ndice

COLABORADORES..........................................................................................................................6
AGRADECIMIENTOS.......................................................................................................................7
PRESENTACIN...............................................................................................................................8
1. FILOSOFA Y METODOLOGA DE LA CIENCIA Y TECNOLOGA....................................13
1.1 SIRVE LA HISTORIA DE LA CIENCIA PARA ILUSTRAR CUALQUIER FILOSOFA
DE LA CIENCIA? .......................................................................................................................13
1.2 CULTURA GENERAL Y ESPECIALIDAD........................................................................18
1.3 ACOTACIONES CRTICAS ALREDEDOR DE LA NUEVA FILOSOFA DE LA
CIENCIA......................................................................................................................................24
LOS RETOS DEL CONVENCIONALISMO PARADIGMATICO...........................................26
LA RESPUESTA NEORREALISTICA A LOS RETOS DEL CONVENCIONALISMO.........27
A MODO DE CONCLUSION: LOS LIMITES DE LAS CONCEPCIONES
POSTPOSITIVISTAS..................................................................................................................29
1.4 DEMOSTRACIN FILOSOFCA DE LA NECESIDAD DE REGULAR LOS
ECOSISTEMAS DE BOSQUES TROPICALES........................................................................33
I. EL VALOR DE LOS EBT...................................................................................................33
I. 1 LOS BENEFICIOS DE LOS EBT................................................................................34
I.2 SOBRE CMO DEBERAMOS USAR LOS BENEFICIOS DE LOS EBT...............36
I.3 LOS DERECHOS DE LOS EBT...................................................................................38
II. LA CAPACIDAD DE LOS EBT........................................................................................39
III. LA SITUACIN ACTUAL DE LOS EBT.......................................................................41
1.5 LA ESCALA DE LO HUMANO Y DE LO FSICO (Las ciencias en la configuracin del
futuro)...........................................................................................................................................46
I. Toms de Mercado:...............................................................................................................52
II. Martn Gonzlez de Cellorigo:............................................................................................52
III. Luis de Ortiz:......................................................................................................................53
2. HISTORIA Y FILOSOFA DE LAS MATEMTICAS..............................................................54
2.1 UMA PROPOSTA METODOLOGICA PARA A HISTORIA DAS CIENCIAS E DA
MATEMATICA NA AMERICA LATINA.................................................................................54
2.2 LA PRIMERA PRUEBA DE LA LEY DE RECIPROCIDAD CUADRTICA..................62
RECIPROCIDAD CUADRTICA.........................................................................................62
EULER Y LEGENDRE...........................................................................................................64
LAS PRUEBAS DE GAUSS...................................................................................................64
Las ocho pruebas de la LRC descubiertas por Gauss...............................................................65

2.3 GIUSEPPE PEANO................................................................................................................70

PEANO EN EL SIGLO XIX ..................................................................................................71
PEANO Y LA LGICA..........................................................................................................73
PEANO Y EL LOGICISMO...................................................................................................75
PEANO Y EL METODO AXIOMTICO..............................................................................76
OBRAS DE PEANO................................................................................................................78
2.4 MATEMTICAS Y CULTURA EN LA DECADENCIA DE OCCIDENTE DE
SPENGLER..................................................................................................................................80
2.5 PITGORAS DESDE EL PUNTO DE VISTA POLTICO .................................................89
SU ORIGEN.............................................................................................................................90
ESTUDIOS EN EL ORIENTE ...............................................................................................90
LA ESCUELA PITAGRICA................................................................................................91
SIGNIFICADO DE LOS NMEROS.....................................................................................92
LA ESCUELA PITAGORICA EN EL CONTEXTO DE LA "SOCIEDAD" GRIEGA .......93
PROPSITOS Y ASPIRACIONES .......................................................................................94
3. HISTORIA DE LAS CIENCIAS GEOLGICAS Y SISMOLGICAS.....................................97
3.1 HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS CIENCIAS GEOLGICAS EN COSTA RICA
.......................................................................................................................................................97
1. ETAPA DE LAS GEO-TCNICAS AUTCTONAS .......................................................98
2. ETAPA DE LAS GEO-TCNICAS IMPORTADAS DE EUROPA (Forneas, siglo XVI1851)......................................................................................................................................100
3. ETAPA PRE-GEOLGICA (1852-1887).........................................................................101
4. ETAPA DE INICIO Y AVANCE GEOCIENTFICO (1888-1962).................................102
5. ETAPA GEOCIENTFICA Y GEOTECNOLGICA MODERNA (1963-89)................106
3.2 ASPECTOS DA HISTORIA DAS CIENCIAS GEOLGICAS NO BRASIL...................114
A MINERAO, O ILUMINISMO E A TRADIO NATURALISTA...........................115
A CINCIA EXPERIMENTAL E AS INSTITUIES ESPECIALIZADAS....................118
AS UNIVERSIDADES E O DESENVOLVIMENTO DAS CINCIAS BASICAS............119
4. HISTORIA DE LAS CIENCIAS BIOMDICAS......................................................................123
4.1 HISTORIA DE LA FARMACOLOGA EN COSTA RICA...............................................123
METODOLOGA..................................................................................................................124
DEL INICIO...........................................................................................................................124
FACULTAD DE MEDICINA, CIRUGA Y FARMACIA..................................................125
DE LA ESCUELA DE FARMACIA.....................................................................................125
ARSENAL TERAPUTICO.................................................................................................126
FACULTAD DE FARMACIA EN LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA......................127
FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA.......................127
FARMACOLOGA EN MEDICINA....................................................................................127
LA FARMACOLOGA CLNICA EN COSTA RICA.........................................................128
LA SOCIEDAD CENTROAMERICANA DE FARMACOLOGA....................................128
EL POSGRADO DE FARMACOLOGA EN LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA.....129
UNIVERSIDAD AUTONMA DE CENTROAMRICA..................................................129

4.2 POLTICA CIENTFICA DE LA FUNDACIN DEL LABORATORIO DE ENSAYOS

BIOLGICOS (LEBI) EN LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA........................................132
4.3 WILLEN EINTHOVEN EN LA HISTORIA DE LA CARDIOLOGIA.............................135
5. HISTORIA Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS ..................................................................139
5.1 LA CRISIS DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN LA ESCUELA
SECUNDARIA. SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DEL PAS.................................139
PRIMER ANTECEDENTE...................................................................................................140
SEGUNDO ANTECEDENTE...............................................................................................142
LOS PROGRAMAS DE MATEMATICA EN LA ENSEANZA MEDIA........................142
QU HACER?.....................................................................................................................143
5.2 LA REFORMA MATEMTICA DE LA DECADA DE LOS SESENTA EN COSTA
RICA: ASPECTOS IDEOLGICOS........................................................................................145
5.3 HISTORIA DE LA IMPLANTACIN DE LAS MATEMTICAS MODERNAS EN LA
EDUCACIN COSTARRICENSE............................................................................................151
DEFINICIN DEL PROBLEMA.........................................................................................159
OBJETIVOS..........................................................................................................................160
METODOLOGA Y MATERIALES....................................................................................160
RESULTADOS......................................................................................................................161
5.5 LA ENSEANZA DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA.............................................164
6. INVESTIGACIN Y PROSPECTIVA EN CIENCIA Y TECNOLOGA ...............................169
6.1 LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y LA TECNOLOGA EN LA UNIVERSIDAD DE
COSTA RICA: ALGUNAS IDEAS PARA EL DESARROLLO .............................................169
I. ASPECTOS HISTRICOS................................................................................................169
1. La formacin de recursos humanos, aporte principal a la sociedad..............................170
2. La investigacin eleva su importancia social................................................................170
3. Transicin hacia nuevas formas de vinculacin universitaria con la sociedad.............172
II. ALGUNAS IDEAS PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN EN EL
FUTURO DE LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA........................................................174
6.2 "LA PIRMIDE INVERTIDA DEL PODER POLTICO" Y LAS POLTICAS
IMPLCITAS DE CIENCIA Y TECNOLOGA .......................................................................176
I. - LOS PECADOS ORIGINALES DE LA CONFERENCIA DE VIENA Y DEL
PROGRAMA DE ACCIN VIENA.....................................................................................177
6.3 NATURALEZA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA UNIVERSITARIA ...............190
7. HISTORIA DE LAS INSTITUCIONES CIENTFICAS...........................................................193
7.1 ALGUMAS QUESTES METODOLOGICAS RELATIVAS A HISTRIA DE
INTITUIES CIENTFICAS...................................................................................................193
1. INTRODUO................................................................................................................194
2. A QUESTO INSTITUCIONAL......................................................................................194
3. UM ESTUDO DE CASO: A COMISSO GEOGRFICA E GEOLGICA....................198
3.1. - DADOS HISTRICOS...........................................................................................198
3.2. - A ANLISE DOS INDICADORES.........................................................................200

3.2.1. - Produo Tcnico-cientfica.............................................................................200

3.2.2. - Prestao de servios........................................................................................201
3.2.3. - Legislao e oramento....................................................................................202
3.2.4 - Relatrios Oficiais.............................................................................................202
4. CONCLUSES..................................................................................................................204
8. HISTORIA DE LA TECNOLOGA...........................................................................................208
8.1 LASER: THE ANATOMY OF A "HOT" TOPIC [1] .....................................................208

COLABORADORES

Guillermo Alvarado
Manuel Barahona
Mercedes Barquero
Joan Bromberg
Hugo Barrantes
Luis Camacho
Primo Luis Chavarra
Ubiratan D Ambrosio
Eduardo Doryan
Silvia Figueiroa
Rafael Gonzlez
Rodolfo Herrera
Roberto Hidalgo
Theodora Tsijli

Michael Josephy
Fernando Leal
Julio Mata
Ana Mondrus
Guillermo Monge
Luis Diego Morales
Liliana Pazos
Jaime Robert
Angel Ruiz
Hilda Sancho
Eduardo Saxe
Augusto Serrano
Gerardo Soto

AGRADECIMIENTOS
Este libro fue posible solamente gracias al patrocinio de las siguientes entidades:
Asociacin Costarricense de Historia y
Filosofa de la Ciencia
Ministerio de Ciencia y Tecnologa
Universidad de Costa Rica
Universidad Nacional
Universidad Estatal a Distancia
Instituto Tecnolgico de Costa Rica
CONICIT
ANDE
APSE
Colegio Federado de Ingenieros y
Arquitectos
Colegio de Ingenieros Civiles

Colegio de Licenciados y
Profesores en Letras, Filosofa,
Ciencias y Artes
Compaa Numar
Sociedad Latinoamericana de
Historia de las Ciencias y la
Tecnologa
Programa de Investigaciones
Meta-Matemticas
Programa de Accin Social
Matemticas, Ciencia y Sociedad
Asociacin Costarricense de
Matemticas

La edicin de este libro de Memorias cont con la valiosa colaboracin de parte del Comit
Cientfico que organiz el Tercer Congreso Centroamericano y de El Caribe de Historia de la
Ciencia y la Tecnologa, integrado por los siguientes acadmicos: Lic. Hugo Barrantes, Licda.
Gladis Bodden, Dr. Vctor Bujn, Dr. Luis Camacho, Licda. Herminia Casanueva, Dra. Mara de
los Angeles Jimnez, Dr. Julio Mata, Dr. Orlando Morales, Dra. Liliana Pazos, Licda. Florisabel
Ramrez, Dra. Hilda Sancho.
Especial apoyo recibimos en la publicacin de este libro del M.Sc. Fernando Elizondo y la
vicerrectora de Planificacin de la UNED, de la Licda. Angela Torelli y la Vicerrectora de
Investigacin de la UCR, de la Licda. Norma Adolio y la Escuela de Matemtica de la UNA, de la
Licda. Janina Bonilla y la Vicerrectora de Accin Social de la UCR, del Ing. Eduardo Sibaja y el
CONICIT, y del Dr. Orlando Morales (Ministro de Ciencia y Tecnologa).
A todas estas
instituciones e individuos les ofrezco mi mayor agradecimiento.
Debo agradecer tambin al equipo de asistentes de investigacin que ayud en los diferentes
detalles relacionados con este congreso y la edicin de este libro: Johny Azofeifa, Isabel Cristina
Delgado, Dennos Marroqun, Daisy Mora, Katia Odio, Jos Alberto Ortiz, y Regina Valerio.
Mi ms cordial agradecimiento para los autores, quienes han tenido la paciencia de esperar durante
aos la publicacin de este libro.
ngel Ruiz Ziga
Diciembre de 1991
Ciudad Universitaria Rodrigo Facio
San Jos, Costa Rica.

PRESENTACIN
LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA EN LA CULTURA NACIONAL
La reflexin y la discusin en torno a la ciencia y la tecnologa son temas vitales para el futuro de
nuestro pas, y se trata, sin embargo, de temas que no tienen todava ese estatus en nuestra cultura
nacional; nuestros pases son socialmente poco solidarios con el desarrollo de la ciencia y la
tecnologa. Debe decirse con mucha fuerza: este es uno de los problemas ms serios -en el plazo
histrico- para una nacin que busca su desarrollo.
Uno de los principales objetivos que defini, desde un principio, para su actividad la Asociacin
Costarricense de Historia y Filosofa de la Ciencia, es el de estimular en la cultura nacional en
importante espacio para la ciencia y la tecnologa, un espacio orientador y fecundador de las
estrategias del pas en la construccin positiva de su futuro. Y consideramos que esta tarea nos
corresponde muy especialmente a nosotros, porque pensamos que esta tarea no sera posible si no
se dan amplios y serios procesos de reflexin y dilogo sobre la ciencia y tecnologa, sobre la
sociedad y sus perspectivas.
En esta tarea se debe tener cierto cuidado metodolgico. Aunque hombres de ciencia o de letras as
lo hayan afirmado, abierta o subrepticiamente, es equivocado pensar que para obtener claridad
sobre la naturaleza y el papel de la ciencia y la tecnologa basta conocer o realizar la accin
cientfica o tecnolgica aislada; es equivocado suponer que el simple hecho de que alguien se
dedique a la ciencia o a la tecnologa, supone de parte de esta la mejor comprensin de la realidad
de la ciencia y la tecnologa. Tampoco basta, por el otro lado, la elucubracin abstracta que no se
nutre directamente de la prctica cientfica y tecnolgica. Se requiere el contacto directo con la
prctica cientfica o tecnolgica, pero adems el estudio sistemtico y riguroso de esa prctica
desde la perspectiva ms amplia, que involucra el anlisis de varias dimensiones involucradas:
histrica, filosfica, poltica, econmica, sociolgica, etc. En lo anterior apuntamos el papel de la
multidisciplina y la interdisciplina en la comprensin de la ciencia y la tecnologa.
Es necesario en este proyecto, entonces, trazar puentes intelectuales que permitan conceptualizar
bien la naturaleza de la ciencia y la tecnologa, para lograr que stas penetren y se asienten en el
tejido de la sociedad; para que se integren en la cultura nacional. La historia y la filosofa de la
ciencia y la tecnologa estn ah de lleno en el tipo de acciones intelectuales que nutren la
interdisciplina, las que estimulan la mejor unidad entre las llamadas humanidades y las no
humanidades, entre las letras y las ciencias.
La realizacin de varios congresos regionales de historia de la ciencia y la tecnologa, aparte de
poner en contacto creador a especialistas, profesionales, y estudiosos, ha buscado contribuir a crear
ese espacio en la cultura nacional para la ciencia y la tecnologa; y, especialmente, con la
publicacin de los trabajos presentados en los mismos, se ha buscado apuntalar esa direccin con
toda seriedad.

Este libro se compone de ensayos presentados en el Tercer Congreso Centroamericano de Historia

de la Ciencia y la Tecnologa, celebrado en San Jos, Costa Rica, en mayo de 1989. Abarca una
amplia variedad de temas, desde la abstracta filosofa de las matemticas, y las discusiones de
mtodo en ciencia, hasta el anlisis histrico de la geologa y la sismologa en el pas. Se trata de
un compendio de ideas y estudios sobre diversas ciencias y tecnologas, que constituye una
verdadera radiografa sobre el estado en que se encuentra este tipo de reflexiones en el pas.
En este libro incluimos bastantes reflexiones sobre la ciencia pura, porque pensamos que
conviene enfatizar en nuestro medio un asunto que consideramos clave: la importancia de la ciencia
en una estrategia de desarrollo; aunque, por supuesto, de manera simultnea a la preocupacin por
el esfuerzo tecnolgico. Es normal que los resultados espectaculares de la tecnologa moderna
obnubilen el valor de la ciencia pura, provocando una distorsin en la comprensin de los procesos
del conocimiento y su materializacin en forma de tecnologa o de insumos materiales. Es
comprensible por la vinculacin ms directa de esta ltima con la economa y la vida prctica en
todos sus aspectos. Pero, si pensamos en las estrategias y polticas de desarrollo, no se debera
perder de vista que estamos jugando tambin en el largo plazo; es posible que la investigacin en
ciencia bsica no prometa muchas divisas a corto plazo, y tal vez ni siquiera a largo, pero se trata
de un valiossimo componente vital que, dentro de un complejo engranaje histrico, da resultados
materiales y prcticos. Su fortalecimiento est ligado a cualquier diseo de un futuro de progreso y
auto-edificacin nacional: la experiencia histrica en los pases desarrollados es una clave para
comprender esto.
Pero es necesario tener cuidado cuando hablamos del desarrollo de la ciencia en pases que, como
el nuestro, no han tenido una tradicin ni una cultura cientficas; la desvinculacin de la ciencia de
la vida productiva y nacional, el academicismo en la produccin del conocimiento, tpico en toda
Amrica Latina, permite provocar en esto deformaciones contrarias pero simtricas: provoca, por
ejemplo, que la ciencia se pueda ver o valorar de manera abstracta y aislada, o, por otro lado,
subordinada a la tecnologa.
Pero podemos dejar el asunto as -para la reflexin- y tal vez resulte ms conveniente
introducirnos un poco en disquisitiones ms generales en torno a la ciencia y la tecnologa, que
pueden a la larga resultar de utilidad en la definicin de los lmites en los que nos movemos.
La sociedad moderna est configurada de manera especial por la participacin de la ciencia y su
aplicacin en la resolucin de los problemas prcticos. Podemos decir que todo arranca -siendo
esquemticos y breves- con la Revolucin Cientfica del siglo XVII; la Revolucin Cientfica se
estableci sobre los hombros del Renacimiento, en una Revolucin intelectual que impuls a su vez
importantes transformaciones polticas y econmicas.
Las teoras de Newton fueron introducidas en Francia por Voltaire y usadas polticamente contra en
orden establecido. La Ilustracin del siglo XVIII fue heredera directa de la pareja RenacimientoRevolucin Cientfica.
Es indiscutible el rol que jugaron las nuevas ideas cientficas (y en particular trabajos realizados
por las sociedades cientficas) en la construccin de la mquina de vapor de Watt, que fue un
elemento decisivo de la Revolucin Industrial del siglo XVII.

Ahora bien, la Revolucin Industrial de benefici de la Revolucin Cientfica, pero no es posible

establecer una relacin causa-efecto entre ambas. De hacho, la primera es sobre todo producto de la
racionalizacin de la evolucin tcnica acelerada en los siglos XV y XVI, y amplificada durante el
XVII y parte del XVIII. La ciencia y la tcnica han tenido desarrollos y dinmicas respectivamente
independientes: universos de discursos autnomos, a pesar del tramado de nutrientes relaciones
mutuas que se amplificaron precisamente en la poca moderna, dando por resultado la realidad
actual de la tecnologa.
Se puede ver a la tecnologa como ciencia aplicada (definida por la ciencia). Este es el parecer de
muchos de los doctos filsofos de la ciencia. Tambin se puede poner la ciencia aplicada en
relacin con las tcnicas, y a todo este asunto darle el nombre de tecnologa. En esto hay diferentes
opiniones. Lo que pareciera ser cierto, sin embargo, es que la Revolucin Cientfica recibi un
importante input de los problemas tericos planteados por las tcnicas de la poca. Y estas siguen
jugndolo, aunque de maneras diferentes.
La innovacin tcnica como respuesta ante necesidades concretas sociales y econmicas ha sido un
motor del desarrollo de la ciencia. Aqu se plantea un puente material de contacto entre necesidades
socio-econmicas y la ciencia. Para que este dispositivo de aplicacin y estmulo pueda
realizarse es necesario, por un lado, exista el inters econmico-social de la innovacin tcnica (por
ejemplo, que esta prometa beneficios a quien la patrocina), adems que existan las condiciones
tericas requeridas, y, tambin, condiciones polticas y sociales que aseguren cierta libertad para las
innovaciones, y para el tejido intelectual que las pueda generar.
En el largo plazo, la produccin propiamente intelectual o cientfica relativa a la innovacin tcnica
requiere un contexto y estmulos intelectuales reidos con el autoritatismo y la represin del
pensamiento. Fue la conjuncin de una voluntad e inters polticos con cierto contexto intelectual
ms libre y flexible lo decisivo en el decurso del proceso Renacimiento-Revolucin Cientfica. Para
que esa conjuncin fuese posible fue necesario el debilitamiento poltico de la Iglesia, en una
Europa de partida extraordinariamente heterognea. Es necesario recordar que el siglo XIV
contempl guerras, pestes, miseria, y, entre otras cosas, el Cisma de Occidente.
Lo anterior nos permite expresar que los lmites de la ciencia y sus materializaciones prcticas
-aparte de su esencial discurso interno y dinmica terica- no estn socialmente dados solo por las
condiciones materiales econmicas, sino tambin muy especialmente por las materiales polticas
e ideolgicas. La ciencia no est en funcin directa linealmente de la organizacin econmica o
tcnica de la sociedad (aunque a la larga la ausencia de estmulos econmicos o tcnicos, sociales,
evidentemente, establecen importantes lmites); a pesar de que las ciudades italianas fueron
desplazadas econmica y hasta polticamente del centro europeo como resultado de las nuevas
rutas y orientaciones comerciales abiertas con Amrica y Asia, Italia sigui mantenindose a la
vanguardia de las nuevas ideas cientficas hasta el mismo siglo XVII.
La autonoma de paciencia depende del concurso especial de la matemtica y de una dimensin de
indagacin emprica que no le hace depender de la economa o la tcnica ms que en sus lmites y
estmulos. La evolucin social de la ciencia depende entonces de las posibilidades econmicas, las
condiciones tcnicas, las voluntades polticas y de ciertas condiciones culturales; pero tambin muy
especialmente de las comunidades cientficas mismas (de sus dinmicas internas, sus criterios, sus
prejuicios, etc.), a la par, por supuesto, de las motivaciones psicolgicas individuales en los mismos
cientficos. Cmo actan en cada momento los diferentes factores, es una comprensin que exige el
10

anlisis histrico; esto no puede ser sustituido por grandes leyes transhistricas. La conjuncin de
los constituyentes de una realidad histrica concreta no est determinada nunca de antemano. En el
pensamiento occidental ha habido una fuerte tendencia a excluir el azar, ya sea por obra de la
Providencia divina o de los mltiples determinismos contenidos en los sistemas y doctrinas
tericos. En los procesos sociales e histricos el azar sigue siendo un componente imposible de
evadir.
Para finales del siglo XVII Europa haba superado en sus tcnicas a la China no slo por los
retrocesos que esta sufriera sino porque Europa haba vivido una extraordinaria revolucin, que
proseguira durante los siglos posteriores.
La tecnologa moderna es producto del "matrimonio" de la ciencia y la tcnica que empez en esa
poca. Esto pudo no haberse dado, al igual que no se dio en otras partes, incluso teniendo buenas
trayectorias tcnicas o eruditas. Una vez establecida, la tecnologa se ha convertido en otro
importante componente del devenir histrico mundial. De hecho, la fusin de la ciencia y la
tecnologa ha sido de tal profundidad que hoy en da sera ms apropiado hablar de una sola
realidad: la ciencia-tecnologa (con aspectos y nfasis particulares propios). La estructuracin y uso
de esa realidad representa hoy en cierta forma la vida o la muerte de nuestra especie. En el combate
histrico para hacer presente solo la vida y el progreso, ser necesario encontrar criterios y mtodos
tericos y prcticos que permitan avanzar en esa direccin. Los esquemas abstractos y los
determinismos intelectuales son, por lo menos, estriles para esos propsitos.
A esta altura del desarrollo de nuestra civilizacin, pocos niegan que la ciencia y la tecnologa no
slo no traen la solucin a todos los problemas del hombre sino que bien pueden servir para hacerle
desaparecer. Una forma de decirlo tal vez sea afirmando que el reinado indiscutible de la ciencia y
la tecnologa ha ido de la mano de la dominacin del factor econmico en la vida social; tal vez la
ignorancia y la mala voluntad de los hombres, el egosmo y la estupidez, sean otros componentes
de este cuadro contradictorio. La realidad es que, sea una cosa o la otra, o ambas, o ese sndrome
pernicioso toca a su fin o el agotamiento ecolgico o una guerra nuclear pueden terminar con la
cultura humana. Y esto es posible, an en estos tiempos en los que la Guerra Fra se desplom con
la cada del mundo comunista. Ah estn los arsenales nucleares, y difcilmente sern destruidos en
su totalidad mientras no exista algo as como lo que Bertrand Russell propona: un gobierno
internacional. Pero si las armas no nos acaban, la explosin demogrfica, desenfrenada e
incontrolable, y el desequilibrio con la naturaleza, se encargaran de hacerlo, aunque tal vez la
forma que esto tome sea la de una lenta decadencia y una miseria espantosas para la mayora de
nuestra especie.
El papel que la ciencia y la tecnologa, y el papel que la inteligencia puede jugar es formidable en
la sobrevivencia de nuestro planeta, y tambin en el progreso, esa vieja utopa del pasado. Se abre
entonces un nuevo captulo histrico, en el que la recuperacin humanista del universo social
coloca en una perspectiva totalmente diferente a la ciencia, la tcnica y la economa. Los
imperativos ticos lo trascienden todo, y definen lo que deben ser nuestras responsabilidades.
La recuperacin del hombre sometido a un desarrollo cientfico y tcnico, y una economa abstracta
e impersonal, una realidad que no controla y que amenaza su mundo y su supervivencia debe ser el
objetivo de un nuevo Renacimiento humanista. Esta recuperacin no vendr dada por las
formulaciones extremistas del totalitarismo; de la represin contra la libertad y contra el individuo;
tampoco vendr de ningn resultado cientfico o tecnolgico en s mismo, sino de un progreso
11

vital, cultural y tico, en las condiciones de existencia materiales y espirituales del hombre.
La Revolucin Cultural que alumbr el nacimiento de nuestro universo cientfico moderno, vuelve
a ser necesaria hoy una vez ms.
En este breve recuento de opiniones sobre la ciencia y la tecnologa de nuestra poca, he querido
enfatizar una relacin estrecha entre stas y la cultura en sentido general. La gnesis y el progreso
de la ciencia y la tecnologa deben inscribirse en el marco de la conciencia o la cultura general de
una sociedad para que realmente tenga posibilidades de xito.
Esto no es simplemente un asunto a resolver por la va terica. Los actos concretos en todas las
dimensiones de la sociedad son necesarios. Pero no se puede perder de vista que sin hacer
hegemnica la idea de la ciencia y la tecnologa como recursos imprescindibles del progreso, visto
este en su larga perspectiva, no hay nada que hacer.
La edicin de este libro result un poco accidentada. Originalmente haba pensado finalizarla
antes de setiembre de 1989, cuando part hacia Boston, en los Estados Unidos, para integrarme
como Visiting Scholar en el Departamento de Historia de la Ciencia de la Universidad de
Harvard. Sin embargo, fue imposible lograr la transcripcin de los trabajos antes de mi salida; y
durante mi ausencia todo se complic. Cuando me reincopor a la Universidad de Costa Rica,
inici un largo proceso para darle forma al libro: completar el levantado, trasladar los archivos
del formato IBM al Macintosh, revisar "n veces" los trabajos, corregir interminables listas de
errores de todos los tipos, as como diagramar y confeccionar -hasta los mnimos detalles- las
artes finales, incluyendo la portada, y hasta pelearnos con varias frases en griego que el
procesador de palabras se neg a admitir. Por ltimo, buscar en todas partes -durante meses- la
financiacin del libro. Despus de muchos esfuerzos y das, llegamos al final de ese arduo
proceso, y solo espero que la gentil paciencia de los autores se haya visto compensada por nuestro
resultado.
Espero que los lectores tomen nota de cmo lo que decamos arriba acerca de que la ciencia no
tiene el espacio que le corresponde en la cultura nacional, se manifiesta en este tipo de periplos
para editar y publicar en nuestro pas libros como el que usted tiene en las manos.
ngel Ruiz Ziga Presidente
Asociacin Costarricense de Historia y Filosofa de la Ciencia
Mayo de 1991
San Jos, Costa Rica.

12

1. FILOSOFA Y METODOLOGA DE LA CIENCIA Y TECNOLOGA

1.1 SIRVE LA HISTORIA DE LA CIENCIA PARA ILUSTRAR

CUALQUIER FILOSOFA DE LA CIENCIA?
Luis A. Camacho N.[1]

RESUMEN
Cada escuela reciente en filosofa de la ciencia ha procurado utilizar la historia de la ciencia,
y el resultado aparente es un relativismo escptico -a veces proclamado explcitamente- segn el
cual la historia de la ciencia "da para cualquier cosa"
La ponencia intenta distinguir varios modelos de relacin entre historia y filosofa de la ciencia,
con el propsito de restringir el mbito del escepticismo. No es lo mismo partir de ejemplos de
historia de la ciencia para construir teoras, que aplicar las teoras a la interpretacin de ejemplos
histricos. De hecho con frecuencia una posicin en filosofa de la ciencia se inspira en la historia
de una ciencia particular, y luego procede a interpretar segn su esquema la historia de las otras.
1. En el I Congreso Centroamericano de Historia de la Ciencia y de la Tecnologa present una
ponencia titulada "Uso de historia de la ciencia en filosofa de la ciencia", donde seal la
necesidad que tiene la ciencia tanto de su historia como de su filosofa, y la urgencia de que estas
ltimas se unifiquen en un anlisis que tenga presente el desarrollo histrico de la tecnologa. [2]
Ahora veremos el tema desde otro ngulo, a saber, el de los inconvenientes que surgen cuando la
filosofa de la ciencia relativiza la historia de la ciencia para sacar partido de un enfoque que
permite decir casi cualquier cosa. Una consecuencia de esta relativizacin de la historia de la
ciencia es que, si cualquier cosa se puede probar a partir de los datos histricos, en cierto modo
estos sobran. Y sta es justamente la impresin que tiene uno con algunas filosofas de la ciencia,
que parecen ms teoras epistemolgicas generales que recuentos explicativos de lo ocurrido en la
historia.
13

Las reflexiones que siguen fueron motivadas por unas palabras dichas de paso por Maurice
Finocchiaro, el distinguido profesor de historia de la ciencia en la Universidad de Nevada en Las
Vegas y autor de la excelente obra Galileo and the art of reasoning. [3] Durante su exposicin en el
XVII Congreso Internacional de Historia de la Ciencia, celebrado en Berkeley, California, en
agosto de 1985, Finocchiaro compar diversos enfoques sobre la obra de Galileo, y al mencionar
los trabajos de William Wallace sobre los Juvenilia de Galileo, que nos dan una perspectiva ms
bien aristotlica y resucita la idea de Randall segn la cual Galileo tuvo fuertes influencias
jesuticas, Finocchiaro expres su idea de que la historia de la ciencia puede deparar argumentos
para distintas teoras. Por supuesto que la idea no es de Finocchiaro. Simplemente se oye con
frecuencia; al igual que otras muchas cosas que se repiten sin analizarse, conviene detenerse un
momento para ver hasta qu punto recoge una intuicin vlida.
La inquietud surge del hecho de que la filosofa de la ciencia en nuestros das muestra un
panorama desolador. Supuestamente debera explicar el fenmeno histrico llamado ciencia, sobre
cuyos lmites y alcances hay algunos puntos en que la mayora estaran de acuerdo, pero en
realidad se ha constituido en un campo totalmente abstracto donde batallan teoras que no parecen
tener nada que ver con la actividad diaria de los cientficos. Como dice Jess Mostern en el
Prlogo a la obra Filosofa actual de la ciencia de Andrs Rivadulla Rodrguez. [4]
El tufillo escolstico de las discusiones entre las diversas parroquias epistemolgicas (...) parece
sobreponerse al sudor, la alegra y las lgrimas del mundo jugoso y abigarrado de la ciencia real,
del que apenas si nos llegan los ecos lejanos"
Tambin Feyerabend muestra su impaciencia con la filosofa de la ciencia actual, y subrayo "su"
porque los trminos son tan propios de este autor que no es fcil encontrar alguien parecido.
Curiosamente, esta impaciencia con el desvo del inters original tambin se da en filosofa de la
tecnologa. Como dice Otto Mayr en la introduccin a la obra Philosophers and machines:
El asunto de la relacin entre ciencia y tecnologa ha sido el objeto de una larga y cansadora
discusin, discusin hecha ms difcil por confusiones del lenguaje y por diferencias en trasfondo y
motivos entre los participantes. Al final uno siente el deseo de ms informacin fctica en vez de
ms debate, y de testimonio de fuentes histricas en vez de postulados especiales". [6]
Se trata de un fenmeno ms general: por citar otros campos o ejemplos, se supone que la lgica
analiza la relacin de validez, algo que se da en nuestros razonamientos diarios, pero no
encontramos nada entre los artculos de la Journal of Symbolic Logic que nos pueda ayudar a
razonar correctamente para resolver un crimen. A su vez, se supone que la filosofa de la lgica
reflexiona sobre lo que hacen los lgicos, pero la discusin en la primera no parece tener mucho
que ver con lo que se hace en la segunda. Y otro tanto encontramos cuando pasamos de la
matemtica a la filosofa de la matemtica: todos estamos familiarizados con las operaciones y
nociones de las matemticas, pero a casi todos nos suenan incomprensibles las discusiones en
filosofa de la matemtica, en gran medida porque nos parece que tienen poco que ver con lo que
ocurre en matemticas.

14

En estos y otros casos, el elemento normativo parece estar ms presente en el discurso de segundo
nivel. La lgica rechaza como invlidos argumentos que la mayora de la gente acepta sin
pestaear, y a su vez la filosofa de la lgica cuestiona el carcter de ciencia de algunas ramas
recientes que se consideran a s mismas enfoques correctos de la lgica. La filosofa de la ciencia se
preocupa por demarcar un lmite entre lo que considera ciencia y lo que no, de modo que con
frecuencia las disputas en filosofa de la ciencia se parecen ms a las de la tica que a las que
podra uno encontrar en la historia. Mientras sta ltima suele ser ms tolerante en su admisin de
candidatos a la categora de ciencia, la primera restringe notablemente la entrada. La progresiva
abstraccin hace que la filosofa de la ciencia se pueda permitir un relativismo que en la actividad
cientfica misma se volvera sospechosa. Y aunque los historiadores de la ciencia estn muy lejos
de formar un bloque compacto, podemos afirmar sin mucho temor que todos ellos se preocupan por
dominar los hechos bsicos correctamente: quin descubri qu cundo y cmo.
Ahora bien: qu ocurrira si la historia de la ciencia se volviese a escribir, slo que esta vez
aplicando los criterios de demarcacin establecidos por los diferentes filsofos de la ciencia?
Podramos sealar varios resultados probables en lo que vendra a ser algo as como una historia
-ficcin de la ciencia:
(a) Las diferentes versiones seran seguramente muy distintas entre s. Una historia de la ciencia
escrita por un popperiano sera muy diferente a una escrita por un kuhniano.
(b) Ms an, probablemente las diferentes versiones seran incomensurables. Captulos enteros que
apareceran en unos autores desapareceran en otros. Elementos comunes a unos y otros seran
presentados de maneras a veces tan diferentes que no encontraramos forma de relacionar unos
relatos con otros.
(c) Puesto que las nociones usadas por filsofos de la ciencia a veces son ambiguas, varios
historiadores que trabajasen dentro de una misma concepcin de la ciencia nos daran versiones
diferentes. Por ejemplo, distintos historiadores inspirados en Kuhn fcilmente discreparan en lo
que consideraran cambios paradigmticos. Lo que algunos Kuhnianos consideraran revoluciones
cientficas para otros seran simplemente cambios dentro de la ciencia normal.
(ch) Quiz algunas veces los enfoques variados se complementaran. Una versin popperiana sera
ms acorde con una historia internalista de la ciencia: de otra, inspirada en Kuhn, podran derivarse
consideraciones externalistas. Ambos aspectos se complementaran, aunque no los puntos
fundamentales de las respectivas versiones.
(d) El resultado de este proyecto, visto desde fuera por alguien acostumbrado a la historia de la
ciencia tal como sta se ha venido haciendo, parecera ms bien pobre. Desaparecera la posibilidad
de consultar la historia de la ciencia a la hora de juzgar una particular filosofa de la ciencia, a no
ser que contsemos con otro nivel de dicha historia, previo a la discusin entre escuelas.
(e) Cualquiera que fuese el enfoque seguido, sospecharamos de cualquier historiador de la ciencia
que no tuviese sus datos correctos. Aunque los datos se pueden encajar de distintas maneras, no
podemos colocar a Coprnico antes de Tolomeo, o a Harvey antes de Hipcrates. Por ms
tolerantes que seamos en el manejo de hechos, no podemos impunemente atribuir a alguien lo que
no hizo o situar una teora cientfica determinada all donde no existi.

15

(f) Sera obvio, en todo caso, algo que parece haber sido olvidado en algunas discusiones acerca de
la naturaleza de la ciencia: no hay filosofa de la ciencia si no hay ciencia, y es la historia de la
ciencia la que nos da una idea acerca de ese fenmeno social.
2. Ayuda mucho a aclarar la situacin el planteamiento de una sencilla pregunta. "Por qu surge la
filosofa de la ciencia?". Esto nos lleva a la siguiente pregunta: "Qu es una filosofa de la
ciencia?". Si entendemos por tal cualquier intento por determinar en qu consiste el conocimiento
cientfico obviamente la filosofa de la ciencia es tan antigua como Platn y Aristteles. Casi todos
los filsofos de casi todos los tiempos han tenido algo que decir en cuanto a las caractersticas del
conocimiento que consideran cientfico. Esto presupone, por otra parte, que exista ya alguna
ciencia que pudiera tomarse como modelo. Suele decirse [7] que Platn toma como modelo de
ciencia la matemtica, mientras que Aristteles la biologa; de nuevo es la matemtica lo que tienen
en mente Descartes y Leibniz cuando hablan de ciencia, [8] as como tambin Husserl ms tarde,
en tanto que Kant est pensando en la fsica de Newton cuando habla de ciencia. Hay que llegar a
Ernst Mach para encontrar un programa diferente en filosofa de la ciencia, y por ello muchos lo
consideran el primer filsofo de la ciencia en sentido estricto. [9] En efecto, se trata en l de todo
un programa de revisin de los fundamentos de la ciencia tal como la conoca en su tiempo,
comparable en propsito a la idea de Frege de revisar los fundamentos de la matemtica. Como
dice Feyerabend:
"Ernst Mach no estaba satisfecho con la ciencia de su tiempo. Tal como la vea, se haba vuelto
parcialmente petrificada. Usaba entidades tales como el espacio y el tiempo y la existencia objetiva
sin examinarlas. Adems los filsofos haban empezado a afirmar, y los cientficos haban
empezado a creer, que tales entidades no podan ser examinadas por la ciencia porque sta las
presupona. Mach no estaba dispuesto a aceptar esto. Para l cada parte de la ciencia, incluyendo
las "presuposiciones", era un tema de posible investigacin sujeto a correccin". [10]
Este texto de Feyerabend tiene gran importancia, porque nos muestra que el primer filsofo de la
ciencia busca justamente destruir mitos filosficos acerca de la ciencia. Cuando uno oye decir, por
ejemplo, que la metafsica es necesaria porque "le da su objeto a las ciencias" no puede menos de
sorprenderse de una afirmacin tan carente de fundamento histrico. Por citar un ejemplo reciente,
cundo y cmo le dio la metafsica su objeto a la economa poltica? O a la gentica?
3. A veces el relativismo obedece a un intento de rechazar las pretensiones del absolutismo. En el
caso de la filosofa de la ciencia, este absolutismo se muestra en la tendencia a reducir todo el
inmenso fenmeno de la ciencia a algn esquema nico: los silogismos necesarios y apodcticos de
Aristteles, las proposiciones verificables del Crculo de Viena, el modus tollens de Popper, las dos
clases de conocimientos segn Polanyi, los paradigmas de Kuhn, los programas de Lakatos.
Ante el absolutismo de alguna posicin que es obviamente parcial, el relativismo nos permite
sealar las limitaciones de lo que Mostern llama las "parroquias epistemolgicas".
Tomemos de nuevo el ejemplo de Mach, y de nuevo sigamos a Feyerabend. La diferencia entre el
enfoque de Mach y los posteriores se puede ver en tres aspectos:
(a) Mach adopt una actitud crtica respecto de la ciencia como un todo, a diferencia de los autores
recientes que se basan en el anlisis de algn aspecto o teora particular en la ciencia y sugieren
cambios que a la larga vienen a ser secundarios en importancia.
16

(b) Mach critic ideas cientficas sin salirse de los patrones de la ciencia. En vez de utilizar criterios
externos a la ciencia misma, asumi cambios que la misma metodologa de la ciencia sugera. Los
principios metodolgicos no son examinados en su obra a partir de teoras externas de racionalidad,
sino mostrando en qu forma ayudan o impiden la labor de los cientficos.
(c) Mach no acept distinciones entre diferentes reas de investigacin; tom la ciencia como un
todo y su mtodo como uno solo. Al mismo tiempo, rechaz la calificacin de filsofo de la ciencia
y nunca acept la idea de que l, desde fuera de la ciencia, estuviera dando parmetros de
racionalidad a los cientficos. Cuando vemos en nuestros das el grado de alejamiento de la realidad
cientfica de que dan muestra los cultores de la filosofa de la ciencia la tentacin es volver a buscar
los orgenes de la misma. Una vuelta al espritu de Mach no nos hara mal.

NOTAS
[1] Escuela de Filosofa. Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica.
[2] Revista de Filosofa de la Universidad de Costa Rica. N59, pp.5-9.
[3] Galileo and the art of reasoning es considerada por Feyerabend (Science in a free society
Londres: Verso Editions, 1978, p. 159) la mejor obra sobre Galileo.
[4] Andrs Rivadulla Rodrguez. Filosofa actual de la ciencia (Madrid: Tecnos, 1986), p. 17.
[5] Paul Feyerabend. cience in a free society (Londres: Verso Editions, 1978). p. 10
[6] Otto Mayr, ed. Philosophers and machines (New York: Science History Publications, 1976). p.
1 (Traduccin aadida). Este hermoso tomo contiene 19 artculos publicados previamente en la
revista de historia de la ciencia ISIS, que versan sobre multitud de "mquinas" en sentido muy
amplio: el alambique, los relojes de agua egipcios, el tnel de Eupalino, el arsenal del Pireo, las
ruedas hidrulicas, los anteojos, los diques flotantes, los caones en tiempo de Isabel I, la mquina
de Watt, las de Sad Carnot, la ciberntica y las ondas electromagnticas. Se incluyen dos estudios
sobre literatos que escribieron influidos por la tecnologa: uno sobre Leopardi y otro sobre
Tennyson.
[7] Vase al respecto Jean Piaget. Naturaleza y mtodos de la Epistemologa (Buenos Aires:
Editorial Proteo, 1970), p. 27.
[8] Esto queda claro en varios ensayos de Leibniz, sobre todo en dos de 1677 titulados "Prefacio a
la ciencia general" y "Hacia una caracterstica universal". Ambos aparecen en la seleccin por
Philip P. Wiener. Leibniz Selections (New York: Charles Scribners Sons, 1951). pp. 12-25.
[9] Feyerabend (obra citada, p. 195) considera que la filosofa de la ciencia moderna empieza con
el Crculo de Viena, pero aade que resulta til volver a los filsofos "ms tempranos" y, en
particular, a Ernest Mach.
[10] Paul Feyerabend, obra citada. p. 196.San Jos, Costa Rica.
17

1.2 CULTURA GENERAL Y ESPECIALIDAD

Rodolfo Herrera Jimnez. [1]
RESUMEN
En este trabajo buscamos hacer una discusin filosfica sobre la relacin entre el estudio
especializado y la formacin general. Para ello se establece un marco terico que se define
cultura general y especialidad.
Se entiende por especialidad a la preparacin, el conocimiento y el cultivo de un campo
especfico de actividad humana, sea este perteneciente a cualquiera de las clases de prctica social
que se dan en los subsistemas sociales de una sociedad [2] biolgico, econmico-productivo,
ideolgico, cultural o poltico.
Las principales prcticas sociales son:
(i) la biomdica, que transforma y controla cosas humanas (por ejemplo, la salud),
(ii) la econmico-productiva, que realiza la transformacin material directa,
(iii) la ideolgico-cultural, que produce las ideas que controlan y desarrollan a las otras prcticas y
(iv) la poltico-administrativa, que realiza o dirige el control o el cambio social. Estas implican de
hecho una especializacin.
El subsistema de la sociedad que nos interesa es el "sistema cultural", cuya prctica especfica se da
especialmente en las Universidades, uno de sus principales componentes. [3] La prctica cultural:
filosfica, cientfica, cientfico-tecnolgica [4] , tecnolgico-cientfica [5] , ideolgica, artstica, es
la que produce los artefactos culturales: los sistemas conceptuales y los objetos concretos de la
cultura, integrados los primeros como conocimiento, principalmente en los componentes del
sistema cultural.
La Cultura como resultado del cultivo por los hombres del conocimiento humano, es una funcin
cerebral de aquellos que la cultivan y no reside en los artefactos culturales o en algn mundo
ficticio inmaterial y autnomo. Es mediante la prctica cultural como el hombre se apropia de los
conocimientos y habilidades que son parte de la cultura social total. Aqu nos ocuparemos de la
18

Cultura en el sentido ms restringido del " sistema conceptual de la cultura" [6] que poseen los
componentes de los "subsistemas culturales concretos" de la sociedad. Este sistema conceptual es
una de las propiedades de los componentes del sistema concreto, de los encargados de la prctica
cultural y entonces de la actividad orientada a producir sentimientos o pensamientos que dan las
ideas que intervienen en la produccin y el control social, pues son los componentes del sistema
cultural los que constituyen la cultura como un saber convertido en saber cmo-hacer-para. [7]
El sistema conceptual de la cultura est compuesto por los siguientes subsistemas: filosofa,
ciencias formales, ciencias fcticas (naturales o sociales), tecnologa, humanidades, arte, ideologa.
Este modelo sistmico obviamente considera la conexin mutua entre los componentes, sus niveles
y estructura. La tecnologa como sistema cultural contiene el "patrimonio cientfico-tecnolgico",
producto de las prcticas cientfico-tecnolgica y tecnolgico-cientfica.
La "especialidad" se da en primera instancia por la divisin del trabajo (cuatro grandes campos:
biologa, economa, cultura, poltica) y por el incremento en la informacin, la complejidad del
conocimiento y las condiciones intersistmicas e interdisciplinarias del trabajo. [8] An los que son
los componentes del sistema cultural, los que se dedican a la creacin, mantenimiento, difusin de
la cultura, se especializan en algn campo o, ms an, en un microcampo. Los efectos de la
especializacin se cristalizan en el interior del trabajo intelectual como divisin en disciplinas
especficas: las prcticas culturales o las especialidades intelectuales cuyo producto est
representado por los subsistemas del sistema conceptual de la cultura.
El problema universitario bsico es cmo lograr educar a los profesionales, a los profesores, etc.,
especialistas de hecho, para que posean una "cultura" que elimine la "deformacin del especialista"
y que entonces incluya a todos los componentes del sistema cultural conceptual. Antiguamente esto
se pretenda lograr por medio de una preparacin adicional en el campo de las humanidades
clsicas. As es como muchas universidades practican principalmente una escuela de cultura, la de
las letras o cultura literaria (literatura, bellas artes, historia, moral, religin), con el objeto de dar un
aprendizaje que d como resultado un "hombre cultivado": el que sabe actuar ante los objetos
culturales; no un saber cientfico sobre el objeto, sino un saber-hacer-para "apreciar".
An cuando se intenta a veces incluir a las "ciencias humanas", estas no se salen de la misma
metodologa de la cultura literaria o de la simple informacin de hechos o ideologas. Es decir, que
en la prctica se trata de cumplir el cometido de una enseanza o educacin integral, culturalmente
hablando, con nicamente los campos del subsistema cultural del Arte, Humanidades, Cultura
Literaria e Ideologas (incluyendo en stas a la variedad de tratamientos que se usan con las
ciencias humanas, con lo social y a la Metafsica especulativa).
Sin embargo, en la relacin cultura-especialidad, lo que es opuesto a "especialidad" (o a lo especial
o particular) no es la "cultura", sino la "formacin general". En realidad no se puede alcanzar una
"cultura" sin ambos, si se piensa que toda cosa particular es de cierta manera general y toda cosa
general es de cierta manera particular. As sucede por ejemplo en el proceso de desarrollo de una
ciencia, en el que se da permanentemente una particularizacin y generalizacin conceptual, pues
dada la conexin objetiva de los procesos existentes, es que los conceptos no estn aislados, de tal
manera que en el juicio, que representa el momento de la determinacin, se presenta esta
implicacin de los conceptos generales y particulares.
19

Hoy da el enorme incremento del saber humano produce una tendencia a la especializacin, dada
la finitud de la capacidad cerebral y las posibilidades prcticas del hombre, pero simultneamente
se da tambin un movimiento opuesto y vinculado: el desarrollo de lo general. Esto implica que
todo proceso educativo requiere de una formacin sistmica, interdisciplinaria y general para cada
disciplina especial.
Surgen para la academia entonces las siguientes preguntas: Qu sera lo general en una educacin
sistmica e interdisciplinaria? Se puede dar un especialista profundo en alguna especialidad sin un
conocimiento de lo general o viceversa?
En referencia al modelo sistmico de la cultura, es necesario preguntarse, qu es lo comn en
las prcticas culturales y en los subsistemas conceptuales que producen? Debemos investigar si los
procesos creativos tienen ejes comunes y preguntarse: en qu se diferencia una creacin musical
de una matemtica o de la ingeniera? En qu se diferencian y cmo se vinculan las prcticas
cientficas y tecnolgicas? [9] . Es la metodologa del diseo o proceso de creacin de los sistemas
artificiales diferente, o tienen algo en comn con todas las otras prcticas transformadoras?
Todo este enfoque es un resultado de la concepcin de la ideologa de las dos culturas, con la que
se contraponen ordinariamente las matemticas, las ciencias naturales y la ingeniera, a las otras
reas de lo que denominamos aqu el sistema conceptual de la cultura y sus correspondientes
prcticas productoras.
Tambin es necesario buscar cules son hoy las disciplinas integradoras o fundamentales. Se podra
poner a la "matemtica" o a la "lgica formal" como constitutivas de casi todos los campos de la
cultura y preguntarse si no existen nuevos saberes generales nacidos de las ciencias y tecnologas
modernas que, como la teora general de los sistemas, no tienen referentes concretos y, por tanto,
son generales y pueden dar fundamento a una metodologa cultural interdisciplinaria. Finalmente,
hay que considerar el campo de la cultura que es central para el resto de los subsistemas de sta y
que vive de ellos en interrelacin permanente: la Filosofa. Aqu surge un problema ideolgico:
Cul Filosofa? Lo que se requiere es la integracin de una ciencia filosfica (no filosofa de la
ciencia) [10] , una ciencia de las relaciones universales en la naturaleza y la sociedad, como una
ontologa [11] o cosmologa cientfica y exacta y una epistemologa congruente con las ciencias, y
no una filosofa especulativa, o escolstica o la perteneciente a algunos campos especficos del
saber filosfico, un campo particular e importante de la cultura.
Cuando decimos "cientfica", nos referimos a que se alimenta de las ciencias y utiliza su mtodo,
mientras cuando decimos "exacta" es por su rigor racional, por su objetividad y por su lenguaje. La
diferencia entre Filosofa-como ciencia filosfica- y la Ciencia es de grado de generalidad y de tipo
de referencia. La Filosofa es as una ciencia mximamente general, pues estudia y produce las
leyes ms generales del desarrollo, siendo adems uno de sus campos la ciencia misma. En el
primero constituye una ontologa cientfica y en el segundo, una epistemologa. Tales leyes
coinciden en general y en todo con las leyes de las ciencias particulares y se manifiestan en su
accin, pero no constituyen su esencia, pues la esencia de todo objeto est en su lgica
especfica.
Esta prctica terico-cientfica y sus teoras deben ser compatibles con las teoras cientficas y
quedar sujetas a la contrastacin emprica o experimental, aunque sea indirectamente.
20

Engels afirmaba que no es posible una sistemtica, es decir, un sistema filosfico universal del
mundo despus de Hegel. Sin embargo, simultneamente, sealaba la necesidad del conocimiento
sistemtico del mundo, del desarrollo de la ciencia en su propia e inherente conexin interna. Eso
implica una ciencia filosfica de los nexos generales y de las relaciones de los objetos y fenmenos
de su desarrollo y cuya estructura est determinada por la de su referente u objetos existentes
objetivamente. Siendo un sistema de conocimiento, se manifiesta como expresin directa de la
estructura del pensamiento terico-cientfico y por medio de sta, de la estructura de los fenmenos
y procesos existentes en la realidad objetiva.
Finalmente, debe considerarse el surgimiento en las ciencias y las tecnologas, de ciertos mtodos
especiales que tienen un carcter integrador cientfico-general, siendo este el rasgo especfico del
desarrollo de la ciencia en este siglo, que permite la aplicacin de la filosofa cientfica a la ciencias
especiales y viceversa. Tal es el caso del enfoque sistmico y de la Teora General de los Sistemas,
la cual constituye una herramienta bsica para la explicacin y dilucidacin conceptual del
conocimiento y sus referentes, determinados por una estructura de niveles ontolgicos.
La cultura general no se puede dar hoy sin una concepcin cientfica del mundo, sin la
formulacin de los mtodos de la ciencia y de una integracin terico-prctica del desarrollo
histrico de la sociedad.
Esta integracin slo se da en la prctica misma transformadora, representada principal y
culturalmente por las Tecnologas. [12] Es en ellas que se da, por su carcter sistmico, la
interdisciplina real, no ideolgica. Desde un punto de vista universitario y curricular, se debe
integrar el problema cultural general sin separarlo de la enseanza de las prcticas mismas. De esa
manera las contradicciones ideolgicas surgirn necesariamente y obligarn a una toma de
posiciones en la solucin de los problemas. La cultura se integrara conceptualmente, no como un
proceso aislado, sino como una realidad ideolgica en la sociedad.

21

NOTAS
[1] Ex-Decano, Facultad de Ingeniera. Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica.
[2] M. Bunge. Treatise on basic Philosophy; M. Bunge, Epistemologa, y R. Herrera. "Universidad
y Cultura General"
[3] M. Bunge. Treatise on basic Philosophy y R. Herrera. "Universidad y Cultura General".
[4] La prctica cientfico-tecnolgica (designacin del autor) es una clase de prctica cientfica
dedicada al estudio y desarrollo de teoras y leyes particulares y de un inters prctico inmediato; es
decir de utilidad para la prctica cientfico-tecnolgica. En especial, se refiere a sistemas
artificiales.
[5] La prctica tecnolgico-cientfica (designacin del autor) tiene por funcin principal el diseo
o creacin de sistemas conceptuales, materializados en sistemas concretos (por ejemplo, planos,
diagramas, "software", etc.), que representan a posibles sistemas concretos o sus estados (por
ejemplo, la Ingeniera).
[6] M. Bunge, Treatise on basic Philosophy y R. Herrera, "Universidad y Cultura General".
[7] L. Althusser, Curso de Filosofa para cientficos; R. Herrera, "Universidad y Cultura General".
y R. Herrera, "LosEstudios Generales en la Universidad de Costa Rica".
[8] Obsrvese que en los Grundrisse Marx no habla de abolicin-superacin de la especializacin
y, adems, algunas de sus argumentaciones parecen incluso hablar contra esa hiptesis.
[9] R. Herrera. "La prctica tecnolgica".
[10] "Su negocio es estudiar las caractersticas ms generales de la realidad y los objetos reales.
Pierce. Ella est interesada en todas las preguntas de un carcter general y fundamental en relacin
con la naturaleza de lo real". Montagu, 1925. (Ver tambin Woodger, 1929; Williams, 1937;
Quinton, 1973). Es una metafsica que estudia las propiedades generales (no especficas) del
movimiento de la materia. Esta tarea Hegel (1812-16) se la asign a la "lgica objetiva" y Engels
(1878) a loque se llama "materialismo dialctico". (Citado de Bunge, M. N 2 de la
Bibliografa)."La dialctica no es ms que la ciencia de las leyes generales del movimiento y la
evolucin de la naturaleza, la sociedad humana y el pensamiento". (Citado por Engels, N 4 de la
Bibliografa)."La ciencia de la filosofa tiene tambin su dominio particular: el conocimiento de lo
general; es decir, el conocimiento de lo que es comn a todos los procesos y, por consecuencia,
existe en cada uno de ellos, sin excepcin". (Citado por El de Gortari, N 5 de la Bibliografa).
[11] No nos referimos al trmino de "ontologa" en su significado tradicional para la filosofa o la
metafsica idealista: "ciencia del ente como tal", independiente de la ciencia fctica. No estamos
hablando de una ontologa cientfica no, es una filosofa primera, no es una metafsica ni un sistema
definitivo, exhaustivo y absoluto. Es la negacin de los sistemas filosficos especulativos, de los
cuales el de Hegel fue el ltimo. No es una filosofa de la naturaleza fuera de las ciencias o por
encima de las ciencias. No es una "ciencia de las ciencias". Tiene un contenido ontolgicognoseolgico. Tiene por objeto al ser como objeto de nuestro conocimiento y al conocimiento
mismo.
22

[12] R. Herrera, "Los Estudios Generales en la Universidad de Costa Rica" y R. Herrera,

"Educacin y Tecnologa".

BIBLIOGRAFA
1. Althusser, Louis. Curso de Filosofa para cientficos. Barcelona: Editorial Laica, 1975.
2. Bunge, Mario. Treatise on basic Philosophy. Vols. 3-4. New York: D. Reidel Publ. Co., 1977.
3. Epistemologa. Barcelona: Editorial Ariel, 1980.
4. Engels, F. Anti-Duhring. Mxico: Editorial Grijalbo, 1964.
5. Gortari, Eli de. Lgica Dialctica. Segunda Edicin. Mxico: Editorial Grijalbo, 1959.
6. Herrera, Rodolfo. "Universidad y Cultura General". En Estudios Generales Reflexiones de los
Decanos. Vicerrectora de Docencia, Universidad de Costa Rica, 1987.
7. "Los Estudios Generales en la Universidad de Costa Rica. (Un anlisis del Sistema de Educacin
General)". En Estudios Generales. Reflexiones de los Decanos. Vicerrectora de Docencia,
Universidad de Costa Rica, 1987.
8. "Educacin y Tecnologa". Vicerrectora de Docencia, Universidad de Costa Rica, 1987.
9. "La prctica tecnolgica". A publicarse en Revista de Filosofa. Universidad de Costa Rica,
1989.

23

1.3 ACOTACIONES CRTICAS ALREDEDOR DE LA NUEVA FILOSOFA

DE LA CIENCIA
Jaime Robert. [1]

RESUMEN
Hacindose eco de algunas de las objeciones que el Convencionalismo imputa a la
autocomprensin cientificista, procura el Neorrealismo crtico enfrentar a aquel y rescatar la
racionalidad de la ciencia del irracionalismo al que supuestamente Kuhn le conduce con su
convencionalismo.
En ese esfuerzo se distinguen I. Lakatos y L. Laudan, quienes adoptan una perspectiva
instrumentalista de conmensurabilidad del conocimiento, basado en el xito y en el progreso de
ste.
No obstante, las presuposiciones cosmolgicas, la ingenuidad prometida, y la Psicologa del
"cogito", que an prean esta perspectiva, plantean serias dudas sobre su xito en la resolucin y
superacin del reto convencionalista.
El Neorrealismo crtico constituye uno de los esfuerzos contemporneos ms significativos por
establecer una nueva racionalidad de la ciencia, luego de que Thomas Kuhn y otros como Polanyi y
Quine, demostrasen desde su interior las insuficiencias de la auto comprensin cientificista, que ya
el pensamiento dialctico, materialista y fenomenolgico, haban denunciado desde los tiempos
mismos en que el Positivismo se impuso como paradigma para el conocimiento vlido.
De acuerdo con el Neorrealismo crtico, el nuevo fundamento de la razn vlida no ha de basarse
ms en la reflexin analtica sobre un supuesto mtodo o lgica indubitable, sino que se ha de
establecer recurriendo a una reconstruccin histrica de la racionalidad cientfica y, mediante el
estudio de casos, determinar cmo es que se ha originado en concreto el conocimiento cientfico a
ravs de los tiempos (Feyerabend, 1984).
24

Rechazando los presupuestos de infalibilidad e indubitabilidad del conocimiento y de sus

procedimientos, afirma el Neorrealismo crtico (Mannicas y Secord, 1983) que:
1. El fundamentalismo empiricista del conocimiento debe ser rechazado: La epistemologa
cientificista presupone la existencia de datos no interpretados con respecto a los cuales es dable
contrastar los enunciados teorticos. De acuerdo con esto, la verdad descansa en la correspondencia
teora-datos, y las hiptesis han de ser sometidas al veredicto supremo de los hechos.
Contrargumenta el Neorrealismo crtico que epistemolgicamente hablando no hay nada exterior
conocido, a lo cual nuestras teoras puedan corresponder. En tanto el conocimiento es un producto
histrico-social y est mediado por estructuras neurofisiolgicas y lingsticas, no existen datos
preinterpretados, por lo que la prueba de la verdad no puede descansar en un modelo de
correspondencia teora-hechos.
Si bien es tarea de la ciencia el construir modelos de representacin de la realidad, es la misma
prctica cientfica la que genera los criterios segn los cuales las teoras pueden ser contrastables
(Toulmin, 1972). El punto capital de la nueva visin, ha de ser una presuncin ontolgica de base
realstica y una epistemologa fatibilstica.
2. El "anlisis humeano" de la causalidad y de la legitimidad han de ser superados: La
autocomprensin cientificista entiende la causalidad como relaciones relevantes de contingencia
entre eventos simples e independientes, en donde regularidades empricas ocupan el status de
explicaciones cientficas, haciendo de la predictibilidad el fundamento mismo de la teora. Cuando
no es posible el establecimiento de regularidades lgicamente necesarias y universalmente vlidas,
puede recurrirse a relaciones probabilsticas entre variables. De ah que el uso de los modelos sea
ambiguo, oscilando entre su carcter, o bien de representacin, o bien de ficcin conveniente.
En contraposicin, en su marco "no humeano" de referencia, las leyes cientficas estn constituidas,
no por eventos simples, regular o estocsticamente conjuntados, sino que tratan acerca de las
propiedades de estructuras que operan y existen en el mundo.
Para la visin neorrealstica, el mundo nunca opera bajo condiciones de completo cierre; de ah que
los eventos sean la conjuncin de procesos estructurados, y resulten como efecto de
configuraciones causales operantes internamente, a diversos y discontnuos niveles de seriacin.
Frente al materialismo reduccionista de la autocomprensin cientificista, el Neorrealismo crtico
opone un materialismo emergente, para quien la realidad se presenta como conjunto de series
complejas, progresiva y discontnuamente estructuradas, en donde propiedades generales de la
materia se combinan singularmente con propiedades emergentes de sta, y de acuerdo a los
distintos niveles de integracin que tal realidad asume.
3. El modelo cientificista de explicacin y su idea instrumentalista de que explicaciones y
predicciones son simtricas, debe ser abandonado. Para el cientificismo, la explicacin se encuentra
subordinada a leyes, con lo que resulta intercambiable con la prediccin. Una explicacin plena o
ideal lo ser aquella de carcter nomolgico-deductiva, que para el caso prctico se vuelve
inductivo-estadstica.
Para el Neorrealismo crtico, dado el carcter abierto de los sistemas, la explicacin de eventos
particulares requiere tanto informacin de las propiedades causales de las estructuras configuradas,
cuanto informacin de las peculiaridades histricas y situacionales de la configuracin en cuestin.
25

En tales condiciones de sistema abierto, el potencial predictivo del modelo resulta bastante
restringido, operando a nivel de tendencia o competencia; explicacin causal y regularidad
emprica no son intercambiables aqu, como si ocurre en la visin cientificista, quien toma la
segunda como explicacin, cuando apenas ella expresa tendencias probabilsticas.
En fin, que la pretensin de un paradigma de carcter ateortico, empiricista, instrumentalista, y
mecnico-humeano -que presupone la existencia de hechos externos a toda precognicin; que
considera los eventos en trminos de secuencias regulares y lineales; y que concibe a la teora como
expresin general de relaciones entre eventos empricos- por constituirse en parmetro del
conocimiento cientficamente vlido, debe ser abandonado segn el Neorrealismo crtico, dado el
carcter abierto y estructural de los fenmenos y sus peculiaridades relacionales, que hacen
inconfundible explicacin y prediccin -y an ms explicacin causal y regularidad emprica- y
condenan al absurdo la pretencin de procurar leyes generales de validez universal y necesidad
lgica.

LOS RETOS DEL CONVENCIONALISMO PARADIGMATICO

Como antes se mencionara, el Neorrealismo crtico constituye uno de los esfuerzos ms
significativos por lograr una reconstruccin histrica de la racionalidad cientfica luego de que Th.
Kuhn (y ms recientemente P.K. Feyerabend) la emprendiera contra los pilares lgico-positivistas
de la misma.
Kuhn arremete contra el racionalismo abstracto y la pretencin objetivista de la visin cientificista
arguyendo que muy por el contrario a tales pretenciones, las observaciones estn cargadas
apriorsticamente de teora, sto es, se encuentran modeladas por las precogniciones teorticas del
observador; que adems, la ciencia debe de comprenderse como actividad social en la que las
disciplinas mismas desarrollan sus propias reglas de praxis cientfica; y que no es posible, por lo
tanto, establecer conexiones lgicas no ambiguas entre teora y observaciones, por lo que el trabajo
emprico de un paradigma dado, tiene poca o ninguna significacin para el trabajo de cualquier
paradigma rival.
De acuerdo a Kuhn, el recurso a la historia de la ciencia, y no la reflexin abstracta de la misma,
nos conduce a la comprensin de la verdadera naturaleza de la prctica cientfica. Tal historia nos
revela que la ciencia no es sino una sucesin de paradigmas inconmensurables, caracterizada por
largos perodos de "normalidad cientfica", en los que impera un alto grado de convergencia y
consenso hegemonista con respecto al paradigma a seguir, y se trabaja en procura de profundizar y
ampliar el alcance explicativo de las teoras; y breves perodos de "revolucin cientfica", en los
que se operan cambios significativos en la prctica de la ciencia. En estos ltimos, las creencias
fundamentales que soportaban a la ciencia en el "perodo de normalidad" entran en crisis, dando
lugar a un perodo de inestabilidad, divergencia y competencia paradigmticas, que culmina con el
ascenso de un nuevo paradigma hegemnico.
Es al conjunto de esas creencias fundamentales, que gozan de gran consenso en los perodos de
"normalidad cientfica", y que entran en crisis en los "perodos de revolucin cientfica", a lo que
Kuhn designa como paradigma.
26

Cada paradigma combina de una singular manera aspectos ontolgicos, epistemolgicos y

metodolgicos, siendo inherente a stos, el que no puedan ser sometidos a contrastabilidad
emprica, y el que, en caso de ser sometidos a cuestin por prdida de consenso, su posible
reemplazo sea percibido como catstrofe del conocimiento.

LA RESPUESTA NEORREALISTICA A LOS RETOS DEL

CONVENCIONALISMO
En su intento por preservar la racionalidad de la ciencia frente al irracionalismo, al que
supuestamente Thomas Kuhn la condena con su Convencionalismo, se distinguen I. Lakatos y L.
Laudan, quienes adoptan una estrategia de reconstruccin racional del progreso cientfico que
permita develizar nuevos criterios a partir de su xito pasado y presente como constantes en la
resolucin de problemas del conocimiento (Mannicas y Secord, 1983; Feyerand, 1981-1984,
Lakatos, 1982, Overton, 1984).
Se sustituye la nocin de paradigma por la de "programas de investigacin" (Lakatos, 1982) y
"tradiciones investigativas" (Laudan, 1977), con lo que se busca reagrupar "familias de teoras" con
base en unos mismos presupuestos ontolgicos y epistemolgicos. Ambos sealan que el carcter
cientfico de un programa o tradicin se establece sobre la base de si ha logrado extender el
dominio de sus explicaciones a nuevos problemas y hallazgos y minimizado el nmero de sus
propias anomalas y aporas conceptuales; que ello da un criterio racional acerca del carcter
progresivo o degenerativo de programas o tradicionales rivales, an y cuando ellos sean
inconmensurables; y que en el contexto de la prediccin, el compromiso de los presupuestos tiene
un status idntico a cualquier otra parte de la teora, por lo que un postulado candidato a tal
reconocimiento, ha de haber sido explicitado por el cientfico que lo us para realizar sus
predicciones.
Lakatos, luego de separar en una suerte de interaccionismo funcional el corpus de conocimientos
con respecto a las estructuras de la realidad y a las mediaciones del sujeto cognoscente, se centra en
la reconstruccin racional del primero de los componentes, y en su estructuracin en programas de
investigacin.
Postula que los programas de investigacin presentan diversos niveles de integracin, en cuya base
se encuentran los presupuestos ontolgicos y epistemolgicos, los que en conjunto son similares a
lo que Kuhn ha entendido por presuposiciones paradigmticas, y que, al igual que ellas, no estn
sujetos a contrastacin emprica, por lo que resultan inconmensurables. En un segundo nivel de
los programas, y participando en lo fundamental de la calificacin de inconmensurabilidad propia
de los presupuestos nucleares, se encuentra la "heurstica positiva" o estrategia para la seleccin de
problemas de investigacin y de tcnicas para su resolucin y, finalmente, en un tercer nivel, nos
encontramos con las familias de teoras, que generan sistemas de hiptesis que resultan
contrastables,conmesurables. Es en este tercer nivel en donde los programas de investigacin
difieren ms marcadamente de los paradigmas, pues si bien los presupuestos nucleares permanecen
inmunes, el potencial predictivo de la teora, y el xito o fracaso de su implicaciones empricas,
constituyen indicadores confiables del grado de madurez o progresividad que un programa de
investigacin ha alcanzado.
27

Resulta tambin esta concepcin de Lakatos sobre la naturaleza de las relaciones entre los dos
primeros niveles y el tercero, lo que lleva a diferir a Laudan, con su nocin de tradicin
investigativa.
Contrario a lo que sostiene Lakatos, argumenta Laudan que si se recurre a la historia de la ciencia,
no puede ser realista afirmar que las presuposiciones bsicas de una tradicin investigativa se
mantienen intactas en teoras sucesivas; que una comprensin de como hicieron sus predicciones
Coprnico y Newton, revela que los compromisos nucleares de sus programas variaron en sus
sucesivas consideraciones teorticas.
En correspondencia con lo anterior, Laudan distingue entre la resolucin de problemas
conceptuales y la resolucin de problemas empricos, en donde el progreso de la ciencia reside
fundamentalmente en su capacidad de resolver el primer tipo de problemas.
Ahora bien, tanto Laudan como Lakatos consideran que el potencial predictivo de las teoras y el
xito de sus implicaciones empricas, no suelen ir sincronizados; la relativa autonoma entre el
mundo de los eventos fsicos, el de los procesos mentales de la conciencia cognoscente y el de los
enunciados cientficos, explica el porqu el nivel terico es inmune al fracaso emprico. Los
cientficos frecuentemente desestiman la aparente contraevidencia con la esperanza de que ms
tarde el trabajo terico alcance soporte emprico. Por ello, la apreciacin sobre el carcter
progresivo o agotado de un programa o tradicin, nunca es absoluto. Un juicio hecho en favor, en
un momento dado, de un argumento, y en contra de otro, puede, con el tiempo, ser invertido.
Con todo, si las anomalas conceptuales y empricas pueden superarse slo por maniobras "ad hoc"
ms que introduciendo nuevas teoras exitosas, o si las nuevas teoras hacen surgir ms problemas
que los que resuelven, entonces la heurstica de tal programa o tradicin ha de haberse agotado, y
ste degenerado, y un nuevo programa o tradicin ms progresivo se hace necesario.
Mediante el recurso a la historia de la ciencia, Lakatos y Laudan procuran demostrar que en muy
contadas ocasiones un programa o tradicin ha sido abandonado universalmente en favor de un
rival degenerativo e incompatible, como podra desprenderse de las argumentaciones de Kuhn.
Ambos afirman que una revolucin cientfica se produce cuando un programa o tradicin es ms
exitoso que otro, y que es posible la conmensurabilidad de teoras rivales, no sobre la
correspondencia teora-observaciones, sino sobre la capacidad del programa o tradicin para
predecir nuevos fenmenos y generar explicaciones plausibles.
Es de esta manera, mediante el recurso de un principio pragmtico de conmensurabilidad basado en
el xito y en el progreso del conocimiento, que Lakatos y Laudan procuran salvar el racionalismo
materialista cientfico.
Podemos ahora resumir la respuesta neorrealstica a los retos del Convencionalismo o Relativismo
epistemolgico (Gonzlez, 1986), haciendo incapi en tres cuestiones bsicas:
i. En torno a la nocin de modelo: Mientras Kuhn se refiere a un paradigma constituido por las
presuposiciones bsicas que orientan la investigacin, Lakatos y Laudan postulan que tales
presuposiciones son slo parte del modelo, el cual adems cuenta con otros importantes
componentes tales como la heurstica positiva y las familias de teoras.

