin musical a
partir del movimiento que surge en los chicos. Los instrumentos con
los que contara Juan, el msico en cuestin, seran su propia voz, la
guitarra y el bong.

Desarrollo de la primera clase

Como resultado de la charla inicial y de la observacin de la posicin
de las manos de una de las nenas, comenzamos un juego de
movimiento con esta zona, a partir del cual trat de que fueran
incluyendo progresivamente, siempre a partir de lo que ellos
producan, otras partes del cuerpo. Cuando cre registrar que se
necesitaba una actividad que incluyera al cuerpo ms globalmente y
permitiera mayor descarga, propuse en primer trmino incorporar
cambios de altura en el lugar para seguir con la misma propuesta y
luego, iniciar la exploracin libre del espacio total.
La atencin que deba prestarse a los cambios de clima musical
(opuestos en velocidad) fue el incentivo utilizado para facilitar la
bsqueda de distintos movimientos que los chicos fueron
descubriendo. Pude observar giros rpidos en posicin sentada y
rodadas tranquilas, acostados sobre el piso.
A modo de cierre grupal, les propuse tenderse sobre el piso boca
arriba y permitir que sus maestras los acariciaran con una tela de
textura suave y muy blanda y una pluma larga y sedosa.
Como el bong de Juan haba llamado mucho la atencin durante la
clase, cada chico pudo probarlo antes de ofrecernos la cancin con la
que nos despidieron luego de nuestro primer encuentro.
Desarrollo de la segunda clase

Para la segunda y ltima clase planifiqu abordar el espacio corporal
del propio cuerpo, el control del movimiento a travs de la detencin,
los cambios de altura y la adecuacin del movimiento a un espacio
corporal reducido, (creado con mi cuerpo), y trabajar las imgenes que
surgieran en la clase misma. En cuanto a las maestras, haba pensado
que se incorporaran nuevamente al final pero en forma distinta a la
primera vez, sto es, a travs del movimiento provocado por un
contacto corporal con cada chico (tomar a cada uno en los brazos y
hacerlos girar por el aire).

En ese segundo encuentro me llev ms tiempo poder encontrar el
emergente (2) que capturara el inters mayoritario; luego del
intercambio inicial de preguntas mas y respuestas de los chicos
comenzamos la actividad corporal imitando la posicin de piernas
cruzadas de una nena y el descanso corporal acostado de su pap
(resultante de una evocacin comentada en la charla previa). Luego y
a partir de mi propuesta fueron pasando de la posicin de las piernas
flexionadas (de la nena) a la de las piernas estiradas del pap en la
posicin sentada y jugando con las velocidades del cambio de
posicin.
Con el comienzo del desplazamiento surgi la imagen de los perros,
acompaada de sonidos con tal intensidad y continuidad que
provocaron el susto de una de las nenas. Observarla y hablar del
miedo que le daban los ladridos permiti conectarnos con la idea del
tamao y desplazarnos con la imagen de los perros chiquitos, tras lo
cual me ubiqu en el medio del saln con las piernas separadas y les
propuse atravesar el tnel. Volvimos luego al uso del espacio total,
con la propuesta de detener el desplazamiento en una pose que
coincidiera con el silencio musical. La aparicin de la recreacin de la
imagen del len me dio la ocasin de volver al tema del tamao, en
este caso el de la boca al abrirse, tratando de recrear el rugido.
Como algunas de las nenas comenzaron a bailar como bailarinas,
suger la separacin del grupo en dos: los que preferan moverse
como animales por una parte y los que preferan moverse como
bailarinas por la otra. Cada subgrupo lo hara slo con el tema musical
asignado, ligando su movimiento al del carcter musical y luego se
sentara a observar al otro. En ese momento pude aprovechar la
existencia de unas cortinas en un rincn de la sala (cubran los
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sanitarios de los chicos) para que las bailarinas las utilizaran como
teln, al que yo descorra en el momento oportuno.
Para terminar el encuentro resolv cambiar lo planificado -que inclua
una tarea de movimiento realizada por las maestras- y volv a
entregarles a ellas los elementos con los que la primera clase
acompaaron el descanso de los chicos; me pareci en ese momento
que sera una mejor alternativa para asegurarlas a ellas en su hacer y
que una repeticin contribuira a que el grupo sintiera la ligazn entre
los dos encuentros. Pens tambin que permitira establecer futuras
continuidades entre estas dos experiencias, y que las docentes
podran recurrir nuevamente a ella cuando desarrollaran actividades
de Expresin Corporal.

