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2009


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GUA N1

INTERACCIN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO


Todas las discusiones en relacin entre desarrollo y
aprendizaje en los nios(as) y jvenes se pueden reducir
esencialmente a tres posiciones tericas importantes

1.- La primera se centra en la suposicin de que los
procesos de desarrollo del nio(as) son independientes
del aprendizaje.

Se parte de la suposicin de que procesos tales como la
deduccin y la comprensin, la evolucin de nociones
acerca del mundo, la interpretacin de la causalidad
fsica y el dominio de formas lgicas de pensamiento y
lgica abstracta se producen por s solos, sin influencia
alguna del aprendizaje escolar.

Los tericos que sostienen esta posicin aseguran que
los ciclos evolutivos preceden a los ciclos e aprendizaje;
que la maduracin precede al aprendizaje y que la
instruccin debe ir a remolque del crecimiento mental.
Aqu se ubican los principios tericos de Piaget.

2.- La segunda se centra en los postulados tericos que
presuponen que el desarrollo es siempre un requisito
previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales
(operaciones intelectuales) de un nio(a) no han
madurado lo suficientemente como para poder aprender
un tema determinado, toda instruccin resulta intil.

El desarrollo o maduracin se considera como una
condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un
resultado del mismo. Para resumir esta posicin: el
aprendizaje constituye una superestructura por encima
del desarrollo, dejando a este ltimo esencialmente
inalterado.

Los tericos que se ubican en esta posicin postulan que
ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, se dan
simultneamente; que aprendizaje y desarrollo coinciden
en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras
geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen

Esta posicin terica establece, por ende, que el
aprendizaje es desarrollo y que el desarrollo es
aprendizaje.
En esta posicin se ubica Binet y otros.

3.- la tercera posicin terica, en esta relacin entre
aprendizaje y desarrollo, anula los extremos de las
anteriores afirmaciones.

Esta teora plantea que el desarrollo se basa en dos
procesos inherentemente distintos pero relacionados
entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la
maduracin, que depende directamente del desarrollo del
sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su
vez, es tambin un proceso evolutivo.

El proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso
especfico de aprendizaje. El proceso de aprendizaje
estimula y hace avanzar al proceso de maduracin.
En esta posicin se ubica Koffka.

En esta posicin se ubica tambin Thordike quien
considera aspectos distintos. El plantea que el
aprendizaje en un rea determinada tiene poca influencia
en todo el desarrollo en general.

El desarrollo de una capacidad en especial raramente
significa el desarrollo de otras. Por ejemplo, rapidez y

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exactitud en la suma de cifras no tiene nada que ver con
la rapidez y exactitud en citar y recordar antnimos.

Esta posicin establece que la mente no es una red
compleja de aptitudes generales como la observacin, la
atencin, la memoria, el razonamiento, etc., sino un
conjunto de capacidades especficas independientes, en
cierta medida, las unas de las otras y cuyo desarrollo es
tambin autnomo. El aprendizaje es ms que la
adquisicin de la capacidad de pensar; es la adquisicin
de numerosas aptitudes especficas para pensar en una
serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra
capacidad de centrar la atencin, sino que ms bien
desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atencin
en una serie de cosas. La mejora de una funcin del
conocimientos o de un aspecto de una actividad puede
afectar el desarrollo de otra nicamente en la medida en
que existan elementos comunes a ambas funciones o
actividades.

Ac Koffka como la escuela de la Gestalt se oponen al
punto de vista de Thordike. Estos postulan que la
influencia del aprendizaje nunca es especfica. Sostienen
que el proceso de aprendizaje no puede reducirse
simplemente a la formacin de aptitudes, sino que
encierra una disposicin intelectual que posibilita la
transferencia de los principios generales descubiertos al
resolver una tarea a una serie de distintas tareas.