28

ii. En torno a la conmensurabilidad de los modelos: Para Kuhn no es posible establecer ningn
principio estndar con respecto al cual decidir entre paradigmas rivales. Para Lakatos y Laudan, por
el contrario, s es posible un cierto grado de conmensurabilidad estndar, el cual descansara en la
relativa capacidad predictiva que presentan los diferentes programas de investigacin y su xito
para resolver problemas conceptuales y empricos.
iii. En torno al principio de racionalidad vlida: Para Kunn, no hay un principio de racionalidad
vlida que encuentre referencia allende las disciplinas sociales y del hombre, por lo que no nos
queda ms posibilidad que la confianza en el consenso siempre precario de la comunidad cientfica
democrticamente organizada. Por su parte, Lakatos y Laudan, consideran que tal opcin conduce
irremediablemente al irracionalismo cientfico, y procuran develizar nuevos estndares objetivos de
conmesurabilidad, que encuentran en la exclusin del sujeto del conocimiento como modelo de
reconstruccin de la racionalidad de la ciencia, y su sustitucin por cierto principio de racionalidad
lgica inherente al sistema de teoras, hiptesis y conceptos, y su capacidad generativa y predictiva
de nuevos conocimientos y hallazgos.

A MODO DE CONCLUSION: LOS LIMITES DE LAS CONCEPCIONES

POSTPOSITIVISTAS
Tanto para la concepcin convencional como para el Neorrealismo crtico, puntales ambos de
la Nueva Filosofa de la Ciencia, responder a qu es la ciencia y cul es su racionalidad, es asunto
que solamente puede aclararse mediante un anlisis histrico del desarrollo real de la ciencia, en
contraposicin a una reconstruccin racional abstracta, propia de la metodologa lgico-positivista,
que se aparta de la complejidad del decurso cientfico. Ambas concepciones concuerdan tambin,
en la necesidad de considerar el desarrollo de la ciencia determinado no slo por factores
intrnsecos, sino tambin por factores extrnsecos tales como los de ndole sicolgica, poltica y
psicolgica, que redundan en la demanda de nuevos criterios de racionalidad que incorporen ambos
conjuntos de factores.
Desde el punto de vista del Convencionalismo, la tesis de la inconmensurabilidad no conlleva el
rechazar criterios de comparabilidad que permitan tomar decisiones entre teoras rivales, ni el
aceptar que el nico principio vlido de racionalidad no encuentre referencia alguna ms all de la
psicolgica o la sociolgica, deba entenderse como una sentencia irracionalista.
Muy por el contrario, ello da pie para un nuevo modelo de racionalidad que descansa, no ya en
algoritmos lgicos u otros recursos del racionalismo abstracto, sino en el consenso siempre precario
de la comunidad cientfica. El caso en que se necesita al juicio humano constituye ahora el nuevo
principio de racionalidad cientfica. Es esta comunidad, como cuerpo deliberativo, la que determina
que hallazgos han de considerarse dignos de formar parte del cuerpo de conocimientos
cientficamente vlidos y hacia qu problemticas se han de orientar los esfuerzos de la produccin
cohgnoscente.

29

Por su parte, el Neorrealismo crtico no oculta el horror de tener que enfrentar al ser humano, en
toda su desnudez, con su situacin vital y sin ms recursos que sus producciones siempre
transitorias y, sobre todo, su singular maleabilidad. Denunciando al Convencionalismo como una
renuncia irracionalista de la ciencia, procura parmetros objetivos de racionalidad que reconstruye
a partir de una historia de la ciencia que individualiza ciertos atributos presuntamente universales e
inherentes a sus producciones. La identificacin de estos atributos lleva a Lakatos y a Laudan a
postular la existencia de ciertos principios instrumentalistas de xito, o capacidad de los programas
y tradiciones cientficas para resolver problemas de orden terico y prctico.
No obstante, y a pesar de la evidente superacin que se logra con respecto a la autocomprensin
cientificista del lgico-positivismo, ambas posiciones siguen pecando de dos o tres grandes
deficiencias, a saber:
i. Las tesis del Neorrealismo crtico siguen aspirando a un racionalismo abstracto al que procuran
redimir recurriendo al principio de un progreso cognoscitivo fundado en una historia de la ciencia
que excluye a su sujeto.
Pero los aportes de la Antropologa poltica sobre la singular combinacin de poder, religin,
ciencia y tecnologa con que se han conquistado y destrudo las culturas amerindgenas y
afroasiticas, la autocrtica del neomarxismo occidental con respecto a las tesis del determinismo
econmico y a la praxis como progreso tcnico (Marcuse, 1968; Habermas, 1984); el
perspectivismo de la Esttica histrica; e incluso las luchas de liberacin nacional, del Ecologismo
y del antibelicismo, deberan ya de ponernos en guardia contra tan fcil, discutible y hasta
peligroso postulado, y contra cualquier suerte de autonomizacin y atomizacin de la esfera del
conocimiento o de exclusin de su sujeto.
ii. Tanto el Convencionalismo como el Neorrealismo crtico muestran un conocimiento muy
ingenuo acerca de las relaciones entre la ciencia y el poder, que los lleva a postular un criterio de
racionalidad vlida que descansa, ya en un supuesto consenso de la comunidad cientfica
democrticamente organizada (Brown, 1984), ya en principios retrospectivos y prospectivos de
progreso congnoscitivo, abstrados ambos enfoques, pero sobre todo el segundo, de sus
implicaciones sociopolticas.
Los cruciales problemas de hoy en da en torno a la supervivencia de la naturaleza y de la
humanidad que el carcter expansivamente destructivo y despilfarrador de un modelo planetario de
desarrollo desigual implica, estructura un realidad que nos afecta a todos, independientemente del
sector social, nacional, sexual, tnico, etario, o de cualquier otra ndole significante, y no es posible
que puedan ser excluidos de su relacin gentica con la esfera del conocimiento, y mucho menos
creer que sea un grupo de expertos, sometidos a particulares vivencias y tradiciones, quien pueda o
deba manejar la informacin suficiente, en un tiempo y espacio dados, para operar como cuerpo
deliberativo y resolutorio de cuestiones que tan directamente son de la pertinencia y efecto pblicos
de lo ms diverso. (Feyerabend, 1984).

30

iii. Convencionalismo y Neorrealismo crtico conservan una imagen del hombre, sujeto del
conocimiento cientfico, como ser racional, que en ambos casos escamotea la evidencia de sus
particularidades pasionales, puestas ya sobre el tapete por personalidades como Shopenhauer,
Nietzche y Freud, y obvia la posibilidades de la sensibilidad esttica (Kant), que no es ni reductible
a lo racional ni a lo emprico sino subsuncin de ambas articuladas por el sentimiento (Marcuse,
1981).
No es posible reducir la episteme a lgica y mantener a sta inclume ante los embates vitales.
Tambin los presupuestos de toda racionalidad posible devienen desde, en, y para, una experiencia
vital preformante (Habermas, 1984). Si el ser humano es un ente pasional (ser carencial en tanto
sujeto de la necesidad, del deseo y de la demanda), tal condicin ha de constituir parte fundamental
de todo presupuesto de una teora del conocimiento y no ser con la supresin del sujeto
cognoscente -como pretende el Neorrealismo crtico- como podremos abordar en toda su
complejidad y desmitificadoramente el proceso de produccin del saber.

31

NOTAS
[1] Escuela de Psicologa, Universidad de Costa Rica.

BIBLIOGRAFA
1. Brown, Rger. La nueva filosofa de la ciencia. s.n.
2. Feyerabend, Paul K. Tratado contra el mtodo. Madrid: Tecnos,1981.
3. Feyerabend, Paul K. Adis a la razn. Madrid: Tecnos,1984.
4. Gonzlez, Alfonso. Problemas epistemolgicos recientes en la filosofa de la ciencia. Bases de
la confluencia de la Psicologa Cognoscitiva y la Epistemologa Naturalizada. Instituto de
Investigaciones Psicolgicas. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Costa Rica, 1986.
5. Habermas, Jrgen. Ciencia y Tcnica como ideologa, Madrid: Tecnos, 1984.
6. Kuhn, Thomas. La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: F.C.E, 1971.
7. Lakatos, Imre. Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales. Madrid:
Tecnos, 1980.
8. Laudan, L. Progress and its problems towards
California: University of California Press, 1977.

a theory of scientific growth Berkeley

9. Mannicas, Peter y Paul Secord. "Implications of Psychology of The New Philosophy of

Science". En American psychologist. April 1983.
10. Marcuse, Herbert. El hombre unidimensional. Barcelona: Seix Barral,1968.
11. Marcuse, Herbert. Para una teora crtica de la sociedad. Caracas: Tiempo Nuevo, 1970.
12. Marcuse, Herbert. Eros y civilizacin. Barcelona: Ariel, 1981.
13. Overton, W., "World views and their influence on Psychological theory and research: KuhnLakatos-Laudan. En Advances in child development and behavior. Vpl. 15. 1984.
14. Toulmin. Human Understanding Princeton, N. Jersey: Princeton University Press,
1972.

32

1.4 DEMOSTRACIN FILOSOFCA DE LA NECESIDAD DE REGULAR

LOS ECOSISTEMAS DE BOSQUES TROPICALES
Eduardo E. Saxe-Fernndez. [1]

RESUMEN
En este trabajo ofrezco las bases filosficas que justifican la conservacin y el uso regulado de los
Ecosistemas de Bosques Tropicales (EBT), en dos vertientes: presentando argumentos filosficos y
desarrollando una lgica argumentativa que puede utilizarse como modelo para el anlisis de
otros recursos naturales. Primero determino los beneficios que obtenemos de los EBT, as como
las consecuencias negativas que traera su desaparicin. Aqu discuto tambin los criterios ticos
que fundamentan (a) la distribucin equitativa del uso de los EBT, y (b) la existencia y
sobrevivencia de los EBT. Todas estas consideraciones nos generarn el valor de los EBT. En
segundo lugar, determin las condiciones que requieren los EBT para su integridad y para ser
apoyo a la vida humana. Aqu discuto la nocin de "mxima produccin sostenible" (MPS); la
cual nos ayuda a establecer los niveles y tipos de uso que se pueden lograr de las partes de los
EBT dedicadas a la produccin econmica. Todas estas segundas consideraciones nos generarn
la capacidad de los EBT. En tercer lugar, combinar el valor con la capacidad de los EBT, y de
aqu obtendr la necesidad intrnseca de regular su uso. Finalmente, en cuarto lugar, la necesidad
extrnseca de regular el uso de los EBT la obtengo del anlisis de las prcticas efectivas y de la
situacin en que se encuentran estos ecosistemas, incluyendo la consideracin del estado de su
regulacin y de las acciones institucionales. Concluyo indicando que la combinacin de las
necesidades intrnseca y extrnseca demuestra la necesidad de regular el uso de los EBT.

I. EL VALOR DE LOS EBT

Para establecer por que, y en qu medida, es necesario regular el uso de los EBT, necesitamos
mostrar por qu los EBT nos son necesarios. Esto lo podemos hacer resumiendo los beneficios que
obtenemos de ellos y los costos de su desaparicin. Despus realizamos una aproximacin tica a
los problemas de cmo disfrutar de esos beneficios, en trminos de su distribucin filogentica y de
justicia social. Con esto buscamos desarrollar un argumento antropocntrico que pueda mostrar
33

cmo esta actitud no necesariamente debe conducir a la dominacin explotativa de los EBT, en
tanto reconocemos nuestra dependencia de esta parte de la naturaleza tropical. Conjuntamente con
esta argumentacin, tambin sostendremos la existencia de un imperativo tico que nos obliga a
asegurar la existencia y continuidad de los EBT, por razones no slo antropocntricas sino tambin
ontocntricas.[2]

I. 1 LOS BENEFICIOS DE LOS EBT

Estos ecosistemas pueden describirse brevemente como sigue. Aproximadamente un tercio de los
ecosistemas terrestres del planeta estn cubiertos por bosques y, de estos, ms de la mitad se
encuentran en los trpicos (latitudes 30% S a los 30% N) Los EBT estn localizados en setenta y
seis pases, y el 80% del total de los EBT se concentra en Bolivia, Brasil (un tercio del total
mundial de EBT), Colombia, Gabn, Indonesia, Malasia, Per, Venezuela y Zaire. Estos
ecosistemas son el hogar de casi la mitad de todas las especies vivas del mundo. Las plantas y
animales de los EBT son sumamente sensitivos a alteraciones en su hbitat; tienen bajas densidades
poblacionales, tal vez como una forma de defensa contra enfermedades. Adems, el rea de cada
especie es generalmente pequea, comparada con las reas promedio que ocupan las especies de las
zonas templadas. As, las especies de los EBT son endmicas de pequeos "econichos". Por ello, la
destruccin de pocos kilmetros cuadrados de EBT puede redundar en la desaparicin de
variedades de biota. Por otra parte, los suelos de los EBT son delgados y fsicamente frgiles y, por
tanto, muy susceptibles a la erosin cuando se elimina la cubierta vegetal. Se estima que solamente
un 3% de los suelos de la cuenca del Amazonas, por ejemplo, es adecuado para desarrollar
agricultura intensiva. Adems, los suelos de los EBT son pobres en nutrientes esenciales para la
mayora de los productos agrcolas, especialmente en nitrgeno, aunque generalmente tienen altos
contenidos de aluminio, silicn y hierro. Los vegetales de los EBT han desarrollado sistemas
nutritivos para adaptarse a estas condiciones, los que les permiten prcticamente reciclar los
nutrientes: viven encima del suelo, pero no de l. Hay EBT secos y hmedos, con regmenes
pluviales que oscilan desde un mnimo de 750 mm3 en Amrica y 1.500 mm3 en frica, a
extremos de ms de 6.000 mm3, con un promedio, en Amrica, de 4.000 mm3. La abundancia de
especies arbreas en los EBT es superior a la de cualquier otro ecosistema, alcanzando hasta 150
especies con dimetro de ms de 15 cm, en cada hectrea, en los EBT del Sudeste asitico, la
regin de Manaos, Per y Costa Rica. Los EBT de Sarawak y Brunei contienen 2.000 especies de
rboles con dimetros de ms de 10 cm, por hectrea. [3]
La importancia econmica de los EBT puede apreciarse sealando que proveen entre un 30% y un
45% de la energa que se consume en los 76 pases tropicales donde se ubican (en muchos de ellos
estos porcentajes son mucho mayores), en forma de lea. La madera que se extrae de los EBT
representa el 69% del total de la produccin mundial. La produccin mundial total de maderas
tropicales era en 1950 de 34.5 millones de m3, y en 1980 la cifra alcanza los 145 millones de m3.
De continuar los ritmos actuales de explotacin, para el ao 2.000 se utilizarn unos 311 millones
de m3. Los EBT tambin producen nueces, tanino y tintes, una gran variedad de frutas, gomas y
resinas (como el caucho), ceras, sustitutos del petrleo, e ingredientes para la pasta de dientes y las
fibras. Tienen un alto significado en la medicina y su potencial en este campo es enorme. En 1985
los consumidores de U.S.A. gastaron US$8.000 millones en recetas en las que el ingrediente activo
34

se extrae de plantas, y cerca de un 25% de todas las recetas mdicas otorgadas en U.S.A. se
fundamentan en elementos extrados de productos de los EBT. [4] Econmicamente, pues, los
EBT, nos proveen de una gran cantidad de bienes. Estos beneficios econmicos directos se
complementan con otros de carcter indirecto. Por ejemplo, para la generacin de energa
hidroelctrica los EBT son una fuente constante y segura de agua. Estas mismas aguas, u otras
obtenidas de los EBT, abastecen las ciudades y el campo, y sus ros son vas de comunicacin
(como el Orinoco, el Amazonas o el Congo). En gran medida, estos bienes econmicos se
exportan, por lo que los pases poseedores de EBT pueden as impulsar su comercio y obtener otros
bienes en los mercados internacionales. [5]
En trminos del balance ecolgico mundial, los EBT juegan un papel crucial. Son la mayor reserva
biolgica del planeta, y tienen una influencia decisiva en el status y cambios de la biosfera, por
ejemplo para el mantenimiento de las temperaturas atmosfricas y su adecuada composicin
gaseosa. Del conjunto de especies de los EBT solo un 20% aproximadamente ha sido catalogado, y
el nmero de las que han sido estudiadas para determinar su utilidad es mucho menor. La
gigantesca diversidad gentica de los EBT contiene respuestas para muchos de nuestros principales
problemas y enfermedades.
Los EBT tambin resultan beneficiosos desde las perspectivas antropolgicas y culturales, al
menos en dos sentidos. Primero, en tanto hbitat de "civilizaciones del bosque" [6] , las que han
desarrollado una comprensin profunda y compleja de este ecosistema que, aunque "primitiva",
posibilita un manejo del bosque ecolgicamente coherente. En segundo lugar, las culturas locales,
nacionales y regionales de las reas de EBT han sido condicionadas profundamente por este
paisaje. Estticamente, los EBT generan en nosotros experiencias de las que ha emergido intuicin
y conocimiento universales, por ejemplo, para citar slo tres creadores latinoamericanos, en las
obras de Carlos L. Fallas, Gabriel Garca Mrquez y Heitor Villalobos. Este valor esttico se
complementa con el impacto espiritual y psicolgico de los EBT: sus prstinos silencios y ritmos,
colores, formas y procesos, constituyen una fuente de serenidad, fortaleza, inspiracin y asombro
(en sentido filosfico).
La eliminacin de los beneficios que ofrecen los EBT redundara en una catstrofe de
consecuencias impredecibles para el conjunto de la humanidad, en particular para el 40% de la
poblacin mundial que depende directamente en gran medida de estos ecosistemas. La desaparicin
de los EBT tambin creara un desastre ecolgico global que pondra en extremo riesgo la
existencia misma de nuestra especie.
Por tanto, debemos afirmar que los EBT juegan un papel crucial en la reproduccin, el crecimiento
y el enriquecimiento de la vida en general, y la humana en particular. Tienen una influencia global
en trminos econmicos, biolgicos y ambientales. Son nicos e irremplazables y en consecuencia
indispensables. Necesitamos conservar intacta la base de este recurso y, al mismo tiempo, tambin
necesitamos hacer uso de l por los tantos beneficios que nos da.

35

I.2 SOBRE CMO DEBERAMOS USAR LOS BENEFICIOS DE LOS EBT

Si dependemos en importante medida de los EBT, se sigue que requerimos que sobrevivan para
nosotros poder tambin sobrevivir. [7] Podemos hacer que los EBT sobrevivan adoptando polticas
fundamentadas en las consideraciones ticas que se siguen de algunos anlisis del uso de los
recursos naturales, y que postulan una denominada "tica del bote salvavidas", por ejemplo en las
obras de G. Hardin. [8] Segn este autor, el uso comunal de los recursos naturales conduce a su
destruccin porque siempre habr el menos un individuo que querr mejorar su situacin y
exceder (aunque mnimamente) el uso a l asignado del recurso y, sostiene Hardin, esto provocar
la destruccin del recurso natural cuando varios o la mayora de los individuos del conjunto que lo
utiliza hagan lo propio. Por tanto, este autor sostiene que la nica posibilidad de mantener los
recursos naturales es mediante el sistema de apropiacin privada y herencia pues, aunque no es tal
vez el mejor sistema posible, debe aceptarse mientras no exista un substituto superior: "La
injusticia es preferible a la ruina total" [9] . Este argumento ha planteado un problema central a los
ambientalistas, el problema de la legitimidad de la bsqueda del inters privado para beneficio
individual basado en la explotacin de recursos naturales, donde las prdidas (ambientales y
sociales) deben ser asumidas por la comunidad. Se puede argumentar que el problema se soluciona
con la redistribucin de las ganancias entre todos, o bien con la redistribucin equitativa de los
recursos. Hardin rechaza estas opciones, no por motivos egostas sino alegando leyes biolgicas.
As, en otra de sus imgenes nos pide que supongamos que 10 hombres se encuentran en un bote
salvavidas que est a la deriva en un mar repleto de nufragos que reclaman ayuda. El bote slo
tiene abastos para diez hombres, y si se compartieran entre once o ms, mediante el salvamento de
alguno de los nufragos, el resultado sera que ninguno tendra suficiente abasto y todos moriran
de hambre. La ley biolgica de la "capacidad de aguante" (carrying capacity) hace imposible
compartir con compasin. [10] Esta argumentacin pronto fue traspuesta al conjunto de relaciones
entre Occidente y el Tercer Mundo, argumentndose contra la ayuda alimenticia a los pases
pobres: los occidentales ocupantes del bote salvavidas no podran, ni deberan, por razones
prcticas, ayudar a aquellos del Tercer Mundo que estaran muriendo. Ms an, otorgar esa ayuda
sera adems irresponsable.[11] Nosotros llevamos el argumento de un paso ms, particularmente a
la luz del egosmo, insensibilidad y avaricia actualmente prevalecientes en Occidente respecto al
Tercer Mundo, y podramos suponer entonces que esos ricos occidentales tambin negaran a los
habitantes del Tercer Mundo el usufructo de los recursos mismos del Tercer Mundo. En otras
palabras, y continuando la imagen de Hardin, aquellos que se encuentran en el bote salvavidas no
pueden avanzar, y por tanto sobrevivir, porque los nufragos les impiden el paso. Puesto que de
antemano (en todo el argumento) los nufragos estn predestinados a perecer y los que estn en el
bote a sobrevivir, resulta prctico y responsable entonces matar a los nufragos. En nuestro caso, el
argumento dira que, para preservar los EBT y poder continuar utilizndolos, hace falta privar a
algunos de nosotros (del Tercer Mundo) de los beneficios de los EBT. As, las demandas impuestas
a estos ecosistemas se reduciran a niveles aceptables, pero mediante estos procedimientos
introducimos la legalidad del poder del ms fuerte, la tica nazi o de las sociedades esclavistas. As,
no podemos utilizar los EBT de tal manera que desaparezcan, y tampoco podemos garantizar su
existencia agrediendo y reduciendo la humanidad sobre la base de la degradacin moral. La
solucin obvia es reducir, moderar o regular el uso de los EBT para todos. Ms, nuevamente, esto
podra llevarnos a reducir o eliminar algunos de los beneficios que obtenemos de los EBT, sin
36

saber si deberamos renunciar a esos o a otros beneficios alternativos, e incluso si deberamos

renunciar a algn beneficio del todo. Por otra parte, una reduccin o regulacin general del uso de
los EBT puede resultar econmica o existencialmente perjudicial para algunos de nosotros, y puede
tambin que no encontremos formas para compensarlos sin tener que incrementar el uso de los
EBT, en cuyo caso nos encontramos de nuevo en el predicamento inicial.
Sin embargo, es evidente que necesitamos de alguna manera regular el uso de los EBT, para
garantizar su existencia y su empleo racional y justo. Una aproximacin utilitarista nos resulta
insuficiente,
"Porque si uno toma el tamao de la poblacin como variable, y postula una alta productividad
marginal del capital y un horizonte temporal muy distante, el maximizar la utilidad total puede
conducir a una tasa de acumulacin excesiva (por lo menos en el futuro cercano). Puesto que desde
un punto de vista moral no existen bases para descontar el bienestar futuro sobre la base de la pura
preferencia temporal, la conclusin ms probable es que las superiores ventajas de las generaciones
futuras sern lo suficientemente grandes como para compensar por los sacrificios presentes... Por
tanto la doctrina utilitarista puede orientarnos a exigir pesados sacrificios de las generaciones ms
pobres, a cambio de los beneficios superiores que obtendran las ms ricas generaciones
posteriores".[12]
Pero s podemos, en cambio, utilizar la aproximacin contractualista para establecer el uso
moderado de los EBT, por ejemplo en la versin de J. Rawls. En el esquema de Rawls, un cierto
nmero de personas colocadas en una "posicin originaria" deben formular los principios bsicos
de una sociedad justa. Sin embargo, tienen un hipottico "velo de ignorancia" respecto a la posicin
que estos contratantes originarios ocuparan en la estratificacin social y en la serie generacional,
para as asegurar que sus juicios sern imparciales [13] En determinado momento del desarrollo
contractual, estas personas deben considerar el problema de la justicia entre las generaciones, al
discutir cmo distribuir los ahorros:
"...las personas en la posicin originaria deben preguntarse cunto estaran dispuestas a ahorrar en
cada etapa de desarrollo, en el supuesto de que todas las otras generaciones van a ahorrar a las
mismas tasas. Esto es, deben considerar su disposicin a ahorrar en cualquier fase de civilizacin,
en el entendido de que las tasas que propongan van a regular todo el lapso de tiempo en que habr
acumulacin. En efecto, entonces, deben escoger un principio justo de ahorro que asigne una tasa
de acumulacin apropiada a cada nivel de desarrollo".[14]
En nuestro caso, los contratantes (la sociedad, mediante determinados mecanismos participativos),
no transferirn todos los beneficios que se pueden obtener de los EBT a una generacin o
solamente a unas pocas generaciones. Al contrario, aplicarn el principio del ahorro justo, de
manera que todas las generaciones tengan asegurada una posibilidad de acceso equitativa a los
beneficios de los EBT, sobre bases morales consistentes.

37

I.3 LOS DERECHOS DE LOS EBT

Cualquier consideracin de "derechos" es antropocntrica en sus fundamentos, porque slo los

seres humanos realizan juicios y asumen compromisos ticos. Cualquier consideracin sobre
derechos de otros seres aparte de nosotros humanos se fundamenta en su atropomorfizacin, y
somos nosotros entonces quienes otorgamos esos "derechos". La posibilidad de existencia de todos
los seres sobre el planeta, conforme avanza el proceso histrico pasa a depender ms y ms de las
acciones humanas, y en nuestro tiempo alcanza sus mximos lmites: nuestras acciones hoy son
totalmente decisivas para garantizar o no la supervivencia de la vida sobre el planeta. Al
supeditarse la posibilidad de vida a nuestras decisiones aumenta paralelamente el hecho, y la
necesidad, de la antropomorfizacin de la naturaleza. Con el incremento de esta
antropormorfizacin tambin crece nuestra conciencia y sentimiento de responsabilidad sobre la
naturaleza, tanto por motivos altruistas como por razones estrictamente referidas a la necesidad de
garantizar nuestra propia existencia y supervivencia. De esta manera, otorgamos a la vida derecho a
vivir, cumpliendo nosotros mismos la funcin que en las pocas pre-industriales la sociedad haba
transferido a potencias sobrenaturales (la divinidad como algo sobre-natural, o bien como
encarnada en la naturaleza), transferencia que se fue disipando con el secularismo pragmtico del
afn de lucro y el sentimiento de potencia otorgado a la humanidad por la tecnologa moderna.
Ahora que este proceso de explotacin de la naturaleza, y de capacidad de explotacin de la
naturaleza, llega a dimensiones planetarias -es decir, es capaz de alterar profunda y definitivamente
la vida terrquea-, retomamos racionalmente como responsabilidad nuestra la tarea de "pastorear
las creaturas" anteriomente asimilada al mito y la religin.
Por otra parte, dado el nivel de control que actualmente tenemos sobre la vida, tambin podemos
imaginar o visualizar la extincin de nuestra especie como producto de nuestras propias acciones.
Hipotticamente podemos entonces presumir la desaparicin de nuestra especie, pero podemos a la
vez decidir el grado de dao que el acto de nuestra desaparicin causara al resto de la vida
planetaria. Podramos tratar de destruir la mayor cantidad de vida posible en el momento de nuestra
muerte, ya que no habr ms humanidad futura para disfrutarla. Podramos no preocuparnos del
futuro posterior de la naturaleza luego de nuestra desaparicin, por razones semejantes a las
anteriores y porque estamos demasiado ocupados y pre-ocupados con nuestra propia extincin. O
podramos intentar garantizar un nivel de supervivencia a la vida no humana, el ms alto posible,
por varios motivos. Uno, para asegurar un nivel superior de sobrevivencia de la biosfera; dos,
(sobre la base de uno) para acelerar la recuperacin de la biosfera y la emergencia y desarrollo de
nuevas especies dominantes; y tres, para garantizar un mejor hbitat a eventuales futuros
colonizadores de nuestro planeta, provenientes de civilizaciones de fuera de nuestro sistema solar
(en este caso, incluso para que el nivel biolgico de nuestro planeta induzca y posibilite una
colonizacin que podra facilitar nuestra sobrevivencia en forma de reliquias arqueolgicas). En
estos sentidos, sobre todo en los primeros dos, tambin podemos encontrar un "derecho" a la
existencia de la vida no humana, y de los EBT.

38

En suma, entonces, tenemos que el valor de los EBT se compone de los beneficios que nos dan, del
hecho de que nuestra dependencia de ellos nos obliga a garantizar su supervivencia en el tiempo, y
tambin del hecho de que les otorgamos, y reconocemos en ellos, un derecho a vivir. EL valor de
los EBT es tal que cualquier esquema que no garantice su existencia y la posibilidad de su uso a
travs de las generaciones, debe ser rechazado como poco prctico, irresponsable, e injusto.
La conjugacin de la consideracin de los beneficios que nos otorgan los EBT, con los dos
aspectos ticos analizados, nos orienta en trminos ideales a la necesidad de establecer una
aproximacin racional y regulada a su uso y disfrute.

II. LA CAPACIDAD DE LOS EBT

Los beneficios que recibimos o que podemos obtener de los EBT pueden combinarse con las
dimensiones ticas relativas a su uso de varias formas diferentes. Por ejemplo, podra darse el caso
que los EBT poseyeran tal resistencia, tales dimensiones, y tal capacidad regenerativa, que
cualquier tipo de uso que hiciramos de ellos no conducira a una alteracin sustantiva de su
balance ecolgico. En este caso, no necesitamos regular el uso de los EBT. Por otra parte, y
tambin hipotticamente, podra ser que los EBT no permitieran ningn uso del todo, pues la
simple presencia humana en su interior, para no mencionar la de mquinas, producira acelerada
decadencia, y destruccin, del ecosistema. En este caso los EBT requeriran una regulacin simple
y genrica: no tocarlos. En consecuencia, las caractersticas de los EBT establecern los lmites
absolutos a nuestro uso de ellos, y tambin condicionarn cmo ponemos en prctica nuestros
valores sobre ellos.
Cuando aparezca una, varias, o todas, de las siguientes caractersticas de los EBT, el ecosistema en
cuestin ser considerado nico e irreemplazable y por tanto ser colocado bajo un rgimen de
conservacin:
1. Es el hbitat de culturas indgenas cuyos estilos de vida dependen de la preservacin del EBT;
2. Su biota no ha sido catalogada;
3. Es el hbitat de especies amenazadas en su existencia;
4. Contiene especies de mbito restringido e importancia potencial (en trminos econmicos,
estticos, cientficos, etc.);
5. Es el ltimo ejemplar remanente de una comunidad ("coleccin de especies") o de un individuo;
6. Su manipulacin acarreara un impacto negativo en ecosistemas vecinos.[15]
Con un manejo adecuado, los EBT protegidos pueden generar importantes beneficios econmicos,
"...a travs del turismo, con la conservacin de los bosques con su complemento de aves y otros
animales que atraen a los visitantes" [16] , y mediante el establecimiento en ellos de reas de
experimentacin cientfica ("laboratorios vivos"). Estos EBT declarados en reserva tambin nos
ofreceran los otros tipos de beneficios mencionados (ecolgicos, antropolgicos, estticos, etc.).

39

La conversin de EBT para fines agrcolas o para produccin de madera puede hacerse en aquellas
porciones en las que las seis caractersticas conservacionistas no se dan. En todo caso, las
caractersticas de los suelos de los EBT reducen las posibilidades de dedicarlos a agricultura
intensiva de un solo producto, y ms bien deber preferirse sistemas combinados donde varios
productos son cultivados en un ambiente semi-natural (por ejemplo, manteniendo la ms alta
cubierta vegetal). En el caso de la madera hay que incluir una consideracin adicional, referida a
las tecnologas que se pueden utilizar. Se preferir el corte cuidadoso (que no dae rboles o
vegetacin circundante), porque implica el menor dao al ecosistema, y porque en los EBT, a
diferencia de lo que sucede en los bosques de las zonas templadas, conviven docenas de especies
diferentes de rboles en pequeas reas. Por lo dems, las tcnicas de corte, o de corte-y-quema se
preferirn a las de "limpia" con tractores, porque en los dos primeros casos se toma de entre 100 a
150 aos para que el ecosistema alcance los niveles de biomasa originales, "...mientras que en los
bosques tractoreados, se estima que se requeriran 1.000 aos[17].
Ms an, una vez que se ha cortado el EBT utilizando no importa cul mtodo, es imposible
reconstruirlo incluso en un largo perodo de tiempo (varios milenios), pese a que los niveles de
biomasa puedan recuperarse ms rpidamente. Sin ninguna interferencia humana, el proceso
regenerativo de los EBT toma al menos varias decenas de millones de aos.[18]
A estas caractersticas debemos agregar el delicado balance ecolgico que representa la mera
existencia de los EBT en el contexto global.
La nocin de "mxima produccin sostenible" (maximun sustainable yield) (MPS), puede
ayudarnos a establecer los niveles y tipos de usos a que pueden someterse aquellas porciones de los
EBT dedicadas a la produccin econmica. En principio, mediante la MPS podemos establecer los
niveles de produccin para cualquier producto que se vaya a cosechar en los EBT, as como la MPS
de un EBT dado, como un todo. Aunque la realizacin de este procedimiento requiere un
tratamiento matemtico de clculo que no podemos incluir aqu, podemos trasmitir el significado
de la MPS de la siguiente manera:
"Un nivel de cosechamiento que se ubica sobre la funcin de crecimiento biolgico de los EBT
significa que una cantidad mayor de biota es removida, en cada punto temporal, que la que el
ecosistema puede reproducir. Se sigue que los EBT no pueden sobrevivir por mucho tiempo si se
cosecha ms biota que la que se reemplaza por nuevos nacimientos o por el crecimiento y
maduracin de los miembros existentes de la poblacin. En consecuencia la poblacin de los EBT
declinar hasta llegar a cero si este nivel de cosechamiento se mantiene ao tras ao, conducindola
a su exstincin. Por otra parte, podemos suponer un determinado nivel de cosechamiento, H, que
toca la funcin de crecimiento F(X) en su punto mximo. Xmps es la mxima produccin
sostenible de la poblacin, el punto donde el crecimiento neto o el crecimiento suplementario se
encuentran al mximo. Al nivel de existencias de MPS puede darse el mayor cosechamiento
sostenible. Esto es, el proceso de cosechar H unidades de EBT por unidad de tiempo puede
continuarindefinidamente, en tanto no ocurran otros cambios exgenos".[19]

40

Los clculos para los diferentes EBT, conjuntamente con los referidos a las reas protegidas, nos
darn la capacidad de los EBT. A este nivel cualitativo de anlisis que hemos utilizado para
presentar la capacidad de los EBT, es posible hacer inferencias relativas a la necesidad de regular el
uso de los EBT, aunque un anlisis formal y cuantitativo, tal como el que se deriva del clculo de la
MPS, ofrecera un cuadro ms exacto. En todo caso, tenemos que la capacidad de los EBT es tal,
que por s misma constituye un estmulo que induce a regular su utilizacin. Y este nivel de
induccin es mayor cuando lo combinamos con aquel que se sigue del valor de los EBT, y que
establecimos previamente. Unidos, el valor y la capacidad de los EBT nos permiten obtener la
necesidad intrnseca de regular los EBT.

III. LA SITUACIN ACTUAL DE LOS EBT

La necesidad intrnseca de regular los EBT se establece desde una perspectiva ideal. Slo cuando
pasamos a considerar las prcticas efectivas y la situacin de los EBT es que podemos sostener con
certeza que los EBT necesitan, o no, ser regulados. Estas prcticas efectivas y la situacin
constituyen la necesidad extrnseca de regular los EBT.
De manera muy resumida, las prcticas efectivas y la situacin actual de los EBT son como sigue:
En 1900 los EBT cubran aproximadamente 14.7 millones de Km2 y en 1987 apenas 5.6 millones.
De continuar las actuales tasas de explotacin, la cifra alcanzar los 3.36 millones de Km2 en el a
o 2.000, y entre el 2030 y el 2050 habrn desaparecido por completo. Cada ao se corta un rea de
aproximadamente 125.000 Km2 (equivalente a la superficie combinada de Costa Rica y Panam).
Solo la R. P. China y Corea del Sur tienen en marcha programas de reforestacin que compensan lo
que se corta.
Se estima que para el ao 2.000 el nmero de especies de los EBT que podra desaparecer
alcanzar la cifra de 1.250.000, es decir, aproximadamente un 30% de todas las especies vivas del
planeta.
"La agravacin de la situacin socio-econmica de los pases del Tercer Mundo a causa de la
administracin de la deuda externa y el proceso de re-colonizacin emprendido por Occidente, ha
forzado a grandes contingentes de la poblacin a buscar salvacin econmica en el bosque,
trayendo como consecuencia su devastacin (por ejemplo en Centroamrica, en Indonesia y en
Brasil). Alternativamente, la apertura al capital extranjero ha significado el arrasamiento de los
EBT por corporaciones transnacionales que los sustituyen por produccin para la exportacin. Por
ejemplo, en Honduras y en Costa Rica las transnacionales norteamericanas de la carne
prcticamente han eliminado los EBT, y exportan su produccin para el consumo de hamburguesas
en la metrpoli."
" Las emisiones netas de carbn causadas por la deforestacin de los EBT, y que contribuyen a
generar el "efecto invernadero" tanto a nivel local como global, en 1980 representaron 1.659
millones de toneladas, de las cuales Brasil gener 336 millones. Esta se compara con las emisiones
de xido de carbono de las regiones desarrolladas (1.224 millones en U.S.A., 1.157 millones en
Europa-Oeste y Este, y 1.013 en la U.R.R.S.)". [20]
41

Los niveles actuales de explotacin de los EBT conllevan otra serie de problemas, como la
reduccin de los niveles de produccin hidroelctrica y de agua para el consumo humano, etc..
Todo esto ha sido el resultado de la forma en que se ha utilizado los EBT, y que puede sintetizarse
as:
(A) La conservacin del recurso no ha sido considerada como importante y su restauracin ha sido
vista como muy costosa, comparada con los costos que implica utilizar recursos vrgenes;
(B) Este tipo de explotacin intensiva no resulta auto-sostenible en el transcurso del tiempo, sino
que depende de la explotacin de los EBT, tal que una vez utilizados en una oportunidad ya no
estarn a disposicin de las generaciones futuras; y
C) Provocando en consecuencia una progresiva
ecosistema. [21]

modificacin irreversible y regresiva del

Las prcticas vigentes, y la situacin, de los EBT, han alcanzado lmites de destruccin dramticos.
Ms an, la actual situacin regulatoria de los EBT tambin refleja el miope manejo de ellos. Los
esfuerzos de reforestacin son de entre 10 a 20 veces menores de lo requerido para superar las
prdidas y las nuevas demandas. [22] En 1980, mientras que un promedio de 8% de los bosques de
las zonas templadas se encontraba protegido [23] , en 76 pases que poseen EBT el porcentaje de
proteccin slo alcanzaba el 4.4%, y Amrica Latina tena la peor situacin (slo un 1.8%
protegido), a la vez que posee el rea de EBT ms grande del mundo. En total, a nivel mundial
solamente 85.7 millones de Ha. del total de 1.935 millones de Ha. de EBT estaban protegidas en
1980. [24] Las prcticas y la situacin de los EBT tampoco es mejor en lo que toca a su manejo. El
rea de EBT bajo manejo racional disminuy entre 1963 y 1983, de 50.4 millones de Ha. a 42
millones de Ha. [25] Y la situacin de estos 42 millones de hectreas es difcil:
"En el mundo en desarrollo muchas de estas tierras legalmente protegidas y reservadas todava
estn amenazadas por la caza furtiva, el madereo ilegal, y la usurpacin".[26]
Finalmente, en el frente institucional la situacin tampoco es buena. El Programa sobre el Medio
Ambiente de la ONU, conjuntamente con el Banco Mundial y el World Resources Institute, en
1985 conclua que, respecto a los EBT,
"...muchas respuestas probadas para combatir el mal uso de las tierras y la deforestacin existen y...
la falta de voluntad poltica y, consecuentemente, financiera, para promoverlas, se origina en una
pobre comprensin de las consecuencias de la inaccin".[27]
Uniendo las prcticas y situaciones de explotacin de los EBT con las de su regulacin, obtenemos
un panorama decepcionante, y una elevada necesidad de accin poltica.
"Finalmente, cuando conjugamos las necesidades intrnsecas y extrnsecas de regulacin de los
EBT, la situacin resultante es perentoria".
Cada uno de los niveles de argumentacin que hemos seguido nos ha proporcionado razones que
justifican la regulacin de los EBT. Estas justificaciones se han ido combinando sucesivamente en
la argumentacin, acumulndose al travs de cada nivel, y alcanzando una conclusin demostrativa
en el ltimo peldao. Este mtodo de desarrollo argumental de una justificacin para la
conservacin y regulacin de los EBT puede ser utilizado para el anlisis de otros recursos
naturales, aunque tal vez la construccin argumentativa no sea en otros casos tan fcil como en
42

este. El carcter extremadamente complejo de los EBT, as como su ubicacin en el Tercer Mundo
y el alcance global de su presencia, nos han ayudado a agilizar el anlisis. Tambin lo ha hecho el
particular amor que sentimos por estos ecosistemas.

NOTAS
[1] Graduate School of International Studies. University of Denver. Denver, Colorado, U.S.A.
[2] Fuera de las ticas nihilistas y tras-mundanas, todos los otros sistemas ticos otorgan valor a la
naturaleza para la consecucin de la bondad, la justicia, la felicidad, la utilidad, la santidad, segn
sea el caso.
[3] Vase, C. CAUFIELD & PINO ZAMBRANO (1985), D.J. MABBERLEY (1983), UNESCO
(1978), WRI (1986), WRI (1988).
[4] Cf. R.E. EVENSON (1981), H.M. GREGERSON (1981), N. MYERS (1984), M. PLOTKIN
(1987), E.C. WOLF (1988).
[5] Cf. CAUFIELD & PINO ZAMBRANO (1985), WRI (1986), WRI (1988).
[6] Cf. UNESCO (1978), pp. 437-438.
[7] Lo que implica algn nivel de absoluta conservacin de los EBT.
[8] G. HARDIN (1968) y (1974).
[9] G. HARDIN (1968), P. 1247.
[10] G. HARDIN (1974). Vase tambin D. PEPPER (1984), esp. pp. 19-20 y 205-211.
[11] Vase D. PEPPER (1984), loc.cit.
[12] J. RAWLS (1971), pp. 286-287.
[13] Rawls dice que los contratantes en la posicin originaria acordaran dos principios fundantes
del orden social: (1) Cada persona debe tener un derecho igual al sistema total ms extensivo de
iguales libertades bsicas compatible con un sistema similar de libertad para todos; y (2) Las
desigualdades sociales se arreglaran de manera que sean, tanto (a) para el mayor beneficio de los
menos favorecidos, de forma consistente con el principio del justo ahorro; como (b) unidas a
trabajos y puestos abiertos a todos bajo condiciones de justa igualdad de oportunidad. lang=EN-GB
style='font-size:11.0pt;'>Op. cit., p. 302.
[14] J. RAWLS (1971), p. 287. En principio, tengo una serie de objecciones al contractualismo,
incluso este moderno de Rawls. Sin embargo, utilizo su argumentacin para facilitar mi propia
argumentacin y no tener entonces que desarrollar aqu los criterios que fundamentan la
justificacin social. Pues, aunque difiero del mtodo utilizado por Rawls y otros contractualistas
para llegar a sus conclusiones, no obstante coincido con ellos en muchas de estas conclusiones.
[15] Adaptado de EWEL (1981), pp. 161-163.
[16] MABBERLEY (1983), p. 124.
[17] Idem., p. 126.
43

[18] Idem., p. 127.

[19] Adaptado de HARTWICK & OLEWILER (1986), p. 257. Para una explicacin completa de la
MPS, incluyendo sus fundamentos matemticos, vanse las pp. 243-267 y 348-365.
[20] Cf. K. CURRY-LINDHALL (1972), B. BERLIN (1988), M. CROSS (1988), L. TANGLEY
(1988), E.C. WOLF (1988), WRI (1986), WRI (1988).
[21] Cf. RANDALL (1987), MISHAN (1967), ASHTON & BRUNIG (1975), CURRYLINDHALL (1972).
[22] lWRI (1986), p. 67.
[23] 12.3% en Europa, 17.0% en la U.R.S.S., y 4.9% en U.S.A. WRI (1986), Tabla 5.5, p. 67.
[24] Idem. Tabla 5,3, p. 66.
[25] Idem.
[26] Idem., p. 66.
[27] Idem., p. 79.

BIBLIOGRAFA
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environmental factors as key to ecologically oriented land-use planning. FAO. Roma.
2. B. BERLIN (1988) "Brazil charges American Anthropologist and indians". Anthropological
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3. C. CAUFIELD & V. PINO ZAMBRANO (1985) Bosques Tropicales Hmedos. La
situacin mundial y la Amazonia peruana. Centro de Estudios Rurales Andinos
Bartolom de las Casas. Cuzco.
4. M. CROSS (1988) "Spare the tree and spoil the forest". New scientist, Noviembre 26, pp.24-25.
5. K. CURRY-LYNDHALL (1972) Conservation for survival: An ecological strategy. W. Morrow.
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6. R.E. EVENSON (1981) "Tropical Forests in Economic Development". En F. MERGEN,
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7. J. EWEL (1981) "Environmental Implications of Utilization". In F. MERGEN, Ed. (1981)
Tropical forests. Utilization and conservation. Yale School of Forestry and Environmental Studies.
New Haven., pp. 157-167.
8. H. M. GREGERSON (1981) "Environmental Constraints versus Economic Gains". In F.
MERGEN, Ed. (1981) Tropical forests. Utilization and conservation. Yale School of Forestry and
Environmental Studies. New Haven., pp. 108-124.
44

9. H. HARDIN (1968) "Tragedy of the Commons". Science. N.162, pp. 1243-1248.

10. H. HARDIN (1974) "Living on a Lifeboat". Bio science. N.24, p.10.
11. J.M.HARTWICK & N.D.OLEWILER (1986) The economics of natural resource use. Herper
& Row. New York.
12. D.J. MABBERLEY (1983) Tropical rain forest ecology. Blackie. Glasgow & London.
13. E.J. MISHAN (1967) The costs of economic growth. Praeger. New York.
14. N. MYERS (1984) The primary source tropical forests and our future. W.W. Norton & Co.
New York.
15. D. PEPPER (1984) The roots of modern environmentalism. Croom Hel. London.
16. M. PLOTKIN (1987) "Treasures among the trees". Multinational monitor. Junio, pp.9 &
21.
17. J. RAWLS (1971) A theory of justice. The Belknap Press of Harvard University Press.
Cambridge, Massachusetts.
18. L. TANGLEY (1988) "Research Priorities for Conservation". Bioscience. Vol.38, pp.
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19. UNESCO (1979) TROPICAL FOREST ECOSYSTEMS. A STATE-OF-KNOWLEDGE
REPORT. Paris.
20. E.C. WOLF (1988): "Avoiding a Mass Extinction of Species". En WORLD-WATCH
INSTITUTE(1988) State of the world 1988. W.W. Norton & Co. New York., pp. 101-119.
21. WRI(1986): World resources Institute (1986) World resources1986. Basic Books. New York.
22. WRI(1988): World resources Institute (1988) World resources 1988-89. Basic Books. New
York.

45

1.5 LA ESCALA DE LO HUMANO Y DE LO FSICO (Las ciencias en la

configuracin del futuro)
Augusto Serrano Lpez. [1]

RESUMEN
Con el surgimiento de las naciones modernas (Francia, Espaa, Inglaterra, Portugal, Holanda),
aparecen nuevas formas de organizacin de las sociedades y, con ello, nuevas exigencias de sus
economas. Ya en el siglo XVI, comienza a "dibujarse la escala" de la teora que vendr a dar en
la Economa Poltica, como ciencia interesada, ante todo, en la Reproduccin de las condiciones
de existencia, y ello con un alto grado de normatividad.
Esta "escala" se construye mucho antes de que la Qumica o la Biologa hayan encontrado la
propia (s. XVIII y XIX respectivamente). Sin embargo, con el inicio de la "etapa imperialista" a
finales del siglo XIX, la Economa Poltica abandona esta escala y comienza a asumir escalas de
otras ciencias, dando con ello, un sesgo a su trayectoria con efectos de incalculable alcance. Esta
"peripecia" histrica merece una reflexin detenida.
Esta modesta sugerencia histrica se inscribe dentro de un proyecto de mayor envergadura,
proyecto que se refiere, ante todo, a las ciencias sociales y a sus modos de articularse.
Resulta que hemos heredado unas "maas" no muy legtimas de opinar sobre las ciencias.
Hablamos mucho de ellas en general, sin precisar las especificidades, y, para colmo de males,
hablamos de las ciencias sociales por analoga con las ciencias naturales, como si, adems de
legtimo, tal proceder fuese lo ms natural del mundo. Los estudios histricos sobre las ciencias,
con muy pocas excepciones, dan la impresin de caminar por pistas familiares y seguras y ya es un
prejuicio histrico-epistemolgico aseverar que las ciencias naturales han iniciado su desarrollo
moderno con anterioridad al de las ciencias sociales, haciendo stas bien con imitar el itinerario
seguido por aquellas.
46

Ante tales lugares comunes, se comienza ya a perfilar una corriente de tratadistas de las ciencias
que hurgan en los fundamentos de las ciencias y en sus especificidades e indagan en la historia para
descubrir la debilidad y hasta la falsedad de algunas de las tesis epistemolgicas ms "normales",
reivindicando para las ciencias sociales una historia que se les ha querido negar y un valor que, por
razones ideolgicas no muy nobles, se ha pretendido disminuir.
La escala de lo humano, de lo social, no se deja precisar desde cualquier ventana: en la repblica de
las ciencias, hay que comenzar por reconocer derechos y deberes especficos a los diferentes modos
de apropiacin cientfica de la multidimensional realidad:
"La idea de que la investigacin cientfica debe basarse en el descubrimiento de leyes empricas
generales es simplemente errnea cuando resulta que el objeto de la investigacin es, por ejemplo,
un sistema lingstico y no un sistema mecnico. Los tipos de relaciones que ha de investigar el
cientfico y que le imponen ciertas restricciones metodolgicas no dependen de una definicin de la
ciencia en general, sino del tipo de objeto que casualmente est estudiando. Me atrevera a decir
que no puede existir algo como el estudio de la metodologa de la ciencia en general. Un cientfico
slo puede determinar las reglas que guiarn su investigacin cuando sepa ya qu es lo que est
estudiando. Esto significa, por ejemplo, que no es posible hacer una relacin de las reglas generales
de "comprobabilidad" en la ciencia que se obtendran sobre la base de consideraciones
epistemolgicas o lgicas generales. Las ciencias de las formaciones sociales y del inconsciente sin
duda tienen que ser diferentes de la ciencia de los sistemas mecnicos con relacin a las
condiciones bajo las que es posible tener conocimiento de estos sistemas". [2]
Llevando estas ideas como orientacin, podemos hacer sorprendentes descubrimientos en nuestros
estudios histricos acerca de las ciencias sociales. Al no exigirles lo que ni pueden ni deben dar,
apreciamos notables aportaciones en momentos y pocas que, por falta de perspicacia, habamos
pasado por alto. Hay en nuestras bibliotecas preciosas fuentes que no hemos tomado en cuenta o
que hemos ledo con descuido, precisamente porque, en nombre de la ciencia, habamos perdido
toda sensibilidad para las diferencias.
En el caso al que aqu nos acercamos, sucede algo parecido: Habiendo consagrado a W. Petty (s.
XVII) como "padre" de la Economa Poltica, vano resultaba buscar hacia atrs. Con ello, se
declaraba zanjada la cuestin y los autores que haban derrochado ingenio escribiendo sobre
economa pasaban a engrosar las filas de los "espontneos", los "vulgares", los "primitivos", o
simplemente, los "charlatanes".
Conscientes de que no se puede buscar sin sentido, aqu se asume una postura terica frente a la
ciencia econmica antes de comenzar a hurgar en la historia.
La Fsica, la Qumica, la Etnologa, la Biologa, etc., son ciencias que pueden exhibir sus idas y
venidas, sus avances y retrocesos, sus aciertos y desaciertos como peripecias de un camino
tortuoso, pero, a fin de cuentas, como peripecias de un camino.
No as la Economa que, para bien o para mal, se ve enfrentada a una doble caracterstica especial:
por un lado, es una ciencia "netamente" moderna, al no haber tenido antecedentes tericos que le
sirvieran de modelo (de hecho, no haba habido antes una organizacin econmica de la sociedad
que propiciara el nacimiento de la economa como su articulacin teortica); por otro lado, la
economa o es Economa Poltica o no es ciencia -en el sentido en que J. Robinson afirma que "una
proposicin de la economa que no sea poltica es trivial". Pero resulta que, con plena conciencia de
47

lo que se haca, la burguesa de finales del siglo XIX se desvi del camino que la Economa
Poltica haba trazado y comenz a entender, interpretar y abordar la realidad econmica desde
otras perspectivas y con un campo categoral diferente. Abandonando el primordial inters de la
Economa por saber acerca de las relaciones econmicas -que no eran sino relaciones sociales-,
dedica todo su esfuerzo terico, ms que a saber, a dominar procesos econmicos, reduciendo, para
ello, las relaciones sociales a relaciones entre cosas y pretendiendo ciegamente hacer de la
economa una ciencia natural ms entre otras. Si esto es todava ciencia, habra que hablar de dos
clases de ciencias sociales en la economa.
Cuando, por ello, nos retrotraemos al siglo XVI buscando a los "fundadores" de la economa, lo
hacemos pensando en la Economa Poltica, la vertiente que, segn creemos, permitira hablar de
los hombres, conocerlos y orientarlos.
En el trato con lo desconocido y con el futuro, ha ido afilando la conciencia social sus mejores
armas tericas. Y hablamos de la conciencia social: de los modos diversos a travs de los cuales los
hombres de todas las pocas -ms all del instinto y de lo ya aprendido- han arriesgado nuevas
experiencias y nuevos modos de concebir, de sospechar, rompiendo ese cascarn que, en cada
momento histrico, representa la cultura y ampliando ese surco (mundus) que nos constituye.
El trabajo "en la frontera" del saber y de la experiencia ha exigido mximos a la imaginacin y a la
astucia para salir elegantemente de los ms intrincados laberintos. La bsqueda de la clave que
explicara y diera sentido a lo real acompa a toda empresa terica de envergadura. Y, como
aquellos que por siglos buscaron la entrada escondida del Paraso Terrenal, los cientficos han
buscado y buscan la puerta de acceso a la realidad; o, como dice Gustavo Bueno, han intentado
"dibujar la escala" adecuada para hablar con propiedad de este o de aquel aspecto del ser. Por todo
ello, desde la perspectiva de la Historia de las Ciencias, hay que considerar los "antecedentes" de
las ciencias como intentos (a veces fallidos) de un camino muy largo. Vista, por ejemplo. la
Lingstica moderna en su soberbio aparato terico, podra pensarse que ello fuese trabajo
exclusivo de la escuela saussuriana y de los formalistas rusos. Pero, una perspectiva histrica justa
se vera obligada a considerarlas ideas del "Cratilo" de Platn y las de las "Confesiones" de S.
Agustn, las ideas de Leibniz sobre el lenguaje de los sordomudos y las que hicieran Huarte de San
Juan o Humboldt como intentos sucesivos para construir la escala apropiada. Todos aquellos no
fueron despropsitos ni acciones de otro universo, sino momentos de un camino muy viejo que
reflexiona sobre eso que llamamos la comunicacin humana, las lenguas, el lenguaje, etc.. El tema
de "Babel", antes de pasar a ser entendido de forma estructural y estructuralista, ha sido ya tema de
los mitos. La escala adecuada de la ciencia del lenguaje se habr "dibujado" ciertamente en este
siglo -al menos aquella parte de la escala que ms nos ha acercado a definir la naturaleza de las
lenguas humanas; pero los intentos por dar con la clave explicativa del lenguaje son muy antiguos.
Y, cmo no!, si el lenguaje acompaa al hombre desde su nacimiento a la historia. Por eso llama
tanto la atencin que, siendo el lenguaje objeto tan antiguo como el hombre mismo, no venga a
saber de l con cierta propiedad seguridad, generalidad y necesidad hasta nuestros das, sin que
ello signifique que el tema est agotado.
Dentro de estos seculares intentos habra que distinguir, sin embargo, entre los que quedan muy
"lejanos" y los que se hacen en las "cercanas" del encuentro con la escala buscada. As diremos
que el estudio sobre la estructura de los cuentos maravillosos de V. Propp, nos acerca mucho ms a
la ciencia del lenguaje que las especulaciones de Raimundo Lulio.
48

Y hasta aqu la analoga. Pues de lo que queremos hablar es de la economa como ciencia y del
momento en que se comenz a dibujar la escala adecuada que la constituyera como disciplina
teortica.
"Toda ciencia estara de ms, si la forma de manifestarse las cosas y la esencia de stas
coincidiesen directamente".[3] Para que haya ciencia, para que ella venga de algn modo exigida,
han de darse esos dos planos de la realidad que, segn parece, son contradictorios. El uno, el que se
ve, no trae escrito en la frente lo que realmente es; por su modo de presentarse, ms bien lleva a la
razn a la confusin, pues sta lo toma por la mera realidad. El otro, el oculto se supone que tiene
la clave que todo lo explica y aclara; pero est oculto y no se da espontneamente.[3]
Pero esto no vale "a priori " de cualquier realidad o, al menos, no vale para cualquier dimensin de
la realidad. Cuando, por ejemplo, cuatro cazadores acuerdan repartir por igual las piezas que
consigan y, despus de haber alcanzado cuatro liebres cada uno se lleva una, en esa precisa relacin
social no hay ni se gesta la contradiccin entre esencia y apariencia; la cosa es transparente y no es
necesaria ninguna teora de la distribucin para entender lo que ha sucedido y por qu ha sucedido
as y no de otra manera: aqu esencia y apariencia coinciden directamente. En este mismo sentido,
creo yo, habla Carlos Marx de los modos de produccin no capitalista, por lo que a su comprensin
se refiere:
"Trasladmonos ahora...a la tenebrosa Edad Media europea. Aqu, el hombre independiente ha
desaparecido; todo el mundo vive sojuzgado: siervos y seores de la gleba, vasallos y seores
feudales, seglares y eclesisticos. La sujecin personal caracteriza, en esta poca, as las
condiciones sociales de la produccin material como las relaciones de vida cimentadas sobre ella.
Pero, precisamente por tratarse de una sociedad basada en los vnculos personales de sujecin, no
es necesario que los trabajos y los productos revistan en ella una forma fantstica distinta de su
realidad. Aqu, los trabajos y los productos se incorporan al engranaje social como servicios y
prestaciones. Lo que constituye la forma directamente social del trabajo es la forma natural de ste,
su carcter concreto, y no su carcter general, como en el rgimen de produccin de mercancas.
Cualquiera que sea el juicio que nos merezcan los papeles que aqu representan unos hombres
frente a otros, el hecho es que las relaciones sociales de las personas en sus trabajos se revelan
como relaciones personales suyas, sin disfrazarse de relaciones sociales entre las cosas, entre los
productos de su trabajo".[4]
Quiere todo esto decir que, para que se den relaciones "opacas", donde esencia y apariencia no
coincidan y ello obligue a la conciencia social a intentar dar con la clave terica que traiga la
comprensin, ha de haberse complicado extraordinariamente la estructura social; han de haber
aparecido relaciones sociales de novedosa densidad; relaciones que ya ni pueden ser captadas por la
espontaneidad del sano sentido comn, ni nos vale la experiencia ordinaria para dar cuenta de ellas.
No es, pues, la economa como el lenguaje. Siendo la economa y el lenguaje asuntos y
dimensiones del hombre, es el lenguaje un tema desde siempre intrincado y oscuro, mientras que la
economa ha llegado a serlo sino hasta nuestros das.
Hablando sobre la historia de la Qumica, seala Gustavo Bueno con mucha sutileza que, lejos de
haber supuesto un fundamento para la Qumica, la teora de los cuatro elementos de Empdocles
bloqueaba el nacimiento de dicha ciencia:
49

"Los cuatro elementos lo bloqueaban en cierto modo, y slo cuando estos cuatro elementos (haces
de cualidades) se rompieron- cuando la tierra se descompuso en mercurio, calcio, azufre y potasio,
ya hacia 1705, cuando el fuego y el aire se resolvieron en oxgeno, en nitrgeno e hidrgeno, hacia
1763 y cuando el agua pudo construirse a partir de O y H (Nicolson) podremos afirmar que la
qumica clsica comenz a existir como tal ciencia. Antes, existan sin duda los materiales
qumicos en la naturaleza, pero no estaban dibujados a la escala conveniente (subrayado nuestro)".
Y lo que para nosotros sirve de teorema: desde ese momento
"Todas las cosas ms cotidianas del mundo que rodeaban al hombre comenzaron a ser analizadas
desde la nueva escala peculiar. Una prehistoria de cientos de siglos haba transcurrido hasta que la
Qumica constituy su campo propio. Simultneamente a la determinacin de la escala de este
campo, aparecieron los contextos determinantes, retortas, calor, balanzas, y, con ellos, los
principios constitutivos."[5]
Es decir: se puede sealar una poca en la historia de la humanidad en la que se ha pasado un
umbral, se ha encontrado la buscada entrada a la composicin de un aspecto de la realidad,
precisamente para atender, sobre todo, las exigencias de la industria textil, la de los detergentes y
otras ramas.
En la historia de las ciencias esto es determinante. Ello no fetichiza ni la puerta de entrada, ni el
procedimiento. Por supuesto que ninguna ciencia puede autoproclamarse la nica va de acceso al
conocimiento de la realidad. Pero si podemos apreciar cundo hemos encontrado una va de acceso.
Y, en este sentido, ni la alquimia lo era para la comprensin de la estructura qumica de la materia
ni lo fue, por ejemplo, la teora de los humores para entender la naturaleza de lo patolgico en el
cuerpo humano. En este contexto, nos preguntamos:
-Ha encontrado la disciplina llamada "Economa" su escala apropiada?
- Y, si lo ha hecho, cundo y dnde ha sucedido?
Y no piense que estas preguntas se hacen en "tierra de nadie". Hay muchas versiones y muy
potentes acerca de estas cuestiones: quienes afirman que slo desde los "clsicos" como Marshall
ha aparecido dicha escala (Keynes) y quienes decididamente le niegan la calificacin de cientfica a
la disciplina (Bunge).
Hacia la segunda mitad del siglo XV, comienzan a constituirse los Estados Nacionales Modernos
(Francia, Espaa, Portugal) y, apenas lo han logrado algunos (pues Inglaterra, Holanda y Suecia lo
hacen algo despus), se constituye por primera vez en la historia un verdadero mercado mundial:
surgen, pues, relaciones universales y comienza la "historia universal" propiamente dicha.
Estas nacionalidades aparecen, en general, por la subordinacin que las monarquas logran de todas
las fuerzas y relaciones sociales hacia una meta, idea o proyecto. De este modo se van
subordinando al "poder central" la nobleza y el clero, y las nacientes burguesas adquieren un
notable espacio poltico a travs de los nuevos cuerpos legales que entran en vigencia y de las
posibilidades que se les abren. Se unifica la moneda, el ejrcito y se conforman "Consejos de
Estado" para la administracin de este nuevo ente poltico. Casi simultneamente, van surgiendo el
"derecho de gentes", como expresin de miras de universal alcance, pero tambin surgen las leyes
proteccionistas. De modo que, habindose creado el espacio ms universal que viera la historia,
cada nacin tiende a protegerse, "cerrando" sus fronteras a otras naciones.
50

A partir de este momento, lo que se produce, lo que se distribuye, lo que se intercambia y lo que se
consume por la nacin (y los modos cmo se hace) comienzan a preocupar a gobernantes y
pensadores. Y acaece esto por necesidad: por la necesidad de dar respuestas a los problemas
complejos que plantea la reproduccin de la vida social en competencia y de forma ampliada.
Pero, con esta apertura, nace tambin la opacidad de lo que acaece. Ya no es transparente ese
mundo de la "riqueza de la nacin". Y no slo porque el origen y el destino de lo que se produce
sean mltiples, sino porque se entrecruzan momentos subjetivos y objetivos que hacen del mundo
de los vivos un mundo oscuro.
Y no hay en ese momento -finales del siglo XV- ninguna nacin en el mundo que represente este
estado novedoso tan ejemplarmente como Espaa. Si bien Francia nace unos aos antes como
Estado nacional, es Espaa la que, sindolo, se abre a la dimensin universal a travs de la
conquista del norte de frica y de Amrica. Espaa ser durante ms de un siglo el "laboratorio" en
el que irn aprendiendo los ms sutiles tericos acerca de la "naturaleza humana" y acerca del
"poder poltico" y acerca de la "riqueza de las naciones". etc.. Con Espaa y la Conquista de
Amrica, se inicia la primera fase del capitalismo: la de la "Acumulacin Originaria" de capital. En
Espaa se originan los primeros fenmenos monetarios modernos. En la Espaa de los Austrias se
comienza a percibir la diferencia de la riqueza que descansa en la produccin y la que descansa en
el oro y la plata. En fin, el mundo moderno se ha podido asomar a Espaa para contemplar la
primera gran crisis moderna: despus de un siglo de podero, se derrumba con no poco estrpito
productivo, financiero y militar el imperio en cuyos dominios no se pona el sol.
La esencia del modo de produccin que aqu se da (ya hacia 1550) y la apariencia del mismo no
coinciden -como ya no van a coincidir ms tarde en ningn estado moderno. Y lo bueno es que ya
para ese momento se "toma conciencia" (P. Vilar) de esta realidad contradictoria:
-"No parece -dice Cellorigo- sino que se han querido reducir estos reynos a una repblica de
hombres encantados que viven fuera del orden natural".[6]
Pero ya no es asunto de dejar las cosas pasar. El ordenamiento de una nacin exige la reflexin que,
entendiendo lo que pasa, proponga remedios y fines. La economa como ciencia viene as exigida
por el carcter opaco y oscuro de las relaciones mercantiles y por el carcter directivo que asumen
los estados nacionales modernos. Y, del mismo modo que se va a generar el Derecho Internacional,
dadas las relaciones sociales universales, as mismo se comienza a dibujar la escala adecuada para
entender estas nuevas relaciones de produccin, dando lugar a lo que posteriormente se denominar
"Economa Poltica".
Los primeros pensadores de estas nuevas relaciones de produccin; por tanto, los primeros
economistas modernos (aquellos a los que bondadosamente y con todo respeto llama P. Villar "los
primitivos del pensamiento econmico") son los Arbitristas espaoles. Aquel grupo de confesores,
telogos y banqueros que, desde la segunda mitad del siglo XVI, comenzaron a edificar la ciencia
econmica. Hacia 1600 ya no hay duda de que estos pensadores han dado en el clavo, han
encontrado la escala apropiada. Y sus balbuceos en economa no son mucho ms pronunciados que
los que realizan Kepler o Galileo en el terreno de la Fsica, que precisamente tambin se est
comenzando a "dibujar" por esos das.

51

-Toms de Vitoria, Luis de Alcal, Domingo de Soto, Saravia de la Calle, Cristbal de Villaln,
Vives, Prez de Herrera, Damin de Olivares, Pedro Fernndez de Navarrete, etc. pensaron con
mayor o menor sutileza sobre estos asuntos (muchos de ellos conformaron la "Escuela de
Salamanca").
Pero sern, sobre todo, tres pensadores los que con destellos de gran perspicacia terica abrirn esa
puerta a la comprensin de los fenmenos econmicos:
- Martn de Azpilcueta.
- Luis de Ortiz.
- Martn Gonzlez de Cellorigo.
Y, como en gran abanico, se va abriendo aquella constelacin de categoras econmicas que son
an hoy los pilares de dicha ciencia:
- Beneficio, precio (de produccin, natural, de mercado), oferta, demanda, equilibrio,
contabilidad nacional, innovaciones tcnicas, balanza de pagos, reforma fiscal, inversin
productiva, acumulacin, deuda pblica y, sobre todo, las dos ms destacadas categoras de esta
disciplina: riqueza social y trabajo.
En estos pensadores hay ya clara conciencia que, ms all del enceguecedor brillo de los metales
preciosos, la verdadera riqueza de una nacin no radica en el atesoramiento que de ellos se hace,
sino en la productividad del trabajo humano. Esta es la forma econmica de ver la realidad que es
coterrnea de aquella otra tan famosa como la del "Guzmn de Alfarache" de Mateo Alemn o la
del "El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha" de Miguel de Cervantes. Veamos, para
muestra, slo tres xitos:

I. Toms de Mercado:
"Ans ay reynos y provincias, que por estas causas que tengo dichas, y por otras que pueden
concurrir ...vale y se estima mucho ms el dinero que aqu, reteniendo un mesmo precio en
entrambas partes...pues la reputacin que han hecho los tiempos dentro de un mesmo pueblo, en la
moneda por varios successos, causa las mesmas razones que dixe en un mesmo tiempo en diversos
reynos".[7]

II. Martn Gonzlez de Cellorigo:

"La verdadera riqueza no consiste en tener labrado, acuado o en pasta, mucho oro y plata, que con
la primera consuncin se acaba; sino en aquellas cosas que aunque con el uso se consumen, en su
gnero se conservan, por medio de la subrogacin...Nunca tantos vasallos uvo ricos como ahora ay,
y nunca tanta pobreza entre ellos, ni jams Rey tan poderoso ni de tantas rentas y Reynos: ni le ha
avido hasta aqu que aya entrado a reynar que hallase tan disminuydos y empeados los estados. Y
el no aver tomado suelo procede de que la riqueza ha andado y anda en el ayre, en papeles y
contratos, censos y letras de cambio, en la moneda, en la plata y en el oro; y no en bienes que
52

fructificen y atrahen a s como ms dignos las riquezas de afuera, sustentando las de adentro. Y
ans el no aver dinero, oro ni planta, en Espaa, es por averlo, y el no ser rica es por serlo:
Haciendo dos contradictorias verdaderas en nuestra Espaa, y en un mismo subjecto, segn
diversas formalidades que ay en el cuerpo de toda repblica".[8]

III. Luis de Ortiz:

"Me atrever a dar cmo se quite de Espaa toda ociosidad e introducir el trabajo"...
"Que ninguna muger pueda ylar al pulgar sino en carro de los que vienen de Flandes...porque se
aberigua ylar ms una mujer en un da en carro y con menos travajo que las que ylan al pulgar en
quatro".[9]
Esto es ya pensamiento moderno: la concepcin de lo econmico como pensamiento de la
reproduccin de las condiciones de existencia. Aqu se ha encontrado la escala adecuada, aunque la
madurez de esa escala- como en toda ciencia- no se logre sino hasta bien entrado el siglo XIX.
Aqu se comienza a destapar aquella no coincidencia entre la esencia y la apariencia de la que antes
hablbamos.