Evaluacin muy personal

La experiencia fue muy rica en distintos sentidos. Por una parte me
permiti sentir una vez ms las redes que vena tejiendo la direccin
entre las maestras y yo a travs de talleres de formacin previos; el
cuidado con el que se haban tendido los hilos que facilitaran el
encuentro de los chicos con una desconocida, y tambin porque me
confirm la utilidad de la observacin en varias lneas:
para m, por el enriquecimiento en cuanto a la reflexin sobre
los alcances posibles de la Expresin Corporal que
representaron las charlas con la direccin luego de cada
encuentro.
para el equipo docente del jardn porque el ver, escuchar,
sentir, pensar, estar en la clase desde un rol poco frecuentado
(observar a una especialista trabajar con los chicos del grupo)
facilit una ms clara comprensin del abordaje con el que
realizar la tarea, es decir, para poder vivenciar un aprendizaje
en el que la relacin docente-alumno/alumnos entre s resulta
fundamental.
Si bien, como deca anteriormente, puedo evaluar la experiencia como
rica en distintos sentidos, lo que ms me qued de los encuentros
ocurri al final de la clase y durante nuestra despedida: es tan lindo
que los chicos pidan que la clase no termine y que prometan cartas y
dibujos!


CUERPO, MOVIMIENTO, EXPRESIN Y FORMACIN
DOCENTE
Escribe Lorena

Haca das que venamos hablando sobre la visita de Mnica y Juan a
la sala, con quienes bamos a compartir la experiencia de jugar con el
cuerpo y la msica. Hasta que finalmente lleg el esperado momento:
acomodamos el espacio, corrimos las mesas y las sillas y nos
sentamos en una ronda esperando su llegada.
Fueron recibidos con gran expectativa, alegra, pero tambin cierta
timidez. Aunque poco a poco se fue entablando una conversacin
cada vez ms ntima entre Mnica y los chicos. La msica comenz a
sonar, acompaando suavemente el dilogo que se haba iniciado y
poco a poco y casi de manera imperceptible, comenzaron a surgir
pequeos movimientos, con las manos, con los pies, acompaando la
meloda, que Mnica pudo apreciar y recuperar para comenzar la
actividad. Se haba iniciado un juego con las manos, dedos que
suban y bajaban, marcando el ritmo sobre las rodillas o simplemente
movindose a su propio ritmo.
Lo que ms me sorprendi fue el impacto de lo espontneo, ese
clima distinto que abra las puertas a la expresin y sin pedir permiso
apareci desde el inicio, trascendiendo de la palabra al cuerpo, a la
accin misma.

Desde mi lugar de observadora y acompaante del grupo en esta
propuesta, pienso que fue una gran experiencia, para los chicos y para
los maestros (A) que all nos encontrbamos.
Para los chicos, implic un encuentro con el propio cuerpo, con sus
ideas, sentimientos e imgenes ms internas, cargadas de emocin,
fantasa y subjetividad, siendo acompaados por una especialista, que
les posibilit expresarse y enriquecer an ms sus propias imgenes;
y tambin a nivel grupal, ya que es en el compartir aquello que cada
uno da y entrega que la vida grupal es revalorizada y enriquecedora,
que lleva a animarse a ms, a explorar y dejarse llevar en todos los
sentidos, ya que poner el cuerpo es como poner el alma (lo ms
interno de uno), es descubrir y descubrirse, encontrar y encontrarse
con uno y con otros.

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Para m, como docente, tambin fue una experiencia rica, necesaria y
disparadora.