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO: UNA NUEVA
APROXIMACION

En los estudios acerca del desarrollo mental de los
nios(as), generalmente se supone que nicamente
aquellas actividades que los pequeos pueden realizar
por s solos son indicativas de las capacidades mentales.
Para evaluar la capacidad mental presentamos a los
nios(as) y jvenes una batera de test o una serie de
tareas de distintos niveles de dificultad y juzgamos el
alcance de su desarrollo mental basndonos en el modo
en que resuelven los problemas y a qu nivel de dificultad
lo hacen. Por otra parte, si un nio(a) o joven recibe
ayuda, de un profesor(a) o sus compaeros(as), para
resolver un problema, la solucin no se considera
indicativa de su desarrollo mental. Esta verdad era
conocida y estaba apoyada por el sentido comn.

Durante dcadas, ni siquiera los pensadores ms
prestigiosos pusieron en entredicho esta idea; nunca se
plantearon la posibilidad de que lo que los nios(as) y
jvenes pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser,
en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental
que lo que pueden hacer por s solos.

Cuando por primera vez de demostr que la capacidad
de los nios(as) y jvenes de idntico nivel de desarrollo
mental para aprender bajo la gua de un profesor(a)
variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos
nios(as) no posean la misma edad mental y que
evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje
sera distinto.

Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo
que denominamos:


La zona de desarrollo prximo. No es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto,
profesor(a), o en colaboracin con otro compaero(a)


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Qu es lo que define la zona de desarrollo prximo?

Define aquellas funciones que todava no han madurado,
pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones
que en un maana prximo alcanzarn su madurez.

La zona de desarrollo prximo nos permite trazar el futuro
inmediato del nio(a) o joven, as como su estado
evolutivo dinmico, sealando no slo lo que ya ha sido
completado evolutivamente, sino tambin aquello que
est en curso de maduracin.

Lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo
esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje
despierta una serie de procesos evolutivos internos
capaces de operar slo cuando el nio(a) o joven est en
interaccin con las personas de su entorno y en
cooperacin con algn semejante. Una vez se han
internalizado estos proceso, se convierten en parte de los
logros evolutivos independientes del nio(a).

Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a
desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se
convierte en desarrollo mental y pone en marcha una
serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca
al margen de aprendizaje. As pues, el aprendizaje es un
aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo
culturalmente organizado y especficamente humano de
las funciones psicolgicas.

En resumen, esta nueva visin establece que los
procesos evolutivos no coinciden con los procesos del
aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es
lo que convierte en la zona de desarrollo prximo.
Esta visin es de Vigotsky.



TRABAJO:

GENERAR UN ESPACIO DE DISCUSIN. (EQUIPO DE
MINIMO TRES COMPAEROS)
ARGUMENTAR LA TOMA DE POSICIN FRENTE A
CADA TEORA PLANTEADA.
COMENTAR LA NUEVA APROXIMACIN: LA ZONA DE
DESARROLLO PROXIMO.
EL TRABAJO DEBE REALIZARSE MINIMO EN UNA
PGINA Y MAXIMO EN DOS

BIBLIOGRAFIA
1.- j. Piaget. Language and Thought.
2.- W. James, Talks to Teachers. Norton, Nueva York,
1958, pp.36-37
3.- K. Koffka, Grouth of de Mind
4.- E.L. Thorndike, The Psychologyof Learning, Teachers
College Press, Nueva York, 1914.


SUGERENCIAS

ELABOREN EL TRABAJO DE LA GUIA A PARTIR DE
LA INFORMACIN ENTREGADA.
NO LIMITEN EN LA EXPRESIN DE SUS IDEAS

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GUA N 2


APROXIMACIN PROGRAMTICA A LA PSICOLOGA
DE LA EDUCACIN



A.- EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGIA DE
LA EDUCACION

Se consideran como objeto de estudio propio de la
psicologa de la educacin los procesos de cambio
comportamental inducidos por las situaciones de
enseanza-aprendizaje.

La educacin es un fenmeno extraordinariamente
complejo con mltiples vertientes, cuya comprensin
exige tambin una aproximacin mltiple: idiolgica,
sociolgica, histrica, antropolgica, econmica,
filosfica, didctica....... y tambin psicolgica. El hecho
educativo debe ser examinado como un todo, mediante la
aplicacin simultnea y coordinada de los instrumentos
tericos y metodolgicos que proporciona cada una de
las perspectivas mencionadas.