NOTAS
[1] Universidad Autnoma de Honduras, Honduras.
[2] John Mepham:"Las ciencias estructuralistas y la filosofa." En: Introduccin al Estructuralismo.
Umberto Eco y otros. Alianza Edit. Madrid 1973; pg. 156-157.
[3] C. Marx. El Capital, III, Mxico: Fondo de Cultura Econmica,1973; pg. 757.
[4] C. Marx. O.c.T.I. pg. 42.
[5] G. Bueno: Actas del primer congreso de Teora y Metodologa de las Ciencias. Pentalfa.
Oviedo, 1982; p. 161).
[6] Martn Gonzlez de Cellorigo: Memorial de la poltica necesaria y til restauracin de a
Repblica de Espaa. Valladolid, 1600; pg. 29.
[7] T. de Mercado: Summa de tratos y contratos. Libro IV, fol. 30r. Sevilla 1571.
[8] Martn Gonzlez de Cellorigo:Memorial de la poltica necesaria y til restauracin de la
Repblica de Espaa. Valladolid, 1600; f. 22r.
[9] Luis Ortiz: Memorial.Anales de Economa. Vol. XVII, N 63, enero 1957. Madrid; F. 7v y F.
18r.

53

2. HISTORIA Y FILOSOFA DE LAS MATEMTICAS

2.1 UMA PROPOSTA METODOLOGICA PARA A HISTORIA DAS

CIENCIAS E DA MATEMATICA NA AMERICA LATINA
Ubiratan D'Ambrosio.[1]

RESUMEN
En este trabajo se realiza una discusin del mtodo acerca de la "etnnomatemtica", como una
disciplina terica que involucra dimensiones histricas, filosficas, sociolgicas y educativas.
Dificilmente algum contestar que a origem primeira do conhecimento reside no povo e obedece a
um contexto scio-cultural muito especfico. As explicaes proporcionadas por esse conhecimento
so naturalmente parciais e s vezes ele se apresenta com uma aparente falta de coerncia e vem
impregnado de um forte misticismo. No elaboraremos mais sobre isso, mas o fato que o povo
gera conhecimento. Este conhecimento, repito, gerado pelo povo, passa por um processo de
estruturao aps, expropriado por grupos de poder. Assim, esse mesmo conhecimento originado
do povo, se torna acessvel a le apenas numa forma estruturada e codificada, na maioria das vezes
sujeito mistificao que resulta de processos institucionais de devoluo, tais como escolas,
profisses, graus acadmicos e toda uma srie de mecanismos de habilitao. A sociedade moderna
repousa na organizao desses sistemas subordinados a uma mesma estrutura de poder,
normalmente estabelecida e avalisada por uma constituio, e a coerncia entre as distintas
estruturas e codificaes de conhecimentos de natureza distintas resulta de uma mesma ideologia,
substrato da estrutura de poder. Claramente, a complexidade da organizao social e a necessidade
de coerncia para as diversas formas de conhecimento, agora estruturado e codificado, exigem que
os mecanismos para a entrega desse conhecimento ao povo, isto , as instituies para esse fim
criadas e que constituem os sistemas escolares, de justia, econmico, de sade, de cincia, etc.,
54

funcionem de acordo com regras e cdigos que, em si, constituem novos corpos de conhecimento,
impregnados de valores e mesmo de certo misticismo gerado pela prpria estrutura de poder
atravs de um conveniente sistema de valores que normalmente se mistifica naquilo que se
chamara ideologia. Os executores a devoluo ao povo desses diversos corpos de conhecimento
devem ser credenciados pela prpria estrutura de poder, de maneira a assegurar seu compromisso
ideolgico. Esse credenciamento se d atravs de um sistema de filtros destinados a identificar
aqueles confiveis para agir nessas funes, tais como diplomas, exames, habilitaes
profissionais, titulos acadmicos, certificados e outros semelhantes. Na superao dessa escala de
filtros o indivduo normalmente perde a viso do processo pelo qual ele est sendo cooptado e que
vai do mstico normalmente presente na origem o conhecimento, ao mistificado, que como esse
mesmo conhecimento se apresenta ao se vestir de um sistema de cdigos. Em conseqncia se cria
uma espcie de barreira entre o que deve entregar o conhecimento e aquele que vai receber o
conhecimento, em primeira instncia por ele mesmo gerado. Esta a principal motivao para
propor um enfoque histrico-epistemolgico, critico e cobrindo a gerao, transmisso e difuso
do conhecimento. Este o objetivo do programa que denominamos etnomatemtica.
Etnomatemtica algo muito geral e que, de fato, implica uma teoria do conhecimento. Baseado na
etimologia do termo, etno nos lembra as razes scio-culturais, enquanto a raiz materma significa
entender, compreender, conhecer, lidar com a realidade na qual estamos inseridos, e tica
claramente techne, origem comum de arte e de tcnica.
A verso mais comum de etnomatemtica se refere a cultura popular, ou mesmo a Matemtica de
povos no-letrados. Assim, ela se aproxima de estudos denominados etnobotnica,
etnofarmacologia, etnoastronomia e etnocincia em geral. O que viria a ser etnocincia nesse
contexto e o que se pretende com ela?.
Como professores muito importante na nossa prtica uma reflexo sobre aquilo que estamos
pretendendo ensinar. Refletimos sobre os alunos, sobre seus processos cognitivos e escolhemos os
mtodos e materiais de ensino mais adequados para nossa tarefa. Mas igualmente importante a
nossa reflexo sobre o contedo que queremos transmitir. O conhecimento se origina da
necessidade ou curiosidade do homen de lidar com o ambiente no qual ele est inserido. Resolver
ou contornar problemas que esse ambiente lhe coloca e curiosidade para explicar fenmenos que
ele observa e que afetam sua existncia tm sido, ao longo da histria da humanidade, os
impulsionadores das primeiras idias cientficas. Ao fazer reflexes sobre o conhecimento que
queremos transmitir como preparao de nossas aulas estamos imaginando o universo em que tal
conhecimento foi gerado, em que ele se desenvolveu e tanto estamos em condies de ter uma idia
de possveis dificuldades que surgiro para o aluno s situar nesse universo. Ao memo tempo,
estaremos em condio de sentir as especificidades do ambiente em que o aluno est situado. A
partir dessas especificidades podemos ento dar ao aluno oportunidade de gerar suas prprias
hipteses de explicao de fenmenos e de oferecer suas prprias propostas para resolver ou
contornar problemas especficos de seu ambiente. Em outras palavras, estaremos conduzindo nossa
prtica educativa em direo criatividade do aluno e no passividade de meramente assimilar o
contedo que lhe trasmitido pelo professor. Da a grande importncia do conhecimento de
Histria das Cincias para o professor de cincias. Ao refletir sobre o conhecimento cientfico que,
como professores de cincias, queremos transmitir, somos levados a identificar tcnicas ou mesmo
habilidades e prticas utilizadas por distintos grupos culturais na sua busca de explicar, de
55

conhecer, de entender o mundo que os cerca, os fenmenos que os impressionam, e de manejar a

realidade em que ele est inserido, no sentido de resolver ou manejar problemas em seu benefcio e
no benefcio de seu grupo. Dentre essas vrias tcnicas, habilidades e prticas encontram -se
aquelas que utilizam processos de observao, de contagem, de medida, de ordenao e de
inferncia, e que deram origem ao que hoja cincia. Como a origem desse modelo de pensamento
situa-se na Europa, poderamos classificar esses conhecimentos como cincia europia.
Naturalmente, outros sistemas culturais desenvolvem tcnicas, habilidades e prticas de lidar com a
realidade, de manejar os fenmenos naturais, e mesmo de teorizar essas tcnicas, habilidades e
prticas, de maneira distinta. So distintos processos de observao, de contagem, de medies, de
ordenaes e de inferncias. Isto , grupos culturalemente diferenciados se comportam
diferentemente com relao aos mesmos fenmenos. Assim, grupos de adolescentes de uma
comunidade indgena e jovens profissionais de uma cidade industrializada explicam o fenmeno da
chuva de maneira absolutamente distinta, inclusive quantificando-o de outro modo. Ao propormos
a crianas de comunidades distintas, na faixa dos 10 anos, a construo de um papagaio, que
envolve medies, contagens e outras tcnicas, a abordagem ser completamente diferente. Da
mesma maneira, ao propormos um problema como o controle de um sistema eltrico de grande
potncia a engenheiros e a matemticos, a abordagem tambem ser diferente. Essas diferenas vo
alm da mera utilizao de tcnicas, habilidade e prticas distintas. Elas refletem posturas
conceituais distintas e enfoques cognitivos distintos. Isto nos leva a admitir maneiras distintas de
pensar cientificamente e, tanto, a reconhecer que desses pensares resultam organizaes distintas
do conhecimento da natureza e do manejo de problemas. A etnocincia praticada nas escolas de
todos os nveis aborda essas distintas opes e o subsdio essencial para a abordagem de estudos
de conhecimento de natureza mais ampla, que o que denominamos etnomatemtica.
Ao discutir o contexto terico em que colocamos a etnomatemtica interessante tecer algumas
consideraes de natureza mais geral e que serviro sobretudo para definir nossa postura em
relao s pesquisas em Matemtica e nas cincias em geral, a sua Histria e ao seu ensino. Ao
mesmo tempo em que insistimos na teorizao do conceito, insistimos na imporncia de reconhecer
na etnomatemtica um programa de pesquisa que caminha juntamente com uma prtica escolar.
Para esse programa de pesquisa e pedagogico no seria necessrio tentar uma definio, ou mesmo
conceituao, de etnomatemtica nesse momento. Vamos tentar mais como um motivador, e para
isso utilizamos como ponto de partida a etimologia do trmo. ETNO hoje aceito como algo muito
amplo referente ao contexto cultural, e tanto inclue consideraes como linguagem, jargo, cdigos
de comportamento, mitos e smbolos. MATEMA uma raiz difcil, que vai na direo de explicar,
de conhecer, de entender. ETICA vem sem dvida de tecne, que a mesma raiz de arte e de
tecnica. Assim, poderiamos dizer que ETNOMATEMATICA a arte ou tecnica de explicar, de
conhecer, de entender nos diversos contextos culturais. Nessa concepo, nos aproximamos de uma
teoria do conhecimento ou como modernamente chamada, uma teoria de cognio.
Somos assim levados a identificar tcnicas ou mesmo habilidades e prticas utilizados por distintos
grupos culturais na sua busca de explicar, de conhecer, de entender o mundo que os cerca,
realidade a eles sensvel e de manejar essa realidade em seu benefcio e no benefcio de seu grupo.
Naturalmente nos situamos a no contexto etnogrfico. O prximo passo a busca de uma
fundamentao terica, de um substrato conceitual no qual essas tcnicas, habilidade e prticas se
apiam. A nos ajuda muito a anlise histrica e por isso que Etnomatemtica e Histria das
56

Cincias aparecem como reas muito prximas nesse programa. Dentre essas vrias tcnicas,
habilidades e prticas encontram-se aquelas que utilizam processos de contagem, de medida, de
classificao, de ordenao e de inferncia, e que permitiram a Pitgoras identificar o que seria a
disciplina cientfica que ele chamou Matemtica. Naturalmente, essa tentativa de classificar estilos
de abordagem da realidade, da natureza, grega e assim Matemtica como a concebemos nos
nossos sistemas escolares resulta do pensamento grego. Outros sistemas culturais desenvolvem
tcnicas, habilidades e prticas de lidar com a realidade, de manejar os fenmenos naturais, e
mesmo de teorizar essas tcnicas, habilidades e prticas.
Essencialmente, admitimos que toda atividade humana resulta de motivao proposta pela
realidade na qual esta inserido o indivduo atravs de situaes ou problemas que essa realidade lhe
prope, diretamente, atravs de sua prpria percepo e de seu prprio mecanismo sensorial, ou
indiretamente, isto , artificializados mediante propostas de outros, sejam professores ou
companheiros. Queremos entender esse processo que vai DA REALIDADE `A AO. Admitimos
tambm que a abordagem dessas situaes ou problemas cultural e procuramos analisar quais as
diferenas cognitivas que resultam dessas diferenas culturais. Esse programa, que repousa sobre a
admisso dos dois fatos acima, encontra muita semelhanca com o que vem sendo chamado
metacognio, com pesquisas recentes sobre a organizao do crebro e com inteligncia artificial.
Diramos que esses so programas afins. Encontramos no programa etnomatemtica vantagens do
ponto de vista cultural, onde a anlise histrica aparece como um instrumental importante, e
tambm do ponto de vista pedaggico, pois lidamos diretamente com o processo de aprendizagem.
Na metodologia adotada, se bem que repousamos sobre muita informao de natureza etnogrfica,
a anlise histrica fundamental. No seria necessrio nem mesmo conveniente tentar uma
definio ou conceituao de Histria. Mais como um motivador para nossa discusso, vamos
lembrar que Caldas Aulete no seu "Dicionrio Contemporneo da Lngua Portuguesa", 1958, traz
no verbete "Histria" o seguinte: "Narrao de acontecimentos e aes dignos de memria
cronologicamente dispostos". Seramos assim levadas a identificar fatos, nomes, lugares e datas,
dispondo acontecimentos e aes numa ordem cronlogica, tudo impregnado de uma postura
ideolgica que nos determina se esses acontecimentos e aes so dignos de memria. Essa
postura ideolgica tpica na narrativa histrica e discutida no excelente ensaio historiogrfico de
Bernard Lewis cujo ttulo em si uma explicao da importncia dessa observao: History:
Remembered, Discovered, Invented, Princeton University Press, Princeton, NJ, 1975. Na Histria
das Cincias essa a postura dominante e isso obviamente exclue etnomatemtica, fazendo
algumas referncias mesma de um ponto de vista meramente eurocentrico, paternalista,
encarando conhecimento de outros contextos culturais como, na melhor das hipteses, "sabedoria".
A mera enumerao de fatos, nomes, lugares e datas, sem nenhuma dvida, um importante
elemento nos estudos de histria, nos leva a uma Histria Anedotria, prpria para um Almanaque.
Insistimos na importncia de fatos, nomes, lugares e datas, mas no podemos deixar de reconhecer
que a ideologia comparece de modo evidente na seleo desses componentes. No entanto, ao se
fazer Histria de uma certa especialidade, como o caso da Histria da Matemtica, muito
importante que se entenda a ligao desses fatos entre si o seu encadeamento dentro de uma lgica
prpria disciplina especfica. O que vem a ser o conhecimento disciplinar? E um arranjo,
organizado segundo critrios internos prpria disciplina, de um aglomerado de modos de explicar
(saber), de manejar (fazer), de refletir, de prever, e dos conceitos e normas associados a esses
57

modos. Ora a Histria de disciplina se faz ento respeitando esse arranjo e procurando encade-lo
segundo os critrios acima: fatos, nomes, lugares e datas. O carter reducionista da prpria
conceituao disciplinar se manifesta na sua histria assim concebida, que chamamos Histria
internalista da disciplina em questo. reconhecido que extremamente difcil a
compartimentao disciplinar do conhecimento. O prprio estabelecer normas que permitam
arranjar conhecimento numa "ordem" disciplinar algo que deixa de lado outras manifestaes de
conhecimento que no as obedecem. Para a entrada de certos indivduos numa associao, ficaro
excludos aqueles indivduos que no satisfaam a esses critrios. Ora, a definio dos critrios
um produto da vontade conjunta de certos indivduos, um produto social. O mesmo se d no caso
de conhecimento, que congnitiva e historicamente aparece como um todo. Como diz A.N.
Whitehead "O mundo real no se manifesta atravs de lgebra, geometria ou fsica, mas ele se
mostra no seu todo". Admitindo que a fonte primeira de conhecimento a realidade na qual
estamos imersos, o conhecimento se manifesta de maneira total, holisticamente e no seguindo
qualquer diferenciao disciplinar. A compartamentalizao do conhecimento em "clubes"
disciplinares de faz, naturalmente, obedecendo a critrios fixadoss a posteriori e naturalmente
somente permitindo a "entrada" de certos conhecimentos, e portanto somente a abordagem de
certos aspectos da realidade. Esse procedimento disciplinar leva a perder a viso global da
realidade, e a histria do conhecimento feita nesse esquema internalista naturalmente pouco
elucidativa do que efetivamente representa a disciplina em questo na evoluo intelectual da
humanidade.
Num contexto holstico, o enfoque Historia inclue como essenciais a anlise crtica da gerao e
produo de conhecimento, da sua institucionalizao e da sua transmisso. Dessa maneira,
estaremos abordando o processo psico-emocional de gerao de conhecimento (criatividade), e o
processo intelectual de sua produo, os mecanismos sociais de institucionalizao do
conhecimento (academia) e da sua transmisso (educao). O programa etnomatemtico pretende
abarcar tudo isso.
Este programa se origina nas minhas reflexes sobre como e porque desenvolver um programa de
pesquisa em Matemtica Pra em pas subdesenvolvido. Comeou com a experincia pilto do
Projeto MALI-1, do PNUDO, em Bamako, Repblica do Mali, a partir de 1970, e da minha
atuao como director do Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincia da Computao na
Universidade Estadual de Campinas, de 1972 a 1980, numa situao tpica de cruzar a barreria do
subdesenvolvimento em todos os sentidos, que caracterizava a presena da UNICAMP no Brasil
dos anos 70. Muitas das idias aqui expostas foram objetos de cursos lecionados em inmeras
oportunidades, cada um abordando parcialmente tpicos do programa que hoje denomino
ETNOMATEMATICA, e que no encontrava ento uma teorizao sintetizando os enfoques que
serviam de base s diversas abordagens. Esses cursos foram lecionados em situaes e em pocas
diversas: Bamako (1971), Campinas (1973, 1976 e 1982), Tegucigalpa (1979), Rio Claro (1984 a
1988), Chicago (1986) e So Paulo (1987). Essa diversidade de audincias e de ambientes culturais
permitiu a crtica diversificada, to necessria para a evoluo e amadurecimento das ideias
principais.

58

 medida que essas experincias foram se acumulando o registro das mesmas atravs de
publicaes contribuiu para a teorizao sintetizadora. So referncias significativas:
(1) - Ubiratan DAmbrosio: "Ladaptation de la structure de lenseignement aux besoins des
peuples en voie de dvlopement", Impact of Science in Society, vol. 25, n-1, 1975, pp. 100-101.
(2) - Ubiratan DAmbrosio: "Objectives and Goals of Mathematics Education", Proceedings of the
3rd International Congress of Mathematics Education, Karisruhe, 1976 (UNESCO, Paris, 1979).
(3) - Ubiratan DAmbrosio: "Science and Technology in Latin America during its discovery"
Impact of Science on Society, vol. 27, n. 3, 1977, pp. 267-274.
(4) - Ubiratan DAmbrosio: "Knowledge Transfer and the Universities: a Policy Dilemm", Impact
of science on Society, vol 29, n. 3, 1979, pp. 233-240.
(5) - Ubiratan DAmbrosio: "History of Ibero-American Mathematics", Historia Matemtica, vol.
6, 1980, pp. 452-453.
(6) - Ubiratan DAmbrosio: "Mathematics and Society: Some Historical and Pedagogical
Implications" International Journal of Mathematics Education in Science and Technology, vol. 11,
n. 4, 1980, pp. 479-488.
(7) - Ubiratan DAmbrosio: "Mathematical Education in a Cultural Setting", International Journal
of Mathematics Education in Science and Technology, vol. 16, n. 4, 1985.
(8) - Ubiratan DAmbrosio: Socio-Cultural Bases for Mathematics Education, UNICAMP,
Campinas, 1985.
(9) - Ubiratan DAmbrosio: Da Realidade Ao: Reflexes sobre educao e Matemtica,
Summus Editorial, So Paulo, 1986 (2da. edio 1988).
(10) - Ubiratan DAmbrosio: "A Methodology for Ethnoscience: The need for Alternative
Epistemologies". Theoria Segunda Epoca, n. 2, 1986, pp. 397-409.
(11) - Ubiratan DAmbrosio: "Socio-Cultural Influences in the Transmission of Scientific
Knowledge and Alternative Methodologies", in:Cross Cultural Diffusion of Science: Latin America
ed. Juan Jose Saldaa, Cuadernos de Quipu n. 2, Sociedad Latinoamericana de Historia de las
Ciencias y la Tecnologa, Mxico, 1988, 00. 125-133.
(12) - Ubiratan DAmbrosio: "A Research Program and a Course in the History of Mathematics:
Ethomathematics", Historia Mathematica, vol. 16, 1989.
(13) - Ubiratan DAmbrosio: "Ethnomathematics", Philosophia Mathematica, II, vol. 4, n. 1, Spring
1989
Sintetizando, poderamos dizer que ETNOMATEMATICA um programa que visa explicar, num
enfoque fundamentalmente holstico, os processos de gerao, organizao e transmisso de
conhecimento em diversos sistemas culturais e as foras interativas que agem nos e entre os tres
processos.

59

Muita pesquisa necessria para aumentar nossos conhecimentos e mesmo nossa percepo da
gerao, organizao e transmisso do conhecimento. Necessitamos outra categorizao e uma
metodologia de pesquisa, baseada nessa categorizao, para podermos ampliar as bases
epistemolgicas nas quais se situaro conhecimentos e praticas atualmente marginalizadas pela
academia. As categorias que estamos propondo so sintetizadas em:
I. Pesquisa em meios culturalmente diversificados.
II. Desenvolvimento curricular e aplicaes na sala de aula.
III. Aplicaes fora da sala de aula.
IV. Fundamentos conceituais e tericos.
Intimamente relacionado com esse projeto metodolgico em Histria da Cincia, que pode ser
indentificado com o prprio conceito de etnomatemtica tal como descrito acima, e que leva em
considerao essencialmente a dinmica cultural e inequivocamente enfatiza a evoluo dos
processos cognitivos dentro de especificidades culturais muito identificveis, est um currculo de
Histria das Cincias, que mais propriamente poderia ser chamado Histria das idias, incluido
numa viso ampla da prpria Histria Geral. Naturalmente, este currculo exige um confronto da
histria como vista por vencedores e por vencidos, e das verses assim conflitantes resultar uma
outra viso da prpria histria. No caso da cincia isto implica o conhecimento que vem a ser
institucionalizado como "cincia" e outros modos de conhecer, explicar e lidar com a realidade,
normalmente chamada para-cincia ou pseudo-cincia ou simplesmente sabedoria popular. A
Matemtica talvez se apresente como uma das mais convenientes para se trabalhar com essa
metodologia, pois nossa conceituao de etnomatemtica , em si, a sntese dessa proposta
metodolgica.
Como foi mencionado acima, vrios cursos desenvolvidos a partir dos anos 70 representam, em seu
conjunto, a proposta metodolgica aqui descrita. Enfatizamos que a proposta especificada a seguir
representa ao mesmo tempo um programa de curso e um programa de pesquisa.
1. Fundamentos epistemolgicos; etnomatemtica.
2. Bases scio-culturais da cincia e da matemtica europia: um enfoque histria.
3. Especificidades da cincia medieval na pennsula ibrical a matemtica das descobertas e do
perodo de conquista e colonizao.
4. Martemtica, cincia e tecnologia pr-colombiana: um enfoque histrico.
5. O periodo colonial avanado; esforos para a modernizao de conhecimentos cientficos e
matemticos em Portugal e Espanha e reflexos nas colnias.
6. Movimentos de independncia, idias modernas e a cincia e a matemtica europias na
Amrica Latina do sculo XIX. Aspectos institucionais.
7. Histria da Matemtica Nativa, Popular e Profissional nas colnias (Matemtica de uso
dirio, Matemtica Rural, Matemtica Comercial, Matemtica para Engenheiros e Cientistas): um
enfoque scio-cultural. Um estudo paralelo sobre noes cientficas.
8. Introduo e produo de conhecimentos cientficos e matemticos nos sculos XIX
avanado e sculo XX: anlise qualitativa e quantitativa.
60

No caso especfico da Amrica Latina, a investigao da poca pr-colonial se d atravs de

monumentos, artefatos, documentos e sobretudo prticas preservadas em comunidades e na
memria coletiva das populaes. O programa se fecha com uma anlise crtica da transferncia de
conhecimento, em particular transferncia de Cincia e Tecnologia, das naes centrais para as
perifricas, assim chamadas do ponto de vista da produo desse conhecimento. Essa anlise crtica
se faz pelo exame dos processos de institucionalizao a de produtividade acadmica, no
meramente quantitativa mas sobretudo qualitativa. Trivia et marginalia nos conduz ao conceito de
cincia caudatria para caracterizar muito da produo acadmica e da conseqente absoro
tecnolgica dos pases perifricos.

NOTAS
[1] Presidente de la Sociedad Latinoamericana de Historia de las Ciencias y la Tecnologa.
Campinas, Brasil.

61

2.2 LA PRIMERA PRUEBA DE LA LEY DE RECIPROCIDAD

CUADRTICA
Michael Josephy. [1]

RESUMEN
La Ley de Reciprocidad Cuadrtica (LRC) es un Teorema de importancia fundamental en la teora
de nmeros. Es singular por su belleza y simetra; Cari Friedrich Gauss (1777-1855) se impre
sion tanto que lo llam theorema aureum (el teorema dorado). El enunciado de la ley es sencillo
pero su veracidad no es, de ningn modo, evidente. Leonhard Eider (1707-1783) y Adrien Marie
Lependre (1752-1833) se convencieron de ello por evidencia numrica y un anlisis incompleto,
pero fue Gauss Quien dio la primera prueba satisfactoria.
Toda referencia {94) corresponde a las Disquisitiones arithmeti cae [4] de Gauss. La palabra
residuo siempre quiere decir residuo cuadrtica.

RECIPROCIDAD CUADRTICA
La teora de reciprocidad cuadrtica se basa en congruencias. Se dice que el entero a es congruente
al entero b mdulo n,a = b (mod n), si n divide a la diferencia a b. Ahora sea p un primo impar
(3,5,7,11,13,17,...) y a un entero no divisible por p. a se llama un residuo de p si la congruencia x2
= a (mod p) tiene alguna solucin. Gauss seal este caso por aRp mientras que Legendre escribi
(a/b) = +1. En el caso contrario, es decir, si la congruencia x2 = a (mod p) no tiene ninguna
solucin, a se llama un no residuo de p. Gauss indic este caso por aNp; Legendre por (a/b) = -1.
Hoy en da es el smbolo de Legendre (a/b) el que predomina para indicar si a es o no es un residuo
de p. Debe entenderse que f) no representa un cociente; es un smbolo formal que siempre vale 1.
62

En principio (J) puede calcularsedirectamente. Por ejemplo, se forma la lista de todos los cuadrados
12,22,..., (p-1)2 y se determina si a es congruente a alguno de ellos mdulo p, O biense usa el
resultado elemental que (a/b ') = a (p-1)/2 (mod p) para determinar si un a particular es residuo.
Pero es la LRC la que le permite a uno calcular (a/b) con una eficiencia ptima. La parle central de
esta ley dice que, para primos impares p y q?, hay una relacin ntima entre la pregunta, "Es p un
residuo mdulo q?" y "Es q un residuo mdulo p?" Esta relacin es que el producto de los dos
smbolos de Legendre s da por
(1) (p/q) (q/p) = (-1)((p-1)/2)((q-1)/2)
Note que el lado derecho es fcil de calcular. La formulacin equivalente de Gauss dice
(1) pRq sii qRp cuando p = 1 {mod 4) o q = 1 (mod 4)
(1)' pRq sii q/Vp cuando p = 3 (mod 4) y q = 3 (mod 4)
Lo anterior expresa la parte ms significativa de la LRC. Hay unos resultados adicionales que
permiten calcular cualquier (a/b). Estos resultados pueden considerarse como una parte propia de la
LRC o como "Leyes Suplementarias." Indicamos cada uno de dos maneras equivalentes primero
al estilo de Legendre y segundo al estilo de Gauss. Siempre p es un primo impar; ayb enteros no
divisibles por p. Entonces:
(2)
(2)'

(ab/p)= (a/p) (b/p)

abRp sii (aRp y bRp) o {aNp y bNp}

(3)

(-1/p)=(-1)(p-1/2)

(3)'

-1Rp sii p= 1 (mod 4

(4)

(2/p)= (-1)(p2-1/2)

(4)'

2Rp sii p=1 (mod8)

El llamado Teorema Fundamental de la Aritmtica (cuya primera prueba formal, podemos

mencionar, se encuentra en la Seccin II de [4]) dice que todo entero a es un producto
(esencialmente nico) de varios factores escogidos entre -1,2 y los primos impares. Las igualdades
(1) a (4), junto con las observaciones
(5)
(6)

(a/b) depende slo del valor de a mdulo p

1 siempre es un residuo

reducen la determinacin de (a/b) a un clculo simple. Por ejemplo

(12/59) = - (59/19) = -(2/19) = 1
y de hecho 142 = 19 (mod 59). O bien, el clculo
[(3 / 2127 1)]= -[( 2127 1 / 3)]=-(1/3)=-1
muestra que 3 no es un residuo mdulo 2127 - 1.

63

EULER Y LEGENDRE
Euler fue el primero en formular correctamente la LRC, aunque no logr una prueba. No tena una
notacin cmoda, y expres la relacin aRp en palabras. La enorme obra matemtica de Euler se
recoge en los 72 volmenes [3]; all se ve que l volvi a considerar la teora de residuos a lo largo
de su vida. Su presentacin ms completa del tema se public slo despus de su muerte en
"Observationes circa divisionem quadratorum per nmeros primos" [3, ser. 1, vol. 3, 497], En este
artculo prueba resultados como (3) (la caracterizacin de cuando 1 es un residuo) pero, acerca
de la relacin principal (1), slo puede indicar el deseo de que alguien la probara.
Legendre continu el desarollo de la teora de residuos mediante varios artculos como [9].
Introdujo el smbolo de Legendre (a/b) que result tan conveniente que hoy en da es la notacin de
mayor uso. Intent probar la LRC; su "prueba" tuvo deficiencias y ahora se reconoce que Legendre
logr un gran avance del tema sin obtener una prueba satisfactoria del teorema. Sera un debate
poco fructfero discutir cunto fue la contribucin de Legendre. Unos autores insisten que la LRC
se llama la LRC de Legendre; otros la LRC de Gauss.
Gauss (151, 5296, 297 y sus Additamcnta) da una crtica excesivamente fuerte del intento de
prueba de Legendre. Reclama dos suposiciones que Legendre hace sin justificar. La primera es un
teorema difcil (probado posteriormente por Dirichlet) sobre primos en sucesiones aritmticas. La
segunda es que para todo a = 1 (mod 4) existe un primo p = 3 (mod 4) con a un no residuo de p.
Dice Gauss que duda que se puedan arreglar estas omisiones sin presuponer la LRC misma
(formando un argumento circular). Pero actualmente se reconoce que el trabajo de Legendre
realmente es la base de una prueba valida de la LRC UI.p.57].

LAS PRUEBAS DE GAUSS

La LRC se caracteriza por su enunciado simple sin demostracin simple. La primera prueba
satisfactoria requiri un esfuerzo grande por parte de Gauss; desde entonces las pruebas han
proliferado de tal medida que un autor contemporneo escribi un artculo con et ttulo irnico "La
Prueba Nmero 152 de la LRC" [6], Es difcil contar el nmero de pruebas diferentes, ya que no
existe una regla que determine cundo una pequea variacin da raz a una prueba "nueva." Ni hay
concenso acerca del nmero de pruebas que Gauss mismo descubri. Gauss enumer seis pruebas
diferentes entre sus obras; de stas, dos pares (la 3 a y la 5a, la 4a y la 6a) son semejantes. Por el otro
lado, entre sus trabajos postumos aparecen lo que Bachmann llama pruebas 7 y 8, que son
realmente una sola prueba. As, es posible decir que Gauss encontr entre 4 y 8 pruebas
"diferentes."
Para efectos de este artculo, seguimos la numeracin tradicional de Gauss y Bachmann. Estn
ordenadas por su fecha de publicacin. La tabla siguiente se basa en los comentarios de Bachmann
[5, vol. X, p. 50] y en un estudio de los originales [5, vol. I y II].

64

Las ocho pruebas de la LRC descubiertas por Gauss

Fecha de
descubrimiento

Ao de

Ubicacin en [5] Resumen del mtodo

publicacin
vol. pginas
I

8 abril, 1796

1801

98-110 Induccin cuidadosa pero

elemental, con 8 casos

11

27 junio, 1796

1801

III

> 1805

1808

II

IV

mediados de mayo,
1801

1811

II

9-45 sumas gaussianas

> 1805

1818

II

47-54 semejante a la III

VI

> 1805

1818

II

55-64 congruencias algebraicas

con coeficientes enteros

VII

<= 2 set., 1796

1863

II

233-234 un corolario a la teora de

ciclotoma (parte 1)

VIII <= 2 set., 1796

1863

II

234-235 un corolario a la teora de

ciclotoma (parte 2)

292-294 caracteres de formas

cuadrtica
1-8 argumento elemental de
cnico usando el "lema de
Gauss"

Las fechas de descubrimiento para pruebas I, II, IV, VII y VIII se saben con cierta exactitud por
referencias en el diario matemtico (Tagebuch) de Gauss [5, vol. X]. Las pruebas I y II aparecieron
en las Disquisitiones [4]; en su propia copia Gauss aadi a mano ciertos comentarios [4, pp. 475476]. Para la PruebaI (131) puso "descubierto abril, 1796," para la Prueba II (262) puso
"obtenido 27 julio, 1796." Probablemente se equivoc al poner 27 julio en lugar de 27 junio, la
fecha que consta en su diario.

65

Gauss debe haber llegado a formular la LRC por un anlisis exhaustivo de muchos ejemplos
numricos, aparentemente sin saber, hasta depus, las obras de Euler y Legendre. En su comentario
de la Prueba I (131) dijo "descubierta por induccin, marzo, 1795." Aqu "induccin" quiere decir
un estudio del patrn de muchos casos no es induccin matemtica como se entiende hoy. En
1795 Gauss haba estudiado sucientes datos para tener conanza de dar la regla general; en 1796
lo prob rigurosamente. Incluy en las Disquisitiones [4, p. 4691 una tabla que indica si pRq o pNq
para primos 2 < p < 97 (mas p = -1) y primos impares ?, 3 < q < 97. En su Nachlass [5, vol. II, pp.
399-409] se ve que Gauss haba extendido el clculo a 2 < p < 997, 3 < ? < 503.
Es la Prueba III de Gauss la que ms se usa actualmente en libros sobre la teora de nmeros para
razonar la LRC. Es elemental y compacta; era la favorita de Gauss mismo. Dirichlet y Eisenstein
mejoraron el argumento hasta obtener su forma moderna. Las dems pruebas tienen su propia
importancia. Vea [11] para una discusin profunda de pruebas II, IV y VI. Aqu veamos la prueba I
con ms detalle.
LA PRIMERA PRUEBA
La primera prueba de la LRC es una induccin matemtica complicada que involucra un anlisis
de ocho casos por aparte. Ha inspirado una diversidad de reacciones. Smith [11] dijo que "la
primera demostracin < se presenta por Gauss en una forma muy repulsiva a todos salvo los
alumnos ms laboriosos." Otros son ms generosos. Mathews [10] dijo que "es un ejemplo
admirable de induccin matemtica" y Bhler [2] que "era el resultado de un esfuerzo
increblemente enrgico."
Pero las tcnicas de la primera prueba mantienen su inters. Brown [1] reconstruye el argumento de
Gauss en trminos de una prueba "por descenso." Springcr [12] menciona que 129 inspir a Tate
en un clculo de la K-teora algebraica.
Revisemos paso por paso el camino que Gauss sigui en Seccin IV de las Disquisitiones. La
seccin consiste de 59 artculos de longitud muy variable. Para poder organizar nuestra exposicin,
dividamos la Seccin en seis partes: A, B, C, D, E y F.
La Parte A (94-107) es introductoria: Gauss define los conceptos bsicos, prueba unos lemas
necesarios y da unos ejemplos. En 94 muestra que [y +1] clases son residuos de m, con ejemplos
m = 13, 15. Luego (95) define cundo a es un residuo o un no residuo e impone la restriccin a
mdulos p que son primos impares. En este caso (96), la mitad de {1,2,...,p 1} son residuos; la
otra mitad, no residuos. Menciona (97) la conexin con la paridad de los ndices y calcula los
residuos para p < 17. Prueba (98) el lema til que el producto de dos residuos o de dos no
residuos es un residuo, y que el producto de un residuo con un no residuo es un no residuo. Esto se
generaliza (99) a productos de n factores, y reduce el problema a los valores primos de a. En el
caso de un mdulo pn, hay 1/2(p I)pn-1 residuos ( 100). Si pjar a es un ' lang=ES-TRAD residuo
de p" sii es un residuo de v (101); si p | a tambin se caracteriza cuando a es un residuo mdulo pn
(102). El caso de un mdulo 2" requiere aparte (103). Si A es un residuo de m, Gauss encuentra
el nmero de valores de raiz de A para m primo (104) o compuesto (105). En $106 muestra
ellema bsico que A es un residuo (no residuo) de p segn A*^~ = +1 1 (mod p). Finalmente
(107) Gauss nota que es fcil calcular todos los residuos de un m fijo; cuesta ms averiguar, para
un a fijo, lodos los m tales que a sea un residuo de m.
66

La parle B (108-124) intenta contestar esta ltima pregunta para ciertos valores pequeos de a (a
= 1, 2, .1, 5, 7). Hoy en da se reconoce que es necesario tratar los casos a = -1, a - 2 por
aparte, pero que los dems casos pueden incluirse en la teora general. Primero Gauss trata de a =
1. Caracteriza cundo es un residuo de p ($108) con una nueva prueba (109). Reconoce ($110)
que Euler obtuvo este resultado. Explica la relacin entre aRp y -aRp (111). Luego trata de a = 2
con p = 3 5 (mod 8) (112), p = 7 (mod 8) (113), p = 1 (mod 8) (114). Da otra prueba (115) y
reconoce ($116) que Legendre obtuvo la primera prueba en este caso. Contina con a = 3yp~5ull
(mod 12) ($117), p = 7 (mod 12) ($118) y p= I (mod 12) (119). Da crdito (120) a Euler para
resolver este caso. Luego toma o = 5yp = >263 (mod 5) ($121), p h 11 19 (mod 20) (122) y p =
16 4 (mod 5) ($123). El ltimo caso es el ms difcil y lo usa para motivar la generalizacin.
Finalmente ( 124) Gauss trata = 7ra forma parcial.
La parte C ($$125-129) da la prueba de un teorema esencial para la LRC general. Dice (125) que
todo entero a no cuadrado es un no residuo de algn primo. Aqu est la materia que Legendre no
logr probar satisfactoriamente. Para lo que sigue, basta tratar slo el caso a primo, a = 1 (mod 4).
Si a = 5 (mod 8), es fcil (125). El caso a = 1 (mod 8) es mucho ms difcil Gauss requiere de
una serie de lemas ($ 126, 127, 128) para probar el Teorema ( 129) que todo primo a = 1 (mod
8) es un no residuo de algn primo p < 2>/a + 1.
La parte D (130-134) es un prembulo a la prueba de la LRC. En $130 Gauss resume la
evidencia numrica ("induccin") que apoya la ley. En $131 dice el enunciado del Teorema en toda
generalidad. Introduce la notacin pRq y pNq para indicar si p es un residuo o un no residuo (resp.)
de q. Tambin decide usar a's (de varios tipos) para enteros iguales a 1 (mod 4); fr's para enteros
iguales a 3 (mod 4). El a o el 6 es minsculo si se trata de un primo; maysculo si es compuesto.
Esta notacin de a's y b's no es usual hoy. Si se supone la LRC, de 111 resultan 8 reglas (131).
Con smbolos de Legendre dicen
Luego considera reciprocidad generalizada, i.e. cuando uno (132) o ambos (133) enteros sean
compuestos, y se hace la deduccin correspondiente (134). La parte E (135-144) es donde se
encuentra la primera prueba de la LRC. Gauss formula la hiptesis inductiva P(M): que la LRC
vale para primos a, p < M (135). Luego (136) comienza la induccin con la observacin que vale
hasta M = 5. Se divide e paso inductivo en 8 casos, tal y como la tabla siguiente muestra.

67

Los ocho casos de la primera prueba

a o b (mod 4) p (mod 4)

implicacin

1 137

a=1

pRa aRp

2 138

a= 1

pRa aRp

3 139

a=1

pNa aNp

4 140

a=1

pNa aNp

5 141

6=3

pRb bNp

6 142

6-3

pRb bRp

7 143

6=3

pNb bRp

8 144

6=3

pNb bNp

art de [4]

Para mayor claridad, en la ltima columna indicamos la implicacin de una manera afirmativa y
eliminamos ciertos casos con signo negativo (Gauss dice literalmente, por ejemplo en 137, que si
pRa entonces no puede ser aNp), Gauss no dio los detalles de los casos 4,6 y 8, sino que indic
que son anlogos a los casos 3,5 y 7 (resp.)- Es el caso 3 el que resulta ms problemtico y que usa
el Teorema de la parte C. Gauss tiene que dividir el caso 3 en una serte de subeasos.
La parte F (145-152) es un eplogo. Da (145) una prueba nueva del resultado de 114. Explica
( 146) cmo determinar si Q es un residuo de P para P y Q cualesquiera. Es un mtodo mecnico,
que Gauss da como una cadena de implicaciones; el algoritmo se explica hoy en da con smbolos
de Jacob i, que es ms gil aunque tenga el mismo trasfondo. En 147-150 obtiene como
corolario a la LRC, para un A fijo, "las formas de los divisores de x2 A" es decir, aquellas clases
mdulo AA que contiene slo primos para los cuales A es un residuo. El penltimo artculo (151)
hace referencia al trabajo de Eulcr y Legendre, dejando manifiesto el juicio de Gauss que ellos no
lograron probar la LRC. Finalmente ( 152) muestra que el estudio de congruencias "no puras" ax2
+ bx + c = 0 puede reducirse al caso "puro" x2 = A que ya resolvi. Con este anlisis, Gauss
termin su primer estudio de reciprocidad cuadrtica.

68

NOTAS
[1] Escuela de Matemtica, Universidad de Costa Rica, San Jos, Costa Rica presentado el 24 de
mayo de 1989 al Tercer Congreso Centroamericano y del Caribe de Historia de la Ciencia y la
Tecnologa. Apoyado por la Vicerrectora de Investigacin de la Universidad de Costa Rica por
medio del proyecto 114-85-049.

BIBLIOGRAFA
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(1981), 257.
2. Bhler.W. B. "Gauss: A biographical study", Springer-Verlag, 1981.
3. Euler, L. "Opera omnia", Teubner, 1911.
4. Gauss, C. F. "Disquis ilones arithmeticae", Fleischer, 1801, y reimpreso como vol. I de [5].
5. _______________. "Werke", volmenes I a XII, Georg Olms Verlag, 1973.
6. Gerstenhabner, M. "The 152nd proof of the law of quadrac reciprocity", Amer. Math.
Monthly 70 (1963), 397.
7. Gray, J. J. "A commenlary on Gauss's mathematical diary, 1796-1814, wilh an English
transation", Expo. Math. 2 (1984), 97.
8. Ireland, K. & Rosen, M. "A classical introduction to modcrn number theory", Springer-Verlag,
1982.
9. Legendre, A. M. "Recherches d'analyse indterminc", Hist. de l'Acad. Roy. des Sciences
(1785), 465.
10. Mathews, G. B. 'Theory of numbers", Cambridge, 1892 y reimpreso por Chelsea, 1962.
11. SmiLh, H. J. S. "Repon on ihe iheory of numbers", Reports of ihe British Association, 18591865 y reimpreso por Chelsea, 1965.
12. Springer, T. A. "The theory of quadratic forms in the Disquisitiones arithmeticae", en "Cari
Friedrich Gauss 1777-1855: Four lectures on his life and work" (editor: A. F. Monna),
Communications of the Mathematical fnstitule, Rijksuniversiteit Uirecht, 1978.

69

2.3 GIUSEPPE PEANO

Ana Mondrus Ostroumn. [1]

RESUMEN
Nos referiremos a algunos aspectos de la obra de este matemtico italiano, al cumplirse este
ao el centenario de la publicacin de "Arithmetices principia nova methodo exposita", donde
propone la axiomatizacin de la Aritmtica que lleva su nombre y hace su primer desarrollo
formal. Fue uno de los fundadores de la lgica simblica. Su clarificacin del concepto de
"membresa" o "pertenencia" lo sita entrel os pioneros del lenguaje de la teora de conjuntos.
Puede considerrsele precursor del formalismo de Hilbert.
En 1989 - hace hoy cien aos, y este centenario es una de las motivaciones circunstanciales de
este trabajo - el matemtico y lgico italiano Giuseppe Peano (1858-1932) public en Turn su
obra Arithmetices principia nova methodo exposita (Los principios de la Aritmtica expuestos
segn un nuevo mtodo) con notas en latn. En esta obra l caracteriz a los nmeros naturales
axiomticamente y los hoy llamados "axiomas de Peano" se exponen all, aunque en forma
simblica distinta a la actual. Utiliz para escribirlos la lgica simblica, de la que puede ser
considerado uno de sus fundadores. Su nombre ha permanecido particularmente a travs de
estos "axiomas de Peano". Sin embargo su aporte fue fecundo tambin a travs de otros trabajos.
Nuestro propsito es mostrar algunos aspectos importantes de sus obras, ya que en su poca fue
muy influyente como lgico y como matemtico. Fue principalmente, con Peano y su escuela, que
Italia empez a tomar parte activa en lo que a desarrollo y fundamentos de la matemtica se refiere.
Hasta fines del siglo XIX en Europa Occidental haban sido Alemania, Inglaterra y Francia los
pases ms destacados en relacin con esas investigaciones.

70

Tambin queremos referirnos a algunos antecedentes histricos que tienen relacin con sus obras, a
matemticos que lo influyeron directamente y a por qu puede considerrsele como precursor del
posterior formalismo de Hilbert. Finalmente indicaremos algunas de sus obras.
Giuseppe Peano fue originalmente matemtico. Como tal contribuy al desarrollo de la teora
general de funciones e hizo aportes innovadores.
Fue uno de los fundadores de la lgica simblica.
Como matemtico y lgico se propuso el proyecto de expresar en un lenguaje simblico la lgica
matemtica y los resultados de las diversas ramas de la matemtica. Este proyecto entusiasm a
colaboradores y se materializ en la obra Formulario Matemtico.
Fue uno de los primeros en sentar las bases de un lenguaje formal apropiado para los proyectos de
axiomatizacin. Influy en la escuela axiomtica francesa y en el proyecto de Russell y Whitehead
que culmin en Principia Mathematica.
A partir de 1903 invent "Interlingua" o "Latino sine flexione" y desde entonces se dedic
principalmente a trabajar sobre esta lengua artificial que rene y simplifica vocabulario y
elementos gramaticales del latn, francs, alemn e ingls. Esta labor tuvo menos repercusin que
las referidas anteriormente, particularmente su estructura axiomtica para los nmeros naturales.

PEANO EN EL SIGLO XIX

La historia de la ciencia muestra que el desarrollo de nuevas ideas, as como la bsqueda de bases
ms slidas sobre las cuales fundamentar las ya existentes, necesita de lo que podramos llamar un
"ambiente" propicio. Europa Occidental, a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX,
provey de este ambiente al desarrollo de la lgica, del mtodo axiomtico y de la matemtica en
general. Esta poca estuvo caracterizada por grandes cambios que abarcaron prcticamente toda la
actividad humana, en particular las matemticas y las ciencias. Estos cambios se gestan a principios
del siglo XIX y continan hasta la primera mitad del siglo XX. En lo que concierne a las
matemticas, se inician en el primer tercio del siglo XIX con el nacimiento de las geometras no
euclideanas y la introduccin del rigor en el anlisis.
Citemos al respecto un prrafo de Carl Boyer, tomado de su obra A History of Mathematics:
"Las matemticas han sido comparadas a menudo con un rbol, que crece a lo alto y ancho
expandiendo la estructura de su ramaje sobre la tierra, mientras al mismo tiempo hunde sus races
cada vez ms profundamente y a lo ancho en la bsqueda de un fundamento firme. Este doble
crecimiento fue especialmente caracterstico del desarrollo del anlisis del siglo XIX, ya que la
rpida expansin de la teora de funciones fue acompaada por la rigurosa aritmetizacin del tema
desde Bolzano hasta Weierstrass. En lgebra el siglo XIX haba sido ms notable por los nuevos
desarrollos que por la atencin dada a los fundamentos ( . . . ). Sin embargo, durante los ltimos
aos del siglo hubo varios esfuerzos para proveer con races ms fuertes al lgebra. El sistema de
los nmeros complejos es definido en trminos de los nmeros reales, los cuales son expuestos
como clases de nmeros racionales, los cuales a su vez son pares ordenados de enteros; pero, qu
son, despus de todo, los enteros?"
71

Los intentos de respuesta y la respuesta a esta pregunta estn en el corazn de los fundamentos de
la matemtica, al ser sta referida, en ltima instancia, a la aritmtica. Ya para finales del siglo
XIX, las diversas ramas de la matemtica se fundamentaban en el concepto de nmero natural.
Peano fue ms all, al mostrar que la teora ordinaria de los nmeros naturales puede ser construida
a partir de tres conceptos primitivos ("uno", "nmero" y "sucesor") y de nueve postulados, cuatro
de los cuales corresponden a la igualdad.
Transcribimos, a continuacin, el prrafo en el cual Peano introduce sus axiomas, con su propia
simbologa. (D. A. Gillies, 1982):
"Explicaciones"
El signo N significa nmero (entero positivo); 1 significa unidad; a+1 significa el sucesor de a o a
ms 1; y = significa es igual a (este debe ser considerado como un nuevo signo, aunque tiene la
apariencia de un signo de lgica).
Axiomas.
1. 1 e N.
2. a e N . . a=a.
3. a, b e N. : a=b.=.b=a.
4. a,b,c e N. . . . a=b.b=c: . a=c.
5. a=b.b e N: . a e N.
6. a e N. .a+1 e N.
7. a,b e N. .a=b.=.a+1=b+1
8. a e N . . a+1 -=1
9. k e K . . . 1 e k.x e k : x.x+1 e k : : N k
Definiciones.
10. 2 = 1+1; 3 = 2 + 1; 4 = 3 + 1; etc."
Observaciones:
En 9, k e K significa que k es una clase, y N k significa que N es un subconjunto de k."
Los axiomas 2, 3, 4, 5 son axiomas de igualdad, as es que los axiomas 1, 6, 7, 8, 9 son los
llamados "axiomas de Peano". Es interesante notar que el mismo Peano no separ en este trabajo
los dos tipos de axioma, haciendo as ms explcita la caracterizacin de nmero natural.
1, 6, 7, 8, 9, escritos informalmente, quedan:
(P1)

1 es un nmero.

(P2)

El sucesor de cualquier nmero es un nmero.

(P3)

Dos nmeros son iguales si y slo si sus sucesores son iguales.

(P4)

1 no es sucesor de nmero alguno.

72

(P5) Sea k cualquier clase. Si 1e k, y para cualquier nmero n, n e k n+1e k, entonces k

contiene a la clase de todos los nmeros.
(P6) es el principio de induccin completa, enunciado en trminos de clases ms que de
propiedades.
No fue Peano el primer matemtico del siglo pasado que se ocup de este tema. En su Arithmetices
principia de 1889, dice en el prefaci:
"En las pruebas de aritmtica us el libro de H. Grassmann, Lehrbuch der Arithmetik ( Berln,
1861). Tambin me fue bastante til el reciente trabajo de R. Dedekind, Was sind und was sollen
die Zahlen (Braunschweig, 1888) en el que son examinadas agudamente cuestiones pertinentes a
los fundamentos de los nmeros."
As, la influencia de Richard Dedekind (1831-1916) en Peano es directa. La obra de Dedekind a
que hace referencia Peano es tambin sobre los fundamentos de la aritmtica. Toma la nocin de
"sistema" como bsica y define el nmero. Aunque hay mucha semejanza entre los postulados de
Peano y la definicin de Dedekind de nmero natural, la originalidad de Peano est en que propuso
una axiomatizacin de la aritmtica sin reducir el concepto de nmero a una nocin lgica y
formaliz la axiomatizacin que propuso. Ms adelante nos referiremos en ms detalle a una
comparacin entre Peano, Dedekind y Friedrich Gottlob Frege (1848-1925), que fue el otro
matemtico que en ese perodo se ocup de estos fundamentos en su obra (entre otras) Grundlagen
der Arithmetik, publicada en 188
Los trabajos de Giuseppe Peano respondan a un ambicioso proyecto que entusiasm a
colaboradores y discpulos: Exponer en un lenguaje puramente simblico no slo la lgica
matemtica, sino tambin las ramas ms importantes de la matemtica. Este propsito fue llevado a
cabo en la obra Formulario mathematico, cuya primera edicin apareci en 1895 y la ltima en
1908. Est escrito casi enteramente en frmulas y desarrolla:
I) Lgica matemtica I

II) Aritmtica III) lgebra

IV) Geometra V) Lmites

VI) Clculo Diferencial

VII) Clculo Integral VIII) Teora de Curvas

En el Formulario aparece tambin, algo modificado, el trabajo de Peano al que hicimos referencia
en la Introduccin.

PEANO Y LA LGICA
A principios del siglo pasado la matemtica se haba desarrollado mucho, teniendo en vista
principalmente las aplicaciones. Sin embargo, en relacin a ciertos puntos dudosos, por ejemplo el
concepto de "infinitsimo" en anlisis, Cauchy, Abel, Weierstrass, entre otros, impulsaron el
movimiento de retorno a los fundamentos que culmin con la llamada "aritmetizacin del anlisis".
Bajo la influencia de este movimiento las disciplinas deductivas alcanzaron un alto grado de
perfeccin lgica. Paralelamente a la reestructuracin efectuada en los fundamentos de la
matemtica, tuvo lugar un gran avance en la lgica formal.
73

Ya hacia el siglo XVII, con el desarrollo del lgebra, comenz a advertirse cierta analoga entre la
deduccin algebraica y las reglas silogsticas, por ejemplo, en que era posible darle a letras el
significado de entes o proposiciones cualesquiera.
El primero que haba presentado contribuciones importantes en ese sentido fue Gottfried Wilhelm
Leibniz (1646-1716), a la vez matemtico y filsofo, a quien puede considerrsele precursor de la
lgica matemtica. El sentido que para Leibniz tena el uso del smbolo parta de la idea (que tuvo
desde su juventud) de encontrar un "alfabeto de los pensamientos humanos", un "idioma universal",
especie de lenguaje simblico que permitiera expresar, sin ambigedad, toda la gama de
pensamientos humanos, lo que permitira dilucidar cualquier controversia filosfica usando
recursos del tipo del clculo. Las ideas de Leibniz contienen muchos conceptos de la lgica
simblica, sin embargo no influyeron en su poca, pues quedaron inditas hasta este siglo, lo
mismo que ideas semejantes que surgieron durante el siglo XVIII y comienzos del XIX.
Recin a mediados del siglo pasado, en 1854, el lgico ingls George Boole (1815-1864) public
The Laws of Thought, con un propsito similar al de Leibniz. En palabras de su autor, este trabajo
tiene por objeto:
". . . investigar las leyes fundamentales de las operaciones de la mente en virtud de las cuales se
razona; expresarlas en el lenguaje de un clculo y sobre tal fundamento establecer la ciencia de la
lgica y construir su mtodo; hacer de ese mtodo la base de un mtodo general para la aplicacin
de la teora matemtica de las probabilidades y, finalmente, recoger de los diversos elementos de
verdad que surgen en el curso de esta investigacin algunas informaciones probables referentes a la
naturaleza y constitucin de la mente humana . . . " (Jos Babini; Historia de las ideas modernas en
matemtica -1974 ). A partir de la obra The Laws of Thought se considera a Boole el fundador de
la lgica simblica.
Contemporneos suyos, como Augustus De Morgan (1806-1871) y otros, contribuyeron bastante a
la evolucin de la nueva lgica. En esta direccin la obra cumbre es la de E. Schroeder (18411902) Vorlesungen uber die Algebra der Logik, en tres volmenes, publicados entre 1890 y 1905.
Pero esta lgica presentaba poca importancia para los fundamentos de la matemtica. La
construccin de formalismos lgicos con vistas a su aplicacin a los fundamentos de la matemtica
se inicia hacia 1880, en forma independiente por Charles Sanders Peirce (1839-1914) en Estados
Unidos y por F. Gottlob Frege, en Alemania. El primero fue filsofo, se cuenta entre los fundadores
del pragmatismo, fue matemtico, perfeccion la lgica de Boole, defini nuevos conceptos como
los "valores" y "tablas de verdad". Por su parte, Frege public trabajos desde 1879 hasta
comienzos de este siglo. En su obra Begriffschrift, publicada ese ao, hizo contribuciones
fundamentales, como el anlisis de la proposicin en funcin y argumento en vez de sujeto y
predicado, la teora de cuantificacin y una definicin lgica de la nocin de sucesin matemtica.
En esta obra desarrolla un nuevo modo de expresin, una "lingua characterica", un lenguaje escrito
con smbolos especiales "para el pensamiento puro, modelado sobre el de la aritmtica". En sus
propias palabras: "Mi intencin no era representar una lgica abstracta en frmulas, sino expresar
un contenido a travs de signos escritos de una manera ms precisa y clara de lo que es posible
hacerlo con palabras. En realidad, lo que yo quera crear no era un mero "calculus ratiocinator"
sino una"lingua characterica" en el sentido de Leibniz." Su programa no encontr mucha respuesta
hasta haber sido emprendido en forma independiente por Bertrand Russell ( 1872-1970), cuando
lleg a ser una de las principales metas de los matemticos. Frege se decepcion profundamente
74

por la pobre recepcin de su trabajo, que ha sido explicada por lo inusitado del simbolismo que
invent y por la forma excesivamente filosfica en que present los resultados.
Fue con Peano y su escuela que la lgica avanz de tal forma que pudo contribuir para mejorar la
comprensin de los problemas relativos a los fundamentos de la matemtica.
Peano cre un lenguaje lgico simblico en el que, como hemos dicho antes, trat de expresar
todas las disciplinas deductivas, lo que trajo grandes avances tanto para la lgica como para la
matemtica.
Para dar un ejemplo de una contribucin de Peano en el campo de la lgica, consideremos la
clarificacin del concepto de "membresa" en una clase.
Una proposicin especfica siempre concierne a un cierto sujeto que puede ser sealado y al cual
puede drsele un nombre propio. Lo que una proposicin general menciona es un "miembro" o
"miembros" de una cierta clase. "Algn animal ha matado un conejo" afirma que por lo menos un
miembro de la clase de los animales ha matado un conejo. La lgica no trata de personas, animales
u objetos especficos; puede aplicarse a individuos si ellos son miembros de una clase. (De no ser
as, no habra interrelacin en absoluto entre lgica y vida). La relacin de clase-membresa, por lo
tanto, es importante. Por cientos de aos fue confundida con la relacin de parte de un todo, lo que
cre problemas metafsicos complicados en la filosofa. Peano reconoci la diferencia entre "es"
( que puede tener muy diversas acepciones: identidad, parte, membresa, etc.) y "es un" y honr la
ltima relacin con un smbolo especial: "e" ( del griego " e s t i "). As, si se quera expresar breve
y concisamente que U.C.R. es un miembro de la clase "universidad", se escriba:
U.C.R. e universidad , que puede leerse: U.C.R. es una universidad.
El smbolo de pertenencia (es decir membresa) sigue vigente, aunque actualmente la escritura de
una expresin como la anterior sea algo distinta. Hay otros smbolos inventados por Peano que se
usaron profusamente en la teora de conjuntos y se siguen utilizando, tales como "[" (suma o
unin lgica); "\"""" (producto o interseccin lgica), etc.

PEANO Y EL LOGICISMO
En la filosofa de las matemticas se han considerado como corrientes principales las llamadas
"logicismo", "intuicionismo" y "formalismo". La doctrina logicista, que con exceso de
simplificacin podramos caracterizar por querer reducir la matemtica a lgica, naci, en cierto
sentido, de las investigaciones relativas a los fundamentos de la matemtica y a la lgica. En la
obra de Bertrand Russell, exponente mximo del logicismo, convergen las investigaciones de
Cantor, Dedekind y Weierstrass referentes a la aritmetizacin del anlisis, la lgica matemtica de
Boole y Peano y la teora de conjuntos. El propio Russell reconoci esas influencias y present sus
tesis como el remate de estas investigaciones.
Peano no fue un logicista, puesto que no intent reducir la matemtica a la lgica, aunque s la
expres con los recursos de la lgica simblica.

75

Antes que Bertrand Russell, Frege plante las tesis centrales del logicismo. En su obra Die
Grundlagen der Arithmetik ( Los fundamentos de la aritmtica), publicada en 1884, defini nmero
natural (definicin posteriormente corregida para evitar paradojas). Ms tarde public
Grundgesetze der Arithmetik (Leyes bsicas de la Aritmtica). El primer volumen de esta obra
apareci en 1893 y el segundo diez aos despus. Aqu el autor se propuso derivar los conceptos de
la aritmtica de la lgica formal.
Peano admiti "clase" como una nocin lgica. Sin embargo, l no crea que el nmero pudiera ser
definido en trminos de nociones lgicas. Ms bien, la aritmtica contena un nmero de nociones
primitivas que no podan ser definidas; pero que podan ser caracterizadas axiomticamente. Desde
este punto de vista, Peano fue un precursor del posterior formalismo de Hilbert.
El mismo escribe en Arithmetices principia:
"Aquellos signos aritmticos que pueden ser expresados usando otros junto con signos de lgica
representan las ideas que podemos definir. As yo he definido cada signo, excepto los cuatro que
estn contenidos en las explicaciones del prrafo 1. Si, como creo, estos no pueden ser reducidos
ms, entonces las ideas expresadas por ellos no pueden ser definidas por ideas que ya se supongan
conocidas.
Las proposiciones que se deducen de otras por las operaciones de lgica son "teoremas", aquellas
para las cuales esto no es verdadero las he llamado "axiomas". Hay nueve axiomas aqu (prrafo 1),
y expresan propiedades fundamentales de los signos no definidos". (Gillies, op.cit.)

PEANO Y EL METODO AXIOMTICO

Con la evolucin de la matemtica, especialmente de la geometra, el mtodo axiomtico,
prcticamente inalterado desde Euclides, se hizo cada vez ms riguroso, llegando a un alto grado de
perfeccin lgica en las ltimas dcadas del siglo pasado, con Moritz Pasch (1843-1931), quien
public en 1882 sus Lecciones de geometra moderna, donde por primera vez se presenta un
sistema completo de postulados suficiente para exponer rigurosamente la geometra proyectiva,
luego con los trabajos de Dedekind, que en 1888 expuso un sistema completo de axiomas en que
fundar la aritmtica y con los trabajos de Peano de 1889 y 1891.
En 1889 Peano tambin da a conocer un ensayo, del cual slo las notas estn en italiano y todas las
proposiciones se expresan en forma puramente simblica, cuyo ttulo es "Los principios de la
geometra expuestos lgicamente". Tuvo, sin embargo, mayor difusin "Los principios de la
aritmtica expuestos segn un nuevo mtodo", con notas en latn.
Pero el mtodo axiomtico adquiri su estado casi definitivo con David Hilbert (1862-1943), quien
public su libroGrundlagen der Geometrie (Fundamentos de la Geometra) en 1899.
Hilbert fue posiblemente influido por Peano al adoptar la filosofa formalista de la matemtica;
pero adems de la construccin de sistemas formales, a Hilbert y su escuela les interesa la
investigacin de las propiedades metamatemticas de tales sistemas. Es curioso notar que se
encuentran los dbiles comienzos de este inters metamatemtico en Peano. Cito a Gillies:
76

"No hay metamatemticas en su Arithmetices principia de 1889; pero en su artculo de 1891 Sul
concetto di numero, hace una investigacin metamatemtica de la independencia de sus cinco
axiomas. Este es un pasaje interesante y vale la pena citar unas pocas partes de l.
Peano empieza enunciando sus cinco postulados. Luego observa:
Es fcil ver que estas condiciones son independientes.
Sigue entonces una investigacin de la independencia (. . .) Peano usa el mtodo de los modelos.
Para mostrar que un postulado particular, digamos P, es independiente de un grupo, digamos G, de
los otros, Peano inventa un modelo M en el cual P es falso, pero los postulados de G son todos
verdaderos. Sin dar los detalles completos, ilustraremos su procedimiento con un par de ejemplos:
i) Prueba de que (P5) es independiente de (P1), (P2), (P3) y (P4):
Para formar una clase de entidades que satisfagan 1, 2, 3 y 4, pero no 5, es suficiente agregar al
sistema N otro sistema de entidades que satisfaga las condiciones 2, 3 y 4; as la clase formada por
los enteros positivos N y por los nmeros imaginarios de la forma i+N, es decir, aquellos que se
obtienen al sumar a la unidad imaginaria un entero positivo arbitrario, satisface las condiciones que
preceden a 5; pero no 5 mismo.
ii) Prueba de que (P4) es independiente de (P1), (P2), (P3) y (P5) :
Para ver que 4 no es una consecuencia de 1, 2, 3 y 5, consideremos las races de la ecuacin x =1;
llamemos primera raz (o 1) a la raz imaginaria que tiene el argumento ms pequeo (2/n); y
llamemos sucesor de una raz al producto de a por la primera raz; las condiciones 1, 2, 3 y 5 se
verifican, pero no 4, al ser la primera raz tambin sucesor de la ensima. El mismo ejemplo puede
ser dado en forma popular con los nombres de las horas: la una es el sucesor de las doce.
Tales investigaciones de independencia son muy tiles porque aclaran el rol preciso de cada uno de
los varios axiomas. Aunque Peano investiga la independencia de los axiomas, l no presenta, hasta
donde he podido descubrir, la cuestin de la consistencia. Qued para Hilbert y su escuela
presentar la cuestin de la consistencia e investigarla en detalle." (Gillies, op. cit. pp 69-70).
La compatibilidad de los axiomas de la aritmtica es el segundo problema en la lista de 23
problemas hasta entonces no resueltos que present Hilbert en su discurso de 1900. Este asunto se
debati en los primeros decenios de este siglo en la llamada "crisis de los fundamentos" de la
matemtica, que surgi a partir de algunas paradojas que se manifestaron en la reciente teora de
conjuntos. Principia mathematica de Bertrand Russell y Alfred North Whitehead (1861-1947), dej
sin respuesta la segunda pregunta de Hilbert. Los esfuerzos que se hicieron para resolver este
problema llevaron, en 1931, a una conclusin sorprendente al matemtico austraco emigrado a
Estados Unidos, Kurt Gdel, quien demostr que en un sistema rgidamente lgico, tal como el que
Russell y Whitehead haban desarrollado para la aritmtica, pueden ser formuladas proposiciones
indecidibles, es decir que no pueden ser demostradas ni demostrada su negacin, en el marco de los
axiomas del sistema. Por lo tanto no se puede estar seguro, usando los mtodos normales, que los
axiomas de la aritmtica no llevarn a contradicciones.
Sin embargo, los matemticos siguen trabajando y los ms preocupados de entre ellos por los
fundamentos buscan una salida tal vez en la metamatemtica.
77

CONCLUSIN
Peano desarroll su sistema de lgica formal para deducir teoremas de axiomas. Aunque su
sistema, como un todo, no es tan bueno como el de Frege, su notacin fue ms aceptada y es el
antecesor de la mayora de los sistemas modernos. Ambos fueron estimulados, por sus propios
proyectos para los fundamentos de la aritmtica, a hacer avances en lgica. Frege desarroll la
teora de la cuantificacin en una forma completa que ha sido difcilmente mejorada desde
entonces; el trabajo de Peano fue mucho ms incompleto y necesit una buena cantidad de
desarrollo y mejoramiento.
Como matemtico y lgico Peano fue fecundo y posiblemente por haber escogido smbolos ms
parecidos a los habituales y haber evitado el lenguaje metafsico en sus escritos matemticos,
influy ms que otros contemporneos suyos en su propia poca. El, a su vez, recibi la influencia
de matemticos como Dedekind, Grassmann y otros; en algunos casos como el de Grassmann,
algunos de cuyos trabajos en lgebra lineal aparentemente no fueron comprendidos por sus
contemporneos, fue a travs de las obras de Peano como se difundieron.
Su labor contribuy a poner ms en evidencia las conexiones de la lgica con la matemtica. Tanto
l como Dedekind aceptaron "clase" como una nocin lgica; pero Dedekind no us la lgica
simblica.

OBRAS DE PEANO
1889 Turn: Arithmetices Principia nova methodo exposita, con notas en latn. (Los principios de la
aritmtica expuestos segn un nuevo mtodo). Se encuentra traducido al ingls en Selected Works,
por H. C. Kennedy, Londres, 1973.
1889 Turn: "Los principios de la geometra expuestos lgicamente". Ensayo, con las proposiciones
en forma simblica y no en italiano.
1890 "Sur une courbe qui remplit toute une aire plane". Math. Annalen 36.
1890 "Dmonstration de lintegrabilit des equations differentielles ordinaires". Math. annalen 37.
1891 "Sul concetto di numero".Ensayo.
1894 Turn: "Notations de Logique Mathmatique". Introduction au Formulaire de Mathmatiques.
1895 Formulaire de Mathmatiques. Introduccin ms cinco volmenes, editado por Peano, con la
colaboracin de Burali Forti, Bettazi, Castellano, Fano, Giudice, Vailati y Vivanti. Originalmente
publicada en Turn, 1895 (144 pp). Quinta edicin Formulario Matemtico, Turn, 1905-1908 (463
pp).
1900 "Les dfinitions mathmatiques". Bibliotheque du Congres Intern. de Philosophie, Pars,
1900. Reimpreso en 1903.
1906 "Super theorema de Cantor-Bernstein", Rendiconti Palermo 21. Reimpre-so en 1906 en
Revista de Math. 8.
1924 "De aequalitate". Academia pro Interlingua, Circulare,#5 . Reimpreso en Proceedings of the
International Congress of Mathematics, Toronto, 1924. Despus en 1928.
78

NOTAS
[1] Escuela de Matemtica.Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica.