Rica, por la calidad del encuentro, la posibilidad de observar
otra dinmica de trabajo, la sencillez y claridad de las
consignas, el modo en que Mnica pudo resolver determinados
conflictos o situaciones en el momento; la manera en que pudo
incorporar y enriquecer lo que espontneamente surga en los
chicos, tomando desde el movimiento ms primario y motor (de
pura descarga) hasta el ms simblico y creativo; el desafo de
darle a esa manifestacin motora alguna imagen que le
permitiera recrearse.

Cuando con frecuencia la necesidad de descargarse (gritar, correr,
etc.) es censurada, aqu esos impulsos tomaron otro camino, otro
lugar, desde el juego se fueron modificando al servicio de otras ideas.
Como contaba Mnica, en un momento de la actividad todos se
haban convertido en perritos bebs, experimentando cmo
caminaban, pero un nene que pareca no incluirse, comenz a gritar y
a girar en torno de los dems. Fue en ese momento cuando Mnica le
propuso ser el cuidador de esos perritos y con esa simple
intervencin, no slo le dio un rol muy significativo, sino que le permiti
encontrar otra forma y significancia a su propio movimiento, que en
otra circunstancia podra haber sido censurado y el nio llamado a
seguir exactamente la consigna.
Me pareci interesante ver cmo los chicos estn inmersos en el juego
y pueden vivenciar y transponer en el mbito de lo imaginario lo real y
viceversa.
La expresin corporal posibilita que el nio realice un gran despliegue
de lo simblico y explote para ello su potencial ldico, siendo en
esencia el lugar y el cauce de sus sentimientos ms profundos.
La intervencin de Mnica, como jugadora y mediadora, permiti
sostener desde el juego y la palabra diferentes situaciones, en donde
tuvo que elegir y tomar decisiones acordes al grupo y a la situacin.

Necesaria, porque lamentablemente los maestros en general
no hemos sido formados para ello. En mi formacin, las
actividades de expresin corporal estaban ms ligadas a la
educacin fsica, a la repeticin de movimientos estructurados
en funcin de una msica fija, que hasta nos deca cmo
movernos. En las prcticas que realic, recuerdo que los
maestros que se animaban a plantear una actividad de este
tipo, eran los modelos a seguir, donde los chicos imitaban sus
movimientos, sonidos y gestos, lo cual dejaba de lado la
posible autonoma, expresin y creacin espontnea del nio,
asimilndose ms a una actividad de educacin fsica que de
expresin corporal. Por eso tambin me parece necesario que
los maestros no slo podamos experimentar el hecho de
encontrarnos con nuestro cuerpo, sino tambin vivenciar ms
profundamente esta experiencia, para poder comunicarnos y
encontrarnos con los nios desde otro lugar. Creo que la falta
de trabajo y de vnculo con el propio cuerpo tambin nos limita,
y sumado el desconocimiento que nos acompaa a veces
sobre el hacer, cmo plantear una actividad, cmo
desarrollarla, nos perdemos la posibilidad de entablar con los
chicos ese vnculo y dilogo corporal tan primario y esencial a
la vez en esta etapa temprana.

Disparadora, para pensar y pensarme en el rol de
acompaarlos en este gran desafo, reflexionar y esclarecer
inquietudes iniciales. Pareciera que encontrarnos con nuestro
propio cuerpo y el de otros, a veces abre un montn de ideas,
sensaciones y sentimientos ms internos. En lo personal, yo
tambin viv y me sent atravesada por miedos e
inseguridades. Tal vez uno de los ms voraces: el llamado e
institucionalizado control del movimiento, del ruido o del
desorden. Y digo institucionalizado porque nos educamos muy
tempranamente en la escuela del orden, de lo socialmente
correcto, que se dirige al nio esperado y dcil frente a los
requerimientos del adulto, de una sociedad que pareciera
advertirnos que hay que domesticar al nio. Y no slo uno
ejerce a veces esa funcin, sino que muchas veces sta es
irracional o porque s. Reflexionando, me di cuenta de que
naturalmente incorporamos normas, al lmite de que la norma
se nos incorpora y, si pudiramos mirarnos desde afuera,
probablemente veramos la fuerza que estas marcas ejercieron
y ejercen en nosotros, al punto que se internalizaron y
trascendieron, dejando huellas, pero esta vez, volcadas en
otros: los chicos.