La perspectiva especfica de la psicologa de la
educacin en este proyecto global consiste en centrarse
en el anlisis de los procesos de cambio comportamental
que estn en el centro del hecho educativo, en su
naturaleza y sus caractersticas, en los factores que lo
facilitan, los obstaculizan o lo hacen imposible, en la
direccin que toman y en los resultados a que llegan. Son
estos, los procesos de cambio comportamental que se
originan en las personas como resultado del doble juego
del aprendizaje y de la enseanza los que son estudiados
por la psicologa educacional. Podemos decir que la
definicin adoptada considera los procesos de cambio
comportamental como el ncleo de las variables
dependientes y las situaciones de enseanza y
aprendizaje - de la que el sujeto de los procesos de
cambio es tambin parte integrante como en ncleo de
las variables independientes.

La psicologa de la educacin, comprometida en la co-
elaboracin de una teora educativa de base cientfica,
posee tambin la triple dimensin que caracteriza esta
ltima: una dimensin explicativa, dirigida a proporcionar
modelos interpretativos de los procesos de cambio
comportamental provocados por las situaciones de
enseanza y aprendizaje; una dimensin proyectiva, que
consiste principalmente en disear situaciones de
enseanza y aprendizaje con vistas a provocar
determinados procesos de cambio comportamental y en
planificar investigaciones que fundamenten
empricamente y que desarrollen los modelos explicativos
y por ltimo una dimensin prctica, que integra los
elementos anteriores guiando las intervenciones
psicoeducativas en la resolucin de los problemas
concretos planteados por la puesta a punto y realizacin
de las situaciones de enseanza y aprendizaje.

Los procesos de cambio comportamental han sido
estudiados tradicionalmente por los psiclogos de la
educacin con referencia a tres grandes categoras de
conductas del ser humano: las de tipo psicomotriz, las de
tipo cognitivo y las de tipo afectivo. Para nuestros fines es
de inters las de tipo cognitivo referidas a la apropiacin
de conocimientos, aunque las otras dos indiscutiblemente
participan como determinantes psicolgicos en los
procesos de enseanza y aprendizaje.

En cuanto a los factores que intervienen en las
situaciones escolares de enseanza y aprendizaje
susceptibles de influir en el proceso de cambio

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comportamental del alumno, se han avanzado diversos
tipos de clasificaciones donde se destaca, an vigente,
la propuesta por Ausubel y Robinson (1969), que
establece dos subclases: los factores intrapersonales o
internos al alumno, y los ambientales o propios de la
situacin en la que se encuentra inmerso aquel en el
transcurso del proceso.

Dentro de los factores ambientales estn las
caractersticas de los profesores (capacidad intelectual y
pedaggica, rasgos de la personalidad, caractersticas
afectivas conocimiento de la materia, etc...) que define
las diferencias individuales entre los profesores al igual
que las diferencias individuales de los alumnos. Dentro
de estos factores se encuentra el material didctico
utilizado y los medios en general, por mencionar algunos.

Como en el caso de los objetivos educativos, las
decisiones sobre la naturaleza y modalidades de las
intervenciones, como por ejemplo, la modalidad activo-
participativo, son competencia del especialista en
didctica y del profesor en general. Es importante
tambin sealar que toda propuesta pedaggica supone
una determinada concepcin de los procesos
psicolgicos que intervienen en el acto educativo,
adems que debemos tener presente que un buen
nmero de ellas hace referencia explcita a teoras
psicolgicas o a resultados empricos de investigaciones
psicolgicas que son tomados como base para su
justificacin cientfica. Todo esto ha convertido el estudio
de las teoras del aprendizaje en un factor importante de
la psicologa de la educacin quedando sentado, que el
trabajo del psiclogo educacional est estrechamente
ligado al de la pedagoga. Estamos frente a una actividad
de concepcin interdisciplinaria, de trabajo en equipo,
que permita el logro de las grandes metas establecidas
en nuestro proceso educativo.