BIBLIOGRAFA
1. Babini,Jos. Historia de las ideas modernas en matemtica. Departamento de Asuntos
Cientficos, Organizacin de los Estados Americanos. Segunda Edicin, 1974.
2. Boyer,Carl B. A History of Mathematics, New York: John Wiley & Sons, Inc., 1968.
3. da Costa, Newton Carneiro Affonso. Introduao
aos fundamentos da Matematica, Porto Alegre:
Of. Grficas da Livraria do Globo S. A.. , 1962.
4. Gillies, D. A. Frege, Dedekind and Peano on the Foundations of Arithmetic, Assen, The
Netherlands: Van Gorcum, 1982.
5. Gdel and Frege. Two Fundamental Texts in Mathematical Logic. Editado por Van Heijenoort,
Jean . Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. 1970.
6. Langer, Susanne K. An Introduction to Symbolic Logic, Segunda Edicin, New York: Dover
Publications, Inc., 1953.

79

2.4 MATEMTICAS Y CULTURA EN LA DECADENCIA DE OCCIDENTE

DE SPENGLER
ngel Ruiz Ziga. [1]

RESUMEN
Se trata de estudiar la relacin que establece Spengler entre naturaleza de las matemticas,
especficamente de los nmeros, y realidad histrica y cultural. Son analizados los conceptos de
nmero, historia, cultura, intuicin, que este emplea en su famoso libro La decadencia de
Occidente.
Aunque se afirma en este trabajo que Spengler incide con una metodologa interesante sobre
ciertos aspectos reales de la naturaleza de las matemticas, su aproximacin se ve debilitada
-segn el autor- por un relativismo histrico-cultural que no resuelve ciertos problemas
epistemolgicos fundamentales.
La nocin de matemtica est conectada en Spengler a la de nmero. El problema del concepto de
nmero y matemtica en Spengler podra reducirse a la dicotoma entre lo apolneo y lo fastico;
entre un alma cultural que apunta lo cercano y pequeo, lo concreto y particular, y un alma de lo
general y lo abstracto. La ruptura entre matemtica antigua y moderna es radical. El nmero es
redefinido, segn Spengler, en trminos de una relacin de relaciones, la funcin. El nmero
pitagrico sensible, que capta la extensin de la realidad, se ve enfrentado por uno cartesiano puro
y coordenado. El punto abstracto sustituye a la figura sensible.
Spengler entona un canto de recuerdo de que la matemtica antigua era ms real, ms "buena". Que
la modernidad introduce los grmenes de la descomposicin. La liberacin de toda referencia
sensible anula un "noble" ideal y carcter en la matemtica.

80

Existen consideraciones metodolgicas detrs de esta divisin, que son -precisamente- lo que nos
interesa analizar aqu. Spengler adopta un punto de vista esencialmente historicista, que le impone
a la vida y al devenir de las cosas y las prcticas formas genricas histricas. Hace determinar la
matemtica por cuestiones de orden ideolgico y cultural, no por razones materiales-sociales. La
historia es vista como una totalidad absorvente en la cual cobijarse. Las actividades de los hombres
son tuteladas y generadas hacia esta totalidad.
La matemtica no es un arte. Para Spengler la negacin de esa afirmacin le lleva a establecer
identidades y puntos comunes entre la matemtica y el arte, que no se sabe bien cuando se trata de
uno o del otro.
El objetivo del presente trabajo es esencialmente penetrar las ideas metodolgicas de Spengler. Mi
objetivo es introducir el anlisis de Spengler, exclusivamente en La decadencia de Occidente, en
busca del esclarecimiento de su nocin de nmero, y su posicin frente a la historia de la
matemtica. En medio de esto se introduce ineludiblemente su nocin de cultura.
El concepto de historia en Spengler seala el marco terico que subtiende el conjunto de sus
aproximaciones tericas al problema epistemolgico de la matemtica. De hecho, subtiende
metodolgicamente el conjunto de sus reflexiones. Se trata para Spengler de un concepto en el que
no importa mucho la posicin ontolgica frente a la realidad: "En los sistemas filosficos gravita el
acento unas veces sobre el alma, otras sobre el mundo; pero esta diferencia no tiene ms que una
importancia biogrfica que caracteriza la personalidad del autor".[2]
Es evidente que para poder ser indiferente a la ontologa se trata entonces -para comenzar- de un
concepto sumamente general y abstracto. En efecto
"...las palabras "historia" y "naturaleza" se emplean aqu, como ya hemos dicho, en un sentido
muy preciso, no usado hasta ahora. Significan los modos posibles de reducir el conjunto de lo
consciente, en el producirse y el producto, la vida y lo vivido, a una imagen csmica uniforme,
espiritualizada y bien ordenada; imagen que ser histrica o naturalista, segn sea el producirse o
el producto, la direccin o la tensin -"el tiempo" o el "espacio"- el que predomine y de forma a la
impresin indivisible. Pero no se trata aqu de una alternativa entre dos posibilidades, sino de una
escala infinitamente rica y variada. Hay infinitas formas posibles del "mundo exterior", reflejo y
testimonio de la propia existencia; y esas formas posibles constituyen una escala, cuyos dos
extremos son una intuicin puramente orgnica y una intuicin puramente mecnica. [3]
El concepto de historia est vertebrado por el de cultura: "La historia es -en ntima afinidad con la
vida, con el devenir- la realizacin de la cultura posible". [4]
El concepto de historia, el de cultura y el de otros elementos que intervienen en esta configuracin
terica, son extrados de la propia conciencia; ms preciso an, de la intuicin: "...estas nociones
elementales son en gran parte incomunicables por conceptos, definiciones y demostraciones. En su
sentido ms profundo, han de ser sentidas, vividas, intuidas". [5] Se trata de una intuicin de la
conciencia, pero no de una manera profundamente subjetiva. Incluso el trmino intuicin designa
en Spengler algo diferente al concepto clsico a priori.

81

La cultura para Spengler no se realiza en el terreno de las conquistas de los hombres y la sociedad
de un bagaje terico y material cuya totalidad est vertebrada por el dominio y control de las
fuerzas materiales. No se trata entonces de una relacin recproca de la sociedad, de la conciencia
de los hombres, con la realidad natural. No se trata -como por ejemplo en el marxismo- de un
proceso continuo y cambiante que posee factores determinantes en su base, a saber, las formas
concretas, para cada poca, de organizacin de la satisfaccin de necesidades materiales. Para
Spengler, la cultura es una masa genrica plasmada en torno a principios tericos rectores. Ms
an, ella misma es un principio. La historia es determinada, en gran medida, por esa masa genrica.
El individuo se disuelve en esa masa genrica. Lo que se plantea para el individuo es su realizacin
en "la imagen del mundo que lo circunda" y "...la cultura realizada es expresin y copia de una idea
de la existencia humana". [6] Es decir la cultura aparece regida por la idea.
Esta orientacin de Spengler se aplica a todo objeto de conciencia. En particular a la matemtica,
que define como "...una ciencia de estilo riguroso, como la lgica, pero ms amplia y mucho ms
rica de contenido." [7] Pero, - adems- es un "verdadero arte" y "...una metafsica de primer
orden, como lo demuestran Platn, y sobre todo Leibniz". [8] Es evidente que el trmino de
metafsica est mal empleado. Si bien la matemtica ha podido servir como modelo para sistemas
metafsicos, es totalmente insostenible que ella misma lo sea.
"El nmero es el smbolo de la necesidad causal",[9] nos dice Spengler. Esta afirmacin es
abstracta. El nmero se refiere a la naturaleza y seala una relacin en ella misma (aunque captada
en una relacin mutuamente condicionante sujeto-objeto). Esta relacin concreta (se le puede
llamar si se quiere "numerosidad") es abstrada por la conciencia que elabora un concepto histrico
por tanto contnuo y transformante, que le corresponde y aproxima. El nmero -es cierto- se puede
referir a la experiencia causal, se puede integrar a la causalidad como tal. Pero esta no es una
condicin stricto sensu necesaria. La relacin que determina el concepto de nmero no es par
excellence causal. Ni siquiera es de orden temporal meramente, como Spengler mismo seala.
Veamos este asunto de manera ms profunda. Puesto en otros trminos, la nocin de causal hace
referencia a una realidad en la que si se dan ciertas condiciones luego se dan otras. Se establece
-usando un lenguaje poco preciso- una "deductibilidad", pero que -en el fondo- descansa en el
estudio de regularidades exteriores que son "inductivas". Es decir, la induccin, que es un tipo de
razonamiento que involucra la incertidumbre y la participacin del azar, resulta abstrada en la
deduccin. La causalidad hace referencia a estas sucesiones de hechos encadenados a travs de
cierta necesidad. En la ciencia la causalidad encierra el concepto de probabilidad o -si no lo
encierra- causalidad y probabilidad deben aparecer en una realidad epistemolgica y ontolgica
unificada. O sea, no existe una expectativa absoluta de que ciertas condiciones darn como
resultado tales o cuales condiciones. Entre la causa y el efecto -en el conocimiento- siempre se
filtra el azar. El problema de determinar cunto se filtra -cules son estos niveles de intervencines un problema fundamental de la ciencia.[10] Pero dejemos aqu esta disgresin.
Las matemticas pueden hacer referencia a la causalidad, pero de la misma forma que cualquier
ciencia lo hace. Es decir, afirmar lo anterior es equivalente a no afirmar nada especfico sobre la
naturaleza de las matemticas. Spengler hace un juicio demasiado amplio como para ser efectivo.

82

El nmero, para Spengler, puede ser matemtico o cronolgico. Es decir, relativo al espacio y la
materia o al tiempo respectivamente. No es la sucesin del tiempo -segn Spengler y a diferencia
del intuicionismo moderno-[11] lo que le determina su ser. (Spengler se inclina por favorecer el
nmero como matemtico, y es desde esa ptica que lo considera principalmente). Sin embargo,
una nocin ms general es la que ve al nmero como conteniendo en su esencia un "...propsito de
una limitacin mecnica".[12] Se trata de que "...el nmero real con que trabaja el matemtico, el
signo numrico, exactamente representado, hablado y escrito -cifra, frmula, guarismo, figura- es
ya, como la palabra pensada, dicha, escrita, un smbolo ptico, sensible y comunicable, una cosa
que la visin interna puede captar y en la que aparece realizada la limitacin".[13] La posicin de
Spengler es interesante. En el Formalismo hilbertiano, por ejemplo, se construye una ontologa
matemtica basada en el signo.[14]
Hagamos otra disgresin. Las palabras corresponden a objetos de lo real y son vehculos para la
conciencia en aproximacin a esa realidad. Las palabras, ms an el lenguaje, son la columna
vertebral de la expresin de la conciencia. Lenguaje y conciencia son figuras indisolubles. La
conciencia es en principio lenguaje interiorizado. Es correcto sealar la identidad que la palabra
posee con el nmero. Esta se realiza en tanto ambas son expresin de una realidad concreta y
vehculo de la conciencia frente a ella. Es cierto que para una conciencia subjetiva individual el
nmero y la palabra codifican "vivencias intencionales", como dira Husserl, de esta conciencia
frente al mundo. Pero no se trata de un lmite o un devenir subjetivo. Los conceptos son
expresiones de la actividad de la conciencia, su codificacin, y su base tambin, de ascenso a
mayores desarrollos tericos. Se trata, entonces, de un "lmite" que genera casi lo "ilimitado".
Sigamos con Spengler:
"La naturaleza es lo numerable. La historia es el conjunto de lo que no tiene relacin con la
matemtica. De aqu la certeza matemtica de las leyes naturales y la admirable concepcin de
Galileo de que la naturaleza est scritta in lingua matemtica; de aqu el hecho, subrayado por
Kant, de que la fsica exacta llega exactamente a donde llegue la posibilidad de aplicar los mtodos
matemticos". [15]
Aqu hay varios problemas planteados. La naturaleza no es lo numerable. Puede decirse que la
conciencia y los hombres al aproximarse a ella elaboran el nmero como concepto codificante de
esa aproximacin. En ese sentido sera numerable. La propiedad real que permite la numerabilidad
no es ms que eso, una propiedad. Es exagerado, inexacto, por tanto errneo, hacer de esa
propiedad una palanca para definir el sentido de la naturaleza. Yo no digo que la matemtica no sea
esencial en la ciencia, en la explicacin de la concatenacin del mundo material. No es este el
problema. Mi observacin se dirige a sealar ms adecuadamente la relacin entre sta y la fsica,
sta y la naturaleza. Para las ciencias fcticas la matemtica es un valiossimo instrumento que les
permite codificar, explicar, y ascender a nuevos niveles de profundidad en su conocimiento.
Ms an, la matemtica (su sentido, pues) es uno de los principales recursos para ese cometido. Sin
embargo, la matemtica debe comprenderse como un componente integrado a la experimentacin y
a la explicacin propiamente dichas. En este sentido, la escritura del mundo en trminos
matemticos no es exacta; al mismo tiempo sera altamente mecnico sealar que la fsica slo
puede llegar hasta donde "...llegue la posibilidad de aplicar los mtodos matemticos". La fsica
llega hasta donde le lleve el conjunto de todos sus componentes que la determinan; y que -en
primer lugar- se encuentra la experiencia como tal, aunque no separada de las lneas de orientacin
83

que se den en concreto.

"La historia no tiene relacin con la matemtica" es una frase que en Spengler se refiere
simplemente a que la historia es en esencia un fenmeno cultural, separado del devenir propio de la
naturaleza, que es lo numerable: la matemtica. No se debe tomar al pie de la letra como frmula
de negacin en Spengler de una relacin entre historia y matemtica. Sin embargo, opino que no es
correcto el sentido de su afirmacin. Es obvio que el devenir de la conciencia, el devenir de la
cultura y el devenir de la naturaleza, son todas cosas diferentes e independientes. Pero slo pueden
comprenderse en una interrelacin, que, por lo dems, es eminentemente social. El devenir de la
naturaleza en s es independiente, pero su devenir es importante en tanto entra en relacin con la
vida de los hombres, con la conciencia y la sociedad. Es a partir de la relacin hombres-naturaleza
que se gesta la historia. Es la clave de su comprensin. En ese sentido, es evidente que la
matemtica, factor esencial de la cultura y el conocimiento, es un componente de la historia; es
parte de ella.
En su consideracin sobre el carcter de la matemtica, Spengler define una nocin de cultura que
no la contiene. Es algo as como si la matemtica no estuviera sometida a las vicisitudes de la vida
histrica y cultural, porque esta es sobre todo el reflejo de la naturaleza -de la causalidad. Esto, que
adems es falso, plantea lo que aparece como una contradiccin en Spengler.
Veamos este asunto en detalle. Por un lado, lo que ya hemos sealado, el nmero aparece para
Spengler como sustrato de lo real, se trata de la "esencia de todo lo real".[16] Lo cual est
fundamentado en la naturaleza y la causalidad. Por otro lado, los nmeros no son meramente en s,
sino que poseen un fundamento subjetivo. Existe un "...sentimiento que sirve de fundamento a los
nmeros".[17] Se trata de un sentimiento acuado histrica y culturalmente. Completa: "...La
matemtica traspasa los linderos de la observacin y el anlisis, y en sus momentos supremos
procede por intuicin, no por abstraccin".[18] (Itlico mo A. Ruz). Es una intuicin no-producto
de la experiencia matemtica anterior que permite vas a la exploracin terica, sino que se trata de
una intuicin que trasciende al mismo matemtico, es una intuicin de una forma cultural e
histrica. Para Spengler es esta forma histrica -elevada a categora metafsica- la que determina la
experiencia matemtica. La contradiccin frente a un concepto de nmero considerado como
esencia de la realidad material slo puede resolverse desde una ptica subjetiva que le de un
sustrato subjetivo a esa naturaleza. Lo mejor que podramos decir en torno a esto es que existen dos
cosas para Spengler en las matemticas: una esencia ahistrica -sobre la causalidad y la naturalezay una esencia histrica y cultural -vehiculizada por el sujeto. La pregunta obvia es si una de estas
esencias es dominante con relacin a la otra, o si el problema tiene algn sentido.
Una vez establecido que la matemtica es determinada por la gestin de la categora metafsica
cultural, Spengler se plantea el siguiente problema: vara o no a travs de las pocas la frmula
metafsica-cultural? En concreto vara o no el espritu que subtiende a la matemtica en las
diferentes pocas? En caso de no variacin se debe construir la matemtica como un cuerpo de
relaciones absolutas, en caso de variacin surgen los problemas: cules son las fases o cules las
formas de cada poca considerada? Por qu se escogen esas pocas as? Tambin se hace
necesario explicar la continuidad de las pocas, la continuidad de los "espritus" que subtienden las
experiencias matemticas existentes.

84

Spengler adopta el punto de vista de que no hay nmeros en s:

"Hay varios mundos numricos porque hay varias culturas. Encontramos diferentes tipos de
pensamientos matemticos, por lo tanto, diferentes tipos de nmero: uno indio, otro rabe, otro
antiguo, otro occidental. Cada uno es radicalmente propio y nico; cada uno es la expresin de un
sentimiento del universo; cada uno es un smbolo, cuya validez est exactamente limitada an en lo
cientfico; cada uno es un principio de un ordenamiento de lo producido, en que se refleja lo ms
profundo de un alma nica, centro de una cultura nica: Hay por lo tanto, ms de una matemtica".
[19]
Spengler ha escogido el camino que plantea varias fases cerradas de la matemtica, a partir de una
diferenciacin en su concepto base, el de nmero. Repite hasta la saciedad:
"No hay una matemtica; hay muchas matemticas. Lo que llamamos historia de la matemtica,
supuesta realizacin progresiva de un ideal nico e inimitable, es en realidad, si dejamos de lado a
la engaosa imagen de la historia superficial, una pluralidad de procesos cerrados en s
independientes, un nacimiento repetido de distintos y nuevos mundos de la forma; que son
incorporados, luego transfigurados y, por ltimo, analizados hasta sus elementos finales; un brote
puramente orgnico, de duracin fija, una fluorescencia, una madurez, una decadencia, una
muerte". [20]
Por qu la matemtica es susceptible de este tratamiento? Spengler no responde directamente,
pero lo sugiere: "Si la matemtica fuese una mera ciencia, como la astronoma o la minerologa,
podramos definir su objeto. Pero nadie ha podido ni puede dar esa definicin". [21] Es decir el
objeto de la matemtica se coloca en un terreno de tal subjetividad, moldeada profundamente por el
espritu de la poca, que no es posible ni siquiera dar cuenta de cul ha sido su objeto en cada
poca.
La posicin ms coherente de Spengler afirma las fases diferentes de la matemtica en la historia
como cuerpos propios y separados. Esto es correcto si se pretende sealar el condicionamiento
social e histrico de los resultados matemticos. Incluso es correcto sealar las elaboraciones
matemticas indias, rabes,...como estructuras que constituyen totalidades; en las cuales la actitud y
aproximacin de los matemticos, sus objetivos y sus pretensiones, delinean, matizan esas
elaboraciones. Es adecuado sealar la poca validez de esa posicin metafsica que ha designado un
cuadro de la matemtica absoluto y universal[22] , por encima del devenir histrico concreto (esa
"supuesta realizacin progresiva"). La actitud de Spengler en ese terreno es adecuada. Sin embargo,
Spengler no ha explicado con justeza las razones de la divisin. Resulta -en mi opinin- incorrecto
afirmar que no es posible definir el objeto de la matemtica en las diferentes pocas; y lo es ms
todava, el pretender utilizar este supuesto hecho como una palanca para justificar la divisin
planteada. Las consecuencias de esa justificacin son claras. Hace que las matemticas se
relativizen social y culturalmente, histricamente. Aqu se requiere una discusin ms profunda.
[23]
Spengler no resuelve -entonces- el problema de la continuidad de la matemtica. Si bien es cierto
que se puede hacer una divisin de la naturaleza que ste plantea, no se puede plantear en trminos
de separacin casi absoluta o trminos de unin abstractos y generales. La unidad y permanencia
del objeto de la matemtica no es algo que tiene que ver slo con la red subjetiva de los hombres y
de la cultura. Se trata de la esencia misma de lo que es la matemtica: se trata de que la matemtica
85

es parte de la ciencia, que posee como base un objeto material, que es por lo tanto susceptible de
aproximacin terica de una manera continua a travs de la historia. Es cierto que con el desarrollo
de la historia y de nuevos resultados las condiciones de ese objeto, la aproximacin de los
matemticos a l, varan. Pero siempre se trata de un objeto que subtiende la elaboracin
matemtica. Es obvio que no es un objeto material idntico al que poseen las ciencias llamadas
normalmente naturales. El objeto de la matemtica esta inscrito en las relaciones existentes en la
naturaleza, de las caractersticas de ste. Tiene que ver esencialmente con la diversidad del
movimiento de lo real. Al no encontrar un sustrato objetivo para las matemticas, Spengler
concluye una posicin cerrada de divisin entre las pocas de la historia de la matemtica, o intenta
ligarlas a travs de lazos que podramos pensar son muy dbiles y probablementedecaracterizacin subjetiva, tales como: "Una determinada ndole humana", etc..
La dialctica de la unidad y continuidad de la matemtica como tal, y la forma concreta de su
devenir histrico, no es tratada por Spengler adecuadamente. Lo que es interesante es que comienza
afirmando a la matemtica y al nmero como smbolos de lo real, de la necesidad causal. Cmo
algo, en su concepcin, tan etreo y subjetivo puede significar ese papel objetivo? Esta ambigedad
se podra resolver, si se quiere, haciendo que sea una forma de conciencia subjetiva la base de
apoyo de la matemtica y de la realidad. Pero no est claro que haya sido la intencin de Spengler.
Esta discusin con las ideas de Spengler nos permite abordar el problema de las relaciones entre
matemtica y cultura, o -tambin- momento histrico. En nuestra opinin, las matemticas se
refieren a una realidad material. Pero esta realidad no es slo externa al sujeto. El sujeto -con sus
limitaciones y caractersticas materiales- es parte de ese objeto. Es decir, el objeto de las
matemticas -en general de todas las ciencias- es un objeto subjetivizado. Y -por otro lado- este
sujeto es objetivizado. Estamos hablando -entonces- no de un sujeto espiritual o trascendente, sino
de caractersticas materiales y sociales. En la relacin que establece el sujeto y el objeto es donde
se defienen los objetos diferentes de la ciencia, y en particular de las matemticas.
Lo anterior implica varias cosas: por un lado, que existe -en efecto- un componente estrictamente
externo al sujeto y tambin otro interno al sujeto que por ser fsica y estrictamente material es
difcil de variar. Pero, por otro lado, existe un componente que est atado a la cultura y a la
situacin cultural en la que se desarrolle la relacin sujeto-objeto. Este s es susceptible de
variacin. Ms an, la variacin es una de sus caractersticas principales. Cmo afecta el
componente material y cmo el cultural-histrico? es un asunto de primera importancia en la
epistemologa. En nuestra opinin, el componente material es el gran recipiente donde se mueve el
otro componente. Sin las condiciones materiales no existira -simplemente- la relacin sujetoobjeto. Pero -como se trata de una relacin de mtua influencia- la evolucin de la cultura puede
modificar la forma en que ese gran recipiente afecta los asuntos del conocimiento. Por ejemplo, yo
afirmo que la intervencin de la cultura y en general de la sociedad en la formacin de los nios es
capaz de afectar la percepcin fsica de la realidad. El cerebro -para ir ms lejos- est configurado
por redes neuronales en interaccin, se trata de sistemas fsicos de relaciones. Estos sistemas se
estructuran diferentemente de acuerdo a los influjos del medio social y cultural, de la realidad en
general. Culturas diferentes pueden ocasionar sistemas cerebrales diferentes, y percepciones de la
realidad diferentes. Es obvio, sin embargo, que existen fronteras para esto. Lmites establecidos,
extremos. Pero es tambin obvio que estas variaciones pueden ser muy importantes en los procesos
cognocitivos y del conocimiento en general.
86

Lo anterior nos obliga a ser justos con Spengler. Aunque no sea la causalidad la nocin mas
adecuada, existe una "esencia" material y existe una "esencia" cultural en la determinacin del
carcter de las matemticas. De igual manera tenemos que criticar la posicin de Spengler que no
encuentra puentes de convergencia entre estas dos "esencias". Cuando afirma una, la historia
desaparece. Cuando afirma la otra, cada momento histrico se vuelve absoluto.
La comprensin unificante de este doble carcter permite una extraordinaria flexibilidad en la
comprensin de la ciencia y las matemticas. Permite entender que pueden existir varias
matemticas, aunque dentro de un conjunto de rasgos comunes. Ya no es slo el hecho -que yo he
afirmado en otras partes- de que existen varios objetos o referentes para las matemticas, sino que
la diversidad cultural e histrica aumenta la consideracin de esta diversidad ya natural [24] Esta
aproximacin -en particular- justifica o da valor a los intentos actuales por una etnomatemtica,
[25] una valoracin ms justa con la produccin y elaboracin de las matemticas en la escala
humana e internacional.

87

NOTAS
1] Escuela de Matemtica. Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica.
[2] Spengler, O. La decadencia de Occidente. Madrid: ESPASA-CALPE, 1950, p. 88.
[3] Ibid. p. 89.
[4] Ibid. p. 90.
[5] Ibid. p. 91.
[6] Ibid. p. 91
[7] Ibid. p. 91.
[8] Ibid. p. 91.
[9] Ibid. p. 91.
[10] Consltese. Popper, K. La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Ed. TECNOS, 1902.
[11] Consltese Heyting, A. Intuitionism an introduction. Amsterdam: North-Holland, 1956.
[12] Spengler, O. La decadencia de Occidente. Madrid: ESPASA-CALPE, 1958, p. 91.
[13] Ibid. p. 92.
[14] Consltese Hilbert, O. en los artculos contenidos en Benacerraf & Putnam (Edit.) Philosophy
of Mathematics, selected readings. New Jersey: Prentice Hall, 1964.
[15] Spengler, O. La decadencia de Occidente. Madrid: ESPASA-CALPE, 1950, p. 92.
[16] Ibid. p. 92.
[17] Ibid. p. 92.
[18] Ibid. p. 97.
[19] Ibid. p. 94.
[20] Ibid. p. 97.
[21] Ibid. p. 96.
[22] Para una visin del modelo racionalista y absoluto. Vase Lakatos, I. Matemticas, Ciencia y
Epistemologa. Trad. Diego Ribes Nicols. Madrid: Alianza Editorial, 1981.
[23] Desarrollo consideraciones epistemolgicas con mayor extensin en Ruiz, A.
"Epistemological Constituents of Mathematics Construction", en PROCEEDINGS XI International
Conference on the Psichology of Mathematics Education. Julio 1987, Montreal. Canad.
[24] Puede consultarse Ruiz, A. en "Implicaciones tericas filosficas del Teorema de Gdel en los
fundamentos de las matemtica". Rev. de Filo. Vol. XXIII, N 50, dic. 1985, San Jos, Costa Rica.
[25] Sobre la nocin de etnomatemtica. Vase D'Ambrosio, U. Etnomatemtica, razes socioculturais da arte ou tcnica de emplicar e conxecer. Campinas. UNICAMP, 1987.
88

2.5 PITGORAS DESDE EL PUNTO DE VISTA POLTICO

Theodora Tsijli A.[1]
"La vida semeja a los juegos olmpicos; algunos aprovechan la ocasin y levantan un negocio
improvisado para ganar cuatro cuartos; otros combaten y piensan en glorificar sus nombres y otros
participan como simples observadores".
Mxima atribuda a Pitgoras.[2]

RESUMEN
De Pitgoras se hablo como el gran matemtico y mstico. Al analizar su origen aristocrtico, su
formacin en la Hlade y Egipto, su Escuela, su interpretacin del mundo a travs de los nmeros
y sus enseanzas podemos hacer conjeturas sobre sus intenciones o intereses polticos.
El padre de las Matemticas Griegas, cuyos descubrimientos y aportes elevan la matemtica a la
categora de ciencia. Fund la Escuela Pitagrica en la que se cultivaron la aritmtica, la msica, la
geometra, la astronoma, la filosofa. Afirmaciones como sta encontramos en cualquier libro de
Historia de la Matemtica.
An as, el gran pensador de todos los tiempos, Platn (428, 348 a.c.), en su Dilogo Protgoras o
de los Sofistas, habla de los siete sabios de la antigedad. "Tales de Mileto, Ptaco de Mitilena,
Bias de Priena nuestro Soln, Clebulo de Lindio, Misn de Quena y Quiln de Lacedemnia, el
stimo sabio".[3]
No se incluye a Pitgoras entre ellos.
Xenofanis de la Escuela Eletica se refiere a Pitgoras con mucha irona en relacin con su teora
sobre metempsicosis.
89

"De ah donde pasaba vio una vez golpear un perro; dicen que se compadeci y dijo lo siguiente:
Deja de golpearlo porque es el alma de hombre amigo, le reconozco por la voz".[4]
Herclito va ms all al afirmar (Pitgoras el mayor de los pillos)
Nuestro inters no es poner en tela de duda a Pitgoras sobre la base de algunas afirmaciones
sacadas del contexto y en alguna medida anecdticas sino ms bien tratar de analizar la figura de
Pitgoras desde el punto de vista filosfico-religioso.
Pese a que varios pensadores de la antigedad escribieron su biografa, se menciona entre ellos a
Demcrito, Aristteles y Aristxenes (uno de sus discpulos) no se cuenta con documentos escritos
de su poca.
Las biografas de Pitgoras que se conservan fueron escritas en el siglo III D.C. y, claro est, sus
fuentes de informacin son autores anteriores, tradicin oral y leyendas. Para conocer la figura de
Pitgoras su Escuela mstica-rfica, su pensamiento, vamos a sus orgenes, su formacin, sus
enseanzas en el contexto de su poca.

SU ORIGEN
Era hijo de un rico comerciante de Samos en tiempos del tirano Polcrates. Este ltimo mantuvo el
poder por ms de veinte aos y se conoce por varias obras que dej de acueductos y represas de
agua como valiente guerrero y por sus excelentes relaciones con los egipcios.
Pitgoras despus de recibir las enseanzas de Tales (religiosas y filosficas) de Anaximandro y de
Ferexidis se traslad a Egipto para ampliar sus conocimientos.
Parece que el tirano Polcrates, impulsado por el mismo Tales, le di una carta de recomendacin
para su viaje a Egipto.

ESTUDIOS EN EL ORIENTE
En Egipto, producto de luchas milenarias se haba formado una casta cerrada de sabios sacerdotes,
poseedores del saber. Eran el contrapeso del poder poltico de Faran y simultneamente gozaban
de la proteccin de ste.Paralelo a su labor estrictamente religiosa-adoracin de los dioses -tenan
la obligacin de recopilar toda la informacin de conocimientos, sobre la base de observacin y
explicacin de los fenmenos naturales.
Poseer, crear y transmitir el conocimiento, eran derechos de esta casta sacerdotal. Transmitan el
conocimiento a jvenes de gran capacidad intelectual y sobre todo, de su plena confianza.
Para lograr esta confianza los candidatos deban someterse a duras pruebas y para eso se escogan
de los parientes de los mismos sacerdotes los jvenes ms destacados.
Es natural que los sacerdotes se negasen a admitir el ingreso de Pitgoras, siendo l extranjero.
Parece que por la recomendacin de Polcrates y por presin directa del Faran Anasis los sabios
de Egipto sometieron a Pitgoras a las ms duras pruebas en tres etapas a las que respondi tan
exitosamente que aceptaron introducirlo en los misterios egipcios.
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La admisin por los egipcios de Pitgoras es prueba de sus grandes dotes intelectuales.
En Egipto se tena dos idiomas distintos el de los sacerdotes (escritura jeroglfica) y el del pueblo
(escritura por medio de representaciones de objetos y animales) y Pitgoras fue obligado a aprender
la primera.
Para sufragar sus gastos en Egipto durante 10 aos el padre de Pitgoras envi varios cargamentos
de aceite.
Al darse la conquista de Egipto por los Persas Pitgoras fue llevado preso hasta Babilonia, donde
permaneci durante 1-2 aos. Fue liberado porque el tirano de Crotona pag por su libertad y
complet sus conocimientos con los sabios babilonios.
A la edad de 45 aos regresa a Samos siendo tirano todava Polcrates, pero no permaneci mucho
all.
Se ha querido decir, posteriormente, que Pitgoras sali de Samos porque no aceptaba el sistema
poltico del tirano Polcrates.
Pareciera, sin embargo, que despus de vivir durante tantos aos all, en Egipto no existan
libertades polticas no poda adaptarse al rgimen relativamente "democrtico" de Samos y donde
no fueron bienvenidas sus enseanzas.
Fue al Monte Ida (donde creci ZEUS), a Esparta, a Olimpia. En Delfos, durante un ao, ense
los "misterios de Isis" y la "luz de Osiris" para luego llegar a la Magna Grecia, en Crotona, donde
cre su Escuela.

LA ESCUELA PITAGRICA
Los alumnos de la Escuela Pitagrica, todos internos, se dividan en dos categoras: los oyentes y
los matemticos.
Durante cerca de cinco aos desde su ingreso, eran simples observadores. Escuchaban las
enseanzas sin tener derecho siquiera de plantear preguntas ni ver al maestro.
Al mismo tiempo, estaban siendo observados por Pitgoras y sus ayudantes. Cuando a criterio de
stos un "oyente" estaba preparado para adquirir la condicin de matemtico (estudiante regular),
se le someta a fuertes pruebas.
De admitrsele como matemtico, haca juramento de mantener en absoluto secreto lo que viera o
escuchara en la Escuela:
(A nombre de (Pitgoras) quien descubri la tetraktys, la cual es smbolo de sabidura, fuente de
naturaleza eterna, no hablar nunca de lo que aqu aprenda).
Quien se atreva romper el juramento era fuertemente castigado y hasta eliminado.
Segn Ianblijo, Ipasos haba sido uno de los Pitagricos. Despus de publicar lo relacionado con el
"dodecaedro regular inscrito en una esfera" se "ahog" durante un viaje por mar por haber
irrespetado y no mantener el juramente dado al ingresar en la Escuela Pitagrica.

91

El mismo Iamblijo menciona a la biografa de Pitgoras que aquel que dio a la publicidad lo
relacionado con la simetra y asimetra en matemtica fue expulsado de la Escuela y en los predios
de sta se construy su tumba para declarar as que para los pitagricos se consideraba "muerto"
por haber violado su propio juramento.

SIGNIFICADO DE LOS NMEROS

Para Filolao, uno de los ms destacados discpulos de Pitgoras; "todas las cosas que pueden ser
conocidas tienen un nmero, porque no es posible que sin el nmero pueda ser concebida o
conocida ninguna cosa".
Para los Pitagricos cada uno de los nmeros tena significado especial.
El 1, generador de todos los nmeros, significa la razn por ser invariable.
La primera expresin del nmero generado por la unidad es el 2 smbolo de la osada.
De todos los nmeros, el de ms extraordinaria belleza es el 3. En la ms simple de las figuras
geomtricas, el tringulo, domina el nmero tres. Todo tringulo tiene tres lados, tres ngulos, tres
alturas.
Tres son las clases de ngulos (agudo, recto, obtuso).
Tres son las clases de tringulos (issceles, equiltero, escaleno).
El da tiene maana, medioda, tarde; el tiempo, pasado presente y futuro.
El 4, la justicia por ser el primer cuadrado perfecto.
Cuatro: nmero sagrado. Cuatro son las bases de la sabidura, aritmtica, msica, geometra y
astronoma.
La tetractys (1,2,3,4 y la suma de stos) a la que ofrecan su juramento los Pitagricos y sus
plegarias.
El ms simple de los cuerpos geomtricos es el tetraedro (pirmide formada por cuatro tringulos).
Los cuatro nmeros de la tetractys recuerdan que cuatro son los puntos cardinales (Norte, Sur, Este
y Oeste), cuatro las estaciones del ao (Primavera, Verano, Otoo e Invierno) y tambin encierran
toda la matemtica por la relacin que se da entre aritmtica y geometra
uno - el punto
odos - la recta
tres - el plano
cuatro - el espacio
No es nuestro inters ampliar el significado (matemtico o no) de otros nmeros, pero s
reconocemos que las relaciones de nmeros primos, amigos, pitagricos, pares, impares,
triangulares, cuadrados, etc., dan las bases de la teora de nmeros.
El culto a los nmeros no solamente se da entre los pitagricos sino tambin entre los babilonios.

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En la mitologa china los nmeros impares simbolizan lo blanco, el da, el calor, el sol, el fuego; los
nmeros pares, lo negro, la noche, el agua, la tierra y se les atribuye propiedades mgicas.

LA ESCUELA PITAGORICA EN EL CONTEXTO DE LA "SOCIEDAD"

GRIEGA
La filosofa griega tiene como punto de partida la Escuela Jnica con Tales de Mileto y
Anaximandro en Mileto.
La cosmogona tiene su explicacin en los elementos agua, aire, fuego.
De stos nacen todos los seres vivientes, plantas, animales, hombres. De estos mismos elementos
nacen los dioses, a imgen y semejanza del hombre.
Herclito de Efesso defiende la teora de la constante mutabilidad de la materia y el fuego como
elemento primitivo.
La bsqueda de la verdad para los jnicos se basa en la observacin y la razn.
Contrario a los pensadores griegos, en los pases del Oriente, sobre todas las cosas, est Dios
Todopoderoso y dueo absoluto de los hombres. Viene a representar una barrera al libre
pensamiento y un obstculo a la independencia e investigacin.
La observacin y la razn para Egipto y Asia son elementos secundarios ya que la "verdad" se
transmite a los elegidos, la casta privilegiada de los sacerdotes que ejercan un poder poltico
religioso.
Pitgoras fue discpulo de Tales, de Anaximandro y de otros de la Escuela Jnica. Tambin recibi
la formacin en Oriente durante ms de diez aos.
Esta ltima tiene una marcada influencia sobre Pitgoras como se deduce de su accionar futuro y
pensamiento filosfico.
De regreso a Grecia viaja a distintos lugares, posiblemente buscando un espacio griego adecuado
para difundir sus ideas.
Posiblemente no se queda en su ciudad natal, Samos, porque sus enseanzas no eran aceptadas.
Es en Crotona, refugio de los oligarcas y rficos de Samos, donde encuentra condiciones propicias.
Los terratenientes de Crotona son los que sostienen econmicamente la Escuela que al inicio tena
300 alumnos y se dice que lleg a tener 2.000 de ellos.
Los terratenientes de Crotona necesitaban mantener intacto el poder y la posicin dominante, y en
esto las enseanzas de Pitgoras les eran favorables.
Poco despus del inicio de la Escuela Pitagrica en Crotona, Pitgoras fue acusado de atesmo y
perversin de menores.
Enfrent juicio formado por 1.000 jueces, quienes lo declararon en forma apotesica inocente.
Esta declaracin de los jueces fue la mejor propaganda para su Escuela, a la que asistieron jvenes
talentosos de toda Grecia.
93

Sin embargo, al cabo del tiempo las tendencias aristocrticas de Pitgoras se hicieron tan fuertes
que el poder democrtico de la Magna Grecia levanta revuelta interna.
Asestaron un gran golpe a los pitagricos destruyendo la Escuela y asegurndose la dispersin
definitiva de los pitagricos.
Se dice que Pitgoras mismo se exili en Metaponto, donde muri en edad avanzada.
Sin embargo los sobrevivientes siguieron trabajando por cerca de dos siglos ms.
En otra versin, los demcratas circundaron la casa donde estaban reunidos los pitagricos y los
quemaron vivos, pudiendo salvarse solamente tres de ellos: Filolao, Archipos y Lisis, quienes se
refugiaron y siguieron trabajando en Grecia.

PROPSITOS Y ASPIRACIONES
Al crear su Escuela, Pitgoras mismo se encarg de formar y fortalecer ciertos mitos alrededor de
su persona.
Se hablaba de l como el "enviado de los dioses del Olimpo", "don de Dios que no volver a
aparecer entre los hombres".
Portaba un bastn que le entreg un sacerdote rfico y le permita evitar tempestades, atravesar
ros, etc..
Sus discpulos prestaban jurament a l y no a Apolo u otro Dios.
En sus enseanzas usaba frases simblicas como:
(no cometer injusticias).
(no siga las opiniones de la multitud).
El lema de la escuela era:
(mantngase alejado del populacho).
Se refugia en la tica y como medio de perfeccin individual predica la metenpsicosis.
El cuerpo es secundario, no es ms que habitacin provisional de la psique, la cual va de un cuerpo
a otro hasta encontrar la eternidad astral (mantenpsicosis). El origen de la inmortalidad del alma y
metenpsicosis es rfico y persigue la perfeccin moral del hombre.
Si analizamos en conjunto el orgen de Pitgoras, su formacin, la sociedad de Crotona versus la
sociedad griega, el ingres a la Escuela Pitagrica y su funcionamiento interno, sus enseanzas
ticas y su teora filosfica y su numerologa, as como el fin de la Escuela, llegamos a la
conclusin de que sus objetivos polticos tienen como modelo la sociedad egipcia.
El no analizar a Pitgoras desde el punto de vista matemtico no significa que desconocemos que
en geometra sus aportes van ms all del teorema que lleva su nombre. En lgebra es digno de
mencionar la teora que desarrolla acerca de las proporciones donde prueba varias propiedades de
stas.

94

Nos deleitan las definiciones y relaciones que da de nmeros amigos, perfectos, triangulares,
rectangulares, etc., y que sientan las bases de la teora de nmeros.
No entramos a discutir aqu cunto de esto se debe a Pitgoras como persona y cunto a los
Pitagricos como Escuela (como hace Aristteles cuando se refiere a los Pitagricos y no a
Pitgoras mismo).
Como matemtico merece nuestro reconocimiento, admiracin y ttulo de Padre de las matemticas
griegas, aunque nunca podremos saber hasta qu punto el formalismo mstico y la explicacin del
mundo por medio de los nmeros impidieron un desarrollo mayor de la ciencia matemtica en
aquellos tiempos.
Conocedor del pensamiento de los filsofos jnicos y que es acorde a un sistema democrtico y de
libertad de pensamiento, lo rechaza y, en su lugar, adopta e impulsa (a travs de una filosofa
mstico religiosa) un sistema similar al egipcio.
Tres clases sociales: la que ejerce el poder poltico (l mismo destacado en ella) los guerreros y el
pueblo que produce los bienes. Sistema est acorde con su filosofa donde el nmero 3 es de la ms
extraordinaria belleza.
Consciente de la extraordinaria personalidad que posea, l mismo se encarga de destacar su figura
como figura de autoridad; es legendaria la frase autos exa es decir "l dijo" (por lo tanto es
verdad).
Esto mismo nos permite ver en la tetractys que l ide, como complemento de lo que representa el
nmero 3.
En Egipto las tres clases sociales tienen en la cabeza el poder divino del Faran. Sera Pitgoras
(poseedor del poder divino) la cabeza de esa nueva sociedad?
Podramos pensar que an el hecho de permitir en su Escuela a mujeres - su propia hija - est
ligado a stas sus aspiraciones polticas.
Sin embargo, Pitgoras merece nuestro reconocimiento tambin desde el punto de vista poltico.
Trata de impulsar el sistema poltico que considera correcto. Poner en prctica sus ideas. Es
consecuente, cualidad sta que no siempre encontramos.
No nos extrae porqu el nombre de Pitgoras no se incluye en la lista de los siete sabios de la
antigedad.
Quienes crearon el concepto de democracia, quienes se sentan libres y se queran libres (los
esclavos no eran considerados ciudadanos) no podan reconocer como sabio a quien difunda ideas
tan distintas a las suyas.
Acaso no es comn en nuestros das desconocer mritos a quien nos es ideolgicamente opuesto?
Sin temor a equivocarnos podemos afirmar que Pitgoras, de extraordinaria inteligencia y
creatividad, no es de los que participan de las olimpiadas como simples observadores.

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NOTAS
[1] Escuela de Matemtica. Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica.
[2] Masini G. El Romance de los nmeros. Italia: Crculo de lectores. 1980.
[3] Cf. Larroyo, F. Platn. Dilogos. Editorial Parra-Mxico. 1979.
[4] Cf. Stamatis, E. Filsofos presocrticos. Universidad de Atenas, Grecia. 1966.

BIBLIOGRAFA
1. Cf. Bergua, J.B. Pitgoras. Ediciones Ibricas-Madrid. 1958.
2. Cf. Larroyo, F. Platn * Dilogos. Editorial Parra-Mxico. 1979
3. Cf. Pastor, J.R. y Babini, J. Historia de la Matemtica. Gedisa-Espaa. 1984
4. Cf. Stamatis, E. Filsofos presocrticos. Universidad de Atenas, Grecia. 1966
5. Masini G. El romance de los nmeros. Italia: Crculo de Lectores, 1980.

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3. HISTORIA DE LAS CIENCIAS GEOLGICAS Y SISMOLGICAS

3.1 HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS CIENCIAS GEOLGICAS EN

COSTA RICA
Guillermo E. Alvarado I. [1]
Luis Diego Morales M. [2]
Gerardo J. Soto B. [3]

RESUMEN
Se realiza en este trabajo un estudio introductorio al desarrollo de las ciencias geolgicas en
Costa Rica. Se inicia con referencia a las tcnicas geolgicas precolombinas y se termina con el
estudio de estas disciplinas hasta finales de la dcada de los ochenta.
Las tcnicas geolgicas (geo-tcnicas) son el precedente natural de las Ciencias Geolgicas, y a
partir de stas nacen las geotecnologas. En Costa Rica, esta secuencia se desarrolla en cinco
etapas:
1. De las geo-tcnicas autctonas (Precolombinas: 9000 A.C.-siglo

XVI)

2. De las geo-tcnicas forneas (importadas por los espaoles: siglo

XVI - 1851).

3. Pre-geolgicas (1852-87).
4. De inicio y avance geocientfico (1888-1962).
5. Geocientfica y geotecnolgica moderna (1963-89).

97

INTRODUCCIN
Previos a los campos de conocimiento cientfico, con bases, hiptesis y principios fundamentados y
probados, se desarrollaron tcnicas, basadas en conocimientos de la experiencia comn, o en
hallazgos ocasionales. En la historia occidental, la Geologa no nace como ciencia hasta que James
Hutton enuncia los principios fundamentales del uniformismo, entre el ltimo cuarto del siglo
XVIII y el primer cuarto del siglo XIX. Previo a ello, los conocimientos geolgicos eran netamente
tcnicos, sin sustento cientfico.
Los geotcnicos ya eran reconocidos como prospectores de aguas y mineros, durante el final de la
Edad Media y el principio de la Era Moderna. En el siglo XVI, ya un cdice hispano habla de los
"jhelogos", aunque no son sino los trabajos de M.P. Esxholt (Geologa Norvegica, 1657), de H.B.
Saussure (sustituye Geognosia por Geologa, 1770-80) y Ch.Lyell (Principles of Geologya, 183032) los que instituyen la voz GEOLOGIA (cf. [4] ). Durante la historia precolombina, los
amerindios desarrollaron autenticas geo-tcnicas, las cuales fueron sustituidas y desterradas por los
colonizadores europeos, quienes importaron las tcnicas occidentales en boga. En el siglo XIX,
naturalistas visitantes como A. Von Humboldt y Ch. Darwin, establecen nexos decididos de
observacin cientfica, que fueron seguidos por diversos pioneros europeos en Amrica Latina. En
el caso de Costa Rica, la incursin de autnticos geocientficos no sucede sino hasta la segunda
mitad del siglo pasado, y se torna en neta investigacin geolgica ya casi a final de la centuria. El
anlisis del avance del desarrollo de las ideas geolgicas en Costa Rica nos permite subdivirlo en
cinco etapas, desde los conocimientos geo-tcnicos autctonos de los amerindios, hasta el presente,
con un constante desarrollo de las geociencias y las geotecnologas.

1. ETAPA DE LAS GEO-TCNICAS AUTCTONAS

(Precolombinas, 9000 A.C. - s. XVI)
Los nativos americanos desarrollaron geo-tcnicas, basados en sus necesidades primigenias y en el
entorno geolgico disponible, siendo comunicadas stas a pueblos vecinos y a sucesores, por va
oral, o por transmisin directa por emigrantes o mensajeros.
Dada la situacin geogrfica de Costa Rica, convergieron culturalmente las estirpes
mesoamericanas y sudamericanas. La zona norte y noroeste del pas recibi influencia bsica
mesoamericana, y con ella llegaron las geo-tcnicas propias del norte, as como exportaron las
tcnicas orfebres de la fundicin por cera perdida, la utilizacin de la falsa filigrana, el dorado, el
"mise en couleur" y la soldadura, que haban llegado ac desde el sur_. Los gobernantes
mesoamericanos usaban artculos de oro tallados en el Istmo Tumbaga (Costa Rica y Panam),
pagados como tributo por nuestros aborgenes. Al descubrirse el Cenote Sagrado de Chichn Itz
(Mxico) se obtuvieron piezas orfebres de estas latitudes. Asi mismo, algunas obsidianas y jades
autnticos de Guatemala, se ha encontrado en nuestro pas.[5] De ellos se import la tcnica del
pulido de la roca dura (rocas volcnicas, calcedonias, jaspes, lutitas y otras) que han tomado el
nombre genrico de jades, usados como adornos o insignias simblicas de poder.

98

Los jades pertenecen a una poca cercana a la de Cristo. Las joyas de oro son del perodo entre los
siglos VIII y XVI, y demuestran los hallazgos arqueolgicos, un fuerte influjo sudamericano
(hablaban el chibcha) entre los siglos VI y IX, que marcaron el inicio de la importacin orfebre, un
resurgimiento de la escultura y una gradual degradacin en la calidad cermica.[6]
El conocimiento de todos estos datos nos viene del registro comparativo de los hallazgos
arqueolgicos. Desgraciadamente, muchos cdices, que documentaron una autntica historia
precolombina, desaparecieron durante la temprana conquista, y no es sino la recolecta de leyendas
y fuentes etno-histricas referidas durante el siglo XVI, las que corroboran y complementan
parcialmente los datos arqueolgicos. [7]
Es claro que los amerindios habitantes en el hoy suelo costarricense, desarrollaron por s mismos
tcnicas prospectoras rudimentarias para la ubicacin de arcillas para cermica, ocres para su
pintura, rocas ptimas para lasqueado, pulimento y escultura, y metales como oro y cobre para
joyera.
Los primeros inmigrantes desarrollaron primitivas tcnicas de lasqueado (til en lavas lajeadas,
jaspes y en lutitas) para construccin de cuchillos, raspadores, ndulos y percutores. Las ulteriores
tcnicas cermicas demandaron una adecuada prospeccin de arcillas y el descubrimiento de los
ocres (a partir de xidos y otros minerales) result en el decorado polcromo. Las principales rocas
usadas como basamento de construccin y en escultura son volcanitas y plutonitas, harto frecuentes
en el pas, y tiles por su dureza, compacidad y textura ante el tellado, Destacan las famosas esferas
ptreas del sur de Costa Rica (ro Grande de Trraba), de hasta dos metros de dimetro mximo,
que significaron poder y prestigio, sealado esto por los hallazgos en la isla del Cao, adonde sin
lugar a dudas fueron transportadas a duras penas. [8]
Habiendo aprendido las tcnicas orfebres de los sudamericanos, nuestros nativos iniciaron la
prospeccin y explotacin de oro en placeres aluviales en la Pennsula de Osa. De hecho, los
indgenas del territorio de la hoy Costa Rica, usaban mltiples joyas de oro. As lo relata Cristbal
Coln en sus crnicas [9] , donde manifiesta que en los dos das de 1502 que estuvo ac, vio ms
oro que en cuatro aos en la Espaola. Por eso crey estar en la Ciamba, cerca de Vietnam referida
por Marco Polo. Esto dara origen a la mencin de nuestro territorio en 1539, como "la costa rica",
as con minscula"#_ftn10" name="_ftnref10" title=""> [10] .
El pulimento de rocas (llamadas genricamente jades) requiri no slo encontrar rocas duras y
bellas para pulir, sino adems abrasivos ptimos, que bien pudieron ser las ortocuarcitas (mollejn)
molidas de la Formacin Coris (Patarr y lugares adyacentes), o cuarzos en arenas aluviales en
Guanacaste, procedentes de la erosin de las ignimbritas.
Durante la historia procolombina, varios pueblos sufrieron el embate de los volcanes Iraz, Arenal,
Rincn de la Vieja y Turrialba, segn se observa en resgos culturales sepultados por tefras de estos
volcanes. Incluso los indgenas llegaron a formular leyendas sobre estos volcanes, y hay referencias
de sacrificios de vrgenes a los volcanes[11] . De modo que la visin de los nativos respecto al
volcanismo fue mtica, como en todos los pueblos similares. El desarrollo y predominancia de las
tcnicas de exploracin, explotacin y manufactura en metales, minerales y roca, perdur y
evolucion hasta bien entrado el siglo XVI, cuando la conquista determina el deterioro y ocaso de
las culturas precolombinas en todas sus fases, incluyendo las tcnicas. Existe pues, un deslinde
total entre esta etapa y la siguiente, en la que los conquistadores y colonizadores importan sus ya
99

desarrolladas tcnicas mineras, metalrgicas y de manufactura, y determinan la muerte de tcnicas

para ellos fuera de su cultura, como es el tratamiento de la cermica y la escultura a partir de roca.

2. ETAPA DE LAS GEO-TCNICAS IMPORTADAS DE EUROPA

(Forneas, siglo XVI-1851).
Durante la conquista y la colonia, la obtencin de metales fue uno de los puntos medulares del
proceso. De modo que los espaoles encaminaron ingentes esfuerzos para la ubicacin y
explotacin de yacimientos de metales preciosos y gemas. Se dictaron disposiciones mineras, entre
las que destacan las "Ordenanzas de Minera para nueva Espaa", sancionada por Carlos III en
1783, que en el caso costarricense rigi hasta 1830, cuando se dicta la "Ordenanza de Minera", que
regulaba los denuncios, pertenencias e inversiones[12-13].
En 1815, el Obispo Garca, en visita desde Nicaragua a Costa Rica, al pasar por los Montes del
Aguacate not que los "guijos" del camino podran contener oro y plata. El delegado Santos
Lombardo tom muestras y verific las apreciaciones del prelado. Lombardo denunci junto con
Rafael Gallegos (luego nuestro segundo Jefe de Estado) la mina "Sacra Familia", que oper en
1821. Este mismo ao se descubre la "San Rafael" y al ao siguiente la "Los Oreamuno", que
despert la fiebre del oro, y convirti a ste en el principal recurso de explotacin nacional. En
1835 "Los Oreamuno" produca 300 mil pesos al ao, la "Los Castro", 2 millones de pesos y
empleaba a 400 obreros, y haban cinco minas activas ms. J.L. Stephens, como corolario a su
trabajo sobre la ruta del canal en Nicaragua en los cuarentas, hace una breve descripcin de las
minas de oro de los Montes del Aguacate. La actividad minera decae entre 1843 y 1890[14-15],en
parte debido a la canalizacin de capital hacia la actividad cafetalera.
Ya durante la colonia, algunos gobernadores y naturalistas se encargaban de describir los embates
naturales producidos por inundaciones, deslizamientos, terremotos, volcanes y fenmenos
csmicos (como la lluvia de meteoritos de 1799). Destacan las crnicas de Diego de la Haya
respecto a la actividad del Iraz en 1723, primer relato vulcanolgico en nuestro pas, previo al cual
existe una ausencia casi total de crnicas de cualquier tipo, debido principalmente a nuestra
pobreza y despoblamiento. Slo lacnicas e indirectas referencias existen sobre temblores en 1638
y 1678. Luego de los reportes de la Haya, existen otros de temblores en 1756 (San Buenaventrua),
1780, 1821, 1822 (San Estanislao), 1841 (San Antoln: primera destruccin de Cartago), 1842 y
1851[16]. Son estos reportes de carcter cualitativo en efectos y daos, y carecen de observaciones
sistemticas y cuantitativas respecto al tamao o intensidad de los fenmenos. Los temblores son
acusados al efecto de los volcanes[17].
De los volcanes, hay referencias adicionales: una posible erupcin del Iraz cercana a los aos de
1560, mencionada por los conquistadores en forma indirecta, al llegar al "valle de la desolacin",
cubierto de cenizas y rboles sin follaje[18]; la referencia del gobernador Gemnir en 1747 al
"volcn de fuego nombrado Botos"[19]; la descripcin del crter activo del Pos en 1828 por
Miguel Alfaro, y la erupcin del Pos en 1834 ("una fuerte lluvia de cenizas destruy los
pastizales... de Alajuela"), cuya ceniza lleg hasta Esparza[20]. Oersted, un naturalista alemn de
los muchos que llegara, describi entre otras cosas, algo sobre el Pos e Iraz en 1847[21].
100

Durante esta etapa, las geo-tcnicas mineras son utilizadas con fines netamente de explotacin
utilitarios, sin realizacin de estudios geolgicos globales o exploracin planificada. Las
observaciones de los fenmenos geolgicos y otros naturales, carecen de profundidad analtica, y
son netamente descriptivos en sus efectos. An se carecen de bases geolgicas formales para la
evaluacin del entorno geolgico del pas, aunque se sientan los precedentes para realizar este
propsito en las etapas ulteriores.

3. ETAPA PRE-GEOLGICA (1852-1887)

El paso de Alexander Von Humboldt y Charles Darwin por Amrica, motiv la visita posterior de
mltiples naturalistas y cientficos a este continente. La mayora de ellos realiz estudios de
ciencias bsicas, pioneros en su mayora. Por otra parte, el inters por la construccin de un canal
interocenico a travs de Nicaragua, conllev a la realizacin de estudios geogrficos y geolgicos
aplicados en este pas, cuyos autores aprovecharon la estada en el istmo para extender sus estudios
a Costa Rica. Para este momento, la Geologa se haba instaurado como una autntica ciencia
fctica-bsica-natural, en Europa y Norteamrica. Oersted estudi el geomagnetismo y realiz
estudios geolgicos para el posible canal de Nicaragua, y present una descripcin orogrfica de
Centroamrica[22]. M. Wagner y K. Scherzer llegaron en 1853 y realizaron algunas descripciones
volcnicas en Guanacaste[23]. A. von Frantzius y K. Hoffmann (mdicos) publicaron valiosas
descripciones sobre los volcanes de la Cordillera Central[24]. Otros alemanes naturalistas y
observadores sismolgicos y meteorolgicos fueron F. Kurtze, F. Streber, F. Rohrmoser y F.
Mison. Kurtze y Streber[25] inician observaciones sismolgicas sistemticas en 1852. En 1864
arriba a Costa Rica Karl von Seebach, el primer gelogo autntico que estudia Costa Rica, quien
realiz importantes trabajos vulcanolgicos y petrogrficos[26].

Dr. Karl von Seebach

Gelogo alemn pionero en la investigacin geolgica centroamericana (finales del siglo XIX y
principios del siglo XX).
101

Desde 1857 La Gaceta inicia publicaciones sobre la cada de un meteorito (Heredia, 1 de abril de
1857), sobre la actividad del volcn Turrialba (1864-66) y sobre temblores en el pas, y desde 1878,
publica una especie de boletn sismolgico con fecha, hora e intensidad de los sismos sentidos[27].
Algunos observadores (E. Villavicencio, G. Molina y P. Nolasco) intentaron correlacionar los
temblores y las fases de la Luna, sin encontrar relaciones[28]. El inters por los recursos de carbn
en Centroamrica motiva expediciones norteamericanas de exploracin en 1850 al Ro Coen y del
alemn W. Witling en 1852 a Home Creek en el sur de Limn[29]. El segundo gelogo sensu
stricto que lleg a Costa Rica fue William Gabb, contratado en 1873 por Minor Keith para explorar
Baja Talamanca, en donde report hallazgos de carbn, oro aluvial y otros aspectos geolgicos de
notable inters en varias publicaciones[30]. El gelogo ingls G. Atwood levant un mapa
geolgico a travs del centro de Costa Rica, de ocano a ocano, y en su trabajo apareci un
detallado informe de petrografa gnea escrito por W.H. Huddleston[31]
Durante este perodo, la actividad minera tuvo poco desarrollo, y es cuando nace la actividad del
"coligallero" u "orero", quien trabaja slo, con un pequeo o ausente laboreo minero (esto es: un
geo-tcnico primitivo), con ayuda de una palangana o un "cayuco" (mquina sencilla y primitiva,
de seleccin gravitacional). Slo las compaas Minera de Montes del Aguacate (en 1868) y San
Francisco de California intentaron abrir tneles[32]. Consideramos esta etapa como pre-geolgica,
debido a que predominan las descripciones naturalistas generales, algunas de las cuales maduran y
procrean las primeras ideas geocientficas en y sobre Costa Rica. Quienes sientan estas bases son
extranjeros que pronto abandonan nuestro territorio y publican sus conclusiones mayoritariamente
fuera de Costa Rica. No obstante, provocan un desarrollo de las geo-ciencias bsicas y aplicadas, y
la creacin e importacin de aparatos geotecnolgicos, que darn sus frutos en la siguiente etapa.

4. ETAPA DE INICIO Y AVANCE GEOCIENTFICO (1888-1962)

Esta trascendente etapa es un corolario del ambiente poltico y econmico de Costa Rica en ese
momento. El gobierno de corte liberal y una relativa holgura econmica promovieron cambios en
la superestructura del pas, y en forma especial en la educacin. Conllev a la contratacin de
insignes profesores europeos que inician clases en el Liceo de Costa Rica, como Henri Pittier.
Estos profesores crean numerosos y buenos discpulos. Otros estudiantes salen becados al exterior.
Adems se cre el 7 de abril de 1888 el Observatorio Metereolgico Nacional, y al aos siguiente,
el Instituto Fsico-Geogrfico, de un espectro ms amplio. Pittier es su director, y acoge a valiosos
discpulos como Jos Fidel Tristn y luego Anastasio Alfaro. Tristn construy un sismoscopio,
que obtuvo los primeros trazos de temblores en diciembre de 1888 [33], y que vino a ser el primero
construido en Mesoamrica. Pittier y Tristn haran muy interesantes observaciones sismolgicas y
vulcanolgicas en diversas publicaciones[34]. Al partir Pittier en 1904, Tristn contina junto con
Pablo Biolley en la misma labor.
El territorio costarricense de ultramar, la Isla del Coco, fue visitada por A. Agassiz y otros
cientficos en 1891[35]. R.T. Hill, quien fue uno de ellos, hizo contribuciones importantes a la
geologa de Panam y Costa Rica en trabajos publicados en 1898[36].

102

Karl Sapper, el ms destacado investigador de la geologa centroamericana, lleg a Guatemala en

1888. Contribuy con estudios geolgicos, geogrficos y el levantamiento de mapas topogrficos.
Estuvo en Costa Rica a finales del siglo y realiz estudios vulcanolgicos. El grueso de sus
investigaciones fue vertido en su libro "Mittelamerika" en 1937[37].
1910 fue un ao muy activo: la erupcin del Pos el 25 de enero, los simos de abril al sur de San
Jos, y el terremoto de Cartago el 4 de mayo (la mayor catstrofe ssmica de nuestra historia). Esto
motiv mltiples observaciones y estudios geolgicos acerca de estos y los sucesivos eventos,
realizados por J.F. Tristn, A. Alfaro y G. Michaud. Este mismo ao sale a la luz el valioso
compendio de Cleto Gonzlez[38] sobre desastres naturales en Costa Rica. En 1910 se encontraban
en funcionamiento cuatro sismgrafos, y un quinto entr en funcin en 1911, todos manufacturados
en el pas. El centro de Estudios Sismolgicos se propuso establecer una red sismolgica, y recoga
datos que se enviaban a la Asociacin Internacional de Sismologa. La actividad del Centro decay
de 1913 a 1920, y en este ao se abandonan las observaciones[39]. Otros aspectos de geologa
bsica fueron tratados por Romanes en 1912[40], _con investigaciones en la Pennsula de Nicoya y
en las volcanitas de la parte central de Costa Rica.
La geologa aplicada es enriquecida con las exploraciones petroleras en el litoral Caribe y Baja
Talamanca entre 1915-24, realizada por gelogos norteamericanos[41].
Sapper visita el pas, de nuevo, en 1924, poco despus del sismo de Orotina (4 de marzo), y trabaja
sobre su origen junto con Tristn, Alfaro y R. Fernndes. En consecuencia se enriquece el
conocimiento vulcanolgico y sismolgico de Costa Rica[42] Sapper public luego en 1925 "Los
volcanes de la Amrica Central", donde verti estas y sus anteriores experiencias volcnicas en
Costa Rica[43].
La minera tuvo un buen aporte con el descubrimiento minero de Abangares en 1884, cuya primer
mina (la "Tres Hermanos") entr en funcionamiento en 1887. En 1890 se descubren otros
yacimientos y se abren nuevas minas[44]. El ingeniero en minas E. Mellis visit los yacimientos en
Montes de Aguacate, y edit un valioso informe en 1891[45]. En 1900 se forma una especie de
monopolio minero con la Abangares Gold Fields of Costa Rica, que tuvo serios problemas
laborales en 1912. Luego, en 1921, comienza la minera en la zona de El Lbano, con la Costa Rica
Esperanza Mining Co[46].
A partir de 1926 se da un decaimiento en la actividad minera, llegando prcticamente a desaparecer
toda explotacin sistemtica en 1940. Durante la segunda guerra mundial, los depsitos de
manganeso del Guanacaste cobraron importancia pero rpidamente su exploracin declin hasta
desaparecer. La publicacin de Roberts (1944), del Servicio Geolgico de los Estados Unidos sobre
los depsitos de manganeso de Costa Rica[47], es una muestra del inters despertado por este tipo
de yacimiento. Nuevos estudios geolgicos fueron emprendidos por Branson (1928) en el Valle del
Reventazn y un impulso ms permanente se logr a inicios de 1929 con la llegada al pas, por
instancias del Gobierno, del suizo Dr. Paul Schaufelberger, quien permanecer en Costa Rica por
casi diez aos, dedicando su tiempo a la docencia como profesor de Geologa en el Liceo de Costa
Rica y en el Colegio Superior de Seoritas y realizando labores de investigacin y administracin
como Jefe de la "Seccin Geolgica" del Museo Nacional. Durante su estada realiz una intensa
labor con la publicacin y divulgacin de su quehacer geolgico en nuestro pas, destacndose la
serie de "Apuntes de Geologa", en cuyo nmero cuatro, presenta una sinopsis de la Geologa de
Costa Rica[48]. En 1934 tenemos nuevos aportes al conocimiento geolgico de la Cordillera de
103

Talamanca, sus estribaciones y el Valle de Reventazn como resultado de los trabajos de Lohmann
y Schaufelberger[49].
Por decreto No. 6 del 29 de mayo de 1936, el Gobierno suspendi los servicios que an quedaban
del antiguo Instituto Fsico Geogrfico, incluyendo su Seccin de Geologa, la que por artculo 3
del mismo decreto, quedaba anexada al Museo Nacional[50], (donde exista una valiosa coleccin
de rocas, minerales, y fsiles). Las observaciones meteorolgicas y sismolgicas se trasladaron al
Centro Nacional de Agricultura en San Pedro de Montes de Oca (sede actual de la Universidad de
Costa Rica, U.C.R.), donde un viejo equipo sismolgico fue entonces instalado y puesto en
operacin por Schaufelberger[51].
En el perodo (1938-1942), aparecen los trabajos e investigaciones de Alfonso Segura, quien desde
la Seccin Geolgica del Museo realiz estudios que denotan un criterio cientfico de tipo
geolgico-paleontolgico relevante, por lo cual puede ser considerado como el primer gelogo
costarricense[52].
En marzo del ao 1939 y en sustitucin de Schaufelberger, lleg al pas el gelogo italiano Dr.
Csar Dndoli, contratado por el Gobierno para trabajar como gelogo en la Escuela de Agricultura
(posterior Facultad de Agronoma), en San Pedro de Montes de Oca y en labores de investigacin
para el gobierno[53]. Fruto de su labor docente son las primeras tesis geolgico-agronmicas,
realizadas por sus discpulos (Gabriel Dengo, Gil Cahverri y Herbert Nanne), entre los aos 1942 y
1943 en la Facultad de Agronoma de la recin fundada Universidad de Costa Rica (U.C.R.).
Adems de extender los cursos de Geologa a la Facultad de Ciencias y de Ingeniera, organiz un
"Seccin de Geologa", prepar una coleccin de rocas y minerales, un pequeo laboratorio para
anlisis qumico y petrogrfico de rocas y minerales, as como para secciones delgadas[54].
Colabor con la Revista del Centro Nacional de Agricultura publicando varios boletines tcnicos, y
estableci una fructfera relacin con el Ing. Federico Gutirrez Braun, entonces a cargo de la
planta elctrica de Ventanas y quien posteriormente fue un activo propulsor de los estudios
geolgicos, sobre todo desde la direccin del Instituto Geogrfico Nacional.
Con la fundacin en 1944 del Instituto Geogrfico Nacional, se incluye un Servicio Meteorolgico
y Sismolgico Nacional, dependiente de ste y como director del Servicio don Jos Merino y
Coronado, quien haba sido alumno de Schaufelberger y vena trabajando desde 1941 en la Escuela
Nacional de Agricultura[55]. El director del nuevo Instituto Geogrfico fue el Ingeniero Ricardo
Fernndez Peralta, autor en el pasado de varias publicaciones sobre Sismologa y
Vulcanologa[56].
El Dr. Dndoli, quien se haba alejado del pas a finales del ao 1943, regresa en marzo del 49 al
Ministerio de Agricultura e Industrias y a la docencia en la facultad de Agronoma de la
Universidad. En 1951 prepara la "primera ley de minera", en donde se estableca tambin la
creacin de una "Direccin de Geologa, Minas y Petrleo"[57], para tramitar y supervisar los
denuncios mineros, y otras tareas del quehacer geolgico. Aprobada la Ley de Minera en 1952, es
nombrado como Director del nuevo ente geolgico, volviendo entonces a establecerse a nivel
gubernamental una seccin geolgica, la cual haba desaparecido del campo de accin del
Gobierno con el cierre en 1936 del Instituto Fsico Geogrfico.