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Cuando empec a trabajar en este jardn, a principios de este ao
2005, me encontr con algunos desaciertos en mi modo de pensar
muchas cosas sobre mi rol docente y mi propia persona, tal vez
teidos de estos mandatos sociales-educativos. Lamentablemente,
son pocas las oportunidades que nos llevan a estas autocrticas. En
pocas instituciones uno puede reflexionar sobre el quehacer y ms
an aprender de otros (maestros y directivos).
En relacin con los lmites, las marcas y el control, por ejemplo, pienso
que los chicos merecen otro lugar o al menos que nos sentemos a
pensar lo que decimos y las normas que imponemos.
Yo me pregunto: a qu tenemos miedo? Por qu la insistencia del
control? El control es sinnimo de orden? El desorden es siempre
necesariamente malo, o en algn momento es parte del propio devenir
de la bsqueda, del acto creativo? Graciela Montes se pregunt en
algn momento cmo se ingresaba al territorio del juego; y ensayaba
esta respuesta: El comienzo, por lo general, era el caos. Quin no
recuerda esos movimientos errticos, esa manipulacin nerviosa del
juguete, ese ir y venir sin sentido, esa cierta excitacin desordenada
propia del comienzo? () Hasta que el jugar por fin encontraba su
centro y su sentido. Ese era el mejor momento de todos. Habamos
creado un cosmos. Haba una coherencia. O una lucha de
coherencias cuando el juego era entre muchos (3).

Pero ese caos inicial no slo es vivido por los chicos. En el inicio de mi
coordinacin de estas actividades de expresin corporal aparecieron
todas esas preguntas sobre el orden y el desorden imbricadas, sobre
todo en el comienzo mismo de la clase, antes de que se empiece a
definir la escena del movimiento -cuando aquel se muestra ms
confuso, desorganizado, impulsivo, mientras los chicos mismos van
buscando y encontrando algunas formas-, que es cuando el caos
parece amenazar la coherencia del docente.
Imagnense ustedes con qu desconcierto o incertidumbre me
encontr al verlos en esa bsqueda, tratando de captar alguna idea,
voz, movimiento o seal, que me permitiera anclar y organizar de
alguna manera la situacin. Les aseguro que es realmente difcil y
hasta desolador, sobre todo porque recientemente empezamos a
realizar estas propuestas, pero pareciera que ese vaco es necesario
para poder percibir las seales que los chicos disparan o que
ldicamente uno puede disparar. Discernir las seales o emergentes
es una habilidad trabajosa de construir. Redescubro que es importante
estar inmerso en el juego, en la potica de la situacin, y
desprenderse un poco de la realidad para darle cada vez ms matices
a la accin que los chicos parecen buscar, y que uno tiene que
enriquecer, contextualizar, poniendo palabras a esas imgenes que
emergen dispersas, para facilitar el propio movimiento de los chicos. Y
no es fcil

Volviendo a las normas, los mandatos educativos sobre le orden y el
desorden, creo que este fue el primer paso que me llev a pensar
distinto, cerrarle la puerta al fantasma de la censura y abrirla al
pensamiento, que es el mejor aliado o consejero, mientras voy
intentando desprenderme poco a poco de miedos y marcas del
pasado para arribar al desafo de pensar creativamente que hacer a
cada paso en el presente.

Otra de las inquietudes que se me present fue acerca del espacio:
qu encierra y contiene, ahoga, limita, arma y desarma...
He trabajado en instituciones donde generalmente el espacio es
reducido, donde con suerte entramos los nios, los maestros y el
mobiliario de la sala. Pero aunque esto no era lo mejor, nunca me trajo
mayores conflictos. Hoy trabajo en una sala el doble o triple de
grande, y aunque parezca paradjico, me enfrento a nuevos conflictos
Por qu? Porque justamente este espacio grande, libre de
obstculos, asevera an ms la necesidad o posibilidad de moverse.
Y si no, recordemos cmo salen expedidos los chicos al patio, a un
parque, cuando habilitamos esa salida. All me encontr conque el
espacio tambin habla por s mismo, restringe o permite la libertad del
movimiento.
Por lo tanto, pensar el espacio nos demand a maestros y nios un
nuevo desafo, poder consensuar, llegar a acuerdos, habilitar
diferentes momentos y espacios, cuidar y valorar al otro...