Estamos frente a un cambio. El cambio que se espera, es
el rompimiento de los modelos de enseanza conocidos,
los que son en cierto modo reduccionistas y, en
consecuencia, su operatividad y eficacia se limita a
determinadas circunstancias. Por esta razn tambin, las
decisiones que se adopten no deben responder a
posturas apriorsticas y dogmticas, sino que debe
responder a un anlisis de las caractersticas particulares
de cada proceso de enseanza y aprendizaje; en esta
tarea la psicologa de la educacin asume una
responsabilidad de primer orden. Dicho de otro modo,
desde el punto de vista de la psicologa de la educacin
no interesa slo conocer el estado evolutivo de los
alumnos en las vertientes cognitivas, emocional o moral,
pongamos por caso -, sino tambin, y sobre todo, saber
como interacta esta variable con el resto de los
parmetros presentes en la situacin educativa, ya que la
educacin, y por tanto el aprendizaje y la enseanza, no
se produce nicamente en el marco de las Unidades
Educativas. No olvidemos que al lado de los procesos
planificados e intencionados que caracterizan la
educacin formal, el ser humano es protagonista de otros
procesos de cambio que muestran grados diversos de
intencionalidad, de toma de conciencia y de planificacin,
y que definen el campo de la educacin informal.

El ltimo comentario antes de aproximarnos a una de las
teoras, concierne a la triple dimensin epistemolgica
de la psicologa de la educacin la que en su dimensin
explicativa aspira a proporcionar teoras y modelos
explicativos de los procesos de cambio comportamental
inducidos por las situaciones de enseanza y
aprendizaje, ya sea con relacin al proceso considerado
globalmente, o con relacin a uno o varios de los factores
que influyen sobre el mismo. En su dimensin proyectiva,
proporciona indicaciones para disear e investigar los
procesos de cambio comportamental mediante el manejo
de los factores que inciden ms directamente sobre los

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mismos los que son identificados con la ayuda de anlisis
sistmico de la Unidad Educativa. Por ltimo en su
dimensin prctica, aporta modelos y pautas de accin
que guan la intervencin psicoeducativa en la resolucin
de problemas concretos que se viven al interior de la
Organizacin Educativa, desde los aspectos de gestin
hasta el sujeto miembro de la comunidad.

Nos referiremos a la dimensin explicativa que responde
al objetivo de la ctedra para introducirnos en una de las
teoras. En primer trmino nos referiremos a la:
TEORA COGNITIVA SOCIAL DEL
APRENDIZAJE
Las actividades educativas se basan siempre en
esquemas no necesariamente explcitos sobre la
naturaleza humana y los procesos de
aprendizaje. Los ms influyentes de estos
esquemas son quizs los que forman parte de
las teoras implcitas de sentido comn que guan
las interacciones habituales entre personas.
Tendemos a pensar tambin que las personas no
slo aprenden de lo que hacen de forma efectiva
sino tambin de lo que observan hacer a los
dems. Basamos nuestras tcticas educativas en
el supuesto de que los alumnos estn motivados
por criterios, expectativas y refuerzos que se
proporcionan a s mismos, y no slo por las
sanciones externas impuestas por otros.

Esta premisa condiciona, en buena medida, las formas
de enseanza que el profesor emplea y los recursos que
utiliza para motivar a sus alumnos olvidando ciertos
determinantes de la naturaleza humana que se
visualizan a travs de la conducta. Olvidan, o ignoran
que hay teoras que acentan la importancia de impulsos
y motivos internos de carcter inconsciente, y lo hacen
hasta tal punto que desvalorizan el papel de las
intenciones y propsitos conscientes del sujeto en la
regulacin de su propia conducta. Desde la perspectiva
de las teoras dinmicas, por ejemplo, el comportamiento
resulta, sobre todo, de la interaccin entre fuerzas
internas que, en su mayor parte, se sitan por debajo del
nivel de conciencia.

En el extremo opuesto, el modelo de aprendizaje
propuesto por el conductismo radical (Skinner, 1953
1969) subraya hasta tal punto la influencia de las
contingencias del medio que termina tambin por
despojar al alumno de su papel autodirectivo en la
determinacin de la conducta, y considera que los
fenmenos mentales (tales como los smbolos internos)
no juegan ningn papel causal.

Con independencia del papel que de hecho pueden jugar
los impulsos inconscientes y las contingencias
ambientales en la determinacin del aprendizaje y la
conducta, lo cierto es que el profesor necesita una teora
ms completa, que no restrinja arbitrariamente su
concepto de la naturaleza humana y reconozca la
influencia de los sistemas de auto-regulacin en los
procesos educativos. Esta necesidad no es slo terica
sino, en un sentido muy fundamental, prctica, porque el
concepto de naturaleza humana asumido por las teoras
psicolgicas es ms que una mera cuestin filosfica.