104

Geologa en los aos cuarenta en los Montes del Aguacate, a cargo del Dr. Csar Dndoli
(derecha).
Con la llegada de la Compaa Petrolera de Costa Rica (Unin Oil Co. y Gulf Oil Corp.) en 1953,
para realizar trabajos de exploracin y eventualmente explotacin de hidrocarburos en la cuenca de
Limn y en Guanacaste[58], se di un nuevo impulso a los trabajos y al conocimiento geolgico,
con la incorporacin de nuevas geotecnologas y la oportunidad de capacitacin para las primeras
perforaciones profundas (hasta ms de 3 km en Victoria).
Es al amparo de la actividad minera y petrolera que se va a consolidar la Direccin de Geologa,
Minas y Petrleo (DGMP), que adquiere carcter de Departamento en el Ministerio de Agricultura
e Industria (MAI) y lo que fue ms relevante an, el desarrollo de la docencia e investigacin
geolgica en el espacio que visionariamente Dndoli haba conseguido en la Facultad de
Agronoma (UCR). Fue as como se form una estructura (Gobierno-Universidad) en el "campus"
de la UCR, que favoreci el ingreso de estudiantes de la carrera de Agronoma en los cursos de
Geologa, presentando para su graduacin tesis de carcter geolgico, bajo la direccin del Prof.
Dndoli, consolidndose entonces una incipiente Escuela Geolgica Costarricense. Naci as una
significativa generacin de gelogos nacionales que contribuyeron con su nueva formacin al
desarrollo del pas, incorporndose la mayora de ellos al ente gubernamental (DGMP-MAI) con
sede en la UCR. Con recursos provenientes en mayor parte de la contratacin petrolera, se
construy en 1960, el edificio de Geologa (DGMP), en el campus de la UCR, y desde 1970 ha
sido, el albergue de la Escuela Centroamericana de Geologa.
En el campo de la investigacin geolgica en la dcada del cincuenta, aparte de la exploracin
petrolera en la que participaron gelogos nacionales familiarizndose con las nuevas tecnologas;
se destacan los trabajos de Williams[59] sobre la historia volcnica de la Meseta Central Occidental
de Costa Rica (1952), Harrison (1953) demostr la presencia del Cretcico en el noroeste del
pas[60], Dndoli[61] con estudios geolgicos, mineralgicos y pedolgicos en el Valle Central
Oriental (1954), y el gran aporte de Weyl a la geologa de Costa Rica y en particular sobre la
Cordillera de Talamanca, demostrando los efectos geolgicos de la accin glacial en el Chirrip y
105

plasmando sus trabajos en varias publicaciones durante el perodo 1953-57 y resumidas en su obra
cumbre "Geologa de Mesoamrica"[62].
La actividad del Volcn Pos en el ao de 1953 y su transformacin de "seudogeiser" en volcn
humeante, fue estudiada por Fernndez[63]. En una publicacin[64] sobre los depsitos minerales
de Centroamrica, Roberts e Irving (1957) presentan un mapa geolgico que cubre el conjunto de
la Amrica Central, y cuya parte correspondiente a Costa Rica, puede ser considerada como el
primer mapa geolgico que cubre la totalidad de nuestro pas.
Culmina esta etapa con las investigaciones de Dengo (1962), quien realiza la sntesis sobre la
geologa de Guanacaste y el basamento del litoral pacfico de Costa Rica[65]. Un trabajo
relevante[66] es el de Hoffstetter et al (1960), bajo el ttulo de "Lxico Estratigrfico de la Amrica
Central" con una sntesis sobre Costa Rica. Hacia el final de esta etapa, un desarrollo ms
sistemtico de la docencia e investigacin en geologa bsica y aplicada es realizado por nacionales
con evidente beneficio para el pas y fundando un paradigma de la geologa costarricense.

5. ETAPA GEOCIENTFICA Y GEOTECNOLGICA MODERNA (1963-89)

La actividad eruptiva del Iraz en 1963-65, llev al pas a una verdadera situacin de emergencia,
sobre todo por las fuertes erupciones de ceniza que afectaron severamente el Valle Central, y por
las corrientes de lodo o avalanchas del ro Reventado que causaron daos severos pero locales. Esto
motiv el desarrollo de las observaciones y estudios vulcanolgicos por nacionales y
extranjeros[67], y estimul tanto la investigacin geolgica bsica como la aplicada con evaluacin
y programas de reduccin de peligros geolgicos, hidrometeorolgicos e hidrogeolgicos, en los
que participaron varios entes gubernamentales (Instituto Costarricense de Electricidad ICE, MAI,
se cre la Oficina de Defensa Civil adscrita al Ministerio de Obras Pblicas, se cre un Ministerio
para enfrentar la emergencia, con el Ing. Jorge M. Dengo a la cabeza, etc.), y la direccin de Minas
e Hidrocarburos, la cual recibi una donacin de tres estaciones sismogrficas_[68] para vigilar la
actividad sismo-volcnica, tarea que inici un grupo francs en 1963, colocando sismgrafos en la
parte alta del Iraz[69], donde supuestamente se detectaron dos reservorios magmticos someros a
1 y 5 Km de profundidad.
Con el desarrollo de los proyectos hidroelctricos del ICE en Cach (1963) y posteriormente Arenal
(1965-1978), los estudios geolgicos reciben un gran estmulo, fundamentalmente en el campo de
la Geologa Aplicada a grandes obras de ingeniera, con el empleo de nuevas geotecnologas y la
experimentacin in situ y en el laboratorio, formndose un selecto grupo nacional de gelogosgeotecnistas en el Departamento de Geologa del ICE, siendo miembro fundador y pionero el Ing.
Gelogo Jorge E. Umaa.
En 1965 se celebr el primer Congreso Geolgico Centroamericano en la UCR y se aprob una
mocin dirigida a los organismos nacionales e internacionales para que apoyaran la idea de
establecer en Costa Rica una Escuela de Geologa de tipo regional. En el ao de 1967 fue aprobada
la creacin de la Carrera de Geologa por el Consejo Universitario en la UCR y en agosto del
mismo ao el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) aprob la regionalizacin
de la Escuela de Geologa con sede en la UCR, la cual inici sus actividades en 1969 en el edificio
que fuera la sede de la Direccin de Geologa, Minas y Petrleo (DGMP)[70]. El primer director de
106

la Escuela, fue el Dr. Csar Dndoli, quien desde su arribo a Costa Rica en 1939, se haba
preocupado por la enseanza de la Geologa a nivel universitario y la formacin de gelogos
nacionales, impulsando tambin la creacin y desarrollo de una seccin geolgica a nivel
gubernamental (DGMP), culminando su tenaz esfuerzo con la creacin y posterior consalidacin de
la Escuela Centroamericana de Geologa. Por su obra y sus mritos, el Prof. Dndoli es
considerado como el padre de la Geologa Costarricense. Con el apoyo de la UNESCO y del
Gobierno Alemn (DAAD), la Escuela logr crecer, fortaleciendo su cuerpo docente e
infraestructura, y proyectndose a la regin con becas que han permitido graduar a jvenes
provenientes de todos los pases de la Amrica Central.
En el campo de la investigacin tenemos el valioso trabajo de Dengo (1968) con la sntesis
geolgica de la Amrica Central[71]. La violenta explosin del Volcn Arenal en julio de 1968[72]
y su continua actividad hasta el presente, va a servir de laboratorio natural para los estudios
vulcanolgicos, tanto para nacionales como extranjeros, dando por resultado una gran cantidad de
publicaciones cientficas y divulgativas[73] y la organizacin de grupos de trabajo
interdisciplinario a nivel local (ICE, UCR, UNA), con seminarios y talleres vulcanolgicos a nivel
nacional e internacional, todo lo cual ha favorecido los trabajos conjuntos con investigadores e
instituciones internacionales.
El terremoto del 14 de abril de 1973 en ro Chiquito de Tilarn en las cercanas del proyecto
hidroelctrico de Arenal y la continua actividad eruptiva del Volcn Arenal, motivaron la creacin
de una Seccin de Sismologa e Ingeniera Ssmica en el ICE (encargada tambin de los estudios
vulcanolgicos), y la instalacin y operacin de una red de estaciones sismolgicas telemtricas
durante el perodo 74-78 en dicha regin. Esta red signific un nuevo avance en la utilizacin de
nuevas tecnologas en el estudio y comprensin de los fenmenos tectnicos, ssmicos y
volcnicos. Dichos estudios despus se extendieron a otras reas del pas[74]. La creacin del
Colegio de Gelogos en 1973 servir como ente aglutinador, regulador y promotor del quehacer
profesional en el campo de la geologa y disciplinas afines en Costa Rica, sirviendo tambin como
un centro de informacin geolgica a nivel nacional e internacional.
En la dcada de los setenta, la hidrogeologa adquiere un gran desarrollo con el Servicio Nacional
de Aguas Subterrneas (SENAS) hoy da Servicio Nacional de Aguas, Riego y Avenamiento
(SENARA), contribuyendo al desarrollo nacional, con la bsqueda y explotacin de acuferos con
buen potencial de agua subterrnea para abastecer a las ciudades, pueblos y satisfacer necesidades
agropecuarias e industriales.
Con el apoyo de la Organizacin de Estados Americanos (OEA) en 1976, se expande y mejora la
red sismogrfica del Valle Central, a cargo de la Escuela Centroamericana de Geologa, se capacita
personal en la operacin y mantenimiento de nuevas geotecnologas, programas de cmputo, y se
forman los primeros especialistas en sismologa, vulcanologa y exploracin geofsica.
En la dcada de los ochenta, los trabajos de exploracin petrolera"[75] y de carbn[76] a cargo de
la Refinadora Costarricense de Petrleo (RECOPE), dan un significativo impulso a la geologa
bsica, aplicacin de nuevas geotecnologas, tcnicas o mtodos de exploracin geofsica,
procesamiento e interpretacin de datos con la formacin de un selecto grupo de profesionales en
diferentes ramas de la geologa bsica y aplicada, adquiriendo nuestro pas un mejor conocimiento
del ambiente y de los procesos geolgicos que nos rodean y de su potencial en recursos
energticos, complementado por los estudios de exploracin, evaluacin y explotacin de los
107

recursos geotrmicos, (por ejemplo, el Campo Geotrmico de Miravalles y Tenorio), a cargo del
"Programa de Recursos Geotrmicos y del Departamento de Geologa" del ICE.
En el campo de la evaluacin, prevencin y reduccin de los desastres naturales, la geologa bsica
y aplicada desempea hoy da un papel relevante, con grupos interdisciplinarios organizados en
diferentes instituciones (ICE-UCR-UNA) y en colaboracin con la Comisin Nacional de
Emergencias y el Instituto Meteorolgico Nacional. Dos redes sismogrficas cubren el pas (ICEUCR; UNA) facilitando la evaluacin y comprensin de los fenmenos tectnicos, ssmicos y
volcnicos. Paralelamente se realizan trabajos complementarios sobre inestabilidad de laderas y
manejo de cuencas.
La exploracin minera (oro y plata principalmente), adquiere importancia tanto en yacimientos de
placer como en vetas. Sobre todo el resugir en esta ltima es significativo, con actividad en el
Aguacate (Macacona), Montes de Oro y Abangares. Como resultado de un proyecto conjunto
(Servicio Geolgico de Estados Unidos-Laboratorio Los Alamos- Direccin de Geologa, Minas y
Petrleo-Escuela Centroamericana de Geologa) en 1985-87, para la evaluacin de los recursos
minerales, se tiene una sntesis geolgica-geofsica-geoqumica de Costa Rica en un Atlas escala
1:500.000[77-78] En el campo de los yacimientos no metlicos, existe un proyecto reciente (1983)
del Servicio Geolgico Britnico y el Ministerio de Recursos Naturales - RECOPE, que pretende
evaluar dichos recursos, con gran aplicacin en la construccin (piedra y arena), en la fabricacin
de cemento (calizas); vidrios y en rocas de valor ornamental y aprovechamiento industrial.
Paralelamente se desarrollan los estudios de impacto ambiental que buscan un equilibrio entre la
explotacin nacional de nuestros recursos y la conservacin del medio ambiente.
El final de la dcada de los ochenta, nos muestra un desarrollo de las ciencias geolgicas en Costa
Rica, favorecido por la presencia de profesores alemanes, holandeses, suizos, franceses e italianos,
que junto a los nacionales han realizado docencia e investigacin en la Escuela Centroamericana de
Geologa, contribuyendo a la formacin de nuevos profesionales en Geologa, que aunado al
trabajo de diferentes instituciones nacionales con secciones o departamentos dedicados al quehacer
geolgico (ICE, RECOPE, SENARA, DGMP), nos han puesto a la vanguardia en la Amrica
Central, aplicando las nuevas tecnologas para la comprensin de los fenmenos geolgicos, la
utilizacin y aprovechamiento racional de los recursos y conservacin del ambiente, estudios del
medio soportante para el desarrollo de obras de infraestructura, evaluacin y reduccin de los
desastres naturales, aunado con la docencia e investigacin que son tareas permanentes del
quehacer geocientfico y de la superacin de sus profesionales.

CONCLUSIONES
Los pobladores tempranos de nuestra Amrica desarrollaron primitivas tcnicas de prospeccin de
rocas, arcillas, ocres y minerales metlicos, para la construccin de artefactos y adornos. Varias de
las tcnicas aprendidas por la experiencia comn, fueron esparcidas a otras partes del continente.
Asimismo, metales y rocas muy localizados, fueron exportados a otras zonas. Estas geo-tcnicas
autctonas fueron ignoradas y sustituidas al llegar la conquista espaola, debido principalmente a
las nuevas necesidades culturales, de corte occidental. Las geotcnicas ms importantes
desarrolladas por los colonizadores fueron las mineras, y en especial las de metales preciosos. En
Costa Rica, sin embargo, la explotacin minera durante la colonia no tuvo igual trascendencia.
108

La Geologa naci como una autntica ciencia en Europa, entre finales del siglo XVIII y principios
del XIX. Los primeros cientficos y gelogos no viajaron hacia Costa Rica hasta mediados y
segunda mitad del siglo XIX. No obstante, se realizaron algunas observaciones de fenmenos
geolgicos y meteorolgicos, la mayora de las cuales carecieron de criticidad cientfica, y fueron
enfocadas a la descripcin y efectos del fenmeno, antes que su causa y correlacin con nuestro
contexto geolgico. Asimismo, los intensos trabajos mineros del segundo cuarto del siglo pasado,
se enmarcaron como tcnicos, sin una clara investigacin de los yacimientos.
La llegada de los naturalistas europeos y primeros gelogos desde Europa y Norteamrica a Costa
Rica, permiti establecer enseanzas bsicas de estudio para el futuro. Atentaron contra esto, no
obstante, la corta permanencia en Costa Rica de tales pioneros, y tambin el hecho de que sus
conclusiones fueran publicadas y expandidas mayoritariamente fuera de Costa Rica. Lo bueno fue
que crearon un clima propicio para un pronto desarrollo geocientfico, cuyo disparador fue la
reforma educativa de finales de la dcada del 80 del siglo XIX.
Con la creacin de institutos de enseanza e investigacin, la trada de maestros y la rpida
incorporacin de discpulos capaces, los frutos de la autntica Geociencia costarricense se vieron
pronto. Coincidieron estos esfuerzos con el descubrimiento de nuevos yacimientos aurferos, que
iniciaron los verdaderos trabajos geolgicos en minas.
Con altibajos, el desarrollo de las Ciencias Geolgicas y sus derivados geotecnolgicos
progresaron en el siglo XX. Lo ms trascendental es la formacin de gelogos costarricenses que se
incorporaron a nuestras instituciones de investigacin, promovidos en gran parte por el Dr. Csar
Dndoli. La geologa aplicada a la bsqueda de yacimientos minerales, petrolferos, de aguas
subterrneas, y a la ingeniera, as como la evaluacin de los fenmenos ssmicos y volcnicos,
promovi el mapeo geolgico y estratigrfico del pas, realizado por gelogos nacionales. Nace en
este momento, a mediados del siglo XX, el paradigma de las Ciencias Geolgicas costarricenses.
Las ltimas dos dcadas han sido transcendentales en el desarrollo geolgico del pas, pues se
crearon mltiples instituciones de investigacin y enseanza, y se consolida el gremio de gelogos
costarricenses, que es el ms numeroso y avanzado de Centroamrica.
A diferencia de otros pases, donde la minera o geologa petrolera han sido los promotores
fundamentales del conocimiento geolgico, creemos que en Costa Rica han sido los fenmenos
ssmicos y volcnicos los que han puesto la piedra angular de la investigacin geolgica. Hoy, las
Ciencias Geolgicas y las goetecnologas estn representadas en un amplio espectro en el pas, con
perspectivas de ampliacin futura. De Costa Rica han partido mltiples profesionales, aqu
formados, a trabajar en el resto de Centroamrica, de modo que nuestro pas es hoy un centro de
dispersin de las ideas geolgicas. Quizs la principal falencia en el campo, es el poco desarrollo
de artefactos geotecnolgicos manufacturadores en el rea, puesto que se depende en gran parte de
las geotecnologas forneas.

RECONOCIMIENTOS
Al Dr. Csar Dndoli, autntico "Padre de la Geologa costarricense", quien con su amplia
experiencia y conocimiento de nuestra geologa, aport valiosos datos y trabajos incontrables. A l
va dedicado este trabajo.
109

Este artculo es el primero enmarcado en el Comit Costarricense de Historia y Filosofa de las

Geociencias y las Geotecnologas (COHIFIGEO), adscrito al Colegio de Gelogos de Costa Rica, a
la Asociacin Costarricense de Historia y Filosofa de la Ciencia (ACOHIFICI) y a la International
Commission on the History of Geological Sciences (INHIGEO).

NOTAS
[1] Departamento de Geologa, Instituto Costarricense de Electricidad.
[2] Escuela de Geologa, Universidad de Costa Rica.
[3] Departamento de Geologa, Instituto Costarricense de Electricidad. Escuela de Geologa,
Universidad de Costa Rica
[4] Lpez de Ascona, Jos M. "Los jhelogos". Rev. Mat. Proc. Geol., 1985, vol. III 179-187.
[5] Fernndez de Oviedo, Gonzalo: Historia general y natural de los indios; 5 vols., Biblioteca de
Autores Espaoles, 1985, Ed. Atlas, Madrid.
[6] Ferrero, L. Por qu prehistoria si hay historia Precolombina? 1986. EUNED, San Jos, 119 pp.
[7] Fernndez de Oviedo, G. Op. cit.
[8] Melndez, Carlos: Historia de Costa Rica 1989. EUNED. San Jos, Tercera reimpresin, 175
pp.
[9] Ferrero, L. Op. cit.
[10] Melndez, C. Op. cit.
[11] Ferrero, L. Op. cit.
[12] Fuentealba, N.: El derecho minero de Costa Rica. 1977. Editorial U.C.R., San Jos, 169 pp.
[13] Villalta, Csar: "La exploracin de oro en Costa Rica". Rev. Geol. de Amrica Central, 1986.
N 5. 109-113.
[14] Fuentealba, R., Op. cit.
[15] Ulloa, Franz: Historia minera en Costa Rica. Direccin de Geologa, Minas y Petrleo. 1979,
San Jos, 50 pp.
[16] Gonzlez, Cleto: Temblores, terremotos, inundaciones y erupciones volcnicas en Costa Rica.
1608-1910. Tip. de Avelino Alsina, San Jos, 1910, 200pp.
[17] Morales, Luis D. "Historia de la sismologa en Costa Rica". Rev. Fil. Universidad de Costa
Rica, XXIV (59). 1986: 93-104.
[18] Alvarado, Guillermo y Morales, Luis D.: "Historia de la Vulcanologa en Costa Rica". En:
Historia de la Ciencia y Tecnologa, Editorial Tecnolgica de Costa Rica, 1989: 291-314.
[19] Alvarado, G. y Morales, L.D., Ibidem.
110

[20] Von Frantzius, Alexander. "Aporte al conocimiento de los volcanes de Costa Rica". En:
Antologa al volcn Pos, vol.1, rec. C.A. Vargas, EUNED, 1979: 11-34.
[21] Gonzlez, Luis F.: Historia de la influencia extranjera en el desenvolvimiento educacional y
cientfico de Costa Rica. 1976. Ed. Costa Rica. 2da. edicin. San Jos, pp. 82.
[22] Dengo, Gabriel: Historia del desarrollo del conocimiento geolgico de Amrica Central.
Centro de Estudios Geol. de Amrica Central, Guatemala, 1987, 73 pp.
[23] Dengo, G., Ibidem.
[24] Dengo, G., Ibidem.
[25] Gonzlez, C., Op. Cit. Morales, L.D., Op. cit.
[26] Dengo, G., Ibidem. Alvarado, G. y Morales, L.D., Op. cit
[27] Gonzlez, C., Op. cit.
[28] Morales, L.D., Op. cit.
[29] Ramrez, Oldemar: "El carbn en Costa Rica". Rev. Geol. de Amrica Central, 1985. N 2:8994.
[30] Dengo, G., Op. cit.Gabb, Williams: Talamanca y el espacio de los hombres. Presentacin de
L. Ferrero, Ministerio de Cultura, Juventud y Deportes, 1978, 168 pp.+ figs.
[31] Dengo, G., Op. cit.
[32] Ulloa, F., Op. cit.
[33] Gonzlez, C., Op. cit.
[34] Morales, L.D., Op. cit.
[35] Gonzlez, L.P., Op. cit.
[36] Dengo, G., Op. cit.
[37] Sapper. Karl: Mittelamerika. Handbuch dar regionalen geologie. Steinman and Wilckena,
Heidelberg, 1937, 160 pp.
[38] Gonzlez, C., Op. cit.
[39] Morales, L.D., Op. cit.
[40] Romanes, James: "Geological notes on the Peninsula de Nicoya", Costa Rica, Geol. Mag.
London, 1912, 9:258-265. Romanes, James: "Geology of part of Costa Rica". Quart. Jour. geol.
Soc. London. 1912, 68:103-139.
[41] Dengo, G., Op. cit.
[42] Alvarado, G. y Morales, L.D., Op. cit.
[43] Alvarado, G. y Morales, L.D., Op. cit.
[44] Villanta, C., Op. Cit.
111

[45] Melis, Ernesto: "Informacin sobre las minas del Aguacate y de los casttos". Anal. Inst.
Fsico-Geogrfico Nacional de Costa Rica, San Jos. 1989, 2:203-220.
[46] Villanta, C., Op. cit.
[47] Roberts, R.J.: "Manganese deposits in Costa Rica". En: Hoffstetter et al: Amerique Centrale:
Lexique stratigraphique international, Fascicule IIa Paris. 1960, 368 pp.
[48] Schaufelberger, Paul: Costa Rica. Apuntes de Geologa 4, Imprenta Nacional, San Jos, 1931,
84 pgs. + 5 planos + 1 perfil.
[49] Lohmann, W., y Schaufelberger, P.: Uber die Talamanca-Kordillere und des Reventazon-tal
von Costa Rica. En: Hoffstetter et al. Amerique Centrale: Lexique stratigraphique international,
Fascicule Ua. Pars, 1960. 368 p.
[50] Morales, Luis Diego: "Historia del desarrollo de las disciplinas geofsicas en Costa Rica". En:
Historia de la Ciencia y la Tecnologa. Edit. Tecnolgica de Costa Rica, 1989: 255-272.
[51] Dndoli, Csar. En: Morales L.D.: "Historia de la sismologa en Costa Rica". Rev. Fil. Univ.
Costa Rica, XXIV (59), 1986: 93-104.
[52] Alvarado, Guillermo: "Historia de la Paleontologa de los vertebrados en Costa Rica". En:
Historia de Ciencia y Tecnologa. Editorial Tecnolgica de Costa Rica. 1989: 273-289 pp..
[53] Dndoli, Csar: Nota bibliogrfica. Escuela Centroamericana de Geologa, U.C.R. 1979, 13
pp.
[54] Dndoli, Csar, Op. cit.
[55] Morales, Luis Diego. 1989, Op. cit., p. 100.
[56] Morales, Luis Diego. 1989, Op. cit. p.
[57] Dndoli, Csar, Op. cit.
[58] Refinadora Costarricense de Petrleo (RECOPE): Exploracin Petrolera en Costa Rica. Rev.
Geol. Am. Central 1, 1985: 137-141.
[59] Williams, Howel: Volcanic history of the Meseta Central Occidental. Costa Rica: Univ.
California Public. Geol. Sci., v. 32. 1952: 145-180.
[60] Harrison, J.V.: "The geology of the Santa Elena pennsula in Costa Rica. Central America".
En: Hoffstetter et. al. Amerique Centrale lexique Stratigraphique International. Fascicule IIa. Pars,
1960, 368 pp
[61] Dndoli, Csar y Torres, Jos Alberto: Estudio geo-agronmico de la regin oriental de la
Meseta Central. Ministerio de Agricultura e Industrias, San Jos. 1954, 180 pgs. + 2 mapas.
[62] Weyl, Richard: Geology of Central America. Gebrder Borntraeger. Berlin. 1980, 355 pp.
[63] Fernndez, Ricardo: "La actividad del Volcn Pos en el ao 1953", En: Carlos A.Vargas:
Antologa el volcn Pos, Editorial EUNED, 1979, 119-126 pp.
[64] Roberts, R.J. e Irving, E.M.: "Mineral deposite of Central America". En: Hoffstetter et al.
Amerique Centrale stratigraphique. Fascicule IIa. Pars, 1960, 368 pp.
112

[65] Dengo, Gabriel: "Tectonic-igneous sequence in Costa Rica": Buddington Vol. Geol. Soc.
America, 1962 a., 133-161.
[66] Hoffstetter, R.: Dengo, G.: Dixon, C.G.: Meyer-Abich, H.: Weyl, R., Woodring, W.P. y
Zoppis-Bracci, L.: Amerique Centrale: Lexique stratigraphique international, Fascicule IIa, Paris.
1960, 368 pp.
[67] Alvarado, G. y Morales, L.D., Op. cit.
[68] Morales, L.D., Op. cit.
[69] Dndoli, Csar. Comunicacin verbal.
[70] Dndoli, Csar. Op. cit.
[71] Dengo, Gabriel: Estructura geolgica, historia tectnica y morfolgica de Amrica Central..
Centro Regional de Ayuda Tcnica, (AID), Segunda edicin, 1973, 52 pgs. + 16 ilustraciones.
[72] Alvarado, Guillermo y Morales, Luis Diego, Op. cit.
[73] Alvarado, Guillermo: Barquero, Rafael: Soto, Gerardo: Hidalgo, Grace: "Referencias
bibliogrficas principales sobre el volcn Arenal y reas vecinas". Bol. Obs. Volc. Arenal, ICE,
1988, Ao I, N 2: 56-67 p.
[74] Climent, Alvaro: Boschini, Ileana; Barquero, Rafael; Alvarado, Guillermo: "Estudios
sismolgicos en zonas de proyectos hidroelctricosy geotrmicos en Costa Rica". Memoria, 4
Seminario Latinoamericano de Ingeniera Sismo-Resistente, San Jos,1986, 93-112 p.
[75] RECOPE, Op. cit.
[76] Ramrez, Oldemar: "El carbn en Costa Rica". Rev. Geol. Am. Central, 2, 1985, 89-94.
[77] Bolvar, Sthepen: Castillo. Domingo, Page. Norman & Azuola, Hannia. "Mineral resource
assessment program for Costa Rica". Rev. Geol. Am. Central, 6. 1987: 113-120
[78] Los Alamos: Atlas geoqumico (LA -10965-Ma.) Los Alamos National Laboratory, 1987, 4
pp + 2 apndices y mapas.

113

3.2 ASPECTOS DA HISTORIA DAS CIENCIAS GEOLGICAS NO

BRASIL
Silvia Fernanda de Mendonca Figueiroa. [1]

RESUMEN
Este artculo intenta presentar un panorama del desarrollo de las ciencias geolgicas en Brasil, a
partir de una revisin de la literatura disponible bajo el enfoque y periodizacin propuestos
recientemente por DANTES (1988) para la historia de las ciencias naturales en Brasil. A partir de
esta revisin, se puede afirmar que el proceso de desarrollo supra-mencionado tiene como
caractersticas:
- papel fundamental ejercido por las actividades mineras;
- accin directa del Estado para crear instituciones cientficas;
-expresiva presencia de viajantes y cientficos europeos y norteamericanos.
INTRODUO
O presente trabalho tem por objetivo apresentar um panorama do desenvolvimento das cincias
geolgicas no Brasil, resgatando uma parte ainda pouco investigada da memria tcnico-cientfica
brasileira.
Inserido dentro de um projeto de pesquisa mais abrangente sobre a institucionalzao das cincias
geolgicas no Brasil, representa um primeiro esforo de reviso da escassa bibliografia disponvel
sobre este tema especfico, assim como de sua sistematizao dentro de um marco terico e
historiogrfico distinto do at hoje adotado. Nesse sentido, estamos assumindo que a cincia e as
atividades cientficas em geral sao historicamente moldadas, e como tal mantm vnculos
inextricveis e dinmicos com o contexto social, poltico, econmico e cultural onde so praticadas.
O enfoque analtico adotado, por conseguinte, pretende dar conta desta concepo, distanciando-se
das crnicas que constituem a quase totalidade da bibliografia supra-referida.
114

A primeira e mais bsica divergncia localiza-se ao nvel da periodizao. A nica subdiviso

temporal proposta para o desenvolvimento das cincias geolgicas no Brasil foi apresentada por
LEINZ (1955) e consiste de 3 fases, a saber:
a) poca dos viajantes estrangeiros (1810-1875);
b) poca das comisses geolgicas (1875-1907);
c) poca da consolidao das pesquisas (1907-1935).
Louvvel em seu esforo pioneiro, esta periodizao, no entanto, apresenta problemas diversos em
relao aos marcos temporais estabelecidos. A poca dos viajantes estrangeiros, por exemplo, cujo
incio em 1810 definido pelo autor a partir da chegada ao Brasil do engenheiro de minas alemo
Whilhelm Ludwig von Eschwege, merece crticas de 2 ordens. A primeira, mais imediata, que
von Eschwege foi um dos raros estrangeiros por aqui aportados ao qual no cabe, prioritariamente,
a classificao de viajante, pois era funcionrio da metrpole portuguesa desde 1802 e ainda se
encontrava sob contrato quando veio para o Brasil (LEONARDOS, 1973, p. 57). A segunda crtica
a de que a identificao dos viajantes com o perodo escolhido faz supor que a presena destes no
pas restringiu-se a essa poca. Do mesmo modo, a poca das comisses geolgicas ignora
iniciativas anteriores (como a Comisso Cientfica de Explorao, organizada em 1856 pelo
Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro com o patrocnio do Imperador D. Pedro II), bem como
a perpetuao do modelo norte-americano dos "surveys" - no qual se inspiraram as citadas
comisses - no prprio Servio Geolgico e Mineralgico do Brasil, criado em 1907 e que motiva o
corte temporal de Leinz.
Levando em conta os problemas apontados e considerando ainda que no existem nem motivos
explcitos nem estudos de detalhe que justifiquem uma periodizao especial para a histria das
cincias geolgicas no Brasil, optamos neste artigo pelo periodizao proposta recentemente por
DANTES (3) para a histria das cincias naturais no Brasil. Igualmente tricotmica, esta
subdiviso estabelece as seguintes fases:
a) o iluminismo e a tradio naturalista (c. 1770-1850);
b) introduo da cincia experimental (1850-1920);
c) as Universidades e o desenvolvimento das cincias bsicas (1930 a 1945).

A MINERAO, O ILUMINISMO E A TRADIO NATURALISTA

Ao tratarmos do desenvolvimento das cincias geolgicas no Brasil, impossvel desconsiderar ou
mesmo minimizar o papel desempenhado pelas atividades de extrao mineral e ao qual se refere,
unanimemente, a produo historiogrfica sobre o tema, desde aquele que parece ser o primeiro
trabalho a histori-las (DERBY, 1895):
Bem que, durante grande parte do perodo colonial, a importncia das possesses brasileiras de
Portugal proviesse principalmente, aos olhos da metrpole, da explorao de suas riquezas
minerais, no consta que tivesse havido o menor esforo, oficial ou particular, para se estudar
cientificamente a constituio geolgica da colnia, ou o modo de ser de suas ricas jazidas
mineralgicas. (p. 03).
115

Neste pargrafo que abre o artigo, o autor aponta o aspecto central que imprimiu, a nosso ver, a
marca da minerao no processo de implantao e desenvolvimento das cincias geolgicas no pas
- ou seja, o carter mercantilista de nossa colonizao (MARTINS, 1984):
(...) empreendimento voltado para a explorao das riquezas coloniais, assentado em mo-de-obra
escrava, com vistas apenas ao mercado externo (...) as terras do Brasil, a princpo desconhecidas,
inexploradas, cobiadas por estrangeiros, surgem para a metrpole portuguesa como um potencial
de tesouros. (p. 177)
Economicamente debilitado pela Restaurao - quando separou-se da Espanha em 1640 e teve de
arcar com os altos custos para reinstalao do Imprio - Portugal encarou a colnia brasileira como
tbua de salvao da economia do Reino, sobretudo seus recursos minerais. E dentro desse quadro
que devem ser contextualizados os estudos sobre minerais brasileiros datados dos sculos XVII e
XVIII e listados por LEONARDOS (1955), que os qualifica como de simples carter econmico,
do propsito de se aproveitarem melhor os recuross minerais (p. 268). Citamos como exemplo:
Cultura e opulncia do Brasil por suas drogas e minas, de Andr Joo Antonil (1971); Historical
accounts of the discovery of gold and diamonds in Minas Gerais, de Jac de Castro Sarmento
(Londres, 1735); Corografia Braslica, do Padre Manoel Ayres de Cazal (publicado em 1817), entre
outros (apud LEONARDOS, op. cit.).
Esta preocupao patente, ainda, nos textos legais que objetivaram disciplinar as atividades de
minerao no Brasil, os quais, em virtude da incomensurvel obsesso exploratria, antecederam
prpria descoberta dos depsitos metalferos - resultando, portanto, descompassados com a
realidade e ineficientes no controle pretendido (MARTINS, op. cit., p. 178).
Com a crise do sistema colonial e o atraso econmico do Reino, que se encontrava cada vez mais
subordinado poltica, econmica e militarmente s naes que se afirmavam como hegemonias na
Europa, sobretudo Inglaterra, (MENDES, et alli, 1983), Portugal, que assim como a Espanha se
mantivera alheio ao desenvolvimetno das foras produtivas ocorrido ao longo do sculo XVIII,
optou pela soluo do despotismo esclarecido - aparentemente a nica sada possvel para a
superao do atraso e condio necessria para a sobrevivncia (difcil) como nao independente
(MENDES et alli, op. cit., p. 268). D. Jos I, ao formar seu gabinete em 1750, revelava claras
intenes de mudanas com vistas a enfrentar e superar tal situao. Seu secretrio de Estado,
Sabastio Jos de Carvalho e Melo (Conde de Oeiras e Marqus de Pombal), foi o homem forte de
D. Jos I e, segundo DIAS (1968) o arquiteto deste processo de modernizao "difundindo, ento,
na metrpole, uma ideologia iluminista de crena "no poder da razo, nica e universal e na funo
pragmtica da cincia a servio do progresso material.
Esta ideologia traduziu-se, entre outros atos, na reforma da Universidade de Coimbra (1768 a 1772)
- tambm conhecida como "reforma pombalina" - pela qual foram introduzidas disciplinas
cientticas e criados os novos cursos de Matemtica e Filosofia. A reforma marca, efetivamente, um
ponto de reverso no quadro colonial de precria difuso das cincias naturais no Brasil e em
Protugal, que passa a adquirir novos contornos: em 1779 surgiu em Lisboa a Academia Real das
Cincias, bem como foi notvel o afluxo de estudantes brasileiros - aproximadamente 300 - no
perdodo imediatamente posterior reforma (1771-1785) (FILGUEIRAS, 1986, p. 100).

116

Nessa leva incluam-se Jos Bonifcio de Andrada e Silva e Manoel Ferreira da Cmara de
Bittencourt e S que, juntamente com outros 21 brasileiros, matricularam-se em Coimbra em 1783
(SOUSA, 1974, p. 14). Terminando os estudos em 1789 e recm-admitidos como scios livres da
Academia Real de Cincias, partiram Jos Bonifacio e Manoel da Cmara em 1790 em misso
oficial do governo portugus, por conta do real errio, a fim de adquirirem por meio de viagens
literrias e exploraes filosficas os conhecimentos mais perfeitos de Mineralogia e mais partes da
Filosofia e Histria Natural (SOUSA, op. cit., p. 22) posto que o governo portugus queria
restaurar e restabelecer as minas do reino (Biblioteca Nacional, manuscrito I, 29-114-49; apud
MENDONA, 1958, p. 15). O itinerrio da viagem fora previamente estabelecido pela Resoluo
de 31 de maio de 1790, baixada dois dias antes da partida. Em primeiro lugar estava a Frana, onde
deveriam cursar Qumica com Fourcroy e Mineralogia Docimstica com Balthasar Le Sage, diretor
da Escola Real de Minas. Aps terem contactado diversos outros cientistas da comunidade
francesa, como Chaptal, Jussieu, Hauy e Lavoisier, seguiram para a Alemanha, onde estudaram
com Abraham Gottlob Werner em Freiberg . Percorreram ainda a Itlia e a Escandinvia (SOUSA,
op. cit., p. 22 a 28). De regresso a Portugal em 1798, Manoel Ferreira da Cmara Bittencourt e S
foi imediatamente encarregado de organizar as bases da nova lei que deveria reger as atividades de
minerao no Brasil, bem como de administrar, na qualidade de Intendente Geral, as suas minas
(MENDONA, op. cit., p. 30). Ao passo que Jos Bonifcio assumiu cumulativamente uma dezena
de cargos no aparelho administrativo do Reino (SOUSA, op. cit., pp. 28 a 65). A produo
propriamente cientfica de ambos, entrentanto, data dos tempos da Universidade e da viagem
cientfica pela Europa, praticamente nada existindo do perodo posterior ocupao dos encargos
burocrticos.
Apesar do esforo modernizador, no entanto, foi somente com o estabelecimento da Corte
portuguesa na colnia, em 1808, que ocorreram medidas mais concretas para a institucionalizao
da atividade cientfica no Brasil. A cidade do Rio de Janeiro, como capital do imprio, foi
aparelhada com instituies necessrias sua vida administrativa e social: escolas profissionais,
uma biblioteca, um horto e um museu de Histria Natural, entre outras medidas (DANTES, op. cit.,
p. 267)
As cincias geolgicas foram contempladas com a criao do Real Gabinete Mineralgico e
Geognstico em 1810, cujo acervo era constitudo, ao que parece, unicamente pela coleo
"Werner", com mais de 3.000 amostras, que fora adquirida na Alemanha por Antnio de Arajo
Azevedo (Conde da Barca) a Pabst von Ohein (LEINZ, op. cit., p. 246). Com a transferncia da
Corte, coleo nem sequer chegou a ser desencaixotada, embarcando diretamente para o Brasil.
Para o Real Gabinete Mineralgico e Geognstico foi trazido Eschwege, que conforme j
referimos, era funcionrio da Coroa portugesa desde 1802, e segundo LEONARDOS (op. cit., p.
57) desde sua chegada metrpole manifestou desejo de dirigir-se ao Brasil.
O Real Gabinete, pelo que se conlui a partir de dados parcos e imprecisos, incorporou-se Real
Academia Militar quando da criao desta em 1811, tendo sempre Eschwege testa. Juntamente
com a Academia da Marinha (1808), constituram as primeiras escolas profissionais, que apesar de
suas limitaes, foram importantes centros de difuso das cincias naturais e exatas no Brasil.
Foram criadas segundo modelos institucionais franceses e, em seus cursos de cincias, utilizavam
as mesmas obras que a Ecole Polytechnique de Paris (DANTES, op. cit., p. 267).
117

Ainda em consonncia com o esprito iluminista da poca, foram criadas aquelas que podem ser
consideradas as primeiras instituies cientficas brasileiras: o Horto Real em 1808 e o Museu de
Histria Natural, em 1818, ambas no Rio de Janeiro.
Segundo Lopes (1988, p. 26) os Museus foram, no Brasil, as instituies pioneiras em pesquisa
geolgica de carter bsico, acrescente-se. Criado nos moldes do Museu Britnico de Londres,
fruto da influncia cientificista inglesa sobre Portugal e Brasil, o Museu de Histria Natural
incorporou desde o seu incio aspectos do conhecimento geolgico. LEINZ (op. cit., p. 246) conta
ainda que a coleo Werner, acima referida, passou a constituir o ncleo inicial desta "Casa de
Cincias". A partir de sua reorganizao em 1842, o Museu Nacional contou com uma seo
especfica de Mineralogia, Geologia e Cincias Exatas (LOPES, op. cit., p. 27). Por ela pasaram
Frederico Leopoldo Csar Burlamaqui, Guilherme Schch de Capanema e Joo Martins da Silva
Coutinho, que podem ser qualificados como os primeiros cientistas brasileiros a realizarem
pesquisas sitemticas no campo das cincias geolgicas.
A transferncia da Corte para o Brasil iria influenciar ainda, notavelmente, a vinda de naturalistas
estrangeiros provenientes dos mais variados pases europeus - e mesmo dos E. U.A., a partir dos
meados do sculo XIX. Agentes bastante eficientes de ambas as faces do Naturalismo cientfico quais sejam, un estilo difuso de pensamento que valorizava o mundo natural e uma ideologia
articulada expanso capitalista e I Revoluo Industrial (BARNES & SHAPIN, 1979) - estes
viajantes palmilharam praticamente todo o territrio nacional. Dentre aqueles que mais
intensamente voltaram sua ateno a aspectos da constituio geolgica do Brasil - e sobretudo
mineral - destacamos : John Mawe, Emmanuel Pohl, Friederich Sellow, Alcide D'Orbigny, A.
Pissis, Richard Burton, Virgil von Helmreichen, etc. Cabe esclarecer, no entanto, que os
naturalistas-viajantes no so exclusivos do perodo que estamos enfocando, caracterizando mais
propriamente quase todo o sculo XIX. Destas viagens, porm, pouco ficou no Brasil do material
coletado, enriquecendo, outrossim, os acervos dos museus de seus pases de origem ou dos
governos que os financiaram.
At o final desta primeira fase, permaneceu viva uma certa valorizao da cincia enquanto fator de
progresso, evidente, por exemplo, na aco da Sociedade Auxiliadora da Indstria Nacional e do
Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, que em suas revistas difundiram as idias iluministas
por cerca de 50 anos.

A CINCIA EXPERIMENTAL E AS INSTITUIES ESPECIALIZADAS

De modo geral, a partir da segunda metade do sculo XIX o Brasil assistiu ao apogeu do ltimo
dos grandes ciclos econmicos pr-industriais - o do caf - que implicou na transferncia do centro
econmico e poltico para a regio sudeste. De acordo com DANTES (op. cit., pp. 268-269):
durante estes anos, a vida cultural brasileira esteve centralizada na capital do pas, a cidade do Rio
de Janeiro. O que poderamos chamar de uma cultura cientfica brasileira era, ento, pouco
desenvolvida em relao cultura literria. No entanto, foi nesta cidade que se formou um primeiro
ncleo de cientistas brasileiros que, em 1916, criou a Sociedade Brasileira de Cincias. Esta
comunidade limitada de cientistas brasileiros formou-se durante um perodo em que se
aprofundaram as ralaes do pas com as sociedades capitalistas modernas, nas quais a cincia
118

comeava a se incorporar ao sistema produtivo. As elites brasileiras, com a revoluo dos meios de
comunicao, passaram a estar em contato mais constante com as concepes de modernidade dos
pases centrais, que compreendiam uma valorizao das cincias. Torna-se, assim, compreensvel
que em uma sociedade essencialmente agrcola e escravista como a sociedade brasileira do final do
sculo XIX fosse observado um cientificismo difuso.
A concepo positivista, e essencialmente os aspectos cientificistas de seu iderio, foram rpida e
amplamente assimiladas. Ao mesmo tempo, as escolas profissionais de engenharia e medicina
passaram por reformas que visaram introduzir o ensino prtico, refletindo as transformaes da
cincia praticada na Europa.
A nvel das cincias geolgicas, estes aspectos se traduziram na criao - segundo modelos
externos e com sistemtica importao de liderancas estrangeiras - de uma srie de instituies
voltadas prioritariamente s cincias geolgicas. Inserem-se dentro do esforo modernizador das
elites, especialmente a cafeicultora, no sentido de sistematizar o levantamento dos recursos naturais
propiciando um maior aproveitamento econmico. So exemplo deste esforco: a Comiso
Geolgica do Imprio, criada em 1875 segundo o modelo norte-americano dos "Surveys" e
chefiada pelo norte-americano Charles Frederick Hartt; teve, no entanto, vida efmera, sendo
extinta ao cabo de 2 anos por motivos de economia - o que revela a no-existncia de projeto
hegemnico para o pas no seio das elites; a Escola de Minas de Ouro Preto, criada em 1876 pelo
gelogo francs Henri Gorceix de acordo com as Ecoles de MInes de seu pas natal; esta Escola
formou os primeiros gelogos (na verdade, engenheiros-gelogos e de minas) brasileiros e
alimentou com quase exclusividade, durante algumas dcadas, os quadros tcnicos das instituies
de pesquisa estaduais e federais ; a Comisso Geogrfica e Geolgica de So Paulo, criada em
1886 e dirigida pelo norte-americano Orville Adelbert Derby - discpulo de Hartt e que a concebeu
nos mesmos moldes da Comisso Imperial de 1875; o Servio Geolgico e Mineralgico do Brasil,
criado em 1907 e tambm concebido por Derby de forma similar s 2 Comisses supra-citadas.
Alm destas instituies especializadas, o Museu Nacional manteve-se ativo, e "continuando a
mesma tradio naturalista, dois outros Museus foram responsveis pelos avanos dos estudos
geolgicos no pas, particularmente no que se refere Paleontologia: o atual Museu Paraense
Emlio Goeldi (1871) e o Museu Paulista (1894)" (LOPES, op. cit., p. 28).
E do final desta fase o primeiro mapa geolgico a representar todo o territrio nacional, publicado
em 1919 por John Casper Branner (tambm discpulo de Charles F. Hartt).

AS UNIVERSIDADES E O DESENVOLVIMENTO DAS CINCIAS

BASICAS
Nesta fase, foi de fundamental significado a ao da Sociedade Brasileira de Cincias,
transformada em 1922 na Academia Brasileira de Cincias:
Contribuiu para a difuso das cincias no pas pela publicao de revistas, programas de rdio, ou
ainda realizao de simpsios. (Seus dirigentes) deram incio a uma campanha pela implantao
das cincias bsicas, e lideraram o movimento que iria desembocar na crias das primeiras
universidades brasileiras. (DANTES, op. cit., p. 271 ) .
119

Cabe lembrar que dentre os fundadores da Sociedade encontravam-se diversos expoentes da

comunidade de geocientistas brasileiros, na maioria ligados ao Servio Geolgico e Mineralgico
do Brasil. O presidente do binio 1931-32 foi, inclusive, o prpio Diretor do SGMB, Euzbio Paulo
de Oliveira, que acumulou ambas funes. A contribuia dos tcnicos do Servio foi intensa,
dando-se atravs de comunicaes dos resultados das pesquisas de campo e de laboratrio que, em
alguns nmeros da Revista (transformada em "Anais" em 1929), chegaram a perfazer mais de 50%
dos artigos. Reflexo indubitvel da intensa atividade que o rgo experimentava a partir de 1920,
quando foi reaparelhado (equipamentos para geofsica, anlises qumicas e de microscopia tica) e
teve suas funes ampliadas para a explorao petrolfera. Estas pesquisas, juntamente com aquelas
relativas ao carvo e ao estudo do potencial hidreltrico das bacias hidrogrficas, constituam as
atividades principais do SGMB - uma resposta ao surto da industrializao do pas. E o
detalhamento das ocorrncias e jazidas minerais j era executado sistematicamente (Soc. Bras.
Geologia, 1985, p. 19).
Apesar das primeiras instituies de ensino superior terem sido criadas no pas nos primrdios do
sculo XIX, estas consistiram unicamente de escolas profissionais, e as primeiras universidades
brasileiras surgiram apenas na dcada de 30 deste sculo :
O modelo que os pioneiros, liderados pela Academia Brasileira de Cincias e pela Associao
Brasleira de Educao, tinham em mente era o francs, no qual o ncleo era constitudo pela
Faculdade de Cincias. A pesar disso, e das ligaes pessoais dos intelectuais brasileiros com
intelectuais franceses, outras tradies cientficas, como a alem ou italiana, estiveram presentes
nestas primeiras Universidades brasileiras (DANTES, op. cit., p. 272). E isto bastante evidente na
criao dos Departamenteos de "Mineralogia e Petrografia" e de "Geologia e Paleontologia" da
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, estabelecida em 1934.
Nestes Departamentso mesclaram-se basicamente as tradies italiana e alem, personificadas nos
professores Ettore Onorato e Viktor Leinz.
Ao final do perodo aqui considerado (1945), a comunidade cientfica brasileira j havia se
expandido bastante, ao ponto de ampliarem-se as associaes cientficas, como a Sociedade
Brasileira para o Progresso da Cincia (SPBC), criada em 1948. No mbito das cincias geolgicas
este movimento tambm se fez sentir, e a comunidade de gelgos da poca, suficientemente
numerosa, organizada e coesa decidiu criar sua prpria Associao, antes mesmo da SBPC:
surgiu entre alguns gelogos brasileiros a idia de formar uma sociedade de geologia destinada a
promover reunies peridicas, onde se troquem idias no s atinentes Geologia como tambm
Paleontologia. Seria esse um meio de congregar os gelogs e paleontlogos brasileiros para um
esforo comum em prol do progresso das cincias geolgicas no pas. (Soc. Bras. Geol., 1955, p.
01).
A instalao da Sociedade Brasileira de Geologia, efetivada a 27-12-45, em nossa opinio
estabeleceu um importante marco na institucionalizao das cincias geolgicas no Brasil, pelo que
representou de esforo de auto-organizao da comunidade geocientfica bem como de circulao
de informaes especficas internamente a esta comunidade, que passou a contar desde ento com
veculos de divulgao (Revista e Boletins) e encontros tcnico-cientficos prprios.

120

CONCLUSES
Em linhas gerais, podemos concluir, a partir da reviso da literatura disponvel, que o processo de
implantao e desenvolvimento da cincias geolgicas no Brasil apresenta as seguintes
caractersticas:
1- papel relevante -e em parte determinante das aes- das atividades de minerao ;
2 - ao direta do Estado na criao de instituies cientficas;
3 - destacada presena de viajantes e cientistas europeus e norte-americanos;
4 - adoo de modelos institucionais europeus e norte-americanos.

121

NOTAS
[1] Instituto de Geociencias/UNICAMP C.P. 6152 13081, Campinas-SP Brasil.

BLIOGRAFA
1. BARNES, Barry; SHAPIN, Steven. (ed) - Natural order (Historical studies on scientific cultur).
London, Sage Focus Ed., 1979. 265p.
2. DANTES, M. Amlia M.-" Fases da implantao da cincia no Brasil." Mxico, Quipu, 5(2):
265-275, maio-agosto/88.
3. DERBY, Orville A.-" As investigaes geolgicas no Brasil". Rio de Janeiro, Rev. Brazileira II
(9): 3-21, maio de 1895.
4. DIAS, M. Odila da S.- "Aspectos de Ilustrao no Brasil". Rio de Janeiro, Rev. do Inst. Histrico
e Geogrfico Brasileiro, 278: 105-170, 1968.
5. FILGUEIRAS, Carlos A.L. -"Vicente de Seabra Telles e a Sociedade Literria do Rio de
Janeiro, uma tentativa malograda de desenvolvimento da qumica no Brasil setecentista " Rio de
Janeiro, I Sem. Hist. da Cincia e Tecnologia, Anais, pp. 100-104, set/86.
6. LEINZ, Viktor.-" A geologia e a paleontologia no Brasil." in: AZEVEDO, Fernando de (ed) As
cincias no Brasil. s.l., Melhoramentos, 1955, v.1., pp. 243-263.
7. LEONARDOS, Othon H.-" A mineralogia e a petrografia no Brasil." in: AZEVEDO, Fernando
de (ed). As cincias no Brasil. s.l., Melhoramentos, 1955, v.1, pp. 265-313.
8. LEONARDOS, Othon H.- Geocincias no Brasil (a contribuio germnica). Porto Alegre,
Forum - Sulina, 1973. 349 p.
9. LOPES, M. Margaret.- Museu, uma perspectiva de educao em geologia, Campinas, Fac.
Educao-UNICAMP, dissertao de mestrado, 1988, 190 p.
10. MARTINS, Ana L -" Breve histria dos garimpos de ouro do Brasil." in: ROCHA, Geroncio
A. (org.) Em busca do ouro (garimpos e garimpeiros no Brasil). Rio de Janeiro; Marco Zero; So
Paulo: CONAGE, 1984, pp. 177-215.
11. MENDES, A. (Jr); RONCARI, L.; MARANHO, R -Brasil - Histria (texto & consulta). So
Paulo, Brasiliense, 5a ed., 1983, 300p. (V.1, Colnia).
12. SOUSA, Octvio T. de Jos Bonifacio (Histria dos fundadores do Imprio do Brasil). Rio de
Janeiro, Jos Olympio Ed., 2a ed, 1974. 278 p.
13. SOC. BRAS. DE GEOLOGIA. Noticirio No. 2, abril 1955. 8 p
14. SOC.BRAS. DE GEOLOGIA- Bases para uma poltica brasileira de pesquisa geolgica bsica.
So Paulo, 1985. 36 p.
122

4. HISTORIA DE LAS CIENCIAS BIOMDICAS

4.1 HISTORIA DE LA FARMACOLOGA EN COSTA RICA

Ronald Gonzlez Argello.
Mercedes Barquero Garca.[1]

RESUMEN
Este trabajo pretende dar una visin del desarrollo de la Farmacologa en Costa Rica, en los
centros de enseanza superior, desde mediados del siglo XIX hasta nuestros das.
El inicio de la Farmacologa en nuestro pas lo encontramos, posiblemente, en la antigua
Universidad de Santo Toms de Aquino, en la Ctedra de Farmacia (1849), en la cual se imparta
la materia llamada Qumica Mdica. Despus del cierre de esta Universidad (1988), las ciencias
farmacolgicas se impartieron en la Escuela de Farmacia, desde 1897. Por muchas dcadas esta
Escuela fue el nico centro de enseanza. No fue sino hasta la creacin de la Escuela de Medicina
que se abri una nueva Ctedra de Farmacologa (1961), la cual dio sus primeras clases en 1962,
a cargo del Dr. Vctor Manuel Campos y la Dra. Josefina Ingianna.
Vamos a destacar aqu como hecho relevante la creacin en la Universidad de Costa Rica (1979)
de la Maestra en Ciencias con mencin en Farmacologa.
Adems, en este trabajo se describen las contribuciones de diferentes farmaclogos costarricenses
a la docencia, la salud pblica y a la sociedad en general.

123

INTRODUCCIN
Este trabajo representa un avance del estudio que estamos realizando sobre la Historia de la
Farmacologa en Costa Rica, con el cual se pretende dar una visin del desarrollo de esta disciplina
en los centros de enseanza superior, desde mediados del siglo XIX hasta la actualidad.
No es nuestro propsito convertirnos en apstatas de nuestra historia ni mucho menos en
flemticos reconocedores de su importancia, sino que, tenindola presente, nos ayude a asegurar los
pasos que damos hacia el futuro.

METODOLOGA
Para el desarrollo de este trabajo se hizo una revisin minuciosa de diversos documentos de valor
histrico, con los cuales se efectu una labor de sntesis para extraer aquellos aspectos de mayor
relevancia para este estudio. En la parte de bibliografa se mencionan los textos que fueron
revisados. Adems, se entablaron conversaciones con diferentes personas que tuvieron algn nexo
con los acontecimientos histricos.

DEL INICIO
Atendiendo al requerimiento de la sociedad costarricense del siglo pasado, de contar con
farmacuticos calificados que garantizaran la salud pblica y lucharan por su mejoramiento, el
entonces Presidente Jos Mara Castro Madriz decide crear una Ctedra de Farmacia en la
Universidad de Santo Toms el 17 de enero de 1849.
Se estableci, entonces, el primer plan de estudios de Farmacia, con cuatro aos de duracin,
divididos en dos aos tericos y dos aos prcticos. Dentro de las materias tericas estaba la
llamada "Qumica Mdica" que, aun sin conocer su contenido temtico ni tener mayores datos, su
slo nombre nos hace pensar que era el antepasado de nuestra Farmacologa, si se trataba del
estudio de sustancias qumicas y su aplicacin a diversos padecimientos.
Sin embargo, en esa poca los estudios de Farmacia y, por lo tanto, la enseanza de la
Farmacologa, no tuvieron una adecuada aceptacin y esos planes sobrepasaron con dificultad el
plano del papel. Todo termin con el cierre de la Universidad de Santo Toms, el 20 de agosto de
1888.
No obstante, este no fue el fin, simplemente marc el inicio de la enseanza de la Farmacologa.
En 1857 se instaura el protomedicato de la Repblica, el cual tena entre sus atribuciones la de ser
tribunal de exmenes terico-prcticos en todas las ramas de las ciencias, y cuerpo inspector de
salubridad pblica y polica mdica. Como tribunal de exmenes evaluaba a los profesionales
graduados en el extranjero para autorizarlos a trabajar en el pas. As, mdicos y cirujanos,
farmacuticos, dentistas, comadrones y obsttricos, y hasta sangradores, deban presentar exmenes
ante este Tribunal. A los farmacuticos se les evaluaba, entre otras materias, en Qumica Mdica, y
tiempo despus, se les examinaba en Materia Mdica en lugar de Qumica Mdica.

124

FACULTAD DE MEDICINA, CIRUGA Y FARMACIA

El 3 de abril de 1895, gracias al esfuerzo del Dr. Juan J. Ulloa Solares (hijo del ltimo rector de la
Universidad de Santo Toms), el Congreso de la Repblica reorganiza el Protomedicato (que no
haba funcionado muy bien) que, en lo sucesivo, se llamar Facultad de Medicina, Ciruga y
Farmacia de Costa Rica.

DE LA ESCUELA DE FARMACIA
Cumpliendo con sus objetivos y los atributos que la ley le conceda, la Facultad de Medicina,
Ciruga y Farmacia decide establecer, el primero de febrero de 1897, una Escuela de Farmacia.
Ocho das despus el proyecto fue aprobado por el Poder Ejecutivo.
La importancia de la fundacin de la Escuela de Farmacia no es slo para la enseanza constante y
profesional de la Farmacologa, sino que esta Escuela es conocida como el nico centro que
favoreca muchas disciplinas cientficas como: botnica, qumica, parasitologa, inmunologa,
bacteriologa, fisiologa, etc., por muchas dcadas.
Con la aprobacin del reglamento de la Escuela de Farmacia, el 8 de febrero de 1897, tambin se
aprueba el curriculum, en el cual destaca Farmacologa, en el cuarto ao (ltimo ao), con los
nombres de Materia Mdica y Teraputica General. Estos cursos eran anuales (marzo-noviembre),
con exmenes orales al final del ao.
Desde 1899 era profesor de la Escuela el Dr. Teodoro Picado (posiblemente el primer profesor de
Farmacologa), el cual imparta clases de Farmacodinamia (parte de la Farmacologa). Aunque
llama la atencin este nombre en pocas en las que se prefera hablar de otras cosas como Materia
Mdica, se puede explicar en trminos de las influencias de los estudios del Dr. T. Picado en
Europa unos aos atrs.
La importancia que tena la Farmacologa la atestigua el artculo 2 del reglamento general de la
Escuela de Farmacia que dice: "su enseanza es experimental y abraza principalmente las ciencias
fsicas y la farmacologa".[2]
Para el ao 1901 se producen cambios de profesores: el Dr. Carlos Pupo sustituye al Dr. Teodoro
Picado en las clases de Farmacodinamia y el Lic. Carlos Beutel imparta clases de Farmacognosis.
En 1902 se impartan cursos de Farmacognosis y Farmacodinamia General, entendindose esta
ltima como: "Comprising the knowledge of physiological action of drugs-power of remedial
agents of living organisms during health (pharmacodynamics prop.) during sickness (the
therapeutics) when given in poisonous doses (toxicology)".[3]
Cuando el 12 de agosto de 1902 se cre (ley N. 74) el Colegio de Farmacuticos, la Escuela pas a
ser de su dependencia y se instal en los altos de la tienda La Norma de don Miguel Turull, frente
al Mercado Central en la Avenida Central.
En 1903 la Farmacologa desaparece del programa de Farmacia, aunque slo de nombre, pues se
ofrecan dos cursos de farmacognosis.
Es de destacar que en 1904 la Escuela de Farmacia contaba entre sus alumnos al Sr. Clodomiro
Picado T., quien lleg a ser reconocido como uno de los ms distinguidos investigadores del pas.
125

Con el establecimiento del herbario de la Escuela en 1916 y el inters que despert el estudio de las
plantas medicinales, aunado a la escasez de medicinas por la Primera Guerra Mundial, se hicieron
patentes las insuficiencias en la produccin de medicamentos y la necesidad de investigar en el
campo de la Farmacologa, como relata don Elas Granados M.: "La Escuela de Farmacia debe
estimular por todos los medios a su alcance, inclusive premios en metlico, el estudio
farmacodinmico de las plantas medicinales del pas y de productos de otros reinos de la
Naturaleza".[4]
En 1917 el plan de estudios contemplaba dos cursos de Farmacognosis impartidos por don Carlos
Pupo.
Como se ha visto hasta el momento, en la Escuela de Farmacia siempre se le dio mucha
importancia a la Farmacologa, independientemente del nombre con el que apareciera
(Farmacodinamia, Farmacognosis, Materia Mdica, etc.) por lo cual no es de extraar que cuando
se propuso el Doctorado en Farmacia (1917) una de las asignaturas que se impartira era la Materia
Mdica.
La Escuela de Farmacia sigui creciendo y madurando sin que la detuvieran penurias econmicas,
como la reduccin del aporte estatal en 1918, ni el incendio de la Escuela el 2 de mayo de 1919.
En 1921 el Profesor de Farmacognosis, don Carlos Pupo, presenta la renuncia a su cargo y en su
lugar es nombrado el Lic. Marco Aurelio Soto. Para el ao de 1926 el Director de la Escuela
propone un tercer curso de Farmacognosis.
Pero no es sino hasta 1927 cuando aparecen, por primera vez, tres cursos de Farmacologa (con este
nombre) en el curriculum de Farmacia.
Durante los aos treinta, la poltica de cambiar director de escuela y profesores cada ao, cuando se
elega la junta directiva del colegio, trajo como consecuencia una inestabilidad de profesores y
cursos que perjudicaba la buena marcha de la Escuela, lo cual tuvo solucin cuando se tom
conciencia de que esta no era la forma correcta de contratar profesores, por lo que se les empez a
nombrar en propiedad, hasta que renunciaran o se despidieran por causas mayores.
En el ao de 1936 se imparta un curso de Farmacognosia (II Ao) por el profesor Lic. Roberto
Vargas A., un curso de Materia Mdica (III Ao) y otro de Farmacologa y Teraputica (III Ao),
ambos a cargo del Lic. Guillermo Azofeifa.
En los aos que siguieron la situacin se haba estabilizado. Nuevamente, segn el plan de estudios
de 1941, se impartan tres cursos de Farmacologa, en toda la carrera de Farmacia. Estos cursos
estaban a cargo de los doctores Rubn Miranda y Guillermo Azofeifa. As, estos profesores
tuvieron en sus manos la enseanza de la Farmacologa en el pas durante varias dcadas, hasta
fines de los aos cincuenta.

ARSENAL TERAPUTICO
Una declaratoria de drogas peligrosas hecha por la Presidencia de la Repblica (1903), permite
conocer parte del arsenal teraputico de la poca, en el que se destacan drogas que an hoy se
utilizan: curare, podofilo, belladona y sus preparaciones, colchico, nitrobencina, digital,
cornezuelo de centeno.
126

FACULTAD DE FARMACIA EN LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA

El 26 de agosto de 1940 se emiti la ley que cre la Universidad de Costa Rica, con lo cual se
traspas la Escuela de Farmacia y sus bienes a la nueva institucin, constituyndose as la Facultad
de Farmacia de la Universidad de Costa Rica.
En vista de la necesidad de cubrir los puestos de los doctores Miranda y Azofeifa, quienes se
haban pensionado, el seor Decano de Farmacia les solicit al Dr. Vctor Manuel Campos y a la
Dra. Josefina Ingianna que se hicieran cargo de los cursos de Farmacologa. Estos distinguidos
profesores tambin impartan las clases de Farmacologa en la novel Facultad de Medicina, por lo
cual la enseanza de la Farmacologa en el pas estuvo a su cargo por cerca de una dcada.
Cuando los doctores Campos e Ingianna cesaron sus funciones docentes en la Facultad de Farmacia
(1974), el Dr. Ricardo Aguilar Lara se hizo cargo del curso, mientras regresaban del extranjero el
Dr. Carlos Cubero y el Dr. Carlos Alfaro, quienes estaban obteniendo un Doctorado en
Farmacologa.
En el plan de estudios de 1976 aparece la Farmacologa integrada junto con Qumica Medicinal y
Toxicologa, y se impartan tres cursos. Recuerda el Dr. Alfaro Lara que en el papel todo pareca
color de rosa, pero que, en la prctica, a la rosa le salieron espinas, y a fines de 1981 el Dr. Alfaro
Lara propuso la separacin de los cursos. Se acept la propuesta y de ah en adelante se ofrecieron
dos cursos semestrales de Farmacologa. Para 1989, despus de reformar el curriculum, se imparte
un tercer curso de Farmacologa.

FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA.

Despus de muchos estudios y reuniones, la tan esperada creacin de la Facultad Medicina de la
Universidad de Costa Rica al fin lleg. El 2 de junio de 1958 se nombr a su primer Decano, el Dr.
Antonio Pea Chavarra, y el 16 de mayo de 1960 se cre la Facultad de Medicina.

FARMACOLOGA EN MEDICINA
Desde el ao 1960 se nombr al Dr. Vctor Manuel Campos profesor de la Escuela de Medicina y
Director de esa Ctedra (hoy Departamento). A la Dra. Josefina Ingianna se le design profesora
adjunta el 6 de marzo de 1961. Ambos iniciaron el primer curso de Farmacologa en la Escuela de
Medicina en marzo de 1962.
El curso era semestral en el segundo ao de la carrera. La instalacin de la Ctedra de
Farmacologa cont con el apoyo, durante varios aos, de los doctores Russel A. Huggins, John
Adriani y Ernest Daigneault, del Departamento de Farmacologa de la Universidad de Lousianna
(E.U.A.). La influencia de estos doctores fue grande y muy importante para la Farmacologa en
Costa Rica. An hoy da persisten sus enseanzas. A la vez, estos doctores contribuyeron a
establecer los laboratorios de Farmacologa.
Despus, se uni al grupo de profesores el Dr. Jorge Gutirrez, al que luego siguieron la Dra.
Eugnie Rudn de Monge, la Dra, Virginia Umaa y, ms recientemente (1975), la Dra. Mercedes
Barquero, entre otros.
127

El Departamento de Farmacologa, desde 1966, le da cursos a la Escuela de Enfermera y, desde

1968 a la Facultad de Odontologa.

LA FARMACOLOGA CLNICA EN COSTA RICA

La idea empez a gestarse en el Dr. Vctor Manuel Campos, a fines de 1968, cuando conclua sus
estudios de Medicina y notaba la necesidad de introducir la Farmacologa Clnica en el curriculum
de Medicina.
Durante los aos 1970-1971 el Dr. Campos realiz estudios de Farmacologa Clnica en el Medical
College of Virginia, con lo cual se le ampli an ms el panorama y se convenci de la importancia
de impartir clases de Farmacologa Clnica.
Cuando regres al pas empez a difundir sus ideas entre sus alumnos, compaeros profesores,
diversas autoridades mdicas y en varios peridicos y revistas. En julio de 1972 organiz un
simposio sobre Farmacologa Clnica en el marco del III Congreso Latinoamericano de
Farmacologa y, un mes ms tarde, dict una serie de charlas en Argentina sobre el mismo tema.
Poco a poco la Farmacologa Clnica se fue introduciendo en el pas (1972), primero en el Hospital
San Juan de Dios, con el apoyo del Dr. Rodrigo Cordero Ziga, Director de la Ctedra de
Medicina. Por un par de aos la Farmacologa Clnica se imparti como parte de la Ctedra de
Medicina, pero ya para 1974 se le present al Director de la Escuela de Medicina el programa de
Farmacologa Clnica, naciendo ya como un curso aparte. Actualmente, tambin se ofrecen cursos
de Farmacologa Clnica anuales en el nivel de quinto ao de Medicina, en los hospitales Mxico,
Caldern Guardia y San Juan de Dios.

LA SOCIEDAD CENTROAMERICANA DE FARMACOLOGA

Un 28 de enero de 1976, en el Hotel El Panam, en la Ciudad de Panam, por iniciativa del Dr.
Ceferino Snchez (ex-rector de la Universidad de Panam), y atendiendo, a su vez, a una solicitud
de la Asociacin Latinoamericana de Farmacologa, se constituye la Sociedad Centroamericana de
Farmacologa (S.C.F.), con el fin de promover el progreso de esta ciencia en la regin. Asistieron
varios famaclogos centroamericanos y por Costa Rica fue el Dr. Vctor Manuel Campos.
El primer Presidente de la S.C.F. fue el Dr. Ceferino Snchez. EL 28 de mayo de 1977 la S.C.F. se
rene en San Jos donde nombr como Vicepresidente al Dr. Vctor Manuel Campos, a quien se le
encarga organizar el II Congreso Centroamericano de Farmacologa para 1979.
Pasaran luego cerca de diez aos hasta que, en el mes de enero de 1989, a instancias del Dr.
Ceferino Snchez, en reunin celebrada en San Jos, se acuerda reactivar la S.C.F. y celebrar el III
Congreso Centroamericano de Farmacologa a inicios de diciembre de este ao en la Ciudad de
Panam.

128

EL POSGRADO DE FARMACOLOGA EN LA UNIVERSIDAD DE COSTA

RICA
La idea de establecer cursos de posgrado haba surgido, desde 1965, cuando el entonces Rector
Prof. Carlos Monge Alfaro nombr una comisin para instituir la Escuela de Graduados de la
Universidad, bajo la coordinacin del Dr. Jess M. Jimnez P. (Dpto. de Bioqumica-Medicina).
Esta Comisin trabaj durante dos aos sin llegar a un resultado concreto.
El posgrado en Farmacologa se instal en 1979, como parte de lo que ahora se conoce como
Maestra en Ciencias Biomdicas, por una iniciativa del Dr. Orlando Morales y del Dr. Carlos De
Cspedes, alrededor de 1974. Inicialmente, se establecieron las Maestras en Fisiologa, Fisiologa
Celular y Bioqumica, y la ms reciente es la de Farmacologa.

UNIVERSIDAD AUTONMA DE CENTROAMRICA

En la Escuela de Medicina de la Universidad Autnoma de Centroamrica se ofrece un curso
semestral de Farmacologa a sus estudiantes, en el nivel de tercer ao, desde 1980.
Para el perodo de 1989-1990 est aprobado en los planes de estudio el inicio de un curso de
Farmacologa Clnica.

129

NOTAS
[1] Escuela de Medicina, Departamento de Farmacologa. Universidad de Costa Rica. San Jos,
Costa Rica.
[2] Prez Calvo, Alonso. Facultad de Farmacia de la Repblica de Costa Rica. Memoria general.
San Jos, enero de 1917.
[3] Prez Calvo, Alonso. Facultad de Farmacia de la Repblica de Costa Rica. Memoria general.
San Jos, enero de 1917.
[4] Prez Calvo, Alonso. Facultad de Farmacia de la Repblica de Costa Rica. Memoria general.
San Jos, enero de 1917.