Sumadas a estas inquietudes otras emergan, sobre todo acercan de
cmo plantear propuestas de expresin corporal con nios pequeos,
que a partir de esta experiencia con Mnica y Juan pude reformular:
por ejemplo, sobre la importancia de contar con una planificacin,
acorde al conocimiento que poseemos del grupo, seleccionar si se
desea msica adecuada y disponer una serie de recursos que tendrn
que estar al servicio de la actividad, sin interponerse ni determinar la
accin de los chicos. Son ideas que nos guiarn por dnde comenzar,
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pero no necesariamente el camino a tomar, ya que ste es incierto, se
construye en cada momento y creo que este es el mayor desafo:
generar este espacio de creacin y expresin, (tan importante como el
espacio literario, musical o de plstica) donde poder experimentar
diferentes bsquedas errticas, donde poder enriquecer y
enriquecerse cotidianamente en este encuentro con los chicos.

Por qu creo yo es necesaria la expresin corporal en el jardn?
Muchas veces me lo pregunt. Pensando en el nio, su primer
lenguaje es esencialmente corporal, paraverbal y posteriormente la
palabra va ocupando ms espacios en su vida. Pero al principio sus
emociones y su lenguaje transcurren de manera natural por el propio
cuerpo. Es una comunicacin de intercambio de gestos, miradas, de
puro dilogo corporal, que sigue teniendo primaca durante la primera
infancia, y desde all en adelante el lugar que le queramos dar.
Poner en juego la expresin corporal es reconocer en parte la
identidad del nio, su esencia, su sensibilidad; como aquel que
merece investigar, ser curioso, moverse, expresarse...
Y hoy ms que nunca en esta sociedad, que entre tantas cosas, busca
que el nio incorpore cada vez ms conocimientos y est cada vez
ms sentado, es que el desafo de danzar, simbolizar y expresarse
con el cuerpo, se engrandece.
Estoy convencida de que los chicos tiene mucho que decir, que el
cuerpo y la libertad de movimiento son grandes prisioneros en estas
pocas y que nosotros tenemos el privilegio de poder sostener, pensar
y armar nuevos espacios donde todo esto sea posible.
Y volviendo a mi experiencia, tal vez sea cierto, como dice un viejo
proverbio chino, que un viaje de mil millas comienza con un paso.
Aunque no sea fcil