La Teora Cognitiva social formulada por Albert Bandura
trata de proporcionar una caracterizacin ms completa y
sistemtica posible de los factores, tanto internos como
externos, que influyen en los procesos humanos del

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aprendizaje. La teora acenta precisamente la
importancia de los procesos vicarios, simblicos y
autorregulatorios que haban sido descuidados por los
modelos tradicionales.

La perspectiva cognitiva social del aprendizaje parte de
un modelo de determinacin recproca entre el ambiente,
la conducta y los factores personales (cognitivos,
emocionales. Etc.) Bandura (1987) habla de reciprocidad
tridica: los comportamientos dependen de los
ambientes y de las condiciones personales. Estas, a su
vez, de los propios comportamientos y de los contextos
ambientales, los cuales se ven afectados por los otros
dos factores. La influencia relativa de los factores A
(ambientales), P(personales) y C(comportamentales)
vara en funcin del individuo y de la situacin



1.- APRENDIZAJE POR OBSERVACIN

La teora cognitiva social ha acentuado la importancia del
aprendizaje por observacin (modelado). En todas las
culturas, los nios adquieren y modifican patrones
complejos de comportamientos, conocimientos y
actitudes a travs de la observacin de los adultos.
Bandura dice que afortunadamente la mayor parte de la
conducta humana se aprende por observacin mediante
modelado. El aprendizaje observacional acelera y
posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos
complejos y pautas de accin social.

Se han podido establecer (por medio de investigaciones)
varios efectos posibles que puede tener el aprendizaje
por observacin: A- un efecto instructor que implica la
adquisicin de respuestas y habilidades cognitivas
nuevas por parte del observador; B-efectos de inhibicin
o deshinibicin de conductas previamente aprendidas
(como cuando el observador deshinibe sus conductas
agresivas, al ver que estas son recompensadas en un
modelo); C- efectos de facilitacin (se evoca una
respuesta de la que el sujeto es capaz y no estaba
previamente inhibida, por ejemplo observar que otro mira
el cielo lo lleva a uno a mirar el cielo); D- efectos de
incremento de la estimulacin ambiental (nios que
vieron como se golpeaba un mueco con un palo, en un
experimento realizado por Bandura, no slo imitaron esa
respuesta agresiva, sino que empleaban el palo en otras
actividades) y E- efectos de activacin de emociones
(nos emocionamos al observar emociones de otros).
Ahora bien, la atencin que se presta a una conducta de
un modelo depende de la complejidad de sta, de que se
ajuste a la capacidad cognitiva del nio o joven, del
atractivo que posea el modelo para el observador y del
valor funcional de la conducta modelada. Por otra parte,
la eficacia del aprendizaje por observacin depende de
factores de memoria.

Bandura seala: El aprendizaje implica la influencia
bidireccional de las preconcepciones y de la experiencia.
Para que algo nuevo se convierta en familiar, es
necesario que mediante experiencias repetidas con los
acontecimientos el individuo..... genere una concepcin
generalizada de los mismos

Bandura utiliza el concepto de modelado considrndolo
ms abarcador que el tradicional de imitacin. Por
ejemplo, no slo incluye la observacin y la rplica de
conductas de otros, sino tambin lo que el llama
modelado verbal, que va adquiriendo un papel cada vez
ms decisivo a medida que se desarrolla las
competencias lingusticas de los nios. En nios
pequeos, el modelado conductual puede ser mas eficaz
que el verbal para producir cambios de conducta
generalizada. Por otra parte, las instrucciones verbales

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por s solas suelen tener efectos muy limitados. Por
ejemplo, investigadores como White y Rosenthal
demostraron que cuando ciertos principios abstractos se
enseaban mediante instrucciones verbales, el
aprendizaje y el inters de los nios y jvenes eran
mucho menores que cuando se acompaaban las
instrucciones de demostraciones modeladas de los
principios enseados.