BIBLIOGRAFA
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2. Blanco Castro, Rodrigo. Estudio de la legislacin farmacutica vigente en Costa Rica, su
historia y su importancia en la funcin sanitaria del farmacutico. Tesis, Facultad de Farmacia,
U.C.R., 1963.3. Brenes J., Mara Cecilia. Estudio sobre la historia de la farmacia en Costa Rica,
perodo 1917-1926. Tesis U.C.R., 1969.4. Brenes Sanz, Amalia y Campos M., Vctor.
Compendio de la investigacin cientfica realizada en la facultad de Farmacia de la Universidad de
Costa Rica. Tesis Fac. de Farmacia, U.C.R, 1964.
5. Consejo Nacional de Rectores, Oficina de Planificacin de la Educacin Superior (OPES).
Evaluacin de la maestra en ciencias con mencin en Fisiologa de sistemas. Fisiologa celular.
Bioqumica o Farmacologa de la Universidad de Costa Rica. Abril de 1986.
6. Marn Castaing, Myriam. Estudio sobre la historia de la Farmacia en Costa Rica, perodo 19271936. Tesis Fac.de Farmacia, U.C.R., 1964.
7. Molina de Lines, Mara et al. Antecedentes sobre la historia de la Farmacia en Costa Rica.
Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, 1980.
8. Prez Calvo, Alonso. Facultad de Farmacia de la Repblica de Costa Rica. Memoria general,
San Jos, enero de 1917.
9. Ramrez, Oscar. Aspectos fundamentales del origen y desarrollo de la Farmacia. Facultad de
Farmacia, U.C.R., 1983.
10. Universidad de Costa Rica. Catlogo de la Facultad de Medicina. Ciudad Universitaria Rodrigo
Facio, 1965.
130

11. Universidad de Costa Rica. Facultad de Medicina. Resea histrica de la Facultad de Medicina
(Vigsimo aniversario), 1981.
12. Universidad de Costa Rica. Vicerrectora de Docencia, Centro de Evaluacin Acadmica. "La
enseanza de la Farmacia en Costa Rica y su contexto desde 1842". Ciudad Universitaria Rodrigo
Facio, San Jos, Costa Rica. Octubre, 1983.

REVISTAS
1. El mortero. Breve compendio histrico del Colegio de Farmacuticos y su Escuela. San Jos,
Costa Rica, 8-15 de octubre, N 27. 1978. pg. 31-33.
2. El mortero. Breve compendio histrico del Colegio de Farmacuticos y su Escuela
(continuacin). San Jos, Costa Rica, diciembre 1978- enero 1979. N 28. pg. 28-29.
3. Boletn Mdico de Costa Rica. San Jos. Fascculo 1, vol. 2, jun. 1966.
ENTREVISTAS
- Dr. Ricardo Aguilar L.
- Dr. Carlos Alfaro L.
- Dra. Mercedes Barquero G.
- Dr. Vctor Manuel Campos M.
- Dr. Carlos Cubero V.
- Dr. Luis Estrada N.
- Sr.. Vctor Hugo Fernndez A.
- Dr. Joaqun B. Garca C.
- Sra. Mireya Gonzlez N.
- Dra. Carmen Lidia Guerrero de Bermdez
- Dra. Josefina Ingianna A.
- Dr. Orlando Morales M.
- Dr. Oscar Ramrez G.
- Dra. Eugnie Rudn de Monge
- Sr. Jos Francisco Sand M.
- Dra. Virginia Umaa U.

131

4.2 POLTICA CIENTFICA DE LA FUNDACIN DEL LABORATORIO DE

ENSAYOS BIOLGICOS (LEBI) EN LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
Liliana Pazos Sanou.[1]

RESUMEN
Se analizan las razones que condujeron a la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS) a
creer conveniente establecer en Costa Rica un laboratorio para medir la potencia farmacolgica
de medicamentos, y la inocuidad de otros materiales de uso clnico.
Se describen los factores tecnolgicos e histricos favorables, que hicieron posible su
establecimiento en la Universidad de Costa Rica, en 1986, bajo el nombre de Laboratorio de
Ensayos Biolgicos (LEBI), con el fin de brindar servicio a las instituciones de salud de Centro
Amrica y al sector privado.
Algunos ejemplos de los servicios de anlisis ofrecidos en el LEBI (insulina, heparina, deteccin
de sustancias pirognicas, deteccin de contaminantes depresores de la presin arterial, etc.),
ilustran la filosofa que para este tipo de asuntos han establecido los pases miembros de la OPS.
El control de la calidad de dispositivos y sustancias de uso clnico o biolgico, requiere de ensayos
fsicos, qumicos, microbiolgicos y biolgicos de muestras representativas. Por ensayo biolgico
se entiende, la valoracin tanto de la efectividad de un cierto producto, como la ausencia de
contaminantes indeseados. En la mayora de los pases de Latinoamrica, existen laboratorios
oficiales de control de calidad de estos productos, pero, en su mayora, slo se efectan
determinaciones fsicas, qumicas y microbiolgicas.
Es de inters, discutir algunos de los aspectos de poltica cientfica, que motivaron a la
Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), a fundar en Costa Rica un laboratorio de ensayos
biolgicos para efectuar las pruebas de calidad citadas, en los medicamentos y materiales de uso
clnico que se consumen en el rea centroamericana.
La OPS hizo en el ao de 1986, un estudio en Centroamrica y Panam, sobre la factibilidad de
promover la instalacin de un laboratorio de ensayos biolgicos, el cual tendra a su cargo la
responsabilidad de hacer pruebas de ausencia de contaminantes inaceptables y valoraciones
biolgicas de potencia.
132

La condicin indispensable para la viabilidad de este proyecto era que el pas contara con una
institucin donde existiera un bioterio multiespecie de calidad tradicional y que, adems, contara
con una infraestructura, tanto de profesionales como de equipo mnimo, para poder iniciar las
actividades en forma rpida. El pas sede debera comprometerse a realizar los exmenes y
valoraciones antes mencionados, para dar servicio a las instituciones nacionales y de los dems
pases de la regin que as lo requirieran. Tambin debera dar entrenamiento a personal nacional o
extranjero que lo solicitara, y realizara trabajos de investigacin en los temas de su competencia.
Tendra tambin a su cargo el suministro de animales de laboratorio adecuados para ser utilizados
por las instituciones con capacidad propia, para ciertos anlisis biolgicos rutinarios.
Este estudio revel que la Universidad de Costa Rica (UCR) reuna todas las condiciones antes
expuestas y, adems, contaba con un grupo de profesionales de diversas disciplinas, motivados para
la realizacin del proyecto. Adems, las autoridades universitarias, a travs de la Vicerrectora de
Investigacin, formularon su apoyo a la iniciativa, otorgando un lugar fsico para establecer el
laboratorio, liberando tiempo de profesionales y asignando un presupuesto para la adaptacin de las
instalaciones y compra de equipo.
En 1987 empez sus funciones el Laboratorio de Ensayos Biolgicos (LEBI), contando adems con
la colaboracin de personal del Departamento de Drogas, Estupefacientes, Control y Registro de
Drogas y Medicamentos del Ministerio de Salud, del Laboratorio Clnico "Clodomiro Picado" del
Hospital San Juan de Dios y del Laboratorio de Control de Medicamentos de la Caja Costarricense
del Seguro Social, siendo de esta forma un grupo interdisciplinario e interinstitucional unido por el
inters de implantar nuevos mtodos, en este caso de ensayos biolgicos.
Es importante apuntar que los ensayos biolgicos, son determinaciones muy costosas, porque se
usan "reactivos biolgicos", que son de gran valor econmico. Los animales de laboratorio deben
llenar una serie de requisitos para que la prueba efectuada en ello tenga validez. No pueden ser
almacenados como los reactivos qumicos, sino que deben ser usados en el momento mismo de la
prueba. La variabilidad biolgica, inherente a este tipo de material, hace muy importante el grado
de su calidad. Es por eso, que uno de los proyectos de investigacin de este laboratorio es la
"calibracin" de las diferentes cepas de animales existentes en los distintos bioterios del pas. Por el
momento se hacen estudios de sensibilidad a la accin de la insulina en las colonias de ratones de
laboratorio existentes en el pas, para efectuar en forma ptima, las determinaciones de potencia de
ese producto de tanta utilidad en el tratamiento de la diabetes mellitus.
De la misma manera, se efecta la determinacin de la potencia de otros productos como la
heparina, usada en medicina para prevenir la coagulacin espontnea de la sangre; de la hormona
oxitocina, deteccin de contaminantes depresores de la presin arterial en productos inyectables, la
presencia de sustancias residuales de origen bacteriano en el mismo tipo de preparados, que
produciran fiebre (pirgenos), toxicidad excesiva y la calidad de productos gastroenterolgicos
para tratar los problemas de la digestin.
Se planea en un futuro cercano, dar servicio a los otros pases del Istmo que necesiten hacer estas
determinacionas.
Un esfuerzo de esta magnitud en pases en vas de desarrollo ha de aprovecharse al mximo, para
evitar, dentro de lo posible, gastos adicionales, que los pases no estn en posibilidad de hacer.
133

En sus dos aos de existencia, el LEBI ha estado dando servicio rutinario de estudio y anlisis de
calidad biolgica a diferentes productos de uso clnico, y deteccin de sustancias contaminantes
generadoras de fiebre (pirgenos), tanto a instituciones estatales como del sector privado. Otro
ensayo importante es la determinacin de toxicidad excesiva de productos de uso clnico.
Otro aspecto de las labores del LEBI, lo constituye la certificacin de la potencia de patrones de
insulina internacionales (ej. patrones britnico y brasileo) y el estudio de calidad de los productos
de uso en gastroenterologa antes citados, obtenidos tanto de estantes de farmacias institucionales
como privadas.
La investigacin que se lleva a cabo en el LEBI est orientada al desarrollo de nueva metodologa
para la realizacin de ensayos, tanto biolgicos como enzimolgicos, de alta exactitud y precisin,
que puedan realizarse sin necesidad de equipo de ltima tecnologa.
El LEBI representa una concepcin de ayuda mutua regional, para reafirmar la poltica de la "salud
como puente para la paz".

NOTAS
[1] Escuela de Medicina, Departamento de Fisiologa y Laboratorio de Ensayos Biolgicos (LEBI),
Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica.

134

4.3 WILLEN EINTHOVEN EN LA HISTORIA DE LA CARDIOLOGIA

Hilda Ma. Sancho Ugalde.[1]

RESUMEN
Se realiza una breve descripcin de los principales hechos correspondientes a la vida y obra
cientfica de Willen Einthoven.
INTRODUCCIN
Willen Einthoven naci en 1869, en Holanda; fue el mayor de una familia de seis hermanos; siendo
an muy nio sus padres se trasladaron a las Indias Holandesas, (actualmente Indonesia), donde su
padre se desempe como profesor de fsica; cuando Willen tena 10 aos de edad, su padre
falleci y toda la familia regres a Holanda.
Durante sus estudios de Medicina en Utrech, escribi su primer trabajo cientfico sobre: "el
movimiento de la articulacin del codo" y posteriormente su tesis doctoral: "Estereoscopia por
medio de las diferencias del color", en ambos trabajos sostuvo tesis opuestas a las de sus maestros.
Su inters por la oftalmologa lo llev a trabajar como ayudante del profesor Snellen, pero antes de
completar sus estudios fue nombrado en la Ctedra de Fisiologa de la Universidad de Leyden, sitio
en el que permaneci hasta su muerte acaecida en 1927.
Realiz investigaciones y publicaciones en diversos campos, pero el tema de su mayor inters fue
la electrofisiologa, dentro del cual los estudios sobre las corrientes elctricas cardacas y el registro
de las mismas son los que le ocuparon ms tiempo.
En 1894, utilizando el electrmetro capilar de Lippman, modificado por Marey, obtuvo el primer
electrocardiograma obtenido fuera de Inglaterra (7 aos antes, Waller, Starling y Bayliss lo haban
registrado en Inglaterra). Sin embargo, el equipo utilizado aunque sensible era muy lento y adems
no daba un registro directo, sino que una vez obtenido se le deba someter al anlisis matemtico
que aunque satisfactorio era muy engorroso, para poder obtener datos aplicables a la clnica.
135

Lo anterior lo llev a plantear el diseo de un nuevo equipo en el cual estos aspectos fueran
superados, y as a partir del galvanmetro de bobina en espejo, dise el galvanmetro de cuerda,
estableciendo todos los parmetros necesarios para que el mtodo fuera aplicado en cualquier sitio
y pudieran los resultados ser comparables.
Asimismo establece, mediante los anlisis matemticos y fsicos, la postulacin del tringulo de
Einthoven, que permite cuantificar los fenmenos elctricos registrados en el electrocardiograma, y
la nomenclatura de dichos fenmenos, aspectos todos que todava son utilizados.
Un buen punto de partida, para establecer el inicio de la historia de la cardiologa, es la publicacin
del libro de Harvey sobre la circulacin en 1628.
El libro de Harvey De motu cordis traducido como : "una disputa anatmica en relacin con el
movimiento cardaco y la sangre en las criaturas vivientes" implica un enfoque en la forma
acadmica, formal y estrictamente lgica de la discusin tradicional.
Se llam anatmico, no slo por que la anatoma, revivida y revisada por Vesalio, era la fuente de
toda la medicina, sino porque Harvey haba sido conferencista de Anatoma del Colegio de
Mdicos en la ctedra Lumsdem desde 1616 y en el transcurso de estas conferencias, haba
profundizado sus conocimientos, llegando al concepto de que Anatoma significaba el estudio de la
estructura junto con su funcin.
El libro de Harvey marca el inicio de la Cardiologa porque el movimiento circular de la sangre y el
papel del corazn como su fuerza impulsora es el objeto esencial de estudio de esta disciplina. Su
tratado es el primer ejemplo perfecto de la deduccin lgica a partir de observaciones cuidadosas
en los seres vivos (hombres y animales de todo tipo) y desde la fisiologa y anatoma, o anatoma
animada, como l la llam. En su argumentacin, Harvey incorpora observaciones especficas de la
funcin cardaca en condiciones normales y anormales, que luego fueron fundamentales en la
Cardiologa. Hallazgos tales como la secuencia normal de la contraccin del atrio y del ventrculo,
la auscultacin de los ruidos cardacos, la presencia de bloqueos cardacos y de la fibrilacin atrial,
no fueron desarrollados en su poca, sino mucho ms tarde.
La Cardiologa debi esperar el desarrollo de disciplinas tales como la Anatoma, la Fisiologa y la
Patologa para su avance, pero su ltimo crecimiento, como campo especializado, yace en los
avances tcnicos.
La electrocardiografa se ha vuelto uno de los mtodos ms ampliamente utilizados, quizs en parte
debido a la introduccin de instrumentos porttiles y de registro directo; y, en aos recientes, a la
transmisin del electrocardiograma por cable telefnico a centros, donde el trazado puede ser
analizado ya sea por computadores o por especialistas.
Los fundamentos para la utilizacin mundial del EEG fueron establecidos por Einthoven hace ms
de 80 aos.
Fue l quien, no slo construy el primer instrumento de registro confiable - el llamado
Galvanmetro de cuerda en 1901, sino que fue quien dise las reglas estandarizadas y fciles para
indicar las derivaciones, dio la nomenclatura de las ondas (tomando letras del centro del alfabeto
para permitir su posterior expansin, como sucedi con la onda U), estableci la velocidad del
registro, la sensibilidad del equipo, la polarizacin de los electrodos, etc..
136

El diseo total del sistema fue completado en 1908, y en el transcurso de ese perodo Einthoven
llev a cabo la mayora de sus estudios clnicos; fue en 1906 cuando construy el cable que
conectaba su laboratorio con el Hospital Universitario, situado a una distancia de una milla y que le
permita realizar la aplicacin de la nueva tcnica a la clnica.
Precursor de los trabajos de Einthoven, fue el estudio de las corrientes elctricas de origen
cardaco.
Fue Haller (1708-1772), quien seal la irritabilidad de los msculos y la automaticidad del latido
cardaco.
Posteriormente, Marey, el inventor de aparatos de registro, hizo descubrimientos en el campo
grfico situndose en el registro fotogrfico, haciendo una adaptacin del llamado electrmetro de
Lippman (que era un capilar lleno de mercurio) al registro fotogrfico.
Waller, en 1876, mediante una adaptacin del aparato Lippman-Marey, hizo registros de las
corrientes elctricas del corazn con electrodos colocados en la superficie corporal de su perro
Jimmy y de hombres , prob mltiples posiciones de los electrodos, encontrando unas ms
favorables que otras, pero sus registros adolecan de excursiones pequeas y poco detalladas.
Fue Einthoven quien a partir de estos antecedentes dise el electrocardigrafo de cuerda y mejor
la tcnica de registro.
El galvanmetro fue construido sobre la base de clculos para mejorar la sensibilidad de un
galvanmetro de espejo (tipo Deprez D'Arsonval), el que era ms sensible que el electrmetro
capilar, lo logra haciendo una reduccin mxima en la espiral de alambre y disminuyendo su peso,
obtuvo que un delgado alambre iluminado y observado por microscopios montados en los polos de
un potente magneto permitan tener el objetivo de registro.
A partir de 1906 Einthoven hace la aplicacin clnica de este equipo, encontrando en los registros
arritmias, bloqueos, extrasstoles y sus pausas compensatorias, asimismo utiliza experimentalmente
a perros para estudiar los efectos del estmulo nervioso sobre el ritmo cardaco. A partir de 1908 la
actividad clnica decae, por falta de cooperacin hospitalaria.
Simultneamente en esa poca, un joven mdico y fisilogo de Londres, Thomas Lewis, se
aproxim a Einthoven porque deseaba mejorar el mtodo de registro para el estudio de la secuencia
de la contraccin atrial-ventricular e investigar la clnica de la fibrilacin atrial.
A partir de ese momento naci un trabajo fecundo en el cual Einthoven fue esencialmente un fsico
que conoca insuficientemente aspectos clnicos, y Lewis tena ms experiencia clnica pero le
faltaba la fsica y la matemtica.
La unin de ambos dio innumerables avances a la cardiologa y dej firmemente establecida la
utilidad de la electrocardiografa en el estudio integral del paciente.

137

NOTAS
[1] Escuela de Medicina, Departamento de Fisiologa. Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa
Rica.

BIBLIOGRAFA
1. Langlois, P. y De Varigny, H. Nuevos elementos de fisiologa. Garnier Hermanos, libreros
editores. Pars, 1898.
2. Snellen, H.A. Two pioneers of electrocardiography: The correspondence between Einthoven and
Lewis from 1908-1926. Donker Academic Publications Rotterdam. 1983.
3. Snellen, H.A. H. History of Cardiology: A brief outline of the 350 years prelude to an explosive
growth. Donker Academic Publications. Rotterdam. 1984.

138

5. HISTORIA Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

5.1 LA CRISIS DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN LA

ESCUELA SECUNDARIA. SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DEL
PAS.
Manuel Barahona D. [1]

RESUMEN
Desde hace algunos aos se ha hecho evidente la grave crisis por la que atraviesa la enseanza de
la matemtica en la escuela secundaria.
La experiencia ha ido demostrando que nuestros estudiantes terminan este ciclo con muy escasos
conocimientos y convencidos, adems, que la matemtica es una disciplina desligada de la
realidad.
Las preguntas "para que sirve la matemtica" o "qu hacer con lo poco que se aprende", hechas
por los estudiantes mas inquietos, se quedan, la mayora de las veces, sin respuestas.
Esta crisis cuyos matices se discuten ms adelante, tiene incalculables repercusiones en la
enseanza de la ciencia y en consecuencia en el desarrollo del pas.
Es conveniente sealar, en primer lugar, porque decimos que la enseanza de la matemtica en la
escuela secundaria est en crisis.
Pensamos que hay una aguda crisis de la matemtica en la enseanza media, porque la matemtica
que hemos estado enseando, durante ms de dos dcadas, no cumple los objetivos de preparar a
los estudiantes ya sea para incorporarse a las tareas productivas del pas o para ingresar a la
universidad y formar parte del contingente de especialistas necesarios para el desarrollo de Costa
Rica. Este diagnstico es particularmente grave puesto que la matemtica juega un papel tan
importante en el desarrollo de la ciencia y de la tcnica que una inadecuada planificacin de los
programas y sus contenidos, en la enseanza secundaria, puede retrasar durante muchos aos
cualquier intento de lograr algn desarrollo tecnolgico.
139

Si la matemtica en la escuela primaria y secundaria es deficiente, esto es, no cumple los dos
objetivos que hemos enunciado anteriormente, nuestros trabajadores y cientficos seguirn, los
primeros haciendo en forma deficiente sus trabajos y los segundos, administrando malamente
nuestro subdesarrollo. Pensemos por un momento la prdida de recursos que significa para el pas
que un carpintero, mecnico, costurera, obrero calificado, artesano, etc., realicen mal sus trabajos
porque no manejen bien, por ejemplo, el sistema mtrico decimal, las operaciones con los nmeros,
las nociones bsicas de la geometra, etc..
Una buena preparacin en matemtica en la escuela primaria y secundaria har que nuestra
sociedad forme trabajadores crticos, con mayores hbitos de orden, de observacin, de
responsabilidad, creadores, analticos, con capacidad de sntesis, que sabrn distinguir lo esencial
de lo secundario y que estarn en condiciones, adems, de asimilar rpidamente cualquier
tecnologa.
Lo mismo suceder con los cuadros formados en las universidades. La mala preparacin que traen
nuestros estudiantes desde la escuela secundaria har que nuestros especialistas no logren alcanzar,
en los pocos aos que dura su carrera, los conocimientos de matemtica necesarios para entender
los problemas de la tecnologa moderna. La creacin de nuevas tecnologas e incorporacin de las
ajenas pasa obligatoriamente por la posesin de un fuerte y adecuado aparato matemtico.
Para nadie es un secreto que cuando la enseanza de la matemtica est en crisis, esta se traslada a
todas las otras ciencias. Si hemos estado haciendo ciencia sin matemtica, como parece haber
estado ocurriendo, significa que ni siquiera hemos estado conscientes de este grave problema.
Debemos tener claro que la crisis de la enseanza de la matemtica en la escuela secundaria se
propaga, como reguero de plvora, no slo a la enseanza universitaria sino a toda nuestra sociedad
con la consiguiente prdida de recursos humanos y econmicos. Los resultados de esta crisis son
de tal magnitud para el desarrollo del pas que permiten poner en duda las posibilidades de un real
despegue en el desarrollo cientfico y tecnolgico de Costa Rica a corto o mediano plazo.
El desarrollo del pas pasa, necesariamente, por la creacin de una infraestructura humana con los
conocimientos suficientes para enfrentar los retos que este desarrollo impone y no cabe duda que
estamos muy lejos de tener ese contingente humano en menos de 50 aos. Un anlisis no muy
profundo de esta cuestin nos muestra que, al parecer, estamos formando especialistas para vivir y
trabajar cmodamente en el Tercer Mundo.
Esta crisis tiene sus antecedentes en muy diversas fuentes incluyendo, por supuesto, los problemas
de naturaleza econmica y social que afectan al pas. Sin embargo destacaremos aquellos que estn
relacionados ms directamente con la matemtica.

PRIMER ANTECEDENTE
Hasta alrededor del ao 1850 la preocupacin ms importante de todos los matemticos era
comprender los fenmenos de la naturaleza. La matemtica, hasta esta poca, estaba
fundamentalmente al servicio de la qumica, fsica, mecnica, astronoma, aeronatica, biologa,
medicina, etc., y los ms destacados matemticos dedicaban su vida a resolver los problemas
propios de estas disciplinas. Esos matemticos comprendan claramente que el motor de la
matemtica estaba en las aplicaciones. Paralelamente con el proceso de axiomatizacin de la
matemtica toma mucha fuerza, en algunos matemticos, la idea que sostiene que las matemticas
140

son independientes de la realidad objetiva. Que las relaciones matemticas son creaciones libres del
pensamiento humano y en consecuencia que ellas son dignas de estudio, solamente, por s mismas.
Es cierto que el nivel de abstraccin de las matemticas ha alcanzado increibles grados de
refinamiento y sofisticacin. Sin embargo para la matemtica es tan vital la abstraccin como los
fenmenos fsicos de donde surgen las ideas que permiten que ella se desarrolle.
Estos matemticos, llamados MATEMATICOS PUROS, cuya preocupacin ms importante es el
rigor y la formalidad en las matemticas, que hacen matemtica por la matemtica, que
normalmente no estn interesados en el arte de ensear, que no estn interesados en la psicologa
del aprendizaje, que no estn preocupados por la didctica, que escriben textos sin aplicaciones a
las otras ciencias, etc,: ESTOS MATEMATICOS tomaron las riendas en la formulacin de los
planes y programas de hace aproximadamente 25 aos en los ESTADOS UNIDOS desarrollando
una experiencia que fue trasladada posteriormente a Amrica Latina. En el ao 1958 se cre en los
ESTADOS UNIDOS el SCHOOL MATHEMATICS STUDY GROUP, comisin dedicada a la
redaccin de un nuevo programa de matemtica para la escuela primaria y secundaria. Estos
programas conocidos con la expresin de MATEMATICA MODERNA tuvieron la virtud de
entusiasmar no slo a los MATEMATICOS PUROS de Estados Unidos, sino tambin a los
Matemticos puros de Amrica Latina.
Para poner en prctica los nuevos programas fue necesario preparar rpidamente a los profesores en
este nuevo enfoque de la matemtica. Esta tarea en Estados Unidos no fue fcil, pero, en los pases
de Amrica Latina adquiri caractersticas dramticas. Se implementaron cursos pilotos para
monitores, los que a su vez deberan preparar a otros monitores, quienes llegara a las escuelas y
colegios a ensear, en las vacaciones de verano e invierno, a los profesores y maestros. Para la
mayora de los profesores y maestros este cambio signific y sigue significando un drama
contidiano puesto que, an, no entienden por qu y para qu ensean lo que ensean.
La razn ms importante que se consider para cambiar los programas que existan, por otros ms
MODERNOS, fue que el futuro de ESTADOS UNIDOS requera de una matemtica ms
actualizada para su desarrollo cientfico y que, por lo tanto, la matemtica deba ensearse ms
rigurosamente mediante definiciones, axiomas y teoremas. As, de esta forma, los estudiantes
aprenderan a razonar y a pensar ms logicamente.
MORRIS KLINE en su libro El fracaso de la Matemtica moderna, hace un extenso anlisis de este
problema, demostrando como la implementacin de dichos programas fue un absoluto fracaso en
los ESTADOS UNIDOS y de como el remedio resulto peor que la enfermedad.
De lo antes dicho se desprende que la crisis de la matemtica que estamos viviendo es propia de
todos los pases de AMERICA LATINA y lo ms probable es que, en aquellos en que los
matemticos nacionales han alcanzado un cierto grado de madurez, se estn haciendo intentos por
mejorar esta situacin.

141

SEGUNDO ANTECEDENTE
En Costa Rica, hemos denominado DEPARTAMENTO DE MATEMATICAS PURAS al
departamento donde estudian los futuros matemticos del pas. Es importante observar que hemos
llamado PURA A UNA PARTE DE LAS MATEMATICAS, porque no la aplicamos. Sin embargo
en un contexto interdisciplinario esta misma matemtica ayudara a formar matemticos con otro
destino. De esto se desprende que si queremos "transformar" nuestras MATEMATICAS PURAS
EN MATEMATICAS APLICADAS es necesario realizar un trabajo interdisciplinario con
especialistas de todos los tipos, cuestin que no estamos haciendo y que probablemente no haremos
en un futuro prximo. Hasta el momento se han hecho intentos aislados (con escaso xito) por
parte de algunos matemticos de realizar algunos trabajos con profesionales de otras disciplinas,
pero, no existe orientacin ni apoyo institucional en esta direccin.
En sntesis hemos estado enseando a nuestros matemticos y a nuestros profesores de matemtica,
durante muchos aos, una matemtica desligada de los problemas reales. Esto significa que hemos
estado enseando la matemtica sin explicarles a nuestros estudiantes cules fueron las ideas, sean
fsicas o no, que dieron origen a los conceptos y, por otra parte, no les estamos mostrando las
enormes aplicaciones que la matemtica tiene en otras disciplinas.
Nuestros estudiantes se siguen formando en el mismo esquema, con una escasa cultura cientfica,
sin conocer el camino que hizo posible el desarrollo de la matemtica ni cual es el camino que est
transitando actualmente.
Finalmente hay que decir que los cursos bsicos de la carrera de licenciatura y enseanza de la
matemtica de la Universidad de Costa Rica son los mismos, cuestin que muestra lo que estamos
haciendo y lo que seguiremos haciendo, con nuestros futuros profesores de enseanza media, en los
prximos aos. Hay que decir que esta preocupacin es compartida por no pocos profesores y que
estamos actualmente, en una etapa de reflexin, discusin y anlisis de esta problemtica.

LOS PROGRAMAS DE MATEMATICA EN LA ENSEANZA MEDIA

La prctica ha ido demostrando que las principales fallas del programa de matemticas en la
enseanza media son, groso modo, los siguientes:
1) Puesto que los programas fueron confeccionados por profesores cuya formacin se dice de
matemticas puras dichos programas toman en cuenta, solamente, los intereses de los posibles
estudiantes de matemtica. Los intereses de los estudiantes que van a incorporarse al mundo del
trabajo no estn considerados all. Los estudiantes que ingresarn a la universidad a estudiar las
carreras de ingeniera, ciencias econmicas, ciencias sociales y otras, necesitan una matemtica con
un enfoque diferente.
2) Los programas no presentan la matemtica en relacin con otras disciplinas.
3) Tal como estan diseados no estimulan ni permiten desarrollar tcnicas en el trabajo aritmtico
ni algebraico. De esta forma, es comn que alrededor del 90% de los estudiantes que egresan de la
enseanza media no sepan trabajar con las fracciones, nmeros decimales, expresiones algebraicas,
calcular reas y volmenes, etc..
142

4) Al ensearse la matemtica aislada de otras disciplinas, la cultura cientfica que adquieren los
estudiantes es prcticamente nula.
5) Los programas estan diseados para entregar los conceptos abstractos sin que el estudiante haya
tenido una experiencia concreta de dichos conceptos. Este hecho hace que el estudiante tienda ms
a memorizar que a comprender.
6) Tal como se presenta la materia rara vez se pueden justificar los conceptos mediante
aplicaciones. Lo deseable es que las aplicaciones precedan a los conceptos ms generales.
7) Los estudiantes terminan la enseanza media sin saber para qu y por qu estudiaron
matemticas.
8) Puesto que los temas son tan abstractos los estudiantes quedan con la impresin de que no hay
relacin entre ellos y que la matemtica es un conjunto de captulos dispersos.
9) Como los estudiantes no tienen experiencia concreta previa, las matemticas se le aparecen
como un conjunto de reglas arbitrarias que no estimulan su creatividad.

QU HACER?
Si queremos darle alguna solucin al problema de la matemtica en la enseanza media tenemos
que ubicarlo necesariamente en un contexto nacional y de acuerdo con nuestras necesidades
presentes y futuras. Tenemos conciencia, ahora ms que nunca, que la ciencia es una de las
manifestaciones ms caractersticas e importantes de nuestra civilizacin. Hemos comprendido que
nuestra suerte est vinculada estrechamente al desarrollo de la ciencia y de sus realizaciones
tcnicas.
Por otra parte, nadie puede poner en duda que el acta de nacimiento de nuestros futuros
trabajadores, tcnicos y cientficos se da en la enseanza media y por esta razn debemos darle una
debida unidad a los programas de matemtica en relacin con las otras ciencias. Nuestros futuros
trabajadores y cientficos deben aprender all las conexiones de la matemtica con el trabajo, la
fsica, la astronoma, la mecnica, la biologa, la estadstica, etc., aunque sea en sus aspectos ms
elementales e intuitivos. La llamada matemtica moderna hace pensar a los estudiantes que no
existe vnculo entre sta y las otras ciencias. No es posible que sigamos haciendo matemtica sin
ciencia y ciencia sin matemtica. Tenemos que generar programas que motiven al profesor de
matemticas y a sus estudiantes a usar la matemtica. Esta es una tarea prioritaria y de gran
importancia en el futuro del pas. Debemos desarrollar una matemtica que motive e impulse a los
estudiantes a la investigacin no slo en matemticas sino, tambin, en otras disciplinas.
No debemos dejar de mencionar, tambin, que la solucin a este grave problema pasa
necesariamente por la democratizacin de la enseanza de la ciencia en la escuela secundaria. Con
esto queremos significar que la ciencia debemos hacerla todos, desde la ms temprana edad y sin
distingo de clases sociales. Actualmente los nicos colegios que cuentan con excelentes
laboratorios e instalaciones para iniciarse en estas desciplinas son los colegios privados. No cabe
duda que la democratizacin de la enseanza de las ciencias pasa por la creacin de no solamente
buenos laboratorios sino, adems, de buenas bibliotecas, buenas condiciones de trabajo para el
profesor y estudiante, de una adecuada poltica de becas, de libros de textos que vayan guiando el
trabajo y la imaginacin de los jvenes.
143

Tenemos que lograr que la fsica, la biologa y la qumica se enseen desde los primeros cursos y
sean obligatorios para todos. Hasta hace poco, los estudiantes tenan el raro derecho de elegir las
materias de ciencias que queran cursar. Este hecho ha perjudiciado a varias generaciones de
estudiantes y ha resultado ser de catastrficas consecuencias para el pas.
Hay que destacar, finalmente, que en el futuro no tendremos profesores de matemticas y fsica que
reemplacen a los que se pensionaran dentro de los prximos 10 o 15 aos. Actualmente los
potenciales estudiantes de matemtica y fsica se deciden por carreras con salarios ms atractivos y
de mayor prestigio social. Este problema de importancia nacional es decisivo en el desarrollo del
pas. No ponerle atencin ahora significar un retraso de dcadas en la bsqueda del tan ansiado
desarrollo.
De lo antes dicho se desprende que si queremos pensar SERIAMENTE en el futuro de la ciencia y
tecnologa nacionales, debemos pensar y actuar con decisin en resolver los problemas de la
enseanza de la matemtica tanto en el colegio como en la universidad.

NOTAS
[1] Escuela de Matemtica. Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica.

144

5.2 LA REFORMA MATEMTICA DE LA DECADA DE LOS SESENTA EN

COSTA RICA: ASPECTOS IDEOLGICOS
Hugo Barrantes Campos.
ngel Ruiz Ziga.[1]

RESUMEN
En este trabajo se estudia la reforma que se dio en los aos sesenta en la enseanza de la
matemtica. Es el momento en el que se comienza a introduccin primaria y secundaria
costarricense.
El nfasis que se hace en este anlisis es en torno a las condiciones tericas e ideolgicas en
general que estuvieron presentes e,.ut reforma. Los argumentos usados para justificar la reforma
fueron esencialmente tomados de aquellos que generaron el mismo tipo de reforma en los Estados
Unidos.
La reforma en la enseanza de las matemticas que se dio en Costa Rica en los aos sesenta
modific la evolucin de la matemtica en este pas hasta ahora. Esta reforma no correspondi a los
reclamos de nuestra realidad, sino que ms bien correspondi a la influencia de factores externos
-aunque los locales intervinieron de ion manera especfica interesante.
Es posible analizar esta reforma Lomando en cuenta los aspectos filosficos, tericos, histricos y
circunstanciales que intervinieron. En este trabajo nos vamos a concentrar en los aspectos tericos
e ideolgico -entendiendo este trmino en sentido general-.
La ideologa que ha predominado hasta nuestros das en la enseanza de las Matemticas ha sido la
que ha puesto su nfasis en los aspectos formales, deductivos, axiomticos y ms abstractos, en
detrimento de los aspectos intuitivos, vitales,' tursticos, concretos. Este tipo de ideologa fue
decisivo en la concepcin y desarrollo de las reformas que dieron lugar en las ltimas dcadas a la
enseanza de las matemticas "modernas". Es esta precisamente la principal tesis de este trabajo.
Ha pasado suficiente tiempo para poder establecer un balance necesario del xito de estas reformas
las que buscaban transformar el carcter anticuado, cakulsnco, memorstico y poco general de las
matemticas enseadas en Primara y Secundaria. En ese sentido, no es posible dejar de afirmar
que, dfi una manera general, el balance expresa insatisfaccin. En buena medida, la enseanza de
las modernas matemticas elementales con sus nfasis en la Teora de Conjuntos, las estructuras
algebraico-formales, las generalizaciones abstractas, etc., no solo no resolvieron los problemas a
los que trataban de responder, sino que abrieron una crisis latente que no ha sido todava conjurada
(a pesar de que en ese sentido diferentes esfuerzos tericos y prcticos se hacen
internacionalmcnte).
Vamos a introducir una consideracin metodolgica, en nuestra opinin importante. Las respuestas
a los problemas de la enseanza de las matemticas no pueden encontrarse slo en dispositivos
tcnicos particulares y parciales, sin tomar en consideracin el contexto ms general en el que se
encuentra sumergida la prctica de la enseanza matemtica. Es decir, no es posible evadir una
discusin profunda sobre los determinantes histrico-filosficos de la enseanza moderna de las
145

matemticas; sobre las concepciones acerca de la naturaleza de las matemticas, sobre la ideologa
de las matemticas. Si, en efecto, la ideologa que ha predominado en la reflexin sobre las
Matemticas es la mencionada arriba resulta entonces importante su estudio histrico,
metodolgico, epistemolgico y filosfico.
Lo que hemos llamado la "ideologa" de las matemticas "modernas" hunde sus raices en la historia
de las matemticas (y la reflexin sobre s mismas) desde sus primeros orgenes. Podemos decir, en
primer lugar, que hace referencia a un paradigma sobre la naturaleza de las matemticas, que
llamaremos "paradigma racionalista sobre las matemticas". El racionalismo es una tendencia
epistemolgica que enfatiza la mente, la razn, al establecer los criterios de verdad en el
conocimiento. Esta se contrapone al empirismo que enfatiza los sentidos. Para este ltimo la verdad
de una proposicin se dirime a travs de la experiencia sensorial (en una de sus versiones ms
extremas, la mente es slo generalzadora de los resultados de la experiencia sensorial). Para el
racionalismo "duro" la mente produce verdades absolutas e infalibles. En el racionalismo se ha
integrado como un componente bsico un esquema particular sobre La naturaleza de las
matemticas (otro paradigma si se quiere). Aquel que asume su carcter fundamental como
axiomtico y formal. Este paradigma "fundido" establece entonces que la construccin y la validez
de las matemticas estn dadas por procesos mentales y su configuracin es axiomtica y formal; la
experiencia sensorial est excluida.
Es cierto que ha habido otras corrientes filosficas de gran influencia en este siglo en torno a la
configuracin de una visin de las matemticas. Tal es el caso del empirismo lgico. Sin embargo,
la posicin de este es la de negarle contenido emprico a las matemticas, y con ello no hacer
realmente oposicin sustancial al racionalismo.
El anterior es el contexto ideolgico ms general donde se desarroll la reforma en la enseanza de
las matemticas de los 60.
Sin embargo, este no puede explicar por s slo el surgimiento de la reforma. Eran necesarios una
circunstancia histrica, y un cuadro de ideas especficas.
La reforma naci como una forma de respuesta a un problema que se afirm como central: la
necesidad de cerrar la separacin entre la prctica matemtica de kr :nvestigadores y profesionales
en este campo y la matemtica que se imparta cu primara y secundaria.
Esta reforma se inici en los pases desarrollados. Especialmente en Francia y en Estados Unidos.
Luego de una u otra forma se extendera a toda Amrica Latina. El principal vehculo para ello
fueron los textos y los cambios en los programas planteados en reuniones internacionales.
Algunas de las premisas que la reforma supona eran:
1) que la matemtica que se estaba haciendo de manera dominante era la que convena; es decir,
que el tipo de matemtica esencialmente pura era la adecuada y el modelo de lo que era la
matemtica en general;
2) que esta nueva matemtica se poda trasladar a la primaria y secundaria sin muchos problemas;
3) que la matemtica tradicional no serva.

146

La realidad es que estas premisas eran en su conjunto muy peligrosas. Para empezar, por razones
histricas y tericas que no vamos a desarrollar aqu, desde el siglo pasado se ha dado un
extraordinario desarrollo de las matemticas llamadas "puras", es decir separadas de la aplicacin
inmediata Un gigantesco desarrollo de los aspectos ms abstractos y universalizantes de las
matemticas. Las ideas dominantes del perodo de los "Fundamentos de la Matemtica" tambin
contribuyeron a enfazar los aspectos formales, axiomticos y ms abstractos de estas. Las
matemticas aplicadas no haban adquirido el peso que luego iran crecientemente adquir = o
despus de la segunda guerra mundial.
El tipo de nociones que se pretenda trasladar a la primaria y secundaria no era el relativo a los
modelos sobre la realidad fsica o social, o lo que hoy en da es llamada matemtica discreta, o las
conexiones con las ciencias naturales. Lo que se pretenda era llevar a los escolares la teora de
conjuntos, las estructuras algebraicas abstractas, las nociones unificantes y universales.
Al mismo tiempo, se pensaba -con absoluta ignorancia de la pedagoga o el sentido comn- que
estas nociones podan ser aprehendidas por los escolares sin ms. Como si la lgica y los temas del
especialista pudiera ser los mismos que pueden plantearse al escolar.
Aunque los cambios se dieron de una u otra forma en los diferentes pases europeos y en Estados
Unidos, durante los primeros aos de tal reforma, los matemticos continuaron la discusin sobre la
necesidad o no de tal cambio y la forma en que debera de llevarse a cabo. Se dieron voces
discordantes y de preocupacin. Pero la mayora estaba a favor de la reforma. Por ejemplo Jean
Kuntzmann deca:
"a introduccin de la matemtica moderna en la enseanza secundaria ka sido reforzada por una
orquestacin exterior spro\a.--: nte, en particular, de miembros de la enseanza superior,
Esiapii'sin, tal vez, fue til para acelerar la evolucin, pero crea una situacin anormal. El empleo
frecuentsimo del trmino moderno, la impresionante oposicin establecida entre las matemticas
de "antes" y las de "despus" corre el riesgo de dar a una pane de los maestros la impresin de que
ya no estn al da. Por el contrario, lo que hay que hacer es desmitificar las nociones nuevas,
mostrar que se trata de nociones que todo el mundo conoce y manipula sin saberlo y no de nociones
terriblemente abstractas y complicadas. La novedad principal es que estas nociones han recibido un
nombre y por eso mismo han cobrado una consistencia que no tenan antes".[2]
Uno de los que manifestaban serias dudas sobre la reforma fue Rene Thom:
"Es cierto que dentro de las matemticas actuales, el uso del lgebra como mtodo de demostracin
es sin duda importante, incluso decisivo. Pero podra ser razonable preguntarse si deben tenerse en
cuenta las necesidades de los matemticos profesionales a la hora de ocuparse de la segunda
enseanza. Los matemticos de la generacin actual, impregnados de espritu bourba/sta, tienen la
tendencia sumamente natural a introducir en las enseanzas secundaria y superior las teoras y
estructuras algebraicas que tan tiles les han sido en su propio trabajo, tendencias por otra parte
triunfantes en el espritu de la matemtica del tiempo. Pero habra que hacerse la pregunta de si, al
menos en la enseanza secundaria, del momento[3].

147

Uno de los factores ms importantes en la gestacin terica de este movimiento de reforma fue el
grupo francs Nicols Bourbaki (tal vez a la par de la poderosa influencia del matemtico
norteamericano Marshall Stone). Estaba constituido por muchos eminentes matemticos, y tena
una gran capacidad editorial. El prestigio que tena por sus resultados tericos, dio un valor
extralimitado a sus posiciones sobre la naturaleza de las matemticas, su evolucin y su en^ianza.
Uno de sus miembros, Jean Dieudonn, deca:
"Pero Thom y los defensores del status quo se niegan a aceptar que el sistema anliguo era, desde
este punto de vista, muy imperfecto. El lgebra apareca como una pura manipulacin de smbolos
que no hacan refere ida a ninguna otra cosa, y fax gentes de mi generacin se acordarn de cmo
era posible pasarse aos 'discutier una ecuacin de segundo gado', mientras que la geometra se
enseaba a partir de los doce aos comenzando directamente con los axiomas de Euclides,
mezclados (lo que resultaba necesario, puesto que no forman un sistema completo)con llamadas a
la intuicin disfrazadas de 'hechos evidentes'".[4]
Como lo hace notar Jean Kuntzmann, en general estos cambios fueron impulsados bsicamente por
especial i stas en matemticas con poco o ningn inters de tipo pedaggico y por lo tanto reflejan
un modo especial de hacer matemticas. Ai respecto es completamente grfico Luis Smalo cuando
dice: "De las dos cuestiones esenciales, el qu ensenar y el cmo hacerlo, en la actualidad os ms
importante la primera".
El movimiento mundial por la implantacin de las nuevas matemticas en la enseanza secundaria
tena como motivacin la necesidad de ensear la matemtica como una disciplina en la que sus
diversos campos se encuentran integrados por ciertos conceptos unifcadores y con la rigurosidad
que caracteriza al mtodo axiomtico. Por ejemplo en su libro Id revolucin en las Matemticas
escolares, Howard Fehr, John Camp y Howard Kellogg dicen:
"Esta nueva matemtica se considera una manera de pensar que, a su vez, abarca a un modo de
pensamiento aplicable a situaciones probabilsticas e inferenciaies. Otorgan ai intelecto un
desenvolvimiento importante y valioso para todos los estudiantes y no slo a los mejores de ellos.
Finalmente, puede ser aprendida porque se te ha de ensear por mtodos activos, dinmicos, que
movilizan las mentes estudiantiles a elaborar sus propios conceptos y estructuras matemticas, en
vez de forzarlos a memorizar y recitar los que los otros elaboraron y pulieron antes".[5]
No todo el mundo estuvo de acuerdo. Monis Kline fue uno de los pensadores ms crticos de la
refonna matemtica. Una de las sentencias ms fuertes que ha expresado es la siguiente:
"Las nuevas matemticas, como un todo, corresponden al punto de vista del matemtico
superficial, que sabe apreciar solamente pequeos detalles deductivos y distinciones estriles y
pedantes como aquella entre nmero y numeral, y que pretende realzar lo trivial con una
terminologa y un simbolismo impresionantes y sonoros. Se nos ofrece una versin abstracta y
rigurosa de la matemtica, que oculta su rica y fructfera esencia y hace incapie en generalidades
poco inspiradoras, aisladas de todo otro cuerpo de conocimiento. Se subrayan sofisticadas
versiones finales de las ideas simples, mientras se tratan superficialmente las ideas ms profundas,
lo que conduce necesariamente al dogmatismo. El formalismo de este plan solamente puede
conducir a una disminucin de la vitalidad de las matemticas y a una enseanza autoritaria, al
aprendizaje mecnico de nuevas rutinas, mucho ms intiles que las rutinas tradicionales.
Resumiendo, pone de relieve la forma a expensas de lo sustancial y presenta lo sustancial sin
148

pedagoga ninguna".[6]
La esencia del razonamiento de Kline es correcta y establece un buen punto de partida para trazar
un balance de esta reforma. Pero, ms lejos, la misma crtica que hace Kline pone en la discusin la
naturaleza de las matemticas. Los razonamientos que justificaron la reforma matemtica en
consideracin encontraban sustento en un marco ideolgico sobre la naturaleza de las matemticas
que ya hemos sealado al principio de este trabajo. La refonna de los 50 y 60 fue realizada bajo el
comando de matemticos y especialistas que no slo no saban de pedagoga sino que eran
portadores de una visin equivocada sobre la naturaleza de las matemticas. Esta visin todava no
ha desaparecido del horizonte intelectual; ms an, sigue siendo dominante en amplios sectores de
la comunidad matemtica mundial.
Este marco ideolgico est, sin embargo, en una crisis. En primer lugar, y ya lo mencionamos
antes, despus de la Segunda Guerra Mundial, con la renovacin de la produccin tecnolgica y tas
exigencias aplicadas a la ciencia, las matemticas reales se han desarrollado por derroteros
exigentes de una actitud concreta e intuitiva frente a ellas. El curso de las mismas matemticas en
las pasadas dcadas se ha convenido entonces en el principal facior de crtica de la ideologa
dominante sobre las matemticas. Existe (aunque slo en cierta medida) una importante brecha
entre las ideologas sobre las matemticas y las matemticas concretas: entre la "conciencia" y la
realidad.
Pero existe un segundo elemento que empuja la crisis de esa ideologa matemtica: los fracasos en
la enseanza de Las matemticas del modelo "moderno" (basado en la axiomtica, las estructuras,
lo formal). En este sentido, el territorio de la enseanza de las matemticas es entonces un espacio
central para la bsqueda de una conciencia de las matemticas ms adecuada a su naturaleza.
Todo apunta a que se modifiquen los paradigmas sobre Las matemticas hasta ahora dominantes.
Para pases como Cosa Rica, sin embargo, el ritmo de su modificacin es importante. Esto es as
porque esto es necesario para una nueva refoima matemtica que permita fortalecer una base
cientfica y tecnolgica capaz de apoyar el progreso del pas. Existe la necesidad de extender al
mximo la conciencia de esto en La definicin de una estrategia nacional para la enseanza de las
matemticas

149

NOTAS
[1] Escuela de Matemtica. Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica.
[2] Kuntzman, Jean. Adonde va la matemtica? Problemas de la enseanza y la investigacin
futuras, pg. 60.
[3] Thom, Rene. Son las matemticas modernas un error pedaggico yfilosfico?, en:
enseanza de las Matemticas modernas, pg. 117-118.

La

[4] Dieudonn, Jean. Debemos ensear las matemticas modernas?, en La enseanza de las
Matemaaticas modernas, pg. 136.
[5] Fehr, Camp y Kellogg. La revolucin en las Matemticas escolares. Segunda fase.
[6] Kline, Morris. El fracaso de la Matemtica moderna.

BIBLIOGRAFA
1. Castelnuovo, Emma. Didctica de la Matemtica moderna. Mxico: Trillas, 1973.
2. Consejo Nacional de maestros de matemticas de los USA. La revolucin de las Matemticas
escolares. WashingtonOEA, 1963.
3. Fehr, Camp y Kellog. La revolucin de las Matemticas escolares, (segunda parte).
Washington: OEA, 1971.
4. Kline, M. El fracaso de la Matemtica moderna. Madrid: Alianza.
5. Kuntzmann, Jean. Adonde va la Matemtica? Problemas de la enseanza y la investigacin.
Mxico: Edit. Siglo XXI,1978.
6. Piaget, J. y otros. La enseanza de las Matemticas modernas. Madrid: Alianza, 1980.
7. Ruiz, ngel. "Implicaciones teorico-filosoficas del Teorema de Gdel en el paradigma
racionalista sobre las Matemticas". Revista de Filosofa de la Universidad de Costa Rica. VoL
XXIII, N.58, Diciembre 1985, San Jos, Costa Rica.
8. Ruiz, ngel. "El factor paradojas y el factor GOdel en los Fundamentos de las Matemticas".
Revista de Ciencia y Tecnologa de la UCR, Vol. IX (1-2), 1985, San Jos, Costa Rica.
9. Ruiz, A. "Fundamentos para una nueva actitud en la enseanza moderna de las Matemticas
Elementales", Boletn de la Sociedade Paranaense de Matemtica, Vol. VIII(l), Junio 1987,
Curitiba, Brasil.
10. Ruiz, ngel. "Epistemolgica! Constituents of Mathemalics Construction. I mplications in its
teaching", Proceedings of the "XI International Conference on the Psychology of
Mathemacs Education", Julio 1987, Montreal, Canad.
150

5.3 HISTORIA DE LA IMPLANTACIN DE LAS MATEMTICAS

MODERNAS EN LA EDUCACIN COSTARRICENSE
Hugo Barrantes Campos. [1]
ngel Ruiz Ziga. [2]
RESUMEN
Se realiza un estudio histrico -aunque parcial y preliminar- sobre la forma especfica en que
fueron introducidas las matemticas modernas en la educacin de Costa Rica en los aos sesenta.
Se describe los aspectos individuales, institucionales, y sociales en la implantacin de esta
reforma que modific sustancialmente la enseanza de las matemticas hasta nuestros das.
El siglo XIX vio el desarrollo de un nuevo tipo de matemticas. A diferencia del carcter aplicado
y ligado a las ciencias fsicas que haba mantenido desde el siglo XVII, la matemtica de este siglo
puso nfasis en el rigor lgico. Se dio un salto cualitativo en el desarrollo de la abstraccin
matemtica. Es el siglo en que se construye la teora de conjuntos y donde nace lo que sera la
matemtica pura. La nueva matemtica dio lugar a nuevas formas de interpretacin. Entre ellas el
formalismo y el logicismo. Los aspectos formales, estructurales y axiomticos, obtuvieron un peso
extraordinario tanto en las matemticas mismas como en las visiones que de estas se desarrollaban.
El siglo XIX dio lugar al xito gigantesco de la matemtica pura. Sin embargo, la nueva
matemtica que se haca en los centros de investigacin y en las universidades no coincida con la
que se enseaba en la escuela primaria ni en la secundaria. Se segua en estas un programa
tradicional y clsico de enseanza de las matemticas.
La organizacin clsica del contenido de las matemticas se divida en cuatro ramas principales que
eran: aritmtica, lgebra, geometra y anlisis, considerados cada uno de estos campos de forma
aislada. De esta manera, los programas de matemticas escolares reflejaban esta subdivisin. Con
el lenguaje de la teora de conjuntos y con las nuevas matemticas se trataba de aprehender a las
matemticas como una sola disciplina terica. Ya no eran las matemticas sino la matemtica.

151

Durante la dcada del cincuenta tuvo auge en todo el mundo un movimiento tendiente a introducir
la matemtica "moderna" en la enseanza primaria y secundaria, en contraposicin a la matemtica
"clsica" que hasta entonces se haba venido impartiendo en estos niveles educativos. La premisa
bsica de la que se parta era de que estos cambios en la matemtica se deban reflejar tambin en
su enseanza elemental.
As, una de las conclusiones del Congreso Internacional de matemtica Edimburgo, 1958, fue la de
afirmar la necesidad de una reformulacin de los mtodos que se empleaban en las escuelas
europeas para la enseanza de las matemticas.
La Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) congreg a representantes de
20 pases con el fin de hacer un estudio a fondo del programa escolar de matemticas en Francia.
La evaluacin del programa indic que este era totalmente tradicional; lo mismo se poda decir de
los dems pases europeos. Como consecuencia de esta constatacin se llev a cabo el Seminario
de Royaumont, noviembre de 1959, cuyas conclusiones marcaron el rumbo que sirvi de base para
la creacin de un programa de matemticas escolares totalmente moderno. En las conclusiones de
este Seminario se establece la necesidad de elaborar un programa que combine los contenidos de
las diferentes ramas de la matemtica dndole unidad a esta disciplina, utilizando como conceptos
fundamentales los de conjuntos, relaciones, funciones y operaciones, las estructuras fundamentales
de grupo, anillo, cuerpo y espacio vectorial; establece tambin la necesidad de adoptar el
simbolismo moderno, dar mayor importancia al empleo de grficas, la eliminacin de gran parte
del lgebra tradicional, la modificacin de la geometra euclideana tradicional, etc..
A partir de esta fecha se realizaron diferentes conferencias y reuniones en diferentes lugares, con la
participacin de importantes matemticos europeos y norteamericanos, en donde se discuti sobre
qu tipo de geometra ensear, qu contenidos y mtodos proponer para satisfacer las demandas del
seminario de Royaumont, etc.. De esta forma, los diferentes pases europeos implantaron la
enseanza de la matemtica moderna en sus niveles primario y secundario. Ya sea como producto
de congresos, reuniones, conferencias, o la cooperacin conjunta como en el caso de Noruega,
Suecia, Dinamarca y Finlandia o por el empuje de algunas personas, como el caso de Papy en
Blgica, etc..
En el caso de Estados Unidos el primer grupo que se interes por poner al da los programas de
matemticas de las escuelas secundarias fue el Comit sobre matemticas escolares de la
Universidad de Illinois (UICSM). Uno de sus principales esfuerzos fue el relativo a la precisin del
lenguaje. Posteriormente fue la Comisin sobre Matemticas del Tribunal de exmenes de ingreso
en la Universidad la que public un informe, donde destaca por primera vez la importancia de la
aplicacin de conceptos unificadores de la matemtica como conjuntos, funciones, variable,
estructura, etc.. Entre 1959 y 1962, el Grupo de estudio de las matemticas escolares (SMSG)
public libros de texto nuevos y material educativo dirigidos a profesores de enseanza media, todo
de acuerdo con la organizacin tradicional pero utilizando lenguaje y smbolos modernos.
Durante la segunda mitad de 1963 se llev a cabo la conferencia de Cambridge que public un
informe titulado Goals for School Mathematics. En este se propona que los alumnos que han
terminado el bachillerato deben tener la preparacin matemtica equivalente a tres aos de estudio
del nivel universitario de ese momento. Este informe incit a cambios y reformas de mayor alcance
que las producidas por el SMSG. Este informe complement y puso de relieve los movimientos
similares llevados a cabo en Europa.
152

Como se ve en este rapidsimo vistazo a estos movimientos, los pases que estaban a la vanguardia
del desarrollo matemtico mundial haban detectado que exista un divorcio sustancial entre las
matemticas que se enseaban en los niveles primario y secundario, con respecto a lo que se haca
en matemtica en ese momento, y trataban de remediarlo reformando los programas de estudio,
adaptndolo a las nuevas ideas de la matemtica, fundamentalmente en lo que se refiere a la
unificacin de los diferentes campos de esta disciplina a travs de ciertos conceptos, lenguaje y
notacin. Podemos sealar la existencia de dos centros fundamentales de gestin en la reforma de
la enseanza matemtica: por un lado alrededor de Marshall Stone en USA, y por el otro alrededor
del grupo famoso de matemticos franceses llamado Nicols Bourbaki. Se trataba de figuras
sumamente importantes en las matemticas. Su prestigio como matemticos se convirti en una
base de apoyo extraordinaria para sus ideas sobre las matemticas y sobre cmo se deba ensear.
Como es de suponer, los pases perifricos fueron influenciados por estos cambios y trataron de
adaptarse a ellos. De esta forma, en Latinoamrica el movimiento de reforma se inici en 1960
cuando los libros de texto de la SMSG llegaron a conocimiento de los matemticos. Pero el paso
ms importante en estos aos para ese movimiento fue la realizacin de la Primera Conferencia
Interamericana sobre Enseanza Matemtica celebrada en Bogot en 1961.
A esta conferencia asistieron delegados de todos los pases americanos y algunos matemticos
europeos como Choquet, Schwartz, Pauli y Bundgaard. Las discusiones y comunicaciones se
publicaron en un informe llamado Educacin matemtica en las Amricas, editado por H. F. Fehr
(miembro del SMSG), en 1962, en la Universidad de Columbia. Las principales recomendaciones
de esta conferencia se refieren a la necesidad de estimular la preparacin de profesores de
matemtica de enseanza media que pudieran afrontar con posibilidades de xito los cambios que
se avecinaban con la introduccin de la matemtica moderna en los programas escolares. Se cre
tambin la Comisin Interamericana de Educacin Matemtica [3] cuyo propsito era dar
seguimiento a las ideas discutidas en la conferencia y promover iniciativas tendientes a elevar el
nivel de la enseanza media y universitaria de la matemtica. Se estableca finalmente la necesidad
de que los delegados promovieran las nuevas ideas acerca de la matemtica en sus respectivos
pases y que mantuvieran contacto con las autoridades educativas con el fin de adoptar las medidas
que pusieran en prctica las recomendaciones de la conferencia.
En lo que se refiere a Costa Rica, durante la primera mitad del presente siglo los programas de
matemticas de segunda enseanza eran, como en el resto del mundo, de tipo tradicional. Con
ligeras variantes, los programas de matemtica hasta antes de 1960 establecan los contenidos
subdivididos en los siguientes temas para los cinco aos de enseanza secundaria: Aritmtica,
lgebra, Geometra Euclidiana y Trigonometra. En el programa de 1921 para quinto ao se
introdujo un poco de geometra analtica y una breve introduccin al clculo con el estudio de
derivadas, temas que desaparecen en el programa de 1929.
En 1961 el Prof. Bernardo Alfaro Sagot participa en la Primera Conferencia Interamericana sobre
Enseanza de la Matemtica. Ah tiene contacto con las nuevas corrientes sobre la enseanza de la
matemtica, especialmente con el programa de la SMSG. A su regreso al pas asume la tarea de
realizar esta reforma en territorio nacional. Edit en 1964 su Curso moderno de Matemticas para
la enseanza Media en dos tomos, con el respaldo de la SMSG y con los lineamientos dictados por
la conferencia.
153

Alfaro y los partidarios de la nueva matemtica encontraron condiciones especiales en Costa Rica,
que beneficiaron una implantacin rpida de la misma. Todo coincide con la labor que vena
desarrollando el Ministerio de Educacin para llevar a cabo una reforma integral que mejorara la
educacin costarricense. As es como durante 1962 y 1963 se revisan los planes de estudios de toda
la enseanza media.
De esta forma se facilit la elaboracin de un nuevo programa de matemticas para la enseanza
media, que fue aprobado por el Consejo Superior de Educacin en diciembre de 1963. La comisin
redactora estuvo compuesta por Jos J. Trejos, Bernardo Alfaro, Juan Felix Martnez, Claudio
Snchez y Manuel Castelln.
Una vez puesta en marcha la reforma de los planes de estudio de matemtica en la enseanza
media, surgi el problema fundamental de la falta de los conocimientos necesarios por parte de los
profesores de las instituciones de segunda enseanza para llevar a cabo con xito la mencionada
reforma. As, la Universidad de Costa Rica, totalmente involucrada con este proceso, brind
algunos cursos durante los veranos de 1964 y 1965 a una gran cantidad de profesores en servicio,
en los que se les daba informacin para ensear los nuevos temas; todo a travs de su
Departamento de Fsica y Matemtica. Sin embargo, an en ese momento los resultados no
parecan ser satisfactorios.
Al respecto, en un informe presentado en la Segunda Conferencia sobre Educacin Matemtica,
celebrada en Lima, Per, en diciembre de 1966, la delegacin costarricense (compuesta por los
profesores Bernardo Montero y Henry McGhie) deca:
"El principal problema con que se tuvieron que enfrentar los trabajadores en el campo de la
matemtica fue el de no poseer elemento humano adecuado. La solucin a tal problema parece no
haber dado muy buenos resultados. Se redactaron textos y se hicieron concentraciones masivas de
profesores en los cursos de verano para darles informacin necesaria para la enseanza de los
tpicos en estudio y una mayor cultura matemtica. Los resultados fueron un tanto negativos; se
not que era demasiado el material que se le daba a personas sin la debida formacin acadmica
y muy poco tiempo para madurar este material".[4]
Como habamos dicho, el impulso fundamental para la puesta en marcha de la reforma en los
planes de estudio de matemticas en la enseanza secundaria de los pases Latinoamericanos,
estuvo representado por la Primera Conferencia Interamericana sobre Educacin Matemtica,
celebrada en Bogot en 1961. La Comisin de Educacin Matemtica que all se nombr estaba
conformada por representantes de varios pases latinoamericanos, entre ellos el Prof. Bernardo
Alfaro, como representante por Costa Rica. Esta Comisin estaba presidida directamente por
Marshall Stone. El objetivo fundamental de esta comisin era velar porque se hicieran los esfuerzos
necesarios en los distintos pases latinoamericanos para que se implantara la enseanza de la
matemtica moderna a nivel medio y en los cursos bsicos de las universidades.
Poco tiempo despus se convoc a la Segunda Conferencia Interamericana sobre Educacin
Matemtica, que se celebr en Lima, Per, en diciembre de 1966, con la participacin de
delegaciones de una gran cantidad de pases latinoamericanos, Estados Unidos y Canad. Tambin
con la presencia de varios matemticos europeos, entre los que se encontraban George Papy
(Blgica) y Andr Revus (Francia).
154

Los objetivos fundamentales de esta Segunda Conferencia fueron:

1) Examinar la problemtica presentada, especialmente en Latinoamrica, en el progreso de la
enseanza de la matemtica.
2) Examinar los programas a implantar en la secundaria y en los cursos bsicos de las
universidades.
3) Examen de los problemas de la preparacin en cuanto a cantidad y calidad de profesores de
matemtica para la secundaria y universidad.
Las diferentes delegaciones presentaron su informe sobre lo que se haba hecho a partir de la
Primera Conferencia y relataron la problemtica vivida. Al respecto, la delegacin costarricense
inform:
"En el ao 1964 se inici una reforma de la enseanza secundaria. Dentro de ella naturalmente
iba involucrada la enseanza de la matemtica. Fue posible que al mismo tiempo que se
reformaba toda la enseanza secundaria, se reformar tambin la enseanza de la matemtica en
su contenido y en su forma, inspirndose estos cambios en movimientos educacionales en el mismo
sentido llevados a cabo en otros pases" [5]
De la celebracin de esta Segunda Conferencia, se deduce que los interesados en implantar la
enseanza de la matemtica moderna en los Estados Unidos tambin estaban sumamente
interesados en que se hiciera lo mismo en los pases latinoamericanos y as, no conformes con dar
los lineamientos a seguir en la primera conferencia, convocaron muy rpidamente a una segunda
con el objetivo de cerciorarse que las cosas estaban caminando y darle un seguimiento a los
movimientos de implantacin de la reforma, movimientos que se estaban llevando a cabo en varios
pases latinoamericanos, Costa Rica incluida.
Entre las recomendaciones de esta Conferencia, se present un programa "ideal" de matemticas,
separado en dos etapas, una para ensear a muchachos entre 12 y 15 aos y la otra para muchachos
entre 15 y 18 aos. Los contenidos de la primera etapa que se recomiendan son los que en trminos
generales ya presenta el programa de enseanza media en Costa Rica de 1964. Otras
recomendaciones son tendientes a que las Universidades de los diferentes pases hagan esfuerzos
por formar docentes y perfeccionar a los docentes ya en servicio. Tambin se recomienda hacer un
esfuerzo por producir textos y otros materiales acordes con los nuevos temas y metodologa a
utilizar en la enseanza de las matemticas.
Ya en el ao de la celebracin de esta Segunda Conferencia, el Departamento de Fsica y
Matemtica de la Universidad de Costa Rica, consciente de la necesidad de formar de manera "ms
adecuada" a las personas que ensearan matemtica en la secundaria de este pas, puso en marcha
un plan de estudios que culminara con un ttulo de profesorado en matemticas. Este plan de
estudios se realizaba en tres aos y los cursos propiamente de matemticas incluan algunos cursos
de clculo y geometra analtica, lgebra moderna, lgebra lineal, geometra, series, ecuaciones
diferenciales, anlisis y probabilidad y estadstica.
En 1969, el plan de profesorado sufri algunas variantes. La principal de ellas es que se le agrega
un ao ms, dedicado a prctica docente. Aunque es de suponer que estos programas estaban
imbuidos de las ideas de la enseanza de la matemtica moderna, es bastante difcil precisarlo
puesto que en los archivos consultados aparecen los planes de estudio sin los objetivos que lo
155

definen ni comentarios esclarecedores.

Lo que si queda claro de todo lo anterior es que la Universidad de Costa Rica, a travs de su
Departamento de Fsica y Matemtica, tuvo un papel activo en la implantacin de la matemtica
moderna en la enseanza media costarricense. Algunos hechos indicativos de esta situacin que
podemos enumerar son los siguientes:
1) Al menos tres de los miembros de la comisin redactora del programa de 1964 eran
profesores del departamento, dos de ellos incluso (don Jos J. Trejos y don Bernardo Alfaro)
haban sido directores.
2) Cuando don Bernardo Alfaro asisti a la conferencia de Bogot era el director del
departamento y su papel en la introduccin de la matemtica moderna en la enseanza media
costarricense fue fundamental.
3) Los dos delegados costarricenses a la Conferencia de Lima de 1966 eran profesores del
departamento (uno de ellos, el seor McGhie era, en ese momento, su director).
4) La puesta en marcha de planes de profesorado en matemtica coinciden precisamente con
los aos en que esta reforma se inicia en el pas.
En resumen los factores que definen la reforma matemtica en Costa Rica fueron:
-La propuesta de matemticos europeos y estadounidenses, que surge de las ideas que estos
tenan sobre la naturaleza de las matemticas, y la enseanza de las mismas, as como de las
condiciones precisas de las matemticas y su enseanza que estos pases posean.
-La Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica, que sirve de puente y de influjo
para modificar la enseanza de las matemticas del continente.
-La existencia de un grupo de profesores costarricenses, especialmente Bernardo Alfaro, que
asumen en Costa Rica la reforma.
-El rol del Departamento de Fsica y Matemtica de la UCR es el ncleo bsico que impulsa y
proyecta esta reforma.
-El contexto de la educacin nacional que busca modificaciones y reformas.
Una vez cambiados los programas y escritos los textos con la nueva aproximacin, pocos cambios
se han dado en las matemticas y su enseanza en el pas. Desde principios de los aos setenta
solamente han existido dos posibilidades: la serie de libros (stimo a undcimo ao) de los
profesores Aguilar, Castelln y Camacho y la serie de libros (stimo a undcimo ao) de profesores
de la Universidad de Costa Rica, complementadas con el libro lgebra de A. Baldor y muchsimo
ms recientemente la serie (stimo a dcimo ao) de los profesores Pedro Rodrguez y Manuel
Barahona y el libro Matemtica elemental de los profesores Oviedo, Barahona y Bujn,
originalmente pensado para un curso de nivelacin en la Universidad pero que se ha venido
empleando en los ltimos aos de la secundaria. Estos ltimos textos han cambiado su enfoque,
pero los anteriores, que son los que se han venido utilizando y son por lo tanto los que han formado
a varias generaciones de estudiantes, estn cargados de rigor y lenguaje innecesarios. Aparte de una
visin que resulta inadecuada tanto para el desarrollo de la matemtica como de su enseanza.[6]
156

Durante los aos 70 en la Escuela de Matemtica de la UCR, sobre todo bajo influencia de
Bernardo Montero, se dio una segunda etapa en la implantacin de las nuevas matemticas. El
grupo de profesionales que se crearon, tanto para la docencia universitaria como para la secundaria,
y salvo para algunas personas [7] , tuvo una formacin cargada del formalismo, el axiomatismo, el
estructuralismo, el purismo (contrapuestos a la construccin heurstica, intuitiva, ligada a la
realidad y a las ciencias naturales, etc.) que estaba presente desde la reforma en la enseanza de los
60. Este grupo de profesionales constituye el cuerpo humano fundamental que constituye hoy en
da la comunidad matemtica del pas.
En 1983 y 1985 se realizaron el primer y segundo congreso nacionales de matemticas.[8] Una de
las principales constataciones que estos realizaron fue la existencia de una profunda crisis en la
enseanza de las matemticas. Ligada esta en gran medida a las condiciones que cre la reforma de
los 60, el tipo de contenidos, mtodos y filosofa de las matemticas que el Departamento de Fsica
y Matemtica y luego la Escuela de Matemtica de la UCR ayudaron a mantener hasta nuestros
das.
En conclusin, creemos que la implantacin de la matemtica "moderna" en la enseanza media
costarricense, se hizo sin un anlisis profundo de las implicaciones de la reforma, ms bien
llevados por la moda y el influjo implantados en los pases ms avanzados. Tampoco se han hecho
esfuerzos por realizar una evaluacin real de los resultados. Los cambios en los programas
posteriores al de 1963 solamente reflejan algunas diferencias en la forma, la introduccin de ms
contenidos o la eliminacin de otros, pero no un cambio sustancial y radical para mejorar las
enseanza de la matemtica, fundamento esencial para cualquier proyecto de progreso basado en el
desarrollo cientfico y tecnolgico del pas.

NOTAS
[1] Escuela de Matemtica. Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica.
[2] Escuela de Matemtica. Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica.
[3] Esta comisin ha seguido funcionando hasta nuestros das. Desde 1987 ngel Ruiz es el
Secretario de la Comisin.
[4] Informe de la delegacin de Costa Rica en Educacin Matemtica en las Amricas II. "Informe
de la Segunda Conferencia Interamericana sobre Educacin Matemtica". pg. 229-230.
[5] Idem. pg. 229.
[6] Para un extenso anlisis de estas colecciones se puede consultar el libro de ngel Ruiz: La
Filosofa de las Matemticas. Anlisis de textos de secundaria. Editorial UCR, San Jos, Costa
Rica. Set. 1988.
[7] An las personas que estudiaron computacin estaban influidas por el paradigma "purista" de
las matemticas.
[8] Los autores de este trabajo fueron los principales organizadores de esos congresos de
matemticas.
157

BIBLIOGRAFA
1. Arias. Rosario y otros. La Matemtica moderna. Tesis de grado. UCR. San Jos, Costa
Rica.1979.
2. Castelnuovo, Emma. Didctica de la Matemtica moderna. Mxico: Trillas,1973.
3. Concejo Nacional de maestros de matemticas de los USA. La revolucin de las matemticas
escolares. Washington: OEA, 1963.
4. Fallas, Marlene y otros. Modernismo de la Matemtica en Costa Rica. Tesis de grado UCR.,
San Jos, Costa Rica.
5. Gonzlez, Fernando. Educacin costarricense. San Jos: EUNED, 1984.
6. Fehr, Camp y Kellog. La revolucin de las Matemticas escolares
Washington: OEA, 1971.