EL CUERPO Y LA EXPRESIN EN LOS PROYECTOS
INSTITUCIONALES
Escribe Mara Emilia

Yo apenas voy a hablar de la expresin corporal. Lorena y Mnica ya
expresaron muchas conceptualizaciones e interrogantes que
compartimos. Mi propsito ser dar cuenta de la historia previa de esta
experiencia, o el modo en que se inserta en un Proyecto institucional
en particular.
En el ao 1997 iniciamos las actividades en el Jardn Maternal de la
Facultad de Derecho (UBA). Inaugurbamos un jardn maternal, un
proyecto institucional, por lo tanto ponamos a jugar all los saberes,
los modos de pensar, las expectativas, los ideales, las posibilidades y
limitaciones de todos los que nos entregbamos a la tarea. Pensar el
Proyecto institucional implicaba para m, entre otras muchas cosas, la
responsabilidad de leer qu capacidades traan consigo los
maestros, y cules era necesario comenzar a trabajar juntos y
prontamente, en funcin precisamente- de los ejes que daban forma
y consistencia a ese proyecto.
Cules eran y/o son esos ejes? Varios, y no es la intencin
desplegarlos todos aqu, pero s reparar en algunos que justifican la
experiencia de la que estamos hablando.
En nuestro Jardn recibimos chicos que tienen entre 45 das y 3 aos
de edad. Muy chiquitos. Muchos de esos cuerpos dependen de
nuestros cuerpos para sostenerse, o para alimentarse, o para dormir.
Muchos de esos cuerpos se significan con nuestras caricias, nuestros
abrazos, nuestro sostn, nuestros permisos para jugar, nuestras
habilitaciones para la libertad de movimiento, para la creatividad. Muy
significativo se volva y se vuelve entonces reparar en qu lugar tiene
el cuerpo en una institucin como un jardn maternal.
La mayora de los maestros con los que inicibamos la tarea acababa
de recibirse o tena muy poca experiencia de trabajo. Lo que s tenan
en gran cantidad era disposicin y entrega, deseo, afectividad para
ofrecer a los chicos, ansias de aprender. Y como Lorena, haban
pasado por muy pocas instancias en su formacin acadmica que
comprometieran algn hacer o algn pensamiento alrededor del
cuerpo.
Qu me impuls entonces a pensar en incluir espacios de expresin
corporal para los maestros? Precisamente que toda esa disponibilidad
y entrega que tenan a flor de piel no encontraba modos autnomos de
desplegarse cuando el cuerpo entraba en accin. A veces me detena
a observar situaciones en el patio, por ejemplo, y vea a la mayora de
los maestros de pie, erguidos, cuando casi todos los chicos gateaban,
reptaban, o apenas deambulaban, y algunos ni llegaban a sentarse.
All le una necesidad de poner en juego el propio cuerpo, las
posiciones, los movimientos, la sensibilidad corporal, las maneras de
vincularse, la expresin, el espacio. All decid incluir como parte del
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Proyecto de Formacin docente propio de este jardn una serie de
talleres de expresin corporal, que desarrollaramos durante ese
primer ao, dirigidos a los maestros. Pero eran clases para los
adultos, sin ninguna intencin de construir all un recurso didctico
para usar con los chicos. Esos talleres se siguen desarrollando ao
tras ao, aunque en forma menos intensiva. Esas son las instancias
de formacin previas a la experiencia que hoy relatamos, y a las que
aluda Mnica. Y que no slo aportan la posibilidad de la expresin y
la liberacin del movimiento, tambin apuntalan vnculos, habilitan el
juego, el grito, el desparpajo, la creatividad.

Nuestros chicos son, como les deca, muy chiquitos. Los ms grandes
tienen tres aos; podemos decir que realizar expresin corporal es
una posibilidad slo para los ms grandes y avanzado el ao. Por eso
la demanda ms fuerte en relacin con el trabajo corporal para con los
chicos est inclinada al sostn, ms que a la coordinacin de clases
de expresin corporal. No obstante, en una condicin como la que
relatamos, fue importante incluir esa instancia con las maestras del
grupo de tres aos, como un modo muy enriquecedor de disparar
intervenciones que para los chicos de ese grupo resultan
prcticamente imprescindibles.
Tambin es interesante probar cambios de funciones y lugares. En
este caso, por ejemplo, quien acompaa musicalmente la actividad
(como lo haca Juan con Mnica) es Santiago, el maestro del grupo de
dos aos, que adems de docente es msico. Los das que
realizamos expresin corporal con los chicos de tres aos,
planificamos la salida de Santiago de su sala durante media hora, el
tiempo que dura la actividad. Santiago se integra a la propuesta, y
vamos ensayando los modos de coordinacin compartida, gran
desafo si los hay! Coordinar sobre la espontaneidad de los chicos las
intervenciones que deciden hacer las maestras y la musicalizacin
acorde que debe hacer Santi, es toda una aventura. En eso andamos.