El aprendizaje por observacin no se limita a la
adquisicin de conductas concretas y especficas. Se ha
demostrado que tambin permite la adquisicin de reglas
abstractas, conceptos y estrategias de seleccin,
bsqueda y procesamiento de la informacin.

Desde la perspectiva de la teora cognitiva social del
aprendizaje, puede ser til concebir al profesor como
alguien que presenta constantemente modelos
conductuales, verbales y simblicos a los alumnos. Su
eficacia depender de la consistencia entre los modelos,
la adecuacin de estos a las competencias de los
alumnos, la valencia afectiva entre estos y el propio
profesor (el atractivo del profesor como modelo para los
alumnos) y la efectividad de los procedimientos que el
profesor ponga en juego en la presentacin de los
modelos.



2.- APRENDIZAJE Y PREDICCION

Frente a la tendencia tradicional en los modelos
conductistas, donde el aprendizaje se desarrolla a travs
de asociaciones entre estmulos, respuestas y
consecuencias, la teora de Bandura recurre a procesos
cognitivos internos. Este plantea que los humanos no se
limitan a responder a los estmulos del medio, sino que
los interpretan. Los estmulos influyen en la probabilidad
de que se efecten determinadas conductas gracias a su
funcin predictiva y no porque se vinculen
automticamente a las respuestas.

El profesor, por consiguiente, no slo proporciona
modelos de conducta, actitudes y estrategias a los
alumnos, sino que desde la perspectiva de la teora
cognitiva social del aprendizaje establece, querindolo
o no, un medio estimular previsible sobre el que trabajan
activamente los mecanismos predictivos de los alumnos.
Un buen ejemplo es el del profesor que pone tareas a sus
alumnos pero nunca las revisa. Los alumnos aprendern
enseguida a no hacer esas tareas. Si entonces el
profesor, enojado, pide ciertas tareas en voz muy alta y
con rdenes amenazantes, es probable que ensee a
realizar slo las tareas que se piden en tono alto y
amenazante (cuya no realizacin puede tener
consecuencias negativas).

El valor predictivo de las contingencias de aprendizaje no
slo es una propiedad de las contingencias directas. En
suma, la teora cognitiva social considera que el aprendiz
es un predictor activo de las seales del medio y no un
mero autmata que forma asociaciones. Ese predictor
aprende expectativas y no slo respuestas, y tales
expectativas son aprendidas gracias a la capacidad de
atribuir valor predictivo a las seales del medio. Adems,
las seales no son slo condiciones del medio que se
han relacionado directamente con la conducta del que
aprende, sino tambin smbolos transmitidos por otros o
autoproducidos, y conductas de otros que adquieren
valor predictivo en funcin de sus consecuencias






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3.- MOTIVACION Y APRENDIZAJE EN LA TEORIA
COGNITIVA SOCIAL

La teora cognitiva social insiste en la importancia de
reforzadores vicarios e intrnsicos y no slo de los de
carcter interno. Los refuerzos intrnsicos estn
condicionados por el concepto que la persona tiene de su
propia eficacia (autoestima) y por los sistemas de
autoevaluacin que emplea. En la teora cognitiva social
dice Bandura- el inters surge como consecuencia de
las satisfacciones que se derivan del cumplimiento de las
metas internas desafiantes y de las autopercepciones de
eficacia generadas a partir de los los logros propios y de
otras fuentes de informacin sobre eficacia

Los sistemas de autoevaluacin y autorrefuerzo, que
constituyen el fundamento de la motivaicn intrnsica se
desarrollan en gran parte gracias al proceso de modelado
al que nos referimos anteriormente. Los modelos
trasmiten criterios evaluativos que tienen gran influencia
en los criterios empleados por los observadores
posteriormente para valorar su propia conducta. El
desarrollo de los mecanismos de autorrefuerzo y
autoevaluacin proporciona a las personas un
instrumento muy poderoso para dirigir su propia
conducta. Adems proporciona un sistema motivacional
tambin muy poderoso y que posibilita la realizacin,
durante perodos largo de tiempo, de tareas dificiles o
tediosas cuyas consecuencias externas pueden ser muy
a largo plazo.

En general las conductas autorreguladas tienden a
mantenerse ms que las reguladas desde instancias
externas. Los cambios personales conseguidos por el
propio esfuerzo adems incrementan la percepcin de
capacidad personal de control sobre el medio (reforzando
autoestima).