(segunda parte).

7. Fehr, Howard (editor). Educacin Matemtica en las Amricas. Informe de la Segunda

Conferencia Interamericana sobre Educacin Matemtica, Lima, Per, 12-15 diciembre 1966.
Buenos Aires: OEA, 1968.
8. Kuntzmann, Jean. Adnde va la Matemtica? Problemas de la enseanza y la investigacin.
Mxico: Edit. Siglo XXI, 1978.
9. Jones, Henry & Rodrguez, Analive. Historia crtica de los distintos programas de enseanza
secundaria que ha habido en Matemticas en el siglo XX. Tesis de grado. UCR., San Jos, Costa
Rica. 1982.
10. Piaget, J. y otros. La enseanza de las Matemticas modernas. Madrid: Alianza, 1980.
11. Ruiz, ngel. "Implicaciones terico-filosficas del Teorema de Gdel en el paradigma
racionalista sobre las Matemticas". Revista de Filosofa de la Universidad de Costa Rica. Vol
XXIII, N.58, Diciembre 1985, San Jos, Costa Rica.
12. Ruiz, ngel. "El factor paradojas y el factor Gdel en los Fundamentos de las Matemticas".
Revista de Ciencia y Tecnologa de la UCR, Vol. IX(1-2), 1985, San Jos, Costa Rica.
13. Ruiz, A. "Fundamentos para una nueva actitud en la enseanza moderna de las Matemticas
Elementales", Boletn de la Sociedade Paranaense Matemtica, Vol. VIII(1), Junio 1987, Curitiba,
Brasil.
14. Ruiz, A. "Epistemological Constituents of Mathematics Construction. Implications in its
teaching", Proceedings of the "XI International Conference on the Psychology of Mathematics
Education", Julio 1987, Montreal, Canad.

158

5.4 EMPLEO DEL MTODO CLNICO DE PIAGET, CON NIOS DE I Y II CICLO DE LA

EGB [1] , EL DESARROLLO DE TEMAS DE FSICA. UN ESTUDIO DE CASOS.
Carlos Alberto Calvo Ziga. [2]

RESUMEN
Se busca describir una experiencia en el uso del mtodo clnico de Piaget con nios del I y II
ciclos de la Educacin General Bsica.

DEFINICIN DEL PROBLEMA

El problema se plantea del siguiente modo: determinar cmo aprenden ciencias los nios de I y II
ciclo de la Educacin General Bsica, en cuanto a su pensamiento operatorio, al estudiar
contenidos del rea de la fsica.
Se hizo revisin de la literatura, con el fin de identificar una modalidad del mtodo clnico de
Piaget, que permitiera resolver el problema, fuera de las pruebas que se emplean de modo
convencional. Se localiz la modalidad del trabajo de Robbie Case, quien lo public en la Revista
de Tecnologa Educativa (1981).
Se emplea el rea de la fsica, por cuanto se parte de la posibilidad de plantear que los nios
manejen de modo operacional las causas y efectos de los hechos fsicos, antes que las causas y
efectos de los hechos qumicos o biolgicos. La comparacin de los resultados al trabajar los nios
con fsica, biologa o qumica, ser objeto de investigacin posterior, por lo cual no se reporta en el
presente informe. La literatura apoya el trabajo, los resultados y las conclusiones que se
comunican.

159

OBJETIVOS
1. Indagar, mediante el mtodo clnico segn Robbie Case, cmo aprenden ciencias los nios de I y
II ciclo de la EGB en cuanto a pensamiento operatorio, con temas de fsica.

METODOLOGA Y MATERIALES
Se seleccionaron dos grupos de 42 estudiantes del curso Enseanza de Ciencias en la Educacin
Primaria, perteneciente a la carrera de Bachillerato en Ciencias de la Educacin con nfasis en
Educacin Primaria, que ofrece la Escuela de Formacin Docente de la Universidad de Costa Rica,
en las Sedes Central y del Atlntico, I y II ciclo de 1986. Los grupos recolectaron la informacin,
empleando el mtodo clnico de Piaget segn la modalidad de Robbie Case. Son estudiantes que
loborarn como maestros en I y II ciclos de la Educacin General Bsica (EGB), en el ao de 1987.
La instruccin se dio a 42 estudiantes (a quienes se llamar observadores) del siguiente modo: se
indic que seleccionaran un tema de los que se estudian en el campo de la fsica. Luego deberan
ubicar a un nio de edad escolar, de I o II ciclo de EGB, por comodidad o conveniencia, del cual
anotaran: edad, nombre de la escuela a la que pertenece el nio, ao que cursa (grado), sexo,
nombre del nio y que deseara colaborar con ellos en una actividad de ciencias (negociacin de
entrada). Preparar un objetivo y el material que fuera necesario, en funcin del nio y del tema. Se
indic el tiempo probable para las sesiones, segn el ao: cinco minutos para I ao, seis o siete
minutos para el II ao, y aumentar dos minutos por cada ao. Este tiempo es arbitrario porque no se
conoce cul es el tiempo real, que emplea el nio para ejecutar la actividad que se planea. Realizar
un mximo de seis sesiones para la actividad, y determinar si el nio cumpla con el objetivo que se
propone. El nmero de sesiones fue arbitrario por no contar con informacin, en cuanto al nmero
de sesiones real que un nio necesita para cumplir con un objetivo. Las condiciones para realizar el
trabajo son las siguientes: fuera de las horas lectivas, las sesiones se ejecuten en das diferentes, en
un mximo de dos semanas, siempre con el mismo material (para todas las sesiones), en sitio
tranquilo, una mesa y dos sillas: una para el nio y otra para el observador.
Colocar sobre la mesa, enfrente del nio los materiales por separado, y hacer la siguiente pregunta:
Qu puede hacer con esto? La labor del observador es escribir en una libreta de apuntes con
detalle, todo lo que hace y dice el nio. Importante es no dar ninguna explicacin al nio acerca de
nociones de lo que puede ejecutar. Lo que el observador puede solicitar es explicacin de lo que el
nio ejecuta para aclarar sus notas, pero que no sea una ayuda para el logro del objetivo planteado.
Se dio instrucciones acerca de la presentacin del informe escrito.
El anlisis inicial fue realizado por el profesor del curso y los estudiantes (investigador y
observadores). El anlisis final de los resultados y de los hallazgos fue responsabilidad del
investigador. Se hace una anlisis cuantitativo descriptivo y un anlisis cualitativo.

160

RESULTADOS
Los resultados se obtienen de los informes presentados por los observadores: de los 42
observadores, 21 presentaron los informes.
El tema que se seleccion es la nocin de equilibrio fsico. El objetivo que se plante es el
siguiente:
Indagar en cuntas sesiones y con qu duracin, los nios logran descubrir el principio del
equilibrio, al entregarles materiales de bajo costo.
Las escuelas a las que pertenecen los nios, segn los datos de los observadores y la clasificacin
del Ministerio de Educacin Pblica, son del tipo rural, rural-urbana y del tipo urbano.
Se presenta un cuadro con las condiciones generales de los nios, de acuerdo a sexo, edades,
promedios de las sesiones y tiempo, pertenecientes a las Regiones de Enseanza en las cuales se
encuentran localizadas las sedes de la Universidad de Costa Rica: San Jos y Turrialba.
Cuadro No. 1
Condiciones generales de los nios (casos), de las Regiones de Enseanza de San Jos y de
Turrialba,
en cuanto a nivel, sexo, edad, y promedios de sesiones y tiempo.
NIVEL [f]

SEXO

EDADES

M F

M F

No.
Sesiones

TIEMPO(minutos)promedio
M

Promedio
I

4,67

15

15

II

15

15

III

14

14

IV

16

18

10-11

12

12

20

VI

12

13

4,5

20

19

Totales

21

8 13

16

17

Promedios
Totales

161

De acuerdo a los datos del cuadro No. 1, interesa destacar lo siguiente: el promedio de sesiones es
de 5, el promedio del tiempo por sexo es de 16 minutos para los nios y de 17 minutos para las
nias.
En el orden de las respuestas a la pregunta Qu puede hacer con esto?, se presenta a continuacin
el anlisis cualitativo de las respuestas que dan los nios (casos), en cuanto a pensamiento
operatorio.
1. Los nios tocan el material, antes de hacer la actividad, lo ven, le dan vuelta, lo huelen, tratan
de escuchar si produce algn ruido.
2. Los nios de I y II ao, inician la actividad conformando una figura geomtrica: el tringulo,
luego pasan a la lnea que se balancea (el sube y baja), y con esta lnea de relacin que logra,
establece la nocin de equilibrio como el principio de la balanza.
3. Realizan actividades que involucran la memoria activa, con estrategias operatorias
sobresimplificadas, en algunos casos incorrectas, pero lgicas, en cuanto al contenido de fsica.
4. Los nios de I y II ao realizan operaciones, tales como: aplicaciones previas del conocimiento
(operaciones de la vida cotidiana), clasificacin, la realizacin de experimentos (control de
variables), formulacin de modelos mentales, hacen inducciones e inferencias, manipulacin de
materiales, an cuando estn afectados por la memoria activa y la sobresimplificada.
5. Los nios de III, IV, V y VI ao, realizan operaciones, que involucran menos la memoria
activa y menos sobresimplificacin, tales como: anlisis , aplicacin del conocimiento previo,
clasificacin, conduccin de experimentos, hacen deduccin, induccin e inferencias, describen,
formulacin mental de modelos, interpretacin al observar, hacen hallazgos (descubren), hacen
comparaciones, manipulacin de materiales, organizacin de un plan de trabajo, razonamiento,
reconocimiento de relaciones espacio temporales.

CONCLUSIONES
Como contribucin al empleo del mtodo clnico de Piaget segn Robbie Case, en cuanto al estudio
evolutivo operatorio del nio costarricense, se presentan las siguientes conclusiones.
1. Hay una aparente no diferencia entre los resultados de las ejecuciones de los nios de los casos
estudiados, en cuanto a si pertenecen a escuela rural, rural-urbana o urbana.
2. El nmero de sesiones durante las cuales los nios pueden trabajar en el tema de fsica del
equilibrio es de cinco, con un tiempo promedio de 16,50 minutos.
3. El diseo de la instruccin evolutiva para el currculo de ciencias, debe tomar en cuanta el medio
cultural en que vive el nio, por cuanto la manifestacin de la memoria activa y las operaciones
sobresimplificadas se hace con base en la vida cotidiana.
4. Es necesario planificar el trabajo del aula con metodologas operatorias, para disminuir la
sobresimplificacin de las estrategias que emplean los nios, as como tambin para evitar la
memoria activa, de modo que sean estrategias correctas.
5. Los nios en cuanto a metodologa operatoria pueden por s solos llegar a descubrir principios de
la fsica.
162

6. La nocin de equilibrio la inician los nios con el plano inclinado, luego el sube y baja como
nocin siguiente para obtener la nocin de otras modalidades de equilibrio, como en el caso de la
balanza.
7. Una nia del grupo de I ao, con edad de 7 aos, de una escuela rural de la Regin de Turrialba,
aparentemente fue la nica que manifest la nocin de equilibrio por distribucin de fuerzas.
8. Los nios inician su trabajo cientfico con la operacin del pensamiento de observar, y
progresivamente avanzan hacia operaciones ms complejas, en perodos de 16,5 minutos, en cinco
sesiones, hasta la operacin ms compleja: experimentar, qu implica el establecimiento de
hiptesis y control de variables.
9. Los nios emplean la memoria activa y la sobresimplificacin, como instrumento para explicar
los hechos fsicos, que segn la literatura consultada y los resultados del trabajo, debe evitarse
desde el I ao de la EGB, para que haya asociacin y se estructure el conocimiento.
10. Al realizarse la transferencia con los observadores, estudiantes del curso Ciencias en la
Educacin Primaria, se manifest resistencia en un 90%; el 10% de los estudiantes elaboraron
planes de leccin con base en los resultados obtenidos.
11. El trabajo se continuar en los aos 1987, 1988 y 1989, con otros temas de fsica, qumica y
biologa.

NOTAS
[1] Educacin General Bsica
[2] Escuela de Formacin Docente. Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica.

BIBLIOGRAFA
1. CASE, Robbie, 1981. "Una teora y tecnologa evolutiva para el desarrollo curricular" en Revista
de Tecnologa Educativa Venezuela: OEA. Vol. 7, No. 1, pp. 9-38.

163

5.5 LA ENSEANZA DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA

Fernando A. Leal.[1]

RESUMEN
La matemtica ha sido tradicionalmente una de las materias ms temidas por los nios de la
escuela media; pero no por los de la primaria, que la reciben como uno de tantos deberes
escolares. Esto nos permite reflexionar acerca de la versatilidad y capacidad de la infancia para
asimilar cuestiones tan difciles como el aprendizaje del lenguaje, prcticamente desde los
primeros das de su vida. Se ha constatado (o corroborado) el vasto y complejo proceso cerebral
que se realiza desde el nacimiento -y posiblemente antes-. Tal proceso contina desarrollndose y
aumenta en calidad y profundidad si las condiciones del ambiente social y las caractersticas
individuales permiten el crecimiento de la cultura personal y colectiva. Esto, si el flujo creciente
de materiales tericos y prcticos necesarios para sostener suficientemente el trabajo cerebral y
muscular concomitantes no se interrumpe. De lo contrario, se producen estancamientos y
retrocesos que incapacitan rpidamente el desarrollo. Por estas razones, es posible notar una
diferencia -positiva o negativa- en el rendimiento escolar de la escuela primaria y secundaria.
Esta diferencia surge porque los materiales de trabajo cerebral y muscular de estas etapas, varan
en complejidad y costo, lo cual encarece los estudios progresivamente. Estos materiales pueden
adquirirse con iniciativa y tesn, pero slo hasta el punto en que no se vuelven imprescindibles
instrumentos tericos y prcticos muy avanzados, por lo general inalcanzables individualmente
para la mayora de los jvenes. Utilizando un mtodo sistemtico dialctico, el presente trabajo
tiene por objeto la consideracin de estas cuestiones y la sugerencia de soluciones posibles.
Los problemas de la educacin, mltiples y difciles, no se pueden aliviar si no se desarrolla una
poltica sistemtica y abarcadora; por esto, cuando se trata de elevar la calidad acadmica sin una
suficiente atencin a los materiales de trabajo, pronto se nota que la preparacin de los maestros no
se basta con tiza y pizarra: cuando los nios ofrecen cuadros de mala nutricin y ambientes
164

adversos econmica y socialmente, el trabajo del aula se complica respecto a la recepcin y

asimilacin de conocimientos; cuando la postracin econmica afecta a los maestros, rpidamente
se agotan las energas que supone el trabajo cotidiano en aulas y laboratorios; si no hay suficientes
incentivos econmicos y sociales que signifiquen un mejoramiento constante de la calidad de vida
de maestros y discpulos, no habr manera de mejorar sustancialmente el rendimiento escolar. Pero
tampoco los ncleos problemticos sustanciales son tantos como para que el esfuerzo de superacin
de tales problemas tenga, necesariamente, que perderse en una maraa de improvisacin y
remedios parciales.
Un Estado cuyo gobierno colocara en el frente prioritario tambin a la educacin en todos sus
planos, generara la dinmica apropiada a la resolucin de problemas polticos, econmicos y
sociales en otros tantos renglones de primera importancia, pues pronto se vera por dnde flaquea el
sistema social, cuyos elementos se encuentran interrelacionados fuertemente. Pero la solucin
parcial perjudica no slo porque los lmites de su beneficio son muy estrechos, sino adems porque
genera la creencia de que los problemas realmente van superndose, cuando si acaso se abre una
brecha ms honda entre quien absorbe el beneficio parcial y la gran masa de los dems. En mi
criterio, habra una gran limitacin en la apertura de colegios para superdotados, si la esperanza que
se pone en la creacin de estos colegios aplasta la consideracin realista, constante y sistemtica de
los dems problemas de la educacin.
Desde un principio, debe tenerse el cuidado de que los recursos disponibles no se agoten en la sola
consideracin de los problemas, sino que, por el contrario, se les coloque en la perspectiva
sistemtica adecuada. Los problemas medulares afectan desde muchos ngulos todo el sistema y
todo el proceso, pero hay que advertir que no todo lo que se espera del desarrollo cientfico y
tecnolgico se dispone para la enseanza de la ciencia y la tecnologa, aunque ella se beneficia
directamente de este desarrollo y se encuentre sustancialmente implicada en l. Se necesita
desarrollar la ciencia y la tecnologa para resolver mltiples problemas econmicos, sociales y
polticos: escasez, hambre, enfermedad; crimen, incultura, postracin; guerra, injusticia,
inhumanidad. Mas por el hecho mismo de que el problema de la educacin no es todo el problema,
se debe recordar que es esencial y medular porque, como problema econmico, social y poltico,
afecta todos los problemas de la sociedad, as como l mismo se afecta de todos los dems
problemas. Esta consideracin es propia de una perspectiva sistemtica dialctica: nunca se puede
resolver un problema unilateralmente; al contrario, su resolucin necesariamente implica la del
resto de los asuntos.
A la rplica de que tampoco puede resolverse todo a la vez, hay que contestar que no todo se
resuelve directamente cuando se realiza el trabajo de resolucin de una parte, pero, al emprenderse
la resolucin de esta parte,
-considerando siempre el modo en que las otras partes
constantemente afectan el proceso-, se ayuda a la resolucin general advirtiendo la especificidad
que adquieren los otros problemas en nuestro problema parcial. Por ejemplo: cmo inciden sobre
los nios la desnutricin, el ambiente familiar adverso y la indiferencia pblica; de qu modo
influye la preparacin y la calidad de vida del maestro en la actitud de los nios; en qu medida la
situacin familiar repercute en la escuela y, por su parte, cmo influye la educacin desde los
primeros aos escolares en el ambiente familiar y social. As, el inters que los padres ponen en los
nios que van por primera vez a la escuela, puede representar una actitud nueva y favorable en la
vida familiar y social, que ha de ser sostenida, alimentada y reforzada por la escuela; esto repercute
165

en la interaccin de los padres con la escuela, fortifica la relacin del medio con el esfuerzo
magisterial pblico e integra a las comunidades en el proceso del desarrollo social general. Pero
esto debe ser observado y sostenido constante y sistemticamente.
El crecimiento de un nuevo sistema educativo tendra que comenzar por lo elemental en todas las
etapas de la vida escolar. Tambin el mtodo sistemtico dialctico requiere ajustarse a esta
situacin concreta y empezar por lo ms simple y fundamental, y elevarse mediante anlisis y
sntesis progresivamente a lo ms complejo y diverso. Tal mtodo demanda una comprensin
exacta y amplia de sus conceptos y procedimientos, de modo que, por ejemplo, la investigacin se
refiera a un aspecto medular de los problemas de la educacin sin perder de vista los dems
aspectos interrelacionados, aspectos que han de tenerse presentes, para que en el momento preciso
ayuden a la integracin de las explicaciones.
Siguiendo estas indicaciones metodolgicas, comenzar por los elementos fundamentales de la
relacin esbozada anteriormente: los jvenes escolares y el material terico y prctico que se
requiere para su adecuada educacin cientfica y tecnolgica. (Debemos tener presentes al maestro,
la familia, la comunidad, como aspectos esenciales que dejamos entre parntesis). As pues,
empezando por lo ms sencillo y fundamental, observemos la relacin de los procesos mentales y
musculares con los materiales que les corresponden: Es probable que no exista diferencia, durante
los primeros das de la vida, en la temprana experiencia de lo que ocurre en el cerebro infantil y el
ambiente en que se halla. La transparencia de la interaccin es tal que una percepcin y la respuesta
muscular son casi indiscernibles. El nio es en-s uno con el mundo y no es para-s en la
precariedad de su condicin biolgico-social. Mas para los padres es el centro de una atencin
continua, que en sociedades en que el nio es prioritario, se extiende considerablemente a travs de
cuidados mdicos y educativos colectivos. En sociedades desorganizadas, frecuentemente y en gran
medida, pesa sobre madres solas y pobres, una atencin que ha de ser sostenida continuamente, si
el nio no ha de perderse en un destino de miseria y crcel. O resulta que la pobreza de la familia es
tanta que la presencia de los padres tambin es insuficiente. Adems del pan, el suministro de
materiales que permiten la coordinacin y el desarrollo muscular y cerebral es indispensable,
porque en esta etapa el sustento biolgico, fsico y mental se asimilan con mucha celeridad y
eficacia. Una sociedad bien organizada requiere de suficiente preparacin para ofrecer al nio en
esta edad temprana, aquello que ha menester en este sentido; este requerimiento forma parte de la
complejidad de los problemas de la educacin, los cuales se ramifican por los principales ncleos
de la vida social y no pueden atenderse unilateralmente, porque una atencin parcial se afecta
inmediatamente de las complicaciones que se derivan de la desatencin de otras partes.
Por tanto, la atencin no ha de limitarse nicamente a los materiales didcticos ni slo a los
educandos. Es necesario cuidar unitariamente los elementos de la "totalidad parcial" que componen
este primer ncleo de inters, de modo que los escolares cuenten con los materiales adecuados al
desarrollo de un proceso educacional progresivo. La poca de la niez y la juventud es el mejor
tiempo de sembrar y crecer, fsica y espiritualmente, y el tiempo del otro es el que mejor debemos
cuidar. En el aspecto de la formacin, la dignidad, el saber y el bienestar del maestro redundan en
los del estudiante. Al maestro nada de lo humano ha de serle ajeno para entender al ser humano que
se encuentra bajo su cuidado. Por esto, la interaccin de las ciencias permite a los maestros resolver
en conjunto lo que no alcancen en los lmites de sus personales conocimientos. Si la escuela rene
la sociedad de maestros y discpulos, se multiplica el efecto multidisciplinario y nada de lo humano
166

puede ser ajeno a quien aprende de sus compaeros en el proyecto comn de la enseanza.
El criterio para la produccin y obtencin de los materiales didcticos ha de fundarse en el
requerimiento del objeto material de los estudios y el grado de desarrollo mental del nio, cuidando
de que no intervengan elementos extraos a esta relacin. Situarse en lo esencial, despejar el
camino, no multiplicar los entes ni las dificultades, aplicar la "navaja de Occam" de modo que no
se produzcan obstculos ni problemas surgidos de circunstancias accidentales. En esto -como en
otras cuestiones-, las exigencias materiales objetivas son una buena gua de lo primordial; por ellas,
el espritu cobra fuerza y desarrollo cuando se supera en la lucha por comprender y transformar su
mundo natural-social, individual y colectivamente, buscando el bien de todo. As, es de alta
necesidad definir un campo objetivo sobre el cual trabajar unida y concentradamente, empleando
los recursos inprescindibles, ajustndose estrictamente a la disciplina que se desprende de la
naturaleza del objeto material de los estudios. El objeto material indica, por lo dems, el carcter de
los hbitos que deben desarrollar maestros discpulos en pos del conocimiento y la formacin. En
este apego estricto a lo sustancial ha de frenarse la dificultad de las vanidades jerrquicas y el
obstculo aadido por la inercia y tontera burocrticas, impidindoles que perturben el trabajo que
se despliega en el aula, los laboratorios y la biblioteca. Las tareas circunstanciales con que se
agobia al maestro y las disciplinas innecesarias que recargan al estudiante producen una prdida de
tiempo y esfuerzos, adems de constituir un incentivo a la formacin de malas relaciones
interpersonales. Al respecto, la sabidura del maestro consiste en dirigir constantemente el esfuerzo
del estudiante hacia el dominio de la materia, por ms difcil que sea, en la proporcin debida. El
buen estudiante percibe la justicia del trato que se le da, y aprende a lidiar con la disciplina y el
rigor de la materia. El aprecio a los maestros procede del hecho de que trabajan conforme a la
dificultad que procede del objeto material de los estudios, y no de rigores burocrticos agregados.
Frente a una poltica educativa disgregante y unilateral, se debe favorecer la disciplina cotidiana del
estudio, la cultura mental y corporal del nio y del adolescente ofrecindoles el tiempo, el espacio y
los materiales adecuados al mejor aprovechamiento de ese tiempo, ese espacio y esos materiales,
que tienen que ser los mejores posibles. En este sentido, una buena orientacin consiste en fundar
una adecuada perspectiva de los estudiantes: saber qu necesitan, qu puede esperarse de ellos;
luchar por que mejoren sus condiciones personales y sociales, biolgicas e intelectuales, de modo
que los obstculos cedan ante la voluntad de la razn que dice que hay que hacer lo que es posible,
de la mejor manera, y esto es lo que se debe hacer. Por ejemplo, los cambios que se han dado en la
Universidad de Costa Rica respecto a la estructura de los ciclos bsicos por reas de estudios,
-sobre todo en ciencias naturales, ingenieras y salud- cumplen consecuentemente con la meta de la
Universidad y han constituido, por esto, un cambio sustancial, que ha mejorado la preparacin de
los jvenes y la capacidad del sistema universitario. La meta de la formacin de hbitos y la
obtencin de recursos y habilidades apropiados al dominio del conocimiento y la prctica
cientfico-tecnolgicos, adecuados a una ptima formacin e informacin contempornea respecto
a los conocimientos y su aplicacin, requiere de una atencin sostenida y sistemtica de las
posibilidades artsticas, cientficas y gimnsticas de todos los nios. Esta es una meta democrtica o
no habr manera de que ingresen a los estudios superiores los hijos talentosos del pueblo en
conjunto.

167

Y para traer a consideracin, en este momento, un aspecto esencial puesto entre parntesis, hay que
reflexionar en que de nada servir planear un desarrollo sostenido del conocimiento cientfico y
tecnolgico si, a la vez, no se procura una dignificacin de todas las formas de trabajo, desde las
que hoy se consideran las ms difciles y calificadas a las ms sencillas. Esto -en otras palabrasrepresenta la dignificacin de todos los ciudadanos de la Repblica, el cuidado sostenido,
sistemtico y pleno de la calidad de vida que corresponde a seres humanos que han sabido
civilizarse hasta el punto de convivir sin ejrcito. Y mientras los dineros -que en otras partes se
emplean en el desarrollo cientfico y tecnolgico de la guerra y la destruccin- no se encaminen
realmente al bienestar de todos, a la disolucin de la oligarqua, la ventaja de la abolicin del
ejrcito y la construccin de una vida fortalecida por la paz, no alcanzar las metas supremas de la
justicia y la libertad. Cabe terminar, pues con la inquietud de que el planeamiento de una enseanza
enfilada al conocimiento y la prctica de la ciencia y la tecnologa superiores, fortalecida por el
arte, la filosofa y la gimnasia, necesita de toda necesidad, la constitucin de una Repblica cada
vez ms libre y democrtica: este es el elemento social, poltico y econmico en que real y
verdaderamente pueden fructificar nuestras aspiraciones.

NOTAS
[1] Escuela de Filosofa. Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica.

168

6. INVESTIGACIN Y PROSPECTIVA EN CIENCIA Y TECNOLOGA

6.1 LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y LA TECNOLOGA EN LA

UNIVERSIDAD DE COSTA RICA: ALGUNAS IDEAS PARA EL
DESARROLLO
Primo L. Chavarra.[1]
Roberto Hidalgo.[2]
Guillermo Monge.[3]

RESUMEN
Esta exposicin se divide en dos partes. En la primera, se presenta una visin histrica sobre el
quehacer cientfico-tecnolgico de la Universidad de Costa Rica, con la intencin de comprender
mejor la situacin especfica que en ese mbito vive la Universidad en el momento actual. En la
segunda parte, se relevan algunas ideas sobres las tareas necesarias para emprender nuevas etapas.

I. ASPECTOS HISTRICOS
El desarrollo nacional de las ltimas cuatro dcadas ha estado ntimamente ligado a la evolucin de
la Universidad de Costa Rica. Su nacimiento, en 1940, es una de las decisiones estatales de mayor
repercusin sobre lo que hoy se puede denominar la capacidad cientfico-tecnolgica nacional.
Adems, tal hecho fue una de las primeras manifestaciones del proceso de transformacin profunda
experimentado por esta sociedad.
Segn el ex Rector Rodrigo Facio, fue en el decenio de los aos 50 cuando la Universidad de
Costa Rica comenz a comportarse de manera unitaria, orgnica y funcional. Entonces, su
desempeo empez a estar enmarcado por una visin comprensiva de los problemas nacionales y
por la necesidad de contribuir a sus soluciones desde una perspectiva cientfica. En estos afanes, se
coincidi, muy definidamente, con los propsitos de desarrollo nacional surgidos a partir de la
guerra civil de 1948.
169

La contribucin de la Universidad de Costa Rica a la comunidad nacional a lo largo de casi

cincuenta aos se puede dividir, por su nfasis, en tres momentos claramente distinguibles que se
describen a continuacin.
1. La formacin de recursos humanos, aporte principal a la sociedad

Este primer momento cubre aproximadamente tres decenios de la vida de la Universidad de Costa
Rica. En l, el aporte de la Universidad se concentr en la formacin de profesionales. La magnitud
de lo realizado en este campo queda claramente expresado en el hecho de que en los 28 aos que
transcurrieron entre la creacin de la universidad y el final de los aos 60, la poblacin estudiantil
creci ms de 15 veces y su proporcin respecto de la poblacin nacional aument de 1.1 por mil a
6.8 por mil.
Si bien en esa poca el nfasis estuvo puesto en la formacin de profesionales, la investigacin ya
era parte del quehacer universitario, aunque fue insignificante hasta principios de los aos 50. Pero,
a mediados de esa dcada, se dio un paso muy importante con el establecimiento de tres centros de
investigacin: el Centro de Investigaciones Agronmicas (CIA), la Estacin Experimental "Fabio
Baudrit" y el Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas (IICE).
En los aos 60, el inters por el desarrollo de la investigacin se fue diseminando por la
Universidad. En 1963 se produjo el primer documento generado por profesores en el que se
planteaba estimular y organizar la totalidad de la investigacin cientfica de la Universidad de
Costa Rica. En los siguientes aos fue comn encontrar esta idea en los informes de los rectores: se
hablaba de la necesidad de hacer funcionar la Comisin Universitaria de Investigacin (CUNI), que
haba sido formalmente creada en 1964.
Es importante agregar que en el primer quinquenio de los aos 60, la Universidad de Costa Rica
comenz a nombrar a los profesores por tiempo completo y medio tiempo. Esta nueva situacin
laboral permiti un elevacin del compromiso de los docentes con las actividades universitarias,
incluida la investigacin.
Se puede asegurar que la modernizacin del Estado costarricense, la tecnificacin del agro, y los
avances excepcionales en los campos de la educacin, la salud, la electrificacin y las
telecomunicaciones, han tenido un soporte fundamental en el trabajo realizado por la Universidad
de Costa Rica.
La magnitud del aporte universitario excede en muchos sentidos el mbito de lo estrictamente
cientfico-tecnolgico. Ejemplo de ello es que el sistema poltico costarricense se ha nutrido
profusamente de profesionales formados en la Universidad de Costa Rica: el 36% de los ministros
que han ejercido entre 1948 y 1974 y el 45% de los diputados del mismo perodo estudiaron en esta
institucin.
2. La investigacin eleva su importancia social

El segundo momento corresponde aproximadamente al decenio de los aos 70. La investigacin en

la Universidad de Costa Rica elev su importancia social y dej de ser una tarea marginal, a la que
slo se dedicaban pocas personas y aun menos grupos organizados. En esa etapa, en slo 9 aos -de
1971 a 1979- se formaron 11 centros de investigacin en reas directamente ligadas a la produccin
170

o los servicios.
Ese fue un lapso en el que la actividad de los profesores universitarios experiment una
transformacin: se comenz a pasar de un quehacer dirigido de forma exclusiva a los
requerimientos docentes, hacia una labor que incorporaba paulatinamente las actividades de
investigacin. El auge de la investigacin se manifest no slo en los centros dedicados a esa
actividad, sino tambin en las unidades acadmicas que antes slo se ocupaban de la docencia. A
finales de la dcada de los 70, entre un 60% y un 70% de la investigacin del pas se haca en la
Universidad de Costa Rica, y la gran mayora de dicha investigacin se ocupaba de problemas
estrictamente nacionales.
Es necesario precisar algunos factores contextuales que hicieron posible tal florecimiento de la
investigacin en la Universidad de Costa Rica. Los hay de origen endgeno y exgeno.
Entre los factores endgenos, se debe considerar el desarrollo natural de la institucin que permiti
la cristalizacin de los esfuerzos acumulados en varios sentidos:
(i) ms de quince aos de experiencia en investigacin;
(ii) el establecimiento de nuevos programas docentes;
(iii) el conocimiento adquirido por los profesores que regresaban despus de efectuar estudios de
postgrado en el extranjero, becados por la propia universidad, mediante un extenso programa
ejecutado como mecanismo central del proceso de mejoramiento acadmico; y,
(iv) los efectos innovadores en cuanto al ligamen universidad-sociedad emanados del Tercer
Congreso Universitario de la Universidad de Costa Rica.
Y entre los factores de origen exgeno, se deben citar los siguientes:
(i) el apoyo estatal desde varias dcadas atrs al desarrollo universitario;
(ii) el efecto retributivo sobre la Universidad de Costa Rica de profesionales formados en ella que
se incorporaban al quehacer tcnico o poltico del Estado;
(iii) el aporte especfico del CONICIT en cuanto al financiamiento de becas de posgrado e
investigacin; y,
(iv) el auge de la cooperacin tcnica internacional en el mundo, de la que la Universidad de Costa
Rica empez a recibir ayuda notoriamente en el decenio de los 60.
La evolucin universitaria de la dcada de los aos 70, se dio en el contexto de una intensa
discusin poltica nacional, sobre el papel de las universidades en las tareas del desarrollo. Adems,
en este lapso el tema de la ciencia y la tecnologa cobr el significado que antes no tuvo. Esto se
manifest tanto en la creacin de nuevas universidades -una de ellas dedicada exclusivamente a lo
tecnolgico-, como en el fortalecimiento de la infraestructura institucional orientada a lo cientfico
tecnolgico, ejemplo de lo cual fue la fundacin del CONICIT.

171

3. Transicin hacia nuevas formas de vinculacin universitaria con la sociedad

Este tercer momento comprende los aos 80. En l la vida universitaria se ve profundamente
marcada por la crisis estructural que ha experimentado Costa Rica, crisis que evidencia el
agotamiento del estilo de desarrollo vigente durante los ltimos decenios.
As, la educacin superior estatal costarricense ha experimentado las repercusiones de la situacin
econmica prevaleciente. El presupuesto universitario cada vez ha venido siendo ms escaso en
trminos reales, en relacin con los gastos de operacin y, sobre todo, con los requerimientos de
inversin que su desarrollo natural demanda. La Universidad de Costa Rica se ha visto compelida a
revisar su funcionamiento global, tratando de aumentar la eficiencia del uso de sus ingresos.
El incremento de las labores de investigacin que se dio en la dcada de los aos 70 se vio frenado
abruptamente por la crisis a partir de 1979. De los 11 centros de investigacin en reas ligadas a la
produccin y los servicios, que se crearon en este lapso, 7 debieron de enfrentar los efectos de la
crisis cuando ms a tres aos de su fundacin. En estas circunstancias, los centros necesariamente
han visto restringido su horizonte de desarrollo, justo en el momento en que la mayora de ellos
estaba haciendo los esfuerzos iniciales por consolidar un espacio de accin bsico.
La crisis no solamente ha trado nuevas limitaciones para el crecimiento de la Universidad de
Costa Rica. Del fuerte proceso de reacomodo y transformacin al que, como producto de ella, la
sociedad se est viendo forzada, estn surgiendo tambin posibilidades antes desconocidas para el
desarrollo universitario en general y para el de la investigacin en particular.
Estas posibilidades son manifestacin de una peculiar conjuncin de factores, que se da en la
actualidad, y que conviene mencionar:
i) El crecimiento natural de los centros de investigacin aument su capacidad de oferta de
bienes y servicios tecnolgicos.
ii) Los esfuerzos por modernizar y diversificar la estructura productiva, y por elevar la
eficiencia del aparato estatal, que se han dado en el marco de la crisis econmica nacional, han
conducido a un aumento de la demanda tecnolgica.
iii) El agravamiento de la situacin financiera universitaria, provocado por la crisis, ha
incrementado la valoracin, en la Universidad de Costa Rica, de la venta de servicios y bienes de
alto contenido tecnolgico, como una sana fuente de ingresos.
iv) El efecto positivo que la crisis ha tenido sobre la conciencia universitaria, al estimular en
ella una mayor valoracin de la necesidad social, de cara al desarrollo futuro, de la transferencia
tecnolgica en general, y de la venta de bienes y servicios en particular.
v) Ha crecido en el pensamiento de los investigadores y de las autoridades de la Universidad
de Costa Rica, la conviccin de que el desarrollo de los centros se logra mejor mediante el
fortalecimiento de una vinculacin con la estructura productiva a travs de la transferencia
tecnolgica.
Todos estos factores han trado como consecuencia que, a lo largo de los aos 80 y en la actualidad,
la investigacin universitaria ha tendido a estar ms que nunca antes, ligada a los problemas
nacionales, al acontecer productivo, y por ende, a la transferencia remunerada o no de tecnologa
172

hacia todos los sectores de la sociedad.

En esta etapa, independientemente de si han existido las condiciones institucionales ms adecuadas
para tal apertura universitaria, sta ha sido una realidad que crece da con da. As se tiene que la
mayora de los centros de investigacin prestan servicios tecnolgicos al pas y muchos estn por
ampliar sus instalaciones para incrementar estos aportes. Vanse algunos datos que permiten
ilustrar esta tendencia de la Universidad de Costa Rica.
En una investigacin realizada en 1987 por el IICE, que consider 14 centros de investigacin, se
estableci que 10 de ellos atendan una demanda tecnolgica valorada como "regular" y "alta"
localizada en las instituciones estatales y que 12 de los 14 respondan a demandas con intensidades
valoradas en las categoras citadas, que procedan de la empresa privada. Por otra parte, el estudio
constat que los proyectos de investigacin de la Universidad estaban predominantemente
motivados por el deseo de resolver problemas tecnolgicos de diversos sectores sociales o
empresariales. En 10 de los 14 centros esta motivacin era calificada como "muy frecuente".
Adems, desde el punto de vista institucional, la Universidad de Costa Rica ha dado pasos aislados
pero valiosos que han ido definiendo cada vez mejor esta nueva lnea de aporte y vinculacin de la
Universidad con la sociedad. Ejemplo de ello son las empresas auxiliares y las fundaciones creadas
en los ltimos aos, y la recin establecida Unidad de Transferencia Tecnolgica.
Hay que reconocer que en la evolucin del ltimo quinquenio de la Universidad de Costa Rica, en
lo que se refiere a las nuevas formas de relacin de ella con la comunidad nacional, se puede
atribuir lo sucedido ms a la evolucin particular de los centros de investigacin y a los efectos de
la crisis, y con ello al inevitable proceso de recomposicin social e institucional que ha vivido el
pas, que a una prefiguracin y orientacin conscientes del quehacer universitario. Lo que la
Universidad de Costa Rica ha efectuado en este perodo de transicin ha sido posible, en lo
fundamental, por su histrico y creciente ligamen con la realidad costarricense.
Los tiempos actuales son para Costa Rica especialmente difciles. La crisis de los aos 80 ha
evidenciado que no es factible que el pas contine la vieja etapa de crecimiento con bienestar,
iniciada en la dcada de los 50, ya que los factores que incidieron en dicho proceso han
desaparecido del escenario nacional.
Abrir una nueva etapa de crecimiento con bienestar es un imperativo social, y es una empresa en la
que la Universidad de Costa Rica tiene un papel sin precedentes que jugar. Es necesario remozar el
"rol" protagnico y lcido que ha jugado sta en la vida del pas. Para ello, primero es esencial
reafirmar los aportes de siempre a la sociedad: la formacin de recursos humanos profesionales y el
anlisis riguroso y los planteamientos resolutivos de los grandes temas de la realidad. Y segundo,
se le debe asignar a la investigacin cientfica y tecnolgica un rango institucional que nunca antes
ha tenido, sin el cual parece en extremo difcil que la capacidad tecnolgica que se concentra en los
centros de investigacin de la Universidad de Costa Rica se pueda traducir en un factor primario de
desarrollo econmico, y en un medio de mejoramiento de la calidad de vida de los costarricenses.
En momentos de incertidumbre nacional acerca de cmo ser el futuro del pas, la Universidad de
Costa Rica debe retomar lo mejor de su pensamiento para iluminar su camino. En palabras del ex
Rector Carlos Monge Alfaro, "no se puede concebir una universidad fuera del tiempo histrico,
est ubicada en el epicentro de los acontecimientos...".
173

En este afn por responder a la realidad, la Universidad de Costa Rica se aboca a la realizacin del
V Congreso Universitario, en el que se espera debatir sobre sus tareas futuras. En esa oportunidad
se buscar dar los pasos necesarios para aproximarnos a lo que debe ser un modelo de desarrollo de
la investigacin en la Universidad de Costa Rica.
No obstante, ahora conviene presentar algunos de los asuntos centrales que hay que discutir y
enfrentar para caminar en esta nueva direccin.

II. ALGUNAS IDEAS PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

EN EL FUTURO DE LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
Las ideas que se explicarn seguidamente se apoyan en una premisa: el dilema surgido en los
crculos intelectuales latinoamericanos y que desde la dcada pasada encuentran arraigo en algunos
ncleos universitarios costarricenses, en el sentido de que el incremento de la vinculacin
universidad-produccin mediante la investigacin y desarrollo experimental (IDE), y por ende la
transferencia remunerada de tecnologa, supone romper estructuralmente con el "rol" histrico de la
universidad, es para el caso de la Universidad de Costa Rica un dilema falso. La relacin que,
desde su origen, ha mantenido la Universidad de Costa Rica con la comunidad nacional le ha
permitido a sta evolucionar gradualmente sin poner en entredicho su naturaleza esencial. Por el
contrario, este proceso ha permitido que el surgimiento de nuevas formas de vinculacin con la
sociedad no pasen por el problema de enfrentar la disyuntiva entre una universidad "torre de
marfil" y una universidad "fbrica", y menos por resquebrajar su autonoma.
Teniendo por contexto lo antes dicho, pasamos a exponer seis ideas que consideramos muy
importantes:
1: El fortalecimiento de la IDE como vehculo para elevar la transferencia tecnolgica hacia la
sociedad es una lnea de accin que posibilita enriquecer las otras actividades tradicionales de la
Universidad de Costa Rica: la investigacin bsica, la accin social y la docencia.
2: La profundizacin de la participacin de la comunidad universitaria en el desarrollo
tecnolgico nacional requiere la introduccin intensa y equilibrada de la gestin tecnolgica. Dos
campos donde se necesita hacer avances son: la administracin de la tecnologa en los mismos
centros de investigacin; y la enseanza de la gestin tecnolgica en las carreras tcnicas
directamente ligadas a la produccin.
3: Las nuevas incursiones de la Universidad de Costa Rica en lo cientfico-tecnolgico
precisan de una transformacin del rgimen de carrera acadmica, con el fin de ampliar la
cobertura de los incentivos a tareas hasta ahora no consideradas por ste, como son el desarrollo de
tecnologa, la transferencia tecnolgica y los trabajos intelectuales que generan aportes al
desarrollo nacional pero que no consisten en investigaciones, si se consideran en sentido estricto.
4: El xito de las contribuciones cientfico-tecnolgicas de la Universidad de Costa Rica al
pas depende, en una medida significativa, de su capacidad para ligar las ciencias naturales con las
ciencias sociales en proyectos especficos. Por ejemplo, tal vnculo es crucial para la transferencia
tecnolgica a la produccin.
174

5: Las crnicas restricciones financieras del Estado costarricense imponen serias limitaciones
para el desarrollo del quehacer cientfico--tecnolgico de la Universidad de Costa Rica. Por esta
razn, resulta indispensable para los centros de investigacin el fortalecimiento de la base
financiera de esas actividades mediante la consecucin de recursos sanos adicionales, sean de
procedencia nacional o extranjera. Nos referimos principalmente a los ingresos por venta de bienes
y servicios tecnolgicos y a la cooperacin tcnica internacional.
6: El futuro del pas se vera muy beneficiado si la Universidad de Costa Rica logra
constituirse en un reservorio cientfico-tecnolgico en las reas del conocimiento que actualmente
estn determinando la transformacin de la estructura socio-econmica mundial. En las vigentes
circunstancias financieras, el cumplimiento de tal propsito slo es imaginable si la Universidad de
Costa Rica se aboca al establecimiento de prioridades en el uso de sus recursos.

NOTAS
[1] Vicerrector de Investigacin; Universidad de Costa Rica. San Jos, C.R.
[2] Investigador del Programa sobre Tecnologa y Desarrollo del Instituto de Investigaciones en
Ciencias Econmicas. San Jos, C.R.
[3] Investigador del Programa sobre Tecnologa y Desarrollo del Instituto de Investigaciones en
Ciencias Econmicas. San Jos, C.R

175

6.2 "LA PIRMIDE INVERTIDA DEL PODER POLTICO" Y LAS

POLTICAS IMPLCITAS DE CIENCIA Y TECNOLOGA
Eduardo Doryan Garrn.[1]

RESUMEN
En este trabajo se resaltan los pecados originales presentes en las polticas de ciencia y tecnologa
en la Amrica Latina de las ltimas dcadas, que fueron reafirmados en el principal evento
internacional en la materia: la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Ciencia y Tecnologa
para el Desarrollo, celebrada en Viena en 1979. El ncleo innovador del trabajo es el rescate del
llamado "Tringulo de Sbato" de relaciones entre el gobierno, el sector productivo y la
infraestructura cientfico-tecnolgica y, para ello, se introduce el concepto de "La Pirmide
Invertida del Poder Poltico", cuyo propsito conceptual es resaltar la necesidad de insertar a la
ciencia y a la tecnologa en la poltica econmico-social.
Hace una dcada, en agosto de 1979 los representantes de una abrumadora mayora de los pases
del planeta se reunieron en Viena para celebrar la Conferencia de las Naciones Unidas sobre
Ciencia y Tecnologa para el Desarrollo (CNUCTD) de la cual sali el Programa de Accin Viena
(P.A.V.). Diez aos despus las expectativas que dieron origen a ese cnclave no fueron satisfechas
y los problemas que pretendi superar siguen presentes. Este trabajo analiza las concepciones
errneas presentes en aquella oportunidad, los problemas recurrentes en la concepcin sobre la
poltica cientfico-tecnolgica que priva an en la Amrica Latina y propone un enfoque (la
Pirmide Invertida) para insertar la poltica cientfico-tecnolgica en las polticas econmicosociales.

176

I. - LOS PECADOS ORIGINALES DE LA CONFERENCIA DE VIENA Y

DEL PROGRAMA DE ACCIN VIENA
"La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Ciencia y Tecnologa para el Desarrollo
(CNUCTD) se celebra en un momento crtico en la evolucin de la situacin econmica mundial y
las relaciones econmicas internacionales, caracterizado por una serie de crisis de la economa
mundial que provocan, en particular, un nuevo deterioro de la situacin de los pases en
desarrollo". (ONU, 1980; pp1). Estas son las primeras frases con que se inicia el Programa de
Accin Viena (P.A.V.) y que marcan el teln de fondo de esa memorable Conferencia. La
preparacin de la Conferencia se da entre dos contrastantes elementos: por un lado, el optimismo
que durante los setenta prevaleca an acerca de la viabilidad de un Nuevo Orden Econmico
Internacional (NOEI) y, por otro lado, el pesimismo prevaleciente ante los cambios -an no
claramente caracterizados- que se estaban produciendo en la estructura de la produccin, el
comercio y la economa internacional. As como en el corto plazo el NOEI sucumbe ante el perodo
de recesin mundial de principios de los ochentas, el pesimismo se profundiza con las segundas
alzas del petrleo, las altas tasas de inters en los mercados financieros y el peso de la deuda
externa sobre las economas en desarrollo. Adems, aunque el panorama del NOEI era la suma de
medidas de largo plazo, el P.A.V. se centr en medidas de corto y mediano plazo divorcindose
desde un inicio una reivindicacin de la otra. La Conferencia de Viena tuvo, por estar inmersa en
ese contexto, algunos rasgos primigenios muy particulares que le marcaron unos lmites muy
precisos y estrechos.
1) Aunque el P.A.V. sintetiz el pensamiento elaborado en los sesentas y setentas acerca del
desarrollo cientfico y tecnolgico endgeno, el fortalecimiento de la infraestructura cientfica y
tecnolgica y los mecanismos de cooperacin internacional, sus sugerencias estn circunscritas a
una poltica de la ciencia y la tecnologa con pocas vinculaciones con la poltica econmica
prevaleciente en los pases en desarrollo y con la economa poltica internacional.
2) El P.A.V., es un excelente resumen de las polticas y acciones necesarias para las condiciones
heredadas de las dos dcadas anteriores, pero no tom en cuenta el impacto de largo plazo y de
persistente duracin de las transformaciones que empezaban a aflorar al final de los setentas y con
plena fuerza en la dcada presente.
Estos puntos son quizs el hilo conductor para entender las limitaciones originales del P.A.V.
Como lo sintetiza Sagasti:
"Esto fue el resultado de la preocupacin con los pasos y acciones inmediatas concretas para
movilizar la ciencia y la tecnologa al servicio de los objetivos del desarrollo; de las dificultades
inherentes y las incertidumbres asociadas con el tratamiento de las cuestiones de largo plazo en
ciencia y tecnologa; y con la ausencia relativa de conocimientos acerca de las interacciones
complejas y de largo plazo entre los avances de la ciencia y la tecnologa y la situacin socioeconmica y poltica de los pases desarrollados y en desarrollo" (Sagasti, 1985:2).

177

Los dos rasgos primigenios mostrados van a ser caracterizados con mayor cuidado.
1.- Desvinculacin de la poltica de la ciencia y la tecnologa con respecto a las polticas de
desarrollo:
Ya sea que se hablara de la poltica para la ciencia, que se discuti en la regin al final de los
cincuentas y que vea la ciencia como panacea para el desarrollo, o de poltica de la ciencia, que se
plante al final de los sesentas y que se centr en la aplicacin y utilizacin de la ciencia, lo cierto
del caso es que la ciencia y la tecnologa han andado muy lejos de las polticas de desarrollo
econmico y social.
Ya desde principios de la dcada de los setentas Jorge Sbato recordaba un trabajo de Osvaldo
Sunkel (Sbato, 1975:53) donde ste afirmaba que el problema del desarrollo cientfico-tecnolgico
es bastante ms complicado que la simple creacin de la carrera de investigador y de condiciones
salariales adecuadas, del establecimiento de algunos laboratorios en las universidades o fuera de
ellas, de la dotacin de recursos para la investigacin, etc.. Esta concepcin de la poltica de ciencia
y tecnologa, centrada en la ciencia y la tecnologa, es resultado de causas histricas de las cuales la
realidad cientfico-tcnica de la Amrica Latina es consecuencia.
El legado ibrico fuertemente orientado a desvincular al mundo de las ideas, incluyendo a la
ciencia, del mundo de la produccin, es quizs la raz primaria de la concepcin simplista, an hoy
prevaleciente acerca de la ciencia y la tecnologa, Helio Jaguaribe resume esta tradicin histrica
de la siguiente manera:
"La Amrica Latina, en su perodo colonial, no march al comps de la ciencia y la tecnologa de la
Edad Moderna, porque a ello se oponan las caractersticas de la cultura ibrica, enclaustrada en
una ortodoxia tradicionalista y medievalizante. Adems, las sociedades latinoamericanas de los
siglos XVI a XVII tenan muy pocas demandas habituales de suministros cientficos-tecnolgicos.
El impacto de la ilustracin en la cultura ibrica, tanto metropolitana como colonial, super los
principales obstculos culturales previos para la incorporacin de la ciencia moderna, pero las
necesidades tecnolgicas habituales de Amrica Latina en el siglo XIX y el primer tercio del siglo
XX, se mantendrn en un nivel modesto, en relacin con la poca. Despus de la crisis de 1930, y
como resultado del proceso de industrializacin por substitucin de importaciones, los pases
latinoamericanos comenzaron a requerir suministros cientfico-tecnolgicos, cada vez ms
semejantes a los de los pases desarrollados del mundo. Para satisfacer precisamente esa demanda,
tuvieron que importar la totalidad de esos suministros, porque la inesperada aparicin de esa
demanda no les haba dado previamente condiciones socioeconmicas para la produccin
cientfico-tecnolgica propia. En la oportunidad, sin embargo, en que aparecen estas condiciones,
la transferencia de control de las principales industrias de los pases latinoamericanos a las
superempresas extranjeras, especialmente de los Estado Unidos, vuelve nuevamente a transferir
hacia el exterior -y ahora en trminos que podrn llegar a ser irreversibles- las facilidades y los
estmulos necesarios para la produccin por la Amrica Latina misma, de los suministros cientfico
tecnolgicos destinados a atender a su demanda habitual"(Jaguaribe, 1971).
Esta tradicin histrica y su reforzamiento con un estilo de desarrollo econmico que no requera
de ciencia y tecnologa endgena, explica tambin por qu en Amrica Latina a diferencia de los
pases de nueva industrializacin, los organismos nacionales de ciencia y tecnologa (ONCYT)
surgen como islas aparte de los entes pblicos y privados vinculados al sector econmico. En el
178

Japn de la postquerra y en Corea de finales de los sesentas, los ONCYT son elementos centrales,
en un caso de la estructura del MITI Japons y en el otro de la planificacin y poltica econmica e
industrial de Corea.
Por eso la tendencia al desarrollo de una poltica de la ciencia y tecnologa enclaustrada en s
misma y la estructura institucional correspondiente que se cre para ello tal como los CONICIT, es
uno de los pecados originales de la ciencia y tecnologa latinoamericana que el propio P.A.V. vino
a reforzar y no a desmitificar, al poner un nfasis extremo en incrementar la infraestructura
cientfico-tecnolgica sin la correspondiente preocupacin por su funcin dentro de la poltica
econmica y social en cada pas. Esta concepcin puso nfasis slo en la oferta de ciencia y
tecnologa pero no en la demanda de sta por parte de la sociedad. Asuma esta poltica ofertista
una automaticidad consistente en que la formacin de recursos humanos y el fortalecimiento de la
infraestructura cientfica conducira al desarrollo tecnolgico y finalmente a su vinculacin con la
produccin. La realidad mostr que ese automatismo no se dio nunca.
2.- La dcada que el P.A.V. no vio llegar: Desvinculacin de los cambios en la economa mundial.
Llammosla o no la Tercera Revolucin Industrial o el V Ciclo de Kondratieff, lo cierto es que la
Conferencia de Viena plante sus propuestas muy alejadas de esos cambios centrales de la
economa y produccin mundiales.
El cambio tcnico es un elemento central del sistema econmico. Los estudios de los ltimos aos
sistematizados en 1956 y 1957 por Robert Solow, Premio Nobel de Economa en 1987,
precisamente por sus aportes acerca de los factores del desarrollo, han concludo en que el progreso
tcnico es el factor proponderante del crecimiento econmico de los pases industrializados y muy
superior a los factores clsicos del capital y del trabajo.
En perodos de crecimiento normal de la produccin, los cambios incrementales son
constantemente introducidos en productos y procesos; adems, tambin se dan cambios radicales
que pueden sustituir un producto por otro o crear nuevas industrias. En las dcadas previas a la
Conferencia de Viena, se encuentran innumerables ejemplos de cambios incrementales y radicales
que afectaron la forma de vida, las estructuras de produccin y las prcticas de trabajo en la fbrica.
Sin embargo el fenmeno que se acrisola durante la dcada de los setentas muestra una realidad
ms compleja.
Son por ello de inters los aportes que varios investigadores latinoamericanos, como Carlota Prez
(1985) estn haciendo en un esfuerzo por unificar el estudio de lo que los economistas han llamado
las ondas o ciclos de Kondratieff (perodos de sesenta aos de auge econmico seguidos de
estancamiento), con las grandes revoluciones tecnolgicas. En esta perspectiva, durante el primer
ciclo de Kondratieff al inicio de la Revolucin Industrial Inglesa, el factor clave recay sobre la
mano de obra barata. A principios del siglo XIX, el segundo ciclo fue posible por el carbn y el
transporte a vapor baratos. En el tercer ciclo, que forma el final del siglo XIX y principios del XX,
es el acero barato el factor clave y, finalmente, en los ltimos sesenta aos son el petrleo, la
industria petroqumica y los materiales intensivos en energa lo que le da su carcter al cuarto ciclo
de Kondratieff.

179

En su momento, la oferta de cada factor clave era percibida como prcticamente ilimitada, con una
aplicacin en infinidad de reas (potencial de ubicuidad), y con una capacidad de desarrollar un
conjunto de innovaciones interrelacionadas para reducir los costos del capital, el trabajo y los
productos, De ah su papel central, con el cual para usar un trmino acuado por Thomas S. Kuhn,
se convertan en el paradigma tcnico-econmico y poltico de su respectiva poca.
Ahora se est en la transicin de ese cuarto ciclo a un nuevo ciclo asociado a tecnologas de gran
dinamismo como la microelectrnica y la biotecnologa. Sin embargo, la caracterstica central de la
transicin es que existe una falta de armona entre el marco socio-institucional y los requerimientos
de la onda de cambios tcnicos que est conformando la esfera econmica. Las dcadas de alto
crecimiento previas a la Conferencia de Viena mostraron una alta coherencia entre las dos esferas,
la dcada presente por el contrario muestran el rezago entre el marco institucional arrastrado del
ciclo anterior y el alto potencial de las nuevas tecnologas que apuntan al nuevo ciclo (Prez y
Vivas, 1988).
El potencial de este cambio tecno-econmico que est transformando el aparato productivo consta
de dos grandes componentes (Prez, 1988).
1.- Las tecnologas de la informacin basadas en la microelectrnica (computacin,
telecomunicacin digital y control electrnico de equipos y procesos industriales), desarrollados
inicialmente en Estados Unidos y;
2.- Un nuevo modelo gerencial y organizativo basado en conceptos de mxima flexibilidad y
agilidad de respuesta, mnimo inventario y cero defectos, desarrollado originalmente en Japn.
El elemento bsico de esta transformacin es el cambio organizativo. Sin embargo, este cambio que
podramos llamar en las tecnologas suaves (de organizacin) as como en las tecnologas duras
(microelectrnica) requiere una modificacin institucional a nivel mundial como lo fueron para el
ciclo anterior el GATT, Bretton Woods, el Banco Mundial, el Fondo Monetario y la Conferencia de
Viena y a nivel nacional tal como los CONICIT, y las Academias de Ciencias lo fueron antes.
La ciencia y la tecnologa del IV Ciclo es distinta de la ciencia y tecnologa durante la transicin al
V Ciclo. Durante el IV Ciclo, la competitividad se ligaba directamente a las llamadas ventajas
comparativas. Esto equivala a promover aquellas actividades en cualquier pas en que sus costos y
precios relativos fueran ms baratos que en el resto del mundo. En las actuales circunstancias los
determinantes de las tradicionales ventajas comparativas, y por lo tanto, de la divisin internacional
del trabajo estn siendo modificados tanto por las nuevas tecnologas como por el cambio
organizativo de la produccin. Esto est creando todo un nuevo juego de procesos y
encadenamientos y por ello ahora el nuevo concepto se ha llamado competitividad estructural
(OECD, 1986).
En el contexto de esta competitividad estructural, para las empresas (y para los pases como un
todo), los resultados dependen de la calidad de la administracin, la capacidad de la estructura
econmica determinada por procesos acumulados, y el eslabonamiento entre nuevos y viejos
sectores econmicos. La acumulacin de tecnologa y lo organizacional son dimensiones claves del
proceso productivo. Inversiones y tecnologas organizacionales son las dos caras de una misma
moneda.

180

As, la competitividad en los mercados internacionales no se limita nicamente a precios, lo

relevante ser la calidad, tiempo de entrega, servicio al cliente y especialmente el adaptarse a las
necesidades del usuario. La industria, la manufactura, se asemeja cada vez ms a los servicios.
El segundo pecado original del P.A.V. fue entonces que no se vislumbr que se estaba llegando al
final del ciclo tecno-econmico anterior y as sus recomendaciones correspondieron ms a los
requerimientos de ese perodo que a la transicin presente. En ciencia y tecnologa el P.A.V. vi
pasar una dcada cuyas recomendaciones se quedaron ancladas en los aos setentas y reprodujeron
los problemas centrales de la poltica cientfico-tecnolgica en la Amrica Latina.
II.- LOS PROBLEMAS CENTRALES EN LA CONCEPCION DE LA POLITICA DE CIENCIA
Y TECNOLOGIA EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE.
La poltica cientfica y tecnolgica ha contribuido a ampliar la brecha entre dos concepciones
errneas. Por un lado, los cientficos e incluso los ONCYT ms tradicionales consideran que lo
central es desarrollar la infraestructura cientfica y tecnolgica y minimizan los aspectos de
innovacin tecnolgica. Por el otro lado, los economistas y los empresarios tienen como su
preocupacin central en este campo el aumentar los insumos tcnicos en la produccin. Se da
entonces un nfasis en la importacin de la tecnologa, en la compra de la tecnologa que necesitan
hoy y desde su propia perspectiva, sin una preocupacin por el desarrollo tecnolgico nacional de
largo plazo. Mximo Halty (1971) era tajante al afirmar que esas no son alternativas excluyentes,
sino ms bien enfoques complementarios que deben ser llevados a la prctica en forma paralela
para reforzarse mutuamente. Esta sugerencia de Halty sigue siendo correcta hoy da.
Otra caracterstica del estilo de hacer poltica de ciencia y tecnologa en Amrica Latina fue puesto
en la discusin por Jorge Sbato, el eminente fsico nuclear argentino (1972), y es que en la
Amrica Latina no se entiende que no es lo mismo producir conocimiento cientfico e incluso
tcnico que manufacturar tecnologa. As como la produccin de mercancas se realiza en fbricas
o talleres asmismo ocurre con la tecnologa. Estas fbricas o talleres de tecnologas son los centros
de desarrollo. Para Sbato son verdaderas fbricas y as deberan llamarse para evitar confusiones
porque su objetivo es producir una mercanca: tecnologa.
Al no entender esto, los encargados de la poltica de ciencia y tecnologa han aislado el esfuerzo de
la poltica cientfica y tecnolgica de influir, estimular y participar activamente en la creacin y
fortalecimiento de por lo menos los talleres (ojal fbricas) de tecnologa.
Un aspecto ms relacionado con el anterior es la errnea concepcin de que el atraso cientfico de
los pases de la Amrica Latina es simplemente resultado de una carencia de cientficos y no una
consecuencia necesaria de la estructura econmica y social. Esta concepcin errnea trata de suplir
esas carencias sobre el supuesto tcito de que la ciencia es una especie de insumo externo al
sistema de produccin que, impulsado en forma adecuada puede contribuir a vencer la inercia del
atraso del subdesarrollo. Se coloca as a la poltica de ciencia y tecnologa en la periferia de las
polticas de produccin.
Un corolario de lo anterior es que la mayor parte de la investigacin cientfica guarda entonces muy
poca relacin con los problemas bsicos de la regin. La ciencia no se ha abierto espacio para ser
necesitada por la sociedad excepto como un elemento accesorio y poco comprendido de la cultura o
como un elemento educacional al interior de las universidades. Esto obviamente es necesario pero
no suficiente.
181

Por lo anterior es necesario volver a rescatar un concepto central de Amilcar Herrera (1973), otro
pensador latinoamericano que ha visitado Costa Rica en varias ocasiones, acerca de la poltica
cientfico-tecnolgica explcita y la poltica cientfica-tecnolgica implcita. La primera es la
poltica que podramos llamar oficial expresada en planes, declaraciones y reglamentos. La segunda
es la que realmente determina el papel de la ciencia en la sociedad y expresa la demanda cientfica
y tecnolgica de la estructura econmica-social del pas o si se quiere del proyecto nacional vigente
en cada pas. El estilo de la poltica de ciencia y tecnologa es tal que el nfasis puesto en la poltica
cientfico-tecnolgica explcita ha impedido lograr influir y consolidar una poltica implcita
orgnica y coherente. As la ciencia y la tecnologa en Amrica Latina sigue estando en la periferia
de la periferia.
Estos aspectos del estilo de la poltica de ciencia y tecnologa en Amrica Latina conducen al
problema central de esa poltica. Este problema central est relacionado con el llamado Tringulo
de Sbato. Este concepto fue originalmente presentado en una reunin internacional en Bellaggio,
Italia, en Julio de 1968 por Jorge Sbato y Natalio Botana. El problema central consiste en que no
existe un tringulo en la mayor parte de los pases de la Amrica Latina que establezca un sistema
global de relaciones entre el gobierno, la infraestructura de ciencia y tecnologa y la estructura
productiva. (Figura 1)
El rescatar la argumentacin de Sbato es hoy ms urgente que nunca. No basta con construir una
vigorosa infraestructura cientfico-tecnolgica para asegurar que un pas ser capaz de incorporar la
ciencia y la tecnologa a su proceso de desarrollo. Es necesario transferir a la realidad los resultados
de la investigacin, acoplar si se quiere esa infraestructura a la estructura productiva de la sociedad.
Es aqu donde surge como central el concepto de innovacin tecnolgica como la incorporacin del
conocimiento -propio o ajeno- con el objeto de generar o modificar un proceso productivo. En la
innovacin intervienen factores de la estructura econmico-financiera, de tradicin, del sistema de
valores de la sociedad, los mecanismos de comercializacin, etc..
En resumen la innovacin tecnolgica es el proceso de conjugar oportunidades tcnicas con
necesidades de produccin o de mercado, mediante la integracin y aplicacin de un paquete
tecnolgico, que introduce o modifica actividades de valor, productos, servicios y procesos de
manufactura en el sector productivo, con su consecuente comercializacin. La innovacin integra
los procesos de asimilacin y adaptacin de tecnologa y se realiza por lo tanto con conocimientos
propios, ajenos o ambos.
En el subdesarrollo una serie de obstculos se erigen contra la innovacin:
a) Socio-culturales (actitudes rutinarias, falta de creatividad del empresario, temor al cambio).
b) Econmicas (mecanismos rgidos de comercializacin, mercados monopolizados o altamente
protegidos, estructuras artificiales de precios y de costos, etc.)
c) Financieros (escasez de capitales, debilidad de capital de riesgo, etc.)
d) Polticos (poltica industrial, fiscal, monetaria)
e) Cientficos (relativa debilidad de la infraestructura cientfico-tecnolgica).

182

Para poder innovar se requiere entonces de un elemento poltico, de una accin gubernamental
consciente. En palabras de Sbato:
"Enfocada como un proceso poltico consciente, la accin de insertar la ciencia y la tecnologa en la
trama misma del desarrollo significa saber dnde y cmo innovar. La experiencia histrica
demuestra que este proceso poltico constituye el resultado de la accin mltiple y coordinada de
tres elementos fundamentales en el desarrollo de las sociedades contemporneas: el gobierno, la
estructura productiva y la infraestructura cientfico-tecnolgica" (Sbato y Botana, 1968), (los
subrayados son nuestros).
En sntesis, la poltica cientfico-tecnolgica en la Amrica Latina se olvid del carcter poltico
del proceso, se concentr en lo cientfico y lo tecnolgico, y se minimiz a la innovacin
tecnolgica. Finalmente, por lo anterior, no se sentaron las bases necesarias para poder construir
reales tringulos de relaciones entre los tres actores centrales: gobierno, estructura productiva e
infraestructura cientfico-tecnolgica.
Los organismos nacionales de ciencia y tecnologa trabajaron fundamentalmente por establecer una
expansin del vrtice de infraestructura cientfico-tecnolgica y fortalecer las intra-relaciones en
ese vrtice: fortalecer la oferta de actividades cientfico-tecnolgicas. Tal es en una frase un
balance de lo que ha sucedido con la poltica cientfico-tecnolgica en la Amrica Latina, su nfasis
y donde est anclada. (Figura 2). Por ello se hace necesario un nuevo enfoque.
III.- LA PIRMIDE INVERTIDA Y EL TRINGULO DE SABATO: HACIA UNA POLTICA
CIENTFICA-TECNOLGICA CON POSIBILIDADES.
Se requiere un cambio de nfasis en la poltica de ciencia y tecnologa: El cambio de nfasis de
construir la infraestructura cientfico-tecnolgica a colocar la tecnologa dentro del ncleo de las
polticas implcitas. La produccin debe jalar a la tecnologa y sta a la ciencia. El esquema
tradicional inverso no parece operar en nuestro caso: de ciencia bsica no se ha pasado a ciencia
aplicada, desarrollo experimental, produccin, etc.. Pareciera que de ciencia bsica nos quedamos
en ciencia bsica y de desarrollo experimental nos quedamos en eso y no pas a ms.
Por ello cobra pleno sentido la representacin mostrada en la Figura 3 y titulada: La "Pirmide
Invertida del poder poltico" y la insercin en la poltica implcita de la ciencia y la tecnologa.
El argumento es claro: slo incrementando el nivel de ascenso en el eje del poder poltico
(incidencia en las polticas implcitas) sera posible aumentar las intra e interrelaciones del
tringulo de Sbato.
Por ello hay varias conclusiones que se pueden extraer:
a) El objetivo de la poltica cientfico-tecnolgica no es ya slo fortalecer el vrtice
infraestructura cientfico-tecnolgica sino lo esencial es el ascenso en las estructuras de toma de
decisiones y en la construccin de un dinmico tringulo de Sbato.
b) La meta es que la ciencia y tecnologa se ubiquen y unifiquen en el ncleo de la poltica
implcita en donde se logre un desarrollo nacional sostenido basado en la ciencia y la tecnologa.
c) Al ascender en el eje del poder poltico hay estructuras que facilitan ese proceso y por otra
parte existen lmites sobre los cuales no es posible avanzar sin un marco institucional apropiado.
Los niveles superior 4, 5 y 6 slo son alcanzables si existen Ministerios de Ciencia y Tecnologa o
183

Ministros rectores con poder de negociacin y decisin en ese campo. Los inferiores 2 y 3 son
posibles con CONICIT.
d) A corto y mediano plazo el nfasis debe ser mayor en fortalecer las interrelaciones:
Gobierno-Sector Productivo y Sector Productivo--Infraestructura de Ciencia y Tecnologa; a
mediano plazo y largo plazo debe haber nfasis en ir fortaleciendo cada vez ms el sectorinfraestructura cientfica. En otras palabras la tecnologa debe asegurarse que llegue a las empresas
y se facilite su uso (reconversin industrial); a su vez debe incrementarse cada vez ms la demanda
de tecnologa local por parte de las empresas; la tecnologa demandar a su vez mayor
investigacin aplicada y la investigacin aplicada mayor investigacin bsica. Es un proceso
inverso que va de tecnologa "necesaria" hasta investigacin bsica (el proceso contrario no ha
funcionado). Por eso el verdadero cambio o la "revolucin" cientfico tecnolgica en los pases de
Amrica Latina viene de fuera de los centros que componen la infraestructura cientficatecnolgica al incrementarse la demanda interna o interna horizontal.