Y claro que pensar el cuerpo no se limita a los talleres de expresin
corporal. Como parte de la metodologa de trabajo incluimos una
mirada profunda y respetuosa de las posibilidades psicomotrices
propias de todos los chicos. Por eso no realizamos movimientos por
ellos, sino que les ofrecemos materiales y espacios que posibiliten sus
exploraciones, acompaamos pero no llevamos a nadie a caminar de
la mano, hasta tanto nos lo pidan por afecto o contacto vincular. No
apuramos ningn gateo ni sentamos a nadie que no pueda hacerlo
sostenido por su propia columna. Un beb al que han sentado desde
muy pequeo y que no puede salir por s mismo de esta posicin, no
slo depende de otro que lo saque, sino que adems est moviendo
sus brazos desde una postura tensa, haciendo fuerza para no caer de
costado, muchas veces con la cabeza hundida en los hombros,
mientras que sus piernitas estn inmovilizadas, al igual que sus
caderas, lo que produce una ruptura en el desarrollo de la motricidad
global. En cambio, un beb acostado boca arriba tiene el mundo frente
a sus ojos. Est estimulado por muchsimas variables que le llegan a
travs de sus sentidos. Si tiene una base firme de apoyo, como una
colchoneta delgada o una manta sobre el piso, puede manipular los
objetos con tranquilidad y seguridad empleando para ello toda su
atencin. De costado o boca arriba, utiliza todos los msculos para
cambiar de postura. Tampoco utilizamos bebesit, ya que de esa
manera los msculos se sostienen ficticiamente y el beb no percibe
su propia fuerza ni la realiza. Adems queda limitada la movilidad de
sus piernas y brazos.
Considerando las investigaciones de Emmi Pikler (4), priorizamos el
vnculo de apego (por eso nuestros cuerpos estn tan disponibles para
el abrazo, el acunar, el agacharse, las caricias) y a la vez el
desarrollo motor autnomo; porque aumentar la distancia, sin romper
la comunicacin, es simbolizar cada vez ms la relacin; es el
intercambio a travs de la trayectoria, la mirada, el gesto, es agrandar
su espacio de comunicacin, investir, a nivel afectivo, el espacio y sus
direcciones (5), teniendo presente que el desarrollo de la motricidad
global es coherente con la concepcin de que los chicos a travs del
movimiento expresan sus particulares maneras de ser y estar en el
mundo, eso que Bernard Aucouturier denomin "expresividad motriz".
En el patio hay trepadoras seguras, cubos grandes de goma espuma,
rodadores, objetos de uso mltiple que se ofrecen como buenos
apoyos y a la vez permiten configurar espacios de ficcin (desarmar
partes de las trepadoras y hacer cuevas, techos, refugios, casas). En
las salas de los bebs hay barras a su altura, algunas frente a los
espejos de policarbonato, que estimulan y acompaan el movimiento y
la simbolizacin.
Los chicos comienzan a pintar con sus manos, ensayando sobre
distintos espacios sus primeras huellas, incluso sobre su propio
cuerpo. Luego vendrn los soportes grandes, en posicin vertical, y
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poco a poco las herramientas para pintar, pero antes que nada la
propia huella en el espacio y la manipulacin de los materiales.
Y el grito se convertir en canto, y el gesto se har palabra o
movimiento, y del impulso motor nacer una danza; nada menos que
eso aporta el cuerpo, si es libre, a la experiencia humana. Y eso trata
de aportar, entre otras cosas, nuestro Proyecto Institucional.

Referencias bibliogrficas

(1) ROGERS, Carl. Libertad y creatividad en la educacin. Paids. Buenos
Aires, 1975.
(2) PICHON RIVIERE. Enrique. El proceso Grupal. Nueva Visin. Buenos
Aires, 1983.
(3) MONTES, Graciela. La frontera indmita. En torno a la construccin y
defensa del espacio potico. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 1999.
(4) PIKLER, Emmi. Moverse en libertad. Ediciones Narcea. Madrid, 1985.
(5) LAPIERRE, Andr y AUCOUTURIER, Bernard. Simbologa del
movimiento. Editorial Cientfico mdica. Barcelona. 2 edicin.




Mnica Penchansky es Profesora de Expresin corporal.
Licenciada en Artes. Docente de la ctedra Didctica de los
lenguajes esttico-expresivos, en la UNL. Profesora de
Expresin corporal en IUNA.

Lorena Vega es Profesora de Educacin Inicial.

Mara Emilia Lpez es Especialista en Educacin Temprana.
Fundadora y Directora del Jardn Maternal de la Facultad de
Derecho (UBA). Autora y coordinadora de Programas de
Educacin por el Arte para nios. Formadora docente. Directora
de la revista de educacin inicial Punto de partida. Directora de
la coleccin del meln-libros que piensan la infancia.