Los profesores deberan tratar de desarrollar las
capacidades de autoevaluacin y autorrecompensa de
sus alumnos (en definitiva, su capacidad de regular su
propia conducta) y fomentar las situaciones en que stos
establecen por s mismos los criterios para valorar sus
rendimientos y actitudes.

En la concepcin de la teora cognitiva social, las
personas son agentes auto-motivadas (un bonito
desafo? Es esto lo que formamos en el Sistema
Educativo Chileno? Qu dice tu experiencia?)



4.- PENSAMIENTO Y REGULACION COGNITIVA DE
LA ACCION

Bandura concede gran importancia al pensamiento en el
control de la conducta. El pensamiento humano se
concibe como un instrumento adaptativo que aumenta la
capacidad de enfrentarse de forma eficaz al entorno,
debido a que implica la representacin y manipulacin
simblica de los acontecimientos y sus interrelaciones.
Esa representacin simblica se basa adems en la
abstraccin de propiedades comunes en los objetos y
sucesos, que posibilita una gran economa en la
organizacin de la accin adaptativa al tiempo que facilita
la generalizacin de esa accin a contextos relevantes.

Un aspecto importante en que la teora cognitiva social
diferencia de modelos clsicos del aprendizaje y el
desarrollo es el papel mayor que concede a las acciones
de otros (y no slo a las acciones propias) en la
organizacin del pensamiento y la accin, es decir, la

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informacin sobre la naturaleza de las cosas se extrae
tambin, y con bastante frecuencia de la experiencia
vicaria.

La teora cognitiva social parece especialmente
adecuada para explicar la influencia que pueden tener en
el desarrollo humano las nuevas tecnologas de la
comunicacin, que presentan modelos cada vez ms
diversos y lejanos del contexto espacial y temporal
inmediato de las personas. Estos medios inducen
experiencias vicarias a travs de modelos que van ms
all de los proporcionados por la familia y la escuela.



TRABAJO

1.- REFLEXIONE SOBRE LA LECTURA GENERAL Y
ARGUMENTE

2.- COMENTE LO QUE CONSIDERA UNA VIVENCIA
DE MODELAJE POSITIVA Y UNA VIVENCIA DE
MODELAJE NEGATIVA EMITIDA A TRAVS DE LOS
MEDIOS DE COMUNICACIN DE MASAS

SU TRABAJO DEBE REALIZARSE EN UN MXIMO DE
DOS PGINAS.

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GUIA N 3

APROXIMACIN A LA PERSPECTIVA
COGNOSCITIVA


Esta perspectiva terica considera a las personas como
seres vivos y en crecimiento, con sus propios impulsos
internos y patrones de desarrollo. Se interesa en el
desarrollo de los procesos del pensamiento; considera a
las personas como seres activos no como reactivos.

Los tericos cognoscitivos se interesan en la manera
como los cambios en el comportamiento se reflejan en
cambios en el pensamiento.

El mximo exponente de esta teora es Jean Piaget. Este
terico aplic sus conocimientos en biologa, filosofa y
psicologa a la observacin de nios, especficamente de
sus hijos, lo que le permiti llegar a la formulacin de la
teora acerca del desarrollo cognoscitivo.

Piaget fue el iniciador de la revolucin cognoscitiva
actual, por el nfasis que le dio a los procesos
cognoscitivos internos en oposicin al nfasis de la teora
del aprendizaje en las influencias externas y
comportamientos evidentes. Entre las derivaciones de la
teora de Piaget estn los enfoques del desarrollo
cognoscitivo de Lawrence Kohlberg, que estudia la
identidad del gnero y el razonamiento moral, y la teora
del procesamiento de informacin, que se relaciona con
la manera de cmo la gente manipula la informacin
sensorial que recibe. Piaget demostr que la mente de
los nios no es la de un adulto en miniatura, sino que los
nios piensan de modo diferente. Comprender como
piensan los nios o lo jvenes facilita la enseanza de la
educacin informal entregada a travs de la familia por
ejemplo, como tambin ayuda a los profesores a saber
cmo y cundo introducir temas en el currculo.