184

Figura 2
El nico vrtice cuyas infra-relaciones estn ms desarrolladas es el de la infraestructura cientfica.
En el vrtice-gobierno y el vrtice estructura productiva estas intra-relaciones son muy dbiles. La
nica interrelacin existente como tal es la relacin vertical del vrtice-gobierno hacia el vrtice
Infraestructura C-T a travs de la asignacin de recursos para becas, laboratorios, proyectos de
investigacin, etc., tpico de los ONCYTS de Amrica Latina.

185

186

NOTAS
[1] Catedrtico; Facultad de Ingeniera. Universidad de Costa Rica. Viceministro de Ciencia y
Tecnologa, 1986 - 1990, Costa Rica.

BIBLIOGRAFA
1. Halty- Carrea, Mximo (1971), Produccin, Transferencia y Adaptacin de Tecnologa
Industrial. Programa Regional de Desarrollo Cientifico y Tecnolgico. Departamento de Asuntos
Cientficos, OEA, Washington, D.C.
2. Herrera, Amlcar, (1973) "Los determinantes sociales de las polticas cientficas en Amrica
Latina: Poltica cientfica explcita y poltica cientfica implcita". Desarrollo Econmico, Revista
de Ciencias Sociales, No. 49, Vol 13.
3. Jaguaribe, Helio (1971) "Por qu no se ha desarrollado la ciencia y Amrica Latina?" en
Ciencia y Tecnologa en el contexto socio-poltico de Amrica Latina. (Captulo II) Universidad
Nacional de Tucumn, Tucumn, Argentina.
4. OECD, 1986, "Science, Technology and Competitiveness", Sti Reviro, No. 1, Otono.
5. ONU (1980), Programa de Accin de Viena sobre la Ciencia y la Tecnologa para el Desarrollo.
ONU, Nueva York.
6. Prez, Carlota (1985), "Microelectrnics, Long Waves and World Structural Change: New
Perspectives for Developing Countries". World Development . Vol. 13, No. 3.
7. Prez, Carlota (1988), "The Institutional Implications of the Present Wave of Technical Change
for Developing Countries", Trabajo presentado en World Bank Seminar on Technology and LongTerm Economic Growth Prospects
8. Rodrguez, Enio (1988), "El Ajuste Estructural y el Programa Nacional de Ciencia y
Tecnologa", Prociencia, Conicit, San Jos, Ao XII, No. 70 (Marzo).
9. Sbato, Jorge A. (1972), Empresas y Fbricas de Tecnologa, Programa Regional de Desarrollo
Cientfico y Tecnolgico. Departamento de Asuntos Cientficos, OEA, Washington.
10. Sbato, Jorge. (Ed. 1975), El Pensamiento Latinoamericano en la Problemtica CienciaTecnologa-Desarrollo-Dependencia, Ed. Paidos. Buenos Aires, Argentina.
11. Sbato, Jorge A. y Natalio Botana (1968), "La ciencia y la tecnologa en el desarrollo futuro de
Amrica Latina" Revista de la Integracin, No. 23, Buenos Aires, (Noviembre).
12. Sagasti, Francisco (1985), Crisis, Knowledge and Development: a Review of Long-Term
Perspectives on Science and Technology for Development, Grade, Lima-Per, Second Printing,
November.
187

6.3 NATURALEZA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA UNIVERSITARIA

Julio F. Mata Segreda.[1]

RESUMEN
Los cientficos industriales y del sector gubernamental se dedican a una ciencia, de diferente
naturaleza a la que practican los cientficos acadmicos; a pesar de que ambos hacen uso de las
mismas metodologas.
Los primeros persiguen fines de largo y corto plazo que son la respuesta a necesidades de
conocimiento bsico, que luego se transformar en tecnologa o servicios.
Los acadmicos hacen una ciencia, que tambin puede ser usada para crear tecnologa, pero que
ante todo es una actividad docente.
Se discute el peligro que se deriva de no observar el criterio magisterial de la investigacin
cientfica universitaria.
La palabra griega moderna para universidad es AHEYTEMYOH, o sea todo el conocimiento.
Esto concuerda con el hecho de que la institucin universitaria es un ambiente, ms que un rgano
social; en donde se tiene como fines principales la transmisin, difusin y creacin del
conocimiento en todas las reas de la actividad intelectual humana.
La investigacin cientfica en la universidad es entonces una actividad que no tiene fronteras. Esta
no ofrece respuestas nicamente a preguntas de los intereses especficos a los fines de lucro o
servicio de una empresa, sino que incluye por igual tanto al estudio de problemas cientficos
fundamentales, como tambin a aquellas propuestas que podran ser planteadas para la obtencin
de conocimiento bsico, necesario para luego dar lugar al desarrollo de tecnologas. Se hace
necesario, entonces, definir el concepto de tecnologa como el conocimiento organizado en niveles,
para conseguir un fin.
Quiero presentar una proposicin que genera, sin duda, una aparente paradoja: la universidad no es
el lugar adecuado para desarrollar tecnologas plenamente. Cmo es posible plantear esta
proposicin, sin contradecir el carcter universal de la institucin acadmica?
188

Ciertos campos tecnolgicos requieren de costosos laboratorios y talleres, en donde se fabricarn

los prototipos de los bienes que se quiere desarrollar. El costo de ese equipo y los costos que exigen
los sueldos de los obreros especializados escapan generalmente a la capacidad econmica, tanto de
universidades pblicas como privadas.
La solucin a este problema est en la existencia de departamentos de investigacin y desarrollo en
la industria y en instituciones pblicas y privadas, que se dedican a llenar la brecha existente entre
el conocimiento cientfico bsico y la mesa del ingeniero que disea, para seguir hacia la
fabricacin de la invencin.
La tecnologa exige mucho ms que el desarrollo del conocimiento cientfico bsico en un rea
determinada. Algunas universidades confunden, frecuentemente, el crear tecnologa con la
vocacin para estudiar fenmenos cientficos que sean de inters inmediato, para el posterior
desarrollo de alguna innovacin en el campo de la tcnica.
Repito que el conocimiento cientfico por s solo no es suficiente. Es necesaria la etapa ltima de
creacin del invento. Pero, si esta fase est fuera de las posibilidades econmicas de la academia,
Carece la universidad de un propsito verdadero, para contribuir al desarrollo nacional?
La respuesta es obviamente negativa. Para entender cul es la misin de la universidad, se debe
definir primero cules deberan ser los fines de la investigacin cientfica en el mbito de la
academia.
El primero es contribuir al conocimiento global. Esto permite el contnuo anlisis del edificio
cientfico establecido, a la luz de los ltimos hallazgos, sin importar donde se haya adquirido ese
nuevo conocimiento. El contnuo desarrollo de la vocacin investigativa elimina el peligro del
anquilosamiento, que da todo por aceptado sin discusin, e inhibe la creatividad y la plena
expresin del potencial intelectual de los individuos.
El segundo aspecto se relaciona con la actividad prioritaria de la universidad: la docencia.
El acto docente ha sido desvirtuado, por motivos de tipo administrativo. Este error se comete
tambin en universidades de pases desarrollados. Se concibe a la docencia casi nicamente como
la actividad de los profesores frente a un grupo de estudiantes, que escuchan una clase magistral.
Deca al principio que la universidad es un ambiente. Ah, donde se respira continuamente el afn
de ordenar y perfeccionar los esquemas del conocimiento. La docencia es una actividad que incluye
el desarrollo del espritu inquisidor en los estudiantes.
La forma ms alta de lograr este objetivo es precisamente cuando el estudiante se incorpora a un
proyecto de investigacin, y, bajo la gua del tutor, aprende a refinar su visin crtica, que le
permitir como individuo buscar siempre la verdad. Esto convierte a la investigacin cientfica
universitaria en una actividad docente.
Los fines de los cientficos acadmicos se diferencian de los que persiguen aquellos que laboran en
la industria o en el sector gubernamental. Estos ltimos persiguen fines de largo y corto plazo, que
brindarn respuestas a necesidades de conocimiento bsico, que luego se transformar en
tecnologa o servicios. Los profesores universitarios hacen ciencia que tambin puede ser usada
para crear tecnologa, pero que tiene como fin primario la bsqueda de la verdad y la formacin del
individuo investigador.
189

Ambos grupos hacen uso de idnticas metodologas, y ninguna de las dos ciencias es ms noble
que la otra; simplemente tienen motivos diferentes.
La universidad se ha visto invadida por un lenguaje mgico, supuestamente sustentado en
formalismos epistemolgicos, que conllevan el peligro de sucumbir al canto de la sirena
tecnolgica. Estas ideas exigen que la universidad sea el agente de cambio social. Creo que la
universidad debe mostrarle a la sociedad los caminos que conducen al desarrollo y a la justicia
social, pero no debe dedicar su esfuerzo al proselitismo. Mi modelo de accin universitaria es tal,
que sta debe desarrollar un papel crtico ante los sucesos y procesos sociales. Esto requiere de la
universidad, una actitud de reflexin no slo de la naturaleza de su entorno social, sino tambin de
sus mismas entraas. La contribucin de la ciencia universitaria al desarrollo del pas, requiere de
una continua evaluacin -y s es necesaria-, una renovacin de su labor. Esto es una posicin
verdaderamente cientfica, ya que permite la definicin clara del valor de su contribucin a la
sociedad.
La institucin acadmica no debe caer en la trampa de frases como "desarrollo de tecnologa
apropiada", o "ciencia aplicada a la realidad nacional", ya que no existen tales cosas, sino, ms
bien, las aplicaciones de la ciencia. Estas trampas conducen a los acadmicos a dedicar su esfuerzo
a reas burocrticas en "comisiones nacionales" y "asesoras", en donde, en vez de brindar el apoyo
de su ciencia, para as cumplir con la misin social de la universidad, se malgasta el individuo en
tratar de cumplir dos roles muy diferentes; maestro y burcrata.
Esta situacin, adems de ser estril, aparta la atencin de los profesores hacia sus estudiantes. Esto
hace que la naturaleza magisterial de la investigacin cientfica universitaria sea negada y as,
entonces, falla el sistema.
En sntesis, la investigacin cientfica universitaria es un acto docente, y el xito con que la
academia afronte su deber para con la sociedad, depende del grado de aceptacin de su naturaleza
magisterial por parte de los acadmicos.

NOTAS
[1] Escuela de Qumica. Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica.

190

7. HISTORIA DE LAS INSTITUCIONES CIENTFICAS

7.1 ALGUMAS QUESTES METODOLOGICAS RELATIVAS A HISTRIA

DE INTITUIES CIENTFICAS
Silvia Fernanda de Mendona Figueiroa.[1]

RESUMEN
En los ltimos 10 a 15 aos se puede notar un aumento en el nmero de estudios relacionados a
instituciones cientficas (Academias, Museos, Institutos de Investigacin, Universidades, etc.)

Las categoras analticas usualmente empleadas en el anlisis de la historia de las

instituciones cientficas involucran aspectos tales como "sucesos" o "fracasos", "cantidad
de publicaciones", "capacidad administrativa del cientfico", etc.
Las categoras analticas usualmente empleadas en el anlisis de la historia de las
instituciones cientficas involucran aspectos tales como "sucesos" o "fracasos", "cantidad
de publicaciones", "capacidad administrativa del cientfico", etc. El objetivo de este
trabajo es el de discutir algunos problemas relacionados con las categoras sealadas
cuando se las confronta con la realidad concreta de las instituciones y de la Historia de las
ciencias. Nuevas categoras fueran desarrolladas y se verifica su aplicacin en un estudio
de caso (la Comisin Geogrfica y Geolgica del Estado de So Paulo-CGG).

191

1. INTRODUO
Este trabalho se prope a discutir a metodologia geralmente adotada nas investigaes sobre a
histria de instituies apresentando, atravs do estudo de caso de uma instituio de pesquisa (a
Comisso Geogrfica e Geolgica de So Paulo-CGG), a alternativa metodolgica que se procurou
por em prtica.
De incio, cabe esclarecer que a referida metodologia no pretendeu inovar em relao s fontes
utilizadas, mas sim ao nvel do tratamento analtico dado a elas, no intuito de contribuir ao
aprimoramento da avaliao institucional.

2. A QUESTO INSTITUCIONAL
As chamadas instituies cientficas podem existir sob vrias formas: Academias, Sociedades
Cientficas, Museus, Escolas e Instituies de Pesquisa propriamente ditas. Nos ltimos dez a quinze
anos tem-se notado um crescimento no nmero de estudos sobre os locais onde a Cincia
praticada.[2] Tentando realizar mais do que meras crnicas de descobertas, estes trabalhos tm
reconhecido tais instituies enquanto locais privilegiados para a atividade cientfica, nos quais so
formuladas normas que procuram harmonizar as instituies ao contexto social. No dizer de
HAHN:
"a instituio cientfica a bigorna onde os valores da Cincia e da Sociedade so moldados numa
forma vivel".[3]
Em seu trabalho, ao fazer a histria da Academia de Cincias de Paris, Hahn consegue
concretamente ilustrar esta afirmao, pois estuda seu objeto em 3 contextos diferentes (a saber, os
perodos de Luiz XIV, da Revoluo Francesa e de Napoleo).
Em que pesem as profundas diferenas de contexto histrico entre o estudo de Hahn e os estudos
recentes de casos brasileiros - tais como os de DANTES [4] , STEPAN [5] e CAMARGO [6] , por
exemplo - verificamos a confirmao do papel de canal mediador entre Cincia e Sociedade para as
instituies cientficas (no caso destes estudos, especialmente para as insituies de pesquisa). A
ns nos interessa verificar de que maneira se d esta mediao e, principalmente, como avali-la.
As usuais categorias de anlise empregadas nas histrias de instituies envolvem, dentre outros,
aspectos como "sucesso" ou "fracasso", integrao Cincia internacional", "capacidade de gerar
novos conhecimentos e contribuir para o progresso da Cincia", "habilidade em aumentar os
suportes para a atividade cientfica", "capacidade administrativa dos cientistas", "quantidade de
publicaes", etc.
Contudo, se cotejarmos estas categorias com as discusses que tm sido realizadas pela
historiografia da Cincia que tem se preocupado coma relao que, genericamente, se poderia
enunciar como "Cincia e Sociedade", constataremos a fragilidade das mesmas medida em que
testemos sua aplicabilidade realidade concreta das instituies cientficas. Se considerarmos que a
Cincia no uma varivel independente, autnoma, mas sim condicionada por contextos sociais,
polticos, econmicos e culturais especficos que definem suas condies de produo/reproduo e
utilizao, ento as instituies de pesquisa aparecem para a Histria da Cincia enquanto objetos
de estudo de extremo interesse e o conhecimento cientfico deve ser visto como produto social, e
192

no como uma verdade trans-cultural revelada pela Natureza.[7]

Assim sendo, como avaliar o que seria "sucesso" ou "fracasso" de uma dada pesquisa quando
consideramos a interferncia de fatores extra-cientficos na prpria formulao, no contedo e na
aceitao dos novos conhecimentos? O que vem a ser "habilidade do cientista em aumentar os
suportes para a Cincia", ou ainda "ser bom administrador", seno talvez ligar-se a grupos de
poder que tenham, porventura, interesse em algum tipo de conhecimento cientfico? Na Histria da
Cincia podemos recolher uma srie de exemplos que mostram a rejeio total de certas teorias
pelos contemporneos e o seu ressurgimento, sem reformulaes, algum tempo depois o que
relativiza as noes de Erro e Verdade. No caso particular da Geologia, clebre a refutao da
teoria de Wegener sobre a Deriva Continental, no comeo deste sculo, e sua plena aceitao hoje
em dia.
Isto posto, neste artigo enfocaremos a Comisso Geogrfica e Geolgica sem nos valermos de "a
priori" metodolgicos que j tragam embutidos juzos de valor. Outrossim, buscaremos referenciais
analticos dentro da trajetria da prpria instituio de pesquisa, estabelecendo-os a partir de seu
papel social - ou seja, da relao dinmica entre a instituio e a Sociedade. Neste sentido, parecenos bastante til o trabalho de DAVIES [8] , que considera que as instituies cientficas exercem,
em diferentes nveis, 4 funes bsicas, decorrentes da interao entre a natureza da atividade
cientfica e o meio social: a saber, funes inquisitiva, aquisitiva, disseminativa e educativa.
Desenvolvendo as idias de Davies para fins deste trabalho, entendemos que as funes inquisitiva
e aquisitiva esto na prpria razo de ser da instituio: formular questes ainda no resolvidas
(pelo menos no satisfatoriamente resolvidas), investigar possveis solues, acrescentar
conhecimentos adquiridos aos pr-existentes. Ou seja, resolver os quebra-cabeas da "Cincia
normal", no entender de Kuhn.[9] A funo disseminativa realiza-se tanto atravs da publicao de
resultados (artigos, mapas, relatrios tcnicos, etc) quanto da prestao de servios Sociedade. E
quando se d o uso direto da produo cientfica. A nosso ver, a funo que mais fortemente
determina o papel social da instituio: se os produtos oriundos das funes inquisitiva e aquisitiva
no forem, de algum modo, utilizveis por ao menos uma parcela do corpo social, a instituio ser
certamente reorientada e readequada s demandas. A funo educativa mais claramente
vislumbrada nas Escolas e Universidades. Entretanto, a capacitao profissional dos cientistas, bem
como o oferecimento de estgios e cursos de treinamento para o pblico externo, podem ser
encarados desta maneira nas instituies de pesquisa.
A partir destas consideraes, formulamos nossas categorias para anlise de histria da Comisso
Geogrfica e Geolgica:
- o discurso institucional: isto , como a instituio pensava a si mesma e se colocava face
ao contexto que a cercava. Lido atravs das publicaes editadas, dos Relatrios Anuais de
Atividades elaborados pelo Chefe da CGG, de documentao de arquivos e jornais. Esta categoria
cobre parte das funes inquisitiva, aquisitiva e disseminativa;
- o discurso do poder pblico: isto , como a instituio foi encarada pelos sucessivos
governos e qual(is) projeto(s) institucional(is) lhe reservaram. Lido atravs dos Relatrios da
Secretaria de Agricultura ( qual a CGG esteve subordinada desde o advento da Repblica), das
Mensagens Presidenciais Assemblia Legislativa e da legislao sobre a CGG. Esta categoria
cobre parte das funes inquisitiva, aquisitiva e disseminativa;
193

- o papel social exercido: isto , qual(is) funo(es) coube(ram) instituio ao longo do

tempo, a quais grupos sociais atendeu e de que forma. Esta categoria percebida atravs da
prestao de servios, das linhas de pesquisa (e suas alteraes) e dos mecanismos de
difuso/utilizao do conhecimento produzido. Cobre especialmente as funes disseminativa e
inquisitiva;
- a funo educativa: isto , como e quanto a instituio contribuiu para a formao de
profissionais em Cincia, seja internamente (seu prprio corpo tcnico), seja externamente
(oferecimento de cursos, estgios, etc). Esta categoria cobre a funo educativa em si mesma e foi
investigada a partir de documentao de arquivos e dos Relatrios Oficiais (do Chefe da CGG, da
Secretaria da Agricultura e das Mensagens dos Presidentes paulistas).
A aplicao destas categorias leitura e anlise da histria da CGG foi realizada atravs do
emprego de elementos-fontes a que chamamos "indicadores". Ou seja, so estes elementos que nos
fornecem as pistas e dados concretos da histria institucional, permitindo a passagem de um plano
factual para um plano explicativo.
Nossos indicadores, apresentados com mais detalhes a seguir, so:
- produo tcnico-cientfica;
- relatrios oficiais;
- prestao de servicos;
- legislao e oramento.
a) Produo Tcnico-cientfica.
Entendemos por produo tcnico-cientfica o conjunto de mapas, boletins e relatrios tcnicos
publicados pela CGG. Neste trabalho, interessa-nos caracterizar esta produo em 2 nveis. O
primeiro, quantitativo, visa no a quantificao em si mesma, que tem significado restrito, mas sim
a elaborao de um perfil da distribuio - e da eventual concentrao - dos trabalhos ao longo do
tempo. Neste sentido, foram elaboradas 3 tabelas (com grficos anexos) mostrando a relao "Total
da produo" X "Ano", "Boletins/Relatrios" X "Ano" e "Mapas/Cartas" X "Ano" (Tabelas I a III).
Ao mesmo tempo, foi tambn relacionada a "Quantidade de Boletins/Relatrios" X "assunto", no
intuito de perceber possvel predominncia de determinados temas na pesquisa da CGG
(TabelaIV).
O segundo nvel de caracterizao envolve uma anlise qualitativa da produo institucional.
Evitando julg-la "boa" ou "m", pretende-se enfocar a produo em sua materialidade. Ou seja, a
partir de informaes quanto ao tipo de publicao, sua estrutura interna, organizao do temrio,
existncia de ilustraes, etc, extrair dados relativos s linhas e tendncias da pesquisa, prioridades
da instituio, concepes de Cincia, etc. A nosso ver, a produo tcnico-cientfica componente
essencial do discurso da instituio, e juntamente com os Relatrios de Atividades (que veremos
frente ), propicia a compreenso do processo histrico do ponto de vista do objeto estudado.
b) Relatrios oficiais.
Consideramos como tal todos os Relatrios que pretendem dar conta do corpo de atividades
desenvolvidas pelo rgo, tendo sido oficialmente elaborados e/ou apresentados. Assim, incluemse neste tpico os Relatrios Anuais de Atividades da CGG, os Relatrios Anuais da Secretaria da
194

Agricultura ( qual a instituo esteve subordinada durante toda a sua vida) e ainda as Mensagens
Anuais dos Presidentes de SoPaulo Assemblia Legislativa.
O emprego destes Relatrios como fonte imprescindvel leitura dos discursos institucional e do
poder pblico baseia-se no pressuposto de que:
"todo relatrio oficial zela por 2 objetivos: uma linguagem atualizada e uma coerncia, tanto a
coerncia em relao a si mesmo quanto a coerncia em face das "razes de Estado" ao qual se
vincula o buracrata ou o tecnocrata que o produziu".[10]
Julgamos, assim, que a anlise dos diferentres discursos oficiais poder revelar aspectos
fundamentais da relao da CGG com o aparelho de Estado, explicitando mesmo pontos de conflito
entre ela e as instncias hierarquicamente superiores. Cabe lembrar, em tempo, que o que ser
considerado "discurso" compreende tanto aquilo que foi explicitamente citado quanto o que foi
omitido ou parcialmente referido.
c) Prestaao de Servios.
Ao longo do tempo em que permaneceu ativa, a Comisso Geogrfica e Geolgica sempre atendeu
com seus servios a uma grande e variada clientela. De particulares a rgos pblicos, de entidades
estrangeiras a organizaes de benemerncia, mltiplas foram as solicitaes. Em nossa opinio,
entendemos que atravs deste atendimento que uma instituio age mais diretamente como canal
mediador entre Cincia & Sociedade, exercendo de modo claro sua funo disseminativa. Assim
sendo, a "prestao de servios" ser aqui empregada enquanto o indicador mais evidente da funo
disseminativa. E para analis-la elaboramos um grfico onde esto relacionados "tipo de servio"
X "entidade solicitante" X "quantidade" X "ano" (grfico I).
d) Legislao e oramento.
Estamos considerando neste tem o conjunto de dispositivos legais - leis, decretos e resolues que direta ou indiretamente afetaram o funcionamento da Comisso Geogrfica e Geolgica. Sendo
o mecanismo mais imediato de interveno e normatizao de que dispe o poder pblico na gesto
de seus interesses, a legislao elemento fundamental para avaliao das relaes entre a CGG e
o Estado, sobretudo no que toca categoria "discurso do poder pblico".
A Tabela V apresenta a distribuio das leis, decretos e resolues em funo do assunto sobre o
qual dispem.
O Grfico II apresenta o aspecto "oramento" destacado em relao aos demais mecanismos legais.
Isto foi feito no intuito de evidenciar reflexos de uma poltica (ou de polticas) pblica(s) em relao
explorao do meio fsico e pesquisa cientfica.
As dotaes oramentrias esto apresentadas em valores procentuais de modo a desprezar efeitos
inflacionrios ou eventuais flutuaes monetrias.

195

3. UM ESTUDO DE CASO: A COMISSO GEOGRFICA E GEOLGICA.

3.1. - DADOS HISTRICOS

No sculo XIX, sobretudo no perodo relativo sua segunda metade, o Brasil assistiu a uma srie
de transformaes econmicas, polticas e sociais que implicaram uma profunda remodelao da
face do pas. Fatores diversos, de ordem conjuntural, propriciaram o franco desenvolvimento do
ciclo econmico do caf, principal responsvel pela autntica modernizao que se verificou. Nas
palavras de Caio PRADO JR: "o caf deu origem, cronologicamente, ltima das trs grandes
aristocracias do pas; depois dos senhores de engenho e dos grandes mineradores, os fazendeiros de
caf se tornam a elite social brasileira. E em conseqncia (uma vez que o pas j era livre e
soberano) na poltica tambm. O grande papel que So Paulo foi conquistando no cenrio poltico
do Brasil, at chegar sua liderana efetiva, se fez custa do caf; e na vanguarda deste
movimento de ascenso, e impulsionando-o, marcham os fazendeiros e seus interesses".[11]
A cafeicultura, como se estruturava, estava baseada em tres pontos fortemente relacionados:
disponibilidade de mo-de-obra, eficincia no transporte e escoamento da produo, e
disponibilidade de terras. A elite cafeicultora solucionou cada um destes pontos. A questo da mode-obra foi resolvida com o incentivo imigrao e colonizao. A relativa ao escoamento da
produo cafeeira, com a construo e expanso das ferrovias e com o reaparelhamento do porto de
Santos. No entanto, a soluo dada questo de terras que interessa mais de perto a nosso exame,
na qual se refletiu a viso de uma Sociedade j transformada pelo processo de modernizao. A
sada para os problemas relativos terra para o caf, em seus mltiplos aspectos (isto , qualidade,
extenso, clima, quantidade de terras devolutas, demarcao das propriedades, etc) foi pensada nos
moldes de uma instituio cientfica. Lembrando que "o imediatismo norteou a criao das
instituies cientficas e tecnolgicas no Brasil, em geral visando a resoluo de problemas
prementes"[12] e ainda que, do perodo relativo ao final do sculo XIX, "restou a caracterstica
bsica do processo de desenvolvimento da Cincia & Tecnologia em nosso pas - a interveno do
Estado como sua fora motora nica" [13] , entendemos que a criao da Comisso Geogrfica e
Geolgica de So Paulo encaixa-se perfeitamente neste quadro.
A criao da CGG foi consubstanciada a 27 de maro de 1886 quando, aps tramitao de apenas 5
dias, o projeto nmero 89, de autoria do liberal Antnio Carlos de Arruda Botelho (ento Visconde
do Pinhal), foi transformado na Lei nmero 9. Na justificativa de seu projeto, o Visconde exps de
maneira cristalina a j referida ligao da CGG com os interesse cafeeiros, como bem ilustra o
trecho que segue:
"Sabem todos a extenso da Provncia de So Paulo, e quanto ainda h coberto e por assim dizer
desconhecido. Devem tambm saber que justamente nessa parte mais desconhecida da Provncia
onde a qualidade das terras se ostenta na sua maior urberdade; justamente nessa parte onde se
acham conciliados a uberdade da terra com o clima temperado, primeira condio da nossa
principal lavoura, que a do caf"[14] . As "Instrues" baixadas a 7 de abril do mesmo ano
contemplaram estas preocupaes com certo nvel de detalhe, prevendo a "organizao de cartas,
na escala de um centmetro por quilmetro, que sero ao mesmo tempo geogrficas, topogrficas,
itinerrias, geolgicas e agrcolas, e em que se representaro todos os centros de populao e os
estabelecimentos industriais e agrcolas de certa importncia, os acidentes da superfcie; as estradas
196

de ferro e de rodagem; os cursos dgua; as minas, etc; a configurao e a elevao da superfcie e a

distribuio dos diversos terrenos geolgicos e das terras de cultura e criao, bem como das
improdutivas"[15] .
Na realidade, este plano de explorao da Provncia j havia sido discutido pelo poder pblico (antes
mesmo da apresentao formal do projeto Asemblia Legislativa Provincial) com o gelogonaturalista norte-americano Orville Adelbert Derby, autor da proposta. E bom que se diga que a
mesma no foi praticamente alterada quando da sua transformao em lei. Derby foi o primeiro
Chefe da Comisso, tendo se cercado de uma pequena mas eficiente equipe, composta por
Theodoro Fernandes Sampaio, Alberto Lfgren, Luiz Felipe Gonzaga de Campos, Francisco de
Paula Oliveira e Eugen Hussak, entre outros. Em virtude das caractersticas da proposta e da
prpria viso particular de Derby, a atuao da CGG se pautou por uma linha que poderamos
classificar de naturalista. Os trabalhos foram direcionados para diversos campos: Geologia,
Botnica, Geografia, Topografia, Meteorologia, Zoologia, Arqueologia, etc, na tentativa de
produzir um perfil multifacetado do meio fsico de So Paulo.
Entretanto, a viso naturalista de Derby acabou por confrontar-se com os interesses mais
imediatistas das elites e do poder pblico. Aps quase 20 anos de trabalho, lutando contra
dificuldades diversas, a Comisso ainda no havia cumprido a principal tarefa, que estava explcita
em sua criao: em 1905, o "serto do Estado" - como era conhecida a regio oeste alm da cidade
de Bauru - no se encontrava mapeado com o suficiente detalhe que viabilizasse sua ocupao e
explorao. Discordando da orientao essencialmente pragmtica que o ento governo de Jorge
Tibiri pretendia imporos trabalhos da Comisso, Derby demitiu-se (e com ele alguns de seus
auxiliares), sendo substitudo pelo engenheiro Joo Pedro Cardoso, cujo perfil se encaixava bem no
novo enfoque a ser adotado. Imediatamente, Joo Pedro organizou 4 expedies que, ao mesmo
tempo, exploraram os rios Peixe, Feio, Paran e Tiet. Estas expedies se realizaram at 1915:
rios Juqueriquer, Ribeira de Iguape, Grande e Litoral Norte e Sul. A partir de ento, os trabalhos
entraram no ritmo de levantamentos sistemticos, abandonando os rios e partindo para o
levantamento de extensas reas. Este foi o caso da regio centro-sul do estado (Sorocaba, Itapeva,
Capo Bonito, Buri, etc.) e do Vale do Paraba.
Esta rotina somente foi quebrada em 1927, quando da transformao da antiga Secretaria da
Agricultura, Comrcio e Obras Pblicas em Secretaria da Agricultura, Indstria e Comrcio.
Refletindo as mudanas econmicas do perodo ps-guerra e da dcada de 20, a mquina
administrativa do Estado procurou modernizar-se, atendendo s duas reas-sustentculo da
econmia paulista: a agricultura e a indstria. Em ambas pode-se notar a tendncia ao incremento da
racionalizao das atividades, que de fato se implantou em diferentes nveis. Nesse esforo, a
Comisso tambm foi chamada a contribuir, atravs da criao dos "Servios de Explorao do
Subsolo". Dispondo de uma verba suplementar 6 vezes maior do que o oramento da CGG para o
ano de 1927, estes Servios iniciaram o trabalho quase que imediatamente aps terem sido criados,
atacando em duas frentes. Um deles, o Servio da Apatita, pesquisou e explorou as jazidas de
apatita de Ipanema, lanando as bases de uma tecnologia de aproveitamento mineral para o fabrico
de fertilizantes (super-fosfatos e adubos preparados). Este material foi fornecido para diversas
institues e para particulares, que incluiam desde sitiantes a Prefeituras Municipais. O segundo,
Servio de Petrleo, visava atender demanda energtica da indstria paulista, um problema
crescente. Este Servio realizou, pela primeira vez, uma pesquisa sistemtica de petrleo em
197

territrio paulista, tendo chegado a resultados posteriormente confirmados pelos trabalhos da

Petrobrs (nos anos 60) e da Paulipetro (nos anos 80).
Com a Revoluo de 1930, So Paulo perdeu o poder poltico e a projeo a nvel nacional,
sofrendo inclusive interveno federal. Isto se refletiu profundamente na vida do Estado e no setor
pblico. A CGG foi duramente atingida, sendo rebaixada enquanto instituio: foi transformada na
Diretoria de Servios Pblicos e da Carta Geral do Estado, o cargo de Diretor foi suprimido e seus
objetivos ficaram reduzidos ao "cadastro das quedas dgua e estudo do regime das principais
bacias hidrogrficas" e aos "estudos sobre o aproveitamento das foras hidrulicas do Estado"
(Decreto nmero 5161 de agosto de 1931).
Apesar disso, a semente da CGG no morreu, sendo recuperada, com modificaes, em 1935, na
criao do Departamento Geogrfico e Geolgico, transformado em 1938 no Instituto Geogrfico e
Geolgico.
3.2. - A ANLISE DOS INDICADORES

3.2.1. - Produo Tcnico-cientfica.

Iniciando a anlise pela "produo tcnico-cientfica" podemos notar, ao observarmos a Tabela I,
que so raros os momentos em que a CGG nada publicou (1892, 1898, 1916-18, e 1921-22). A
produo institucional comeou a ser publicada 3 anos aps a criao do rgo e deu-se
inicialmente numa taxa elevada em relao mdia anual (8 publicaes nos 2 primeiros anos,
quando a mdia ficou em torno de 2,7 publicaes/ano). Este impulso inicial decaiu nos anos
seguintes, oscilando at atingir um novo e significativo pico em 1906/08, ou seja, 22 publicaes
em 3 anos. Novo decrscimo e a curva manteve-se quase estvel por longo perodo, com 2
interrupes (1916-18) e 1921-22), alcanando outro momento de pico em 1927/28, o maior de
toda vida da instituio: 19 publicaes em 2 anos. Considerando as Tabelas II e III evidencia-se
que a produo de mapas e cartas, de modo geral, foi maior que a de Boletins e Relatrios e, ainda,
que a primeira foi responsvel pelo pico de 1927-28. Entretanto, a publicao dos mapas s se
iniciou a partir de 1899.
Portanto, nos 10 anos que antecederam, a curva da Tabela I dada pelo total de Boletins/Relatrios
X ano.
Se nos detivermos no tipo de publicao e nos temas (ou assuntos) mais freqentes, poderemos
notar outros aspectos de interesse para este estudo. Temos que a distribuio temporal dos
Boletins/Relatrios apresenta um marco divisrio: a partir de 1906, o que se publica so Relatrios,
ou melhor, Relatrios das Expedies de Explorao. Antes desta data - e at 1897, pois entre
ambas h um lapso - o que se publicou foram Boletins, com exceo de 1 Relatrio de Explorao
(Rios Itapetininga e Paranapanema). Diga-se, por oportuno, que o carter e a prpria estrutura deste
Relatrio fazem-no totalmente diferente daqueles posteriores a 1906. Enquanto que estes
apresentam um inventrio exploratrio dos rios e regies que percorreram, o Relatrio do
Paranapanema visava objetivamente avaliar a navegabilidade do rio, propondo mesmo obras
corretivas. Ao mesmo tempo, os Relatrios, posteriores a 1906 so fartamente ilustrados por
fotografias que apresentam um discurso prprio, embora complementar ao discurso verbal.
198

Passando Tabela IV, verificaremos um leque temtico diversificado, que contempla tanto a
Geologia quanto a Arqueologia. No entanto, salientam-se 3 concentraes: Botnica e Relatrios
de Explorao. Isto significa que os temas que fogem rea de concentrao Geologia-Geografia
(a qual dava nome Comisso) acabaram por predominar a nvel de textos publicados, tal fato
pode ser explicado, a nosso ver, pela orientao naturalista impressa quando da criao da
Comisso. Aps 1906 esta variedade temtica desapareceu, em virtude dos desmembramentos de
que a CGG foi objeto.
Do exposto, interessa reter que:
- a produo total da instituio sofreu poucas interrupes;
- a publicao do primeiro mapa deu-se 13 anos aps a criao do rgo;
- os mapas e cartas representam a maior procentagem do total da produtcnico-cientfica;
- a publicao dos Boletins e Relatrios pode ser subdividida temporalmente, adotando-se
como marco o ano de 1906: antes desta data publicam-se Boletins e aps, Relatrios de
Explorao.
3.2.2. - Prestao de servios
Enfocando a "prestao de servios" (Grfico I) observamos que esta atividade ocorreu
predominantemente sob as formas de "fornecimento de mapas e publicaes" e "anlises
geolgicas [16] e, secundariamente, como "fornecimento de informaes". Em ambos os casos
majoritrios constata-se que a demanda por servios da CGG aumentou medida em que se
aproxima o final de sua atuao. Apesar de certa concentrao em 1905/07 ou 1911/12, foi a partir
de 1916 que a demanda cresceu efetivamente, crescimento que se prolongou pela dcada de 20.
Note-se ainda o declnio das curvas nos ltimos anos, j prximos da extino do rgo, quando a
prestao de servios ocorreu quase que exclusivamente atravs do fornecimento de adubos
fostatados produzidos pelo Servio de Apatita.
Do ponto de vista dos solicitantes percebe-se uma ntida diferena entre ambas as curvas
majoritrias, no observvel de modo significativo no "fornecimento de informaes". Enquanto
que no "fornecimento de mapas e publicaes", mais da metade dos pedidos veio de rgos ou
entidades pblicas, nas "anlises geolgicas" deu-se exatamente o inverso, isto , mais de 90% das
solicitaes provieram de particulares (entidades ou pessoas fsicas). Isto evidencia que a CGG
cumpriu a funo de prestao de servios atravs de 2 ramos: um pblico e outro particular.
A quantidade de servios prestados e o perfil multivariado dos solicitantes, somados ao
atendimento de 2 clientelas - uma pblica e outra particular - em nossa opinio atestam a
credibilidade da instituio, bem como o cumprimento satisfatrio de sua funo disseminativa.

199

3.2.3. - Legislao e oramento

Neste tem, temos que a mais alta concentrao de dispositivos legais ocorre nos temas
"oramento" e "suplementao de verbas", que poderamos englobar sob o ttulo genrico de
"verbas".
No que se refere "organizao de pessoal", apenas 6 decretos e 1 resoluo a tiveram por objeto e,
mesmo assim, realizaram modificaes pouco significativas, no mximo criando ou extinguindo
alguns cargos.
J os dispositivos que trataram da "organizao administrativa" introduziram mudanas mais
profundas. As 6 leis e os 6 decretos englobados neste tem foram responsveis por todos os
desmembramentos institucionais que a CGG sofreu (criao do Museu Paulista em 1894, da
Diretoria de Botnica e do Servio Meteorolgico em 1906) bem como pelas ampliaes (criao
dos Servios de Explorao do Subsolo (do Petrleo e da Apatita) em 1928). Algumas destas
modificaes da organizao administrativa delimitaram, inclusive, perodos na atividade
institucional.
Juntamente com os dispositivos que trataram da "organizao administrativa", aqueles ligados
questo de verbas so esclarecedores das polticas governamentais em relao ao rgo.
A observao do Grfico II revela o comportamento da curva do total oramentrio da CGG
enquanto uma imagem especular invertida e de menor amplitude do oramento da Secretaria da
Agricultura. Isto , os momentos de "pico" da Secretaria equivalem a momentos de "baixa" da
Comisso, e vice-versa. Este aspecto ainda reforado ao considerarmos as suplementaes de
verba que a CGG recebeu. Concentradas em trs momentos - 1982/93, 1905/08 e 1928 - estas
suplementaes visaram, respectivamente, organizar e manter o Museu Paulista antes de sua
autonomia institucional, ocorrida em 1894; garantir a realizao das Exploraes do Serto, do
Vale do Ribeira e do Rio Juqueriquer; e colocar em funcionamento os Servios de Explorao do
Subsolo.
Interpretanto estas curvas, acreditamos que seu comportamento demonstra a existncia de polticas
pblicas claras em relao ao desempenho da instituio, que mesmo dificuldades oramentrias da
Secretaria ou do governo central no impediram, ao contrrio. Um bom exemplo foram as
Expedies do Serto: a crise de superproduo cafeeira, apesar de haver sangrado os cofres
pblicos, praticamente imps que a ocupao definitiva do territrio se efetivasse. Desta forma,
atravs da Secretaria da Agricultura o governo Jorge Tibiri injetou polpudas verbas
especificamente para a CGG, a fim de viabilizar o levantamento da grande rea no oeste paulista
que ainda no estava colonizada.
3.2.4 - Relatrios Oficiais.
A anlise dos "relatrios oficiais" vem confirmar afirmaes anteriores. Os Relatrios Anuais de
Atividades da CGG foram sempre bastante tcnicos, com poucas observaes pessoais do Chefe.
Mesmo assim, deixam entrever momentos de dificuldades ou de grande atividade. Os Relatrios
referentes a 1886 e 1887 mostram intensa atividade, com a instituio trabalhando nos diversos
campos de conhecimento previstos nas "Instrues".
200

A publicao destes Relatrios cessou de 1889 at 1892, segundo o Chefe Orville Derby, "devido a
vrias causas bem conhecidas"[17] . Ou seja, a Repblica e seus desdobramentos. Ao reaparecer, em
1892, o Relatrio dava conta dos trabalhos desenvolvidos nos 3 anos anteriores, queixando-se da
perda de pessoal e da quase paralizao dos trabalhos topogrficos. Em contrapartida, a Botnica e
a Meteorologia haviam se expandido.
O prximo Relatrio s apareceu em 1895, confirmando o crescimento da Meteorologia e da
Botncia e a permanncia de dificuldades para os servios de campo de Topografia e Geologia.
Este perfil da situao prolongou-se at 1904, com agravamento da precariedade financeira e a
paralela ampliao da Botnica e da Meteorologia, tendo mesmo sido criado um Horto Botnico
em 1896.
O Relatrio de 1905 j possui forma inteiramente diversa. A Comisso tem ento novo Chefe, com
o engenheiro Joo Pedro Cardoso substituindo Orville Derby - que se afastara por discordar da
reorientao pretendida pelo Secretrio da Agricultura, Carlos Botelho. Os Relatrios que se
seguiram, at o de 1914, apresentam a instituio trabalhando intensamente no levantamento de
vrias regies do Estado sob a forma das Expedies de Explorao, alm do desligamento das
Sees de Botnica e Meteorologia o que reduziu a Comisso Geogrfica e Geolgica
essencialmente s atribuies expressas em seu nome.
A partir de 1914 o ritmo das atividades arrefeceu - sendo a I Guerra Mundial apontada como causa
pelo Chefe - e os Relatrios, rotineiros, passaram a traduzir o aspecto tambm rotineiro dos
trabalhos, que no apresentavam inovaes metodolgicas.
Apesar de manter a mesma estruturao interna, o Relatrio de 1928 indicou nova mudana na
CGG. Por decises do Presidente do Estado foram criados os Servios de Explorao do Subsolo
(Servio da Apatita e Serio de Petrleo). A Comisso entrou em nova fase, concentrando esforos
em sondagens petrolfereas e no detalhamento das jazidas de apatita de Ipanema. Este ritmo de
trabalho prosseguiu at o ltimo ano de existncia do rgo.
Analisando os Relatrios Anuais da Secretaria da Agricultura e as Mensagens Presidenciais para
todo o perodo de 1886 a 1931, observamos que a CGG apareceu sob as mais variadas formas. No
Relatrio da Secretaria da Agricultura da 1893 a instituio referida como "Comisso Geogrfica
e Geolgica". O relato bastante breve, tratando quase que exclusivamente do pessoal tcnicoe, em
anexo, encontra-se na ntegra o Relatrio oficial de Derby.
At o Relatrio de 1906 a CGG no mais foi citada enquanto instituio, mas sim desmembrada,
com seus Servios e/ou Sees em destaque:"Servio Florestal", "Horto Botnico", "Servio
Geogrfico e Geolgico" e "Carta do Estado". Frequentemente foram transcritas as partes dos
Relatrios do Chefe da CGG. Alm disso, cabe notar que os tens "Horto Botnico", "Servio
Meteorolgico" ou "Servio Florestal" foram sempre to ou mais detalhados e extensos do que
"Servio Geogrfico e Geolgico" ou "Carta do Estado" - finalidades estas que se encontravam na
prpria justificativa para a criao do rgo. A medida em que as atividades botnicas e
meteorolgicas se ampliavam, os Secretrios da Agricultura passaram a preconizar o desligamento
de ambas da CGG, por entenderem que no mais existia relao com o rgo.

201

Deste perodo (1886-1906) vale destacar dois Relatrios. O primeiro, de 1900, onde o Secretrio
Antnio Cndido Rodrigues elaborou extenso e detalhado histrico da instituio - da qual foi um
dos criadores - a fim de responder ao opsculo do Sr. Francisco Bhering"[18] que tecia fortes
crticas aos trabalhos da Comisso. Na verdade, estas crticas se sucederam, com respostas de
Derby, at 1902, numa acirrada polmica que envolveu a CGG, as Escolas Politcnicas de So
Paulo e do Rio de Janeiro, alm de jornais paulistas e cariocas. O segundo Relatrio o de 1904,
quando Carlos Botelho, ento Secretrio, cita a convenincia de se parar os levantamentos da zona
povoada e partir-se para a explorao do Serto. Esta redefinio significou a sada de Derby e a
reorientao dos trabalhos da CGG, que no Relatrio do ano seguinte foi citada sob o ttulo de
"Explorao do Extremo Serto" A partir de 1907, aps a reforma sofrida pela Secretaria na qual
desmembraram-se da Comisso a Botnica e a Meterologia, a instituio passou a ser citada
enquanto "Comisso Geogrfica e Geolgica" e os textos transcreviam quase literalmente os
Relatrios do Chefe Joo Pedro. Mas em 1928, com a criao dos Servios de Explorao do
Subsolo, o rgo voltou a ser referenciado a partir de suas partes.
As Mensagens dos Presidentes de So Paulo Assemblia Legislativa, por sua vez, apresentaram
as mesmas caractersticas que os Relatrios da Secretaria da Agricultura, de forma at mais
acentuada. Na maioria das vezes a Comisso foi citada pelos servios que desenvolvia e no como
instituio. Assim que ela aparece sob os ttulos "Explorao Geogrfica e Geolgica", "Carta
Geral do Estado", "Explorao do Extremo Serto", "Pesquisas de Petrleo", "Pesquisas de
Apatita" e "Limites estaduais". Ainda, em 15 Mensagens simplesmente no houve qualquer
referncia, nem ao rgo nem a seus trabalhos e isto foi mais freqente no perodo que vai desde a
criao at 1903. A extenso dos relatos tambn variou sobremaneira, de 4 linhas at algumas
pginas.
Considerando globalmente os 3 tipos de Relatrios oficiais podemos notar que, embora tratada
enquanto insituio para fins oramentrios ou administrativos, a Comisso Geogrfica e
Geolgica raramente foi encarada enquanto instituio cientfica pelo poder pblico. Melhor
dizendo, a discrepncia entre o trabalho da CGG (contido nos Relatrios do respectivo Chefe) e o
modo como ele foi visto pelo poder pblico (Relatrios da Secretaria da Agricultura e Mensagens
Presidenciais) evidencia que este ltimo interessou-se mais pelos servios e pelo atendimento de
necessidades e interesses determinados do que pela pesquisa bsica e sistemtica.
A nosso ver, o quadro configurado pelos Relatrios oficiais confirma e esclarece o que j foi
delineado pelos outros indicadores, especialmente "legislao e oramento". Ou seja, desde a
criao at sua extino, a CGG teve sua orientao geral (i.., suas funes inquisitiva e
aquisitiva) fortemente norteada pelas diretrizes imediatas do governo de So Paulo, as quais
refletiam, em ltima anlise, polticas de sustentao da economia cafeeira.

4. CONCLUSES
A investigao desenvolvida sobre a histria da Comisso Geogrfica e Geolgica nos permitiu
considerar a CGG enquanto uma instituio da Primeira Repblica. Mais do que mero acaso, a
coincidncia quase exata dos cortes temporais inicial e final da Repblica Velha (1889-1930) e da
existncia da Comisso reflete a articulao entre os interesses da oligarquia cafeicultora (que
contribuiu na deflagrao do processo republicano e controlou o poder poltico no perodo em
questo) e o papel desempenhado por essa instituio de pesquisa.
202

Recuperando as categorias de anlise formuladas no incio deste artigo temos que, sob a tica do
poder pblico, a CGG raramente foi encarada como uma instituio de pesquisa "strictu sensu". Ou
seja, um rgo que tivesse suas funes inquisitva e aquisitiva norteadas por polticas/planos de
mdio e longo prazos, sem carter imediatista. Isto significaria investimento em Cincia bsica,
sem contudo descartar se a pesquisa de aplicao mais imediata. O que verificamos a partir da
investigao das fontes que os sucessivos governos privilegiaram as polticas/planos de curto
prazo, voltados soluo de demandas especficas da economia cafeeira, favorecendo, dessa forma,
essencialmente os grupos a ela ligados. Esta caracterstica foi detectada tanto nos Relatrios Anuais
da Secretaria da Agricultura quanto nas Mensagens Presidenciais Assemblia Legislativa, onde a
CGG quase sempre apareceu de maneira fragmentria: o conjuto de seus trabalhos, ao invs de
organicamente agrupado enquanto um programa institucional, foi esparsamente distribudo por
diversas pginas, sendo identificado pelo tipo de servio realizado (p. ex., "Horto Botnico", "Carta
Geral", "Explorao do Extremo Serto", "Explorao do subsolo", etc.) A distribuio
oramentria e, sobretudo, das suplementaes de verba (concentradas em momentos bem
determinados) confirmam a prtica, pelo poder pblico paulista, de uma poltica de aes localizadas
e de retorno imediato. A implementao deste tipo de poltica, a nosso ver, encontrava seus
alicerces numa viso utilitarista da atividade cientfica.
Do ponto de vista da instituio em si, seu prprio discurso pode ser subdividido em duas fases
bastante distintas. A primeira, que vai da criao sada de Orville Derby em janeiro de 1905,
caracterizou-se por uma atuao que qualificamos de "naturalista". Isto , os levantamentos
executados contemplaram igualmente as reas de Geologia, Geografia, Topografia, Botnica,
Metorologia e Zoologia (e Etnografia secundariamente). Alm de se coadunar com as necessidades
da Provncia de So Paulo naquele momento - quando o processo de modernizao que se iniciara
demandava um inventrio do meio fsico - entendemos que esta fase "naturalista" tambm deve
parte de suas caractersticas viso particular de Orville Derby. Antes de tudo um "cientista",
Derby concebia a atividade cientfica enquanto uma busca de conhecimento, tendo mesmo
incentivado e realizado pesquisas que eram consideradas sem "utilidade prtica" (tais como as de
cunho paleontolgico e petrogentico).
O choque entre as diferentes vises de instituio de pesquisa compartilhadas por Derby e pelo
governo Jorge Tibiri, aliado perda de sua sustentao poltica e ao desgaste da imagem
"cientfica" de Derby aps a controvrsia com a escola Politcnica de So Paulo, foi responsvel, a
nosso ver, por sua substituio pelo engenheiro Joo Pedro Cardoso e pela reorientao da CGG. A
atuao de Joo Pedro frente da Comisso caracterizou a segunda fase do rgo, que qualificamos
de "pragmtica", durante a qual a CGG trabalhou de modo a implementar a explorao dos
recursos naturais do Estado. A reciclagem compulsria de parte do corpo tcnico - pois alguns se
demitiram juntamente com Derby - facilitou a sustituio dos antigos naturalistas pelos novos
engenheiros que, qual "modernos bandeirantes", tiveram o "desbravamento do serto" paulista
como primeira tarefa. Durante esta segunda fase, que se estendeu at a extino em 1931, as
pesquisas de aplicao (quase) imediata determinaram os rumos das funes inquisitiva e aquisitiva
da instituio.

203

No que toca funo disseminativa, consideramos que o desempenho verificado foi eficaz. Em
termos quantitativos, as solicitaes de mapas, publicaes, informaes e anlises geolgicas em
geral foram freqentes, crescendo em termos absolutos ao longo do tempo. Inclusive, vrios mapas
e principalmente alguns "Relatrios de Explorao" tiveram sua tiragem esgotada e foram lanados
em segunda edio. Este comportamento a nvel quantitativo atesta a confiabilidade que o rgo
adquiriu ao longo do tempo, ao mesmo tempo em que ilustra uma orientao institucional no
sentido de ampliar a prestao de servios. Em termos qualitativos, o pblico atendido foi
diversificado: do prprio poder pblico paulista at particulares, incluindo-se, neste caso, tambm
entidades e pesquisadores estrangeiros.
Em relao funo educativa (que acreditamos fosse possvel com limitaes), a leitura dos
Relatrios Oficiais e da documentao do Arquivo Histrico do Instituto Geolgico mostrou que a
mesma no existiu. Ou seja, nem os tcnicos da instituio foram submetidos a processos de
aperfeiamento, especializao ou reciclagem, nem a Comisso forneceu cursos avulsos de
treinamento ou mesmo estgios para profissionais externos a seu quadro funcional - ao contrrio,
por exemplo, do Instituto Oswaldo Cruz (Manguinhos) onde ambas as coisas ocorreram. Este
constante distanciamento de uma autao de carter educativo e a orientao fortemente aplicada
das pesquisas explicaria, em parte, a completa marginalizao da instituio (j transformada em
Instituto Astronmico e Geogrfico) quando da criao da Universidade de So Paulo em 1934.
Quando s linhas de pesquisa da instituio (funes inquisitiva e aquisitiva), a anlise dos
Relatrios Anuais do Chefe da CGG bem como dos relatrios individuais de cada tcnico mostrou
a convivncia, lado a lado, de orientaes gerais ditadas pelos interesses dos diversos governos
paulistas com investigaes ditadas por preferncias puramente pessoais, que pereciam assim que o
interessado se desligava do rgo. Por exemplo, as pesquisas mineralgicas de Eugen Hussak
sempre foram desenvolvidas exclusivamente por ele. Desta forma, uma parte da produo tcnicocientfica da Comisso Geogrfica e Geolgica constituda, essencialmente, pela somatria das
preocupaes e pesquisas individuais de cada tcnico e no por um trabalho de cunho coletivo.
Reflete a inexistncia, na prtica, de equipes ou grupos de pesquisa internos instituio que
pudessem, inclusive, caracterizar uma "escola". Constatamos esta praxe ao longo dos 45 anos e
acreditamos tenha sido fator responsvel por uma fraca coeso interna, que em parte facilitou a
extino do rgo.

204

NOTAS
[1] Instituto de Geocincias - UNICAMP C.P. 6152 13081 Campinas-SP Brasil.
[2] RUSSO, FRANOIS, Nature et mthode de lhistoire des Sciences. Paris, Librairie
Scientiphique et Technique, 2a. ed. 1984. 503 pp. 62.
[3] HAHN, Roger. The anatomy of a scientific institution. The Paris Academy of sciences, (16661803). Berkeley, Un. of California Press, 1971. p. X.
[4] DANTES, M. Amlia M. Institutos de pesquisa cientfica no Brasil. in: FERRI, Mrio G. &
MOTOYAMA, Shozo. Histria das ciencias no Brasil , So Paulo, EPU; EDUSPO, 1980. v. 2, p.
341-380.
[5] STEPAN, Nancy. Beginnings of Brazilian science, New York, Science History Public., 1981,
225 p.
[6] CAMARGO, Ana M. Faccioli de. Os Impasses da pesquisa microbiolgica e as polticas de
sade pblica em So Paulo (1892 a 1934). UNICAMP-Fac. Educao (mestrado), 1984. 226 p.
[7] Remetemos o leitor os trabalhos de Thomas Khun, David Bloor, Steven Shapin, Barry Barnes,
Michael Mulkay, Kareen Knorr-Cetina, etc.
[8] DAVIES, Gordon L.H. "The natural history of geological institutions"."4 th Meeting of
European Geological Societyes", Edimbourgh, April 1985 (Abstracts). p. 22.
[9] KUHN, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo, Ed. Perspectiva, 1975,
pp. 29 e 43-55.
[10] FALCON, Francisco J.C. Poltica econmica e monarquia ilustrada - a poca pombalina
(1750-1777). ICHF-UFF, livre-docncia, 1976. apud VALLA, Victor V.; SILVA, Luiz W da.
Cincia & Tecnologia no Brasil: histria e ideologia. Braslia, CNPq, 1981, 98 p. (Estudos de
Poltica Cientfica e Tecnolgica, 4) p. 33.
[11] PRADO JR. Caio. Histria econmica do Brasil. 18 ed. rev. e aum. So Paulo, Brasileinse.
1976, 364 p.
[12] SANTANNA. Vnya M. Cincia e sociedade no Brasil. So Paulo, ed. Smbolo, 1978, 148 p.
[13] DANTES, M. Amlia M. Institutos de pesquisa cientfica no Brasil in: FERRI, Mrio G. &
MOTOYAMA, Shozo. Histria das cincias no Brasil. So Paulo; EDUSP, 1980, v. 2.
[14] Transcrito da Revista O IGG, XVIII (1): 19-30, jan-mar 1966.
[15] Transcrito da Revista O IGG, XVIII (1): 30-31, jan-mar 1966.
[16] Englobamos sobre este ttulo as anlisis geolgicas pro priemanete ditas bem como as
mineralgicas, paleontolgicas egeeconomicas.
[17] Relatrico da Comisso Geogrfica e Geolgica de Sa Paulo. Sa Paulo, Typ, de Vanorden
& Ca., 1892.
[18] Relatrio da Secretaria da Agricultura, Comrio e Obras Pblicas de So Paulo, 1900. So
Paulo, tip. do Dirio Oficial, pop. 185 a 200.
205

8. HISTORIA DE LA TECNOLOGA

8.1 LASER: THE ANATOMY OF A "HOT" TOPIC [1]

Joan Lisa Bromberg. [2]

RESUMEN
El objetivo de este trabajo es realizar una descripcin introductoria a la historia del uso del lser
en los Estados Unidos de Amrica. Se analiza el papel de las sociedades de cientficos y
profesionales que intervinieron, as como se hace referencia a la estructura norteamericana de
ciencia y tecnologa con relacin a la integracin de este recurso tecnolgico. El artculo
describe como el lser adquiri un status de "tema caliente" en la historia de la tecnologa
norteamericana.
The notion of a hot topic in physics and physics-based technology has itself been hot in the past
two years, with the emergence into prominence of the field of high-temperature superconductivity.
We may recall, as one high point, the special meeting that the American Physical Society called at
the New York Hilton on March 18, 1987. More than 2.000 scientists jammed into a room designed
to hold 1.200 and the meeting did not break up until 3:15 in the early morning.
A quarter century before, in the early 1960s, lasers were a hot topic within the United States
scientific community. Following a period of theory and experiment that stretched from mid-1957 to
spring 1960, Theodore H. Maiman of Hughes Aircraft Company announced the first operating laser
of pink ruby, in July 1960. By December 1960, four other U.S. teams had made crystals or gases
laser. The mood of excitement these breakthroughs engendered is exemplified in the meetings of
the Optical Society of America, in Pittsburgh in March 1961. Four symposia on lasers were
scheduled, with 18 papers; in addition, one of the meeting's keynote speeches was on lasers. One
participant at the meetings recalled: "Normally if you had a paper at the Optical Society, you might
draw a hundred people. There might be two or three... cameras taking pictures of the slides. These
halls were packed. The ballroom [where the keynote addresses were given] was packed... I
remember...Art Schawlow getting up to give a talk. Every slide he projected, there was a veritable
staccato machine gun fire of Minoltas going off. It was unbelievable!"
206

Still another indication of the "hotness" of lasers can be found from the rise in the number of
papers. Physics Abstracts lists 14 U.S. laser papers in its 1961 volume, 81 in 1962, and 171 in
1963. (Non-U.S. papers grew from 3 to 41 to 98) By 1963, at least 18 North American firms were
marketing lasers. The number of active research groups went from the range of 25-50 in both the
United States and Europe in 1960 to more than 500 in the U.S. alone by 1962. Time magazine
wrote in early 1961, "the [laser and] maser [in 1960] replaced the transistor as the hottest of all
items."
Let us disaggregate the total rise in interest by the kinds of groups that became engaged in some
kind of laser activity. This is tantamount to using lasers to identify some of the sectors that made up
what I shall call the U.S. High Technology Establishment in the early 1960s. We find that
academic scientists, industrial scientists, government laboratories, government research agencies
[and especially agencies within the U.S. Department of Defence] high-technology firms, scientific
societies, and magazines serving the high-technology industry, all became involved. Indeed, we
might say that part of the laser's "hotness" consisted precisely in the fact that such a large number
of sectors participated in the boom. Moreover, each sector took up lasers because the intrinsic
properties of the laser, as a scientific problem, a product, or a scientific or technological instrument,
fitted the structure of rewards within that sector.
This explains why the "hotness" of the laser should interest the historian. To begin with, the
phenomenon allows us to identify the sectors of the research community. But more than that, it
enables us to probe both the intrinsic character of the laser as science and technology, and the
reward structure of the High-Technology Establishment. Each of the many research groups which
embarked on laser work provides a separate case study. The historian's method is then to examine
these case studies, and generalize from them. [3] In this short talk, I shall sketch a handful of the
hundreds of cases.
First, however, it will be useful to say a few words about how lasers work. We observe that
normally a system composed of atoms or molecutes will have more of its molecules in a lower
energy level than in a higher one. Thus, in the figure, where energy E2 > E1, N2 < N1. In this
situation, if radiation of a frequency f21 ~ E2 - E1 is sent into the system, on balance, the
radiation will be absorbed. To make a laser, it is necessary to add energy so as to secure an inverted
population. Then radiation will be added to the incoming beam by transitions from level E2 to level
E1 and the incoming radiation will be amplified.

207

To use the laser not merely as an amplifier, but as a generator of light, the population inversion has
to exceed a threshold that depends both on the properties of the lasing medium and on the structural
components of the laser and their propensity for wasting energy. We are now in a position to restate the accomplishments of the pioneers of 1960: they showed that population inversions
exceeding threshold could be established in two kinds of ruby, in doped calcium fluoride, and in a
mixture of helium and neon gases. They further showed that population inversions could be created
by "optical pumping" (irradiating the working substance with light) or in the gas laser, by a radiofrequency discharge. The light beam that emerged from their lasers had a purity of frequency, and a
coherence, that were unprecedented. The power it could deliver to a small area of surface was
similarly without parallel, and the beam could travel miles with little spreading.
Now to examine some case studies. I shall take the first two from the organizations of optical
science. This field was in an anomalous position in the United States in the late 1950s. On the one
hand, optical applications were booming. Military demand for systems like infrared sensors was
one factor; new technologies like fiber optics and thin film technology was another. Yet, on the
other hand, within the universities optics was perceived as a backwater, and optics courses were
being squeezed out of the physics curricula.

208

At this time, the Institute of Optics at the University of Rochester was the pre-eminent U.S.
organization for the training of optical scientists. The Institute's director, Robert E. Hopkins, was
taking steps to increase the amount of basic physics at the Institute. One move he had made was to
negotiate with Emil Wolf, a young Britist scientist of Czech extraction, to join his faculty. Wolf
was an expert in the classical optical theory of diffraction, and also in the theory of coherence.
Coherence was a lively topic in the physics community at that time. Discussion had been touched
off by the attempt of a pair of British scientists, Robert Hanbury Brown and Richard Twiss, to
apply radio methods to an experiment in optical astronomy.
But, as we have seen, coherence was also relevant to lasers. At the time of Hopkins' negotiations
with Wolf, 1958 or 1959, the first lasers had not yet been operated. But the U.S. Air Force Office
of Scientific Research (AFOSR) which was supporting laser research at Columbia University,
wished to stimulate the field by bringing together optical scientists studying coherence, with the
atomic and molecular physicists, who were working on lasers. AFOSR went to Hopkins and
offered money to the Institute to run a conference for this purpose. Hopkins gave Wolf the task of
organizing the scientific program, as Wolf's first chore at Rochester.
Here we see something of the confluence of interests that was to drive the laser boom. The
conference was held in June 1960, on the eve of Maiman's announcement of the first, ruby, laser. It
succeeded admirably in linking the name of the University of Rochester with coherence, a topic on
the forefront of science. It fulfilled AFOSR' s goal of stimulating laser studies. Indeed, it induced
Wolf himself to turn his attention to a study of lasers. The AFOSR, in turn, became one of the
agencies that financed Wolf's work, bringing financial resources for research both to Wolf and the
Institute of Optics.
The second organization I wish to mention is the Optical Society of America (OSA) itself. In these
same years, 1958 and 1959, OSA was solidifying its organization. Its membership was about 3.000,
a five-fold rise from 1940. It had just established its first executive office, in Washington DC, and
appointed its first executive secretary, Professor Mary Warga. It had launched a journal of
translation of the Soviet journal Optics and Spectroscopy and was thingking of launching one, or
even two, journals of applied optics to supplement its venerable Journal of the Optical Society of
America. And it was deeply inmersed in the problem of getting optics back into the academic
curriculum.
We have seen that the OSA sponsored 4 sessions and a keynote address on lasers at its March 1961
reasons. Why? We can speculate that OSA thereby fulfilled at least three purposes. First, it
informed its membership of an optical discovery of first magnitude. Second, lasers were not
invented by optical scientists, but by atomic and molecular scientists. They were also of inmediate
interest to engineers because they promised to extende to visible light the technological
applications o coherent radiation at lower frequencies. Thus by incorporating lasers into its fields of
interest, OSA opened up a pool of potential recruits, for membership and for publication in its
journals, in physics and engineering. Finally, it was able to take advantage of the position of lasers
as a subject on the forefront of physics to increase the academic legitimacy of optics.

209

For the case of an academic scientist, I turn to Peter A. Franken, an atomic physicist who attended
the March 1961 OSA meeting. As he listened to the lectures, he later recalled he was impressed by
the fact that, despite all the excitement, optical communications and eye-surgery were practically
the only laser applications being mentioned. Surely the laser could do other things too. In the midst
of the meeting, Franken sat down and carried out a calculation.
"I calculated the strength of the electric field in an optical laser beam, and I realized...this was
getting to within 10-4, 10-3 of an atomic electric field. So I did a rough estimate, using very simple
perturbation theory, and dimensional arguments,...and I realized, my God, you've got a second
harmonic."
That is, were he to send in light at a wavelength of, say, 6,943 Angstroms, the wavelength of the
ruby laser, a small fraction of the light would be re-radiated at half the wavelength, or 3,472
Angstrom.
Franken was excited enough to leave the meetings abruptly and return to the University of
Michigan. There, he had a piece of luck. A group of student-technicians at the university had just
started a small firm, Trion Instruments, to manufacture ruby lasers.
With the use of a Trion laser, Franken and three colleagues were able to submit experimental
evidence for a laser-created second harmonic in July 1961. And other physicists quickly moved
into this fertile field. (This happened, despite the fact that, in one of science's comic moments, a
zealous lithographer airbrushed their data our of their paper on the mistaken impression that it was
a blemish.)
Within a year of the date of publication of the Univ. of Michigan paper, 10 more U.S. papers were
in print, representing 4 U.S. laboratories.As an example of an industrial scientist, I shall use C.
Kumar N. Patel. At the time that Franken was attending the OSA Pittsburgh meeting, Patel was just
finishing his doctorate at Stanford University in electrical engineering, and looking for a job. Patel
interviewed at Bell Telephone Laboratories. At this time, the Bell Laboratories was expanding its
laser research, and was seeking to hire new scientists willing to go into laser work. The
Laboratories was actively engaged in development work on communications satellites, but some of
its leaders were at the same time viewing optical communications links as the probable next step in
communications technology. Patel, for his part, was decidedly interested in taking up laser
research. He saw it as an interesting subject in itself, and a promising path to profession
recognition. He recently stated: "I thought that that was a marvelous opportunity for me because if
this effort was going to get started at least everybody else would be just as...ignorant as I was then,
and the probability of being able to make meaningful contributions was very high."
The operation of the lasers in 1960 posed a number of well-defined scientific problems. Among
them were these: were there other substances which were capable of lasing? Were there other,
possibly more useful, methods of creating population inversions? Patel worked on these two
problems; in particular, on the problem of new gas media. And this line was extraordinarily
productive. He has stated: "If a day went by when either my self or [my collaborators] didn't find
10 new lines...there was something basically wrong with us...It was just a question of looking. It
was there for you to find." Indeed, the very pace of discovery created a euphoria at Bell and other
laboratories that was one of the ingredients sustaining the boom.
210

For IBM's Thomas J. Watson Research Center, one motivating factor was an interest in optical
logic. Transistors had just replaced vacuum tubes in commercial computers. The technical
situation, however, appeared fluid at the time, and it appeared possible that transistors might
themselves be replaced, even for central processing units, by newer technologies. For defense firms
like Hughes Aircraft Company, the interest of the Departent of Defense in laser devices like laser
radar, laser military communications, and laser anti-missile weapons, was a powerful incentive to
research. Yet a sketch such as this is inevitably over-simple. It is worth remarking that Hughes was
simultaneously trying to shake its dangerous dependence upon the U.S. Air Force as its single
customer, and was also interested in the laser because of its potential in civilian markets, like
welding equipment.
These cases suggest that lasers offered scientists a group of rewards, including intellectual
excitement, the possibilities for recognition and publication inherent in a virgin field, and resources
for doing science from industrial management and from the U.S. military. They offered to
invigorate scientific societies. They offered useful technologies to industrial and military research
managers. From a larger congeries of cases, we might ascend to a general scheme like the
provisional one in the chart below, which uses the laser to define the sectors of the research
establishment, the reward structure for each sector, and the way the laser fit into that reward
structure.
And this chart brings me back to the subject of high temperature superconductors. Even a
superficial look at this subject suggests that the structure of the U.S. High-Technology
Establishment has changed between 1961-1962 and 1986-1987. If we were to use high
-temperature superconductors to probe North American research in the late 1980s, we could then
have two snapshots, 25 years apart. And that would provide us with an additional way of
measuring the changes that our system of science and technology has experienced over the past 25
years.

SECTOR

REWARD STRUCTURE

THE LASER'S PROSPECTS

linkage of optics & engineering to

growth of membership legitimacy frontiers access to new pools of
PROFESSIONAL within scientific community
potential members government
SOCIETIES
financial resources growth of field it support for conference large pool
of research papers for meetings
serves vigor of publications and
etc.
meetings

ACADEMIC
SCIENTISTS

professional and public recognition

the joy of interestingand "important"
science resources for science and for
training students

intellectual challenges publishable

results that commanded attention
government contracts &
consultantships jobs for student
new instruments for doing science
211

INDUSTRIAL
SCIENTISTS

the joy of interesting and important

science recognition within their
disciplines recognition and advance
within company resources for doing
science

intellectually challenging projects

publishable
results
that
commanded
attention
contributions
to
company
technology
company
and
government resources for science

advance of company technology

enhanced reputation for laboratory
strong patent positions

civilian technologies government

contracts enhancement of
laboratory prestige

INDUSTRIAL
R&D
MANAGERS

LASER FIRMS

profitable markets contract money low barriers to entry demand for

availability of capital interesting experimental lasers from
tecnology
academic and industrial scientists
frontier techonology

FEDERAL R&D advance of military technology

AGENCIES
advance of scientific disciplines

antiballistic missile technology

battlefields aids (radar, smart
bombs, communications)

THE U.S. RESEARCH ESTABLISHMENT AND THE LASER 1961

NOTAS
[1] This talk was based upon my book, The Laser in America. The MIT Press, Cambridge, Mass.,
1990. (Citations to the sources on which the talk draws can be found in that book).
[2] Directora , "The Laser History Project". Cambridge, Estados Unidos.
[3] It will be clear that other generalizations can be drawn. One such is that of the linkages that
bound various sectors together.

212