Piaget describi el desarrollo cognoscitivo en una serie
de etapas. En cada una de ellas se desarrolla una nueva
forma de pensamiento y de respuesta acerca del mundo.
Cada una de estas etapas constituye un cambio
cualitativo de un tipo de pensamiento o comportamiento a
otro. Cada etapa se construye sobre los cimientos de la
etapa anterior constituyendo la nueva etapa el nuevo
cimiento para la siguiente. Manifiesta que todas las
personas pasan por las mismas etapas, en el mismo
orden, lo que hace la diferencia es en la variacin del
tiempo en que cada persona cruce las diversas etapas.
Los psiclogos contemporneos cuestionan esta idea de
Piaget de etapas de crecimiento cognoscitivo claramente
demarcadas, pues consideran el crecimiento de una
manera ms gradual y continua antes que como el
cambio abrupto de una etapa a la siguiente. Los
psiclogos contemporneos han ampliado y modificado la
teora de Piaget al integrarla con el punto de vista del
procesamiento de la informacin de Case, (1985, 1992)
quien plantea que a medida que los nios se desarrollan ,
su capacidad de memoria aumenta en eficiencia


Estructuras cognoscitivas Piaget tena la conviccin de
que el ncleo del comportamiento inteligente es la
habilidad innata de una persona para adaptarse al medio
ambiente. En cada etapa del desarrollo, cada persona
tiene su propia representacin individual del mundo, es
as como los nios, por ejemplo, se representan el
mundo a travs de sus capacidades sensoriales, motrices
y de reflejos.

Dentro de esta representacin yacen muchas estructuras
cognoscitivas bsicas conocidas como esquemas. Un
esquema es un patrn organizado de comportamiento

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que la persona utiliza para pensar sobre una situacin y
actuar en consecuencia. Por ejemplo, en la infancia los
esquemas se conocen por el comportamiento que
involucran: succin, mordida, sacudir las manos, agarrar
las cosas, etc., por ende podemos decir que los primeros
esquemas son acciones motrices.

Principios del desarrollo congnoscitivo. .

Segn Piaget el crecimiento cognoscitivo se presenta en
un proceso de dos pasos:
1.- Tomar nueva informacin sobre el mundo
asimilacin-
2.- Cambiar las ideas propias para incluir el nuevo
conocimiento acomodacin-
Esto incluye tres principios que se interrelacionan:
organizacin, adaptacin y equilibrio.
A.-La organizacin cognoscitiva es una tendencia a crear
sistemas que llevan juntos todo el conocimiento que una
persona tiene del medio ambiente. Desde la infancia, la
gente trata de sentir el mundo mediante la organizacin
de conocimiento que de ese mundo posee. El desarrollo
va desde estructuras organizacionales simples a otras
ms complejas. Al comienzo los esquemas de una
guagua para mirar y agarrar operan de manera
independiente; ms adelante, integra u organiza estos
esquemas separados en un solo ms complejo que le
permite mirar un objeto mientras lo sostiene (para la
coordinacin ojo-mano), y as entender mejor esa parte
en particular de su medio ambiente. Las organizaciones
ms complejas se van dando en la medida que se va
adquiriendo cada vez mayor informacin.
B.- La adaptacin es un trmino de Piaget para
determinar como maneja una persona la nueva
informacin. Este incluye los procesos complementarios
de dos pasos que ya hemos mencionado: asimilacin y
acomodacin. Es este trabajo de asimilacin y
acomodacin el que produce el crecimiento cognoscitivo.
C.- El equilibrio es una pugna constante para lograr el
balance entre el nio y el mundo exterior, y entre sus
propias estructuras cognoscitivas. La necesidad de
equilibrio conduce al nio a pasar de la asimilacin a la
acomodacin, es decir, cuando ya no se pueden usar los
viejos esquemas, tiene que acomodarse para
cambiarlos. Esto es lo que permite contar con un estado
de balance o equilibrio

Etapas del Desarrollo Cognoscitivo

I Etapa sensorio-motriz (desde el nacimiento hasta los
dos aos aproximadamente). Esta etapa se presenta
cuando los infantes aprenden acerca de s mismos y su
mundo mediante el desarrollo de su propia actividad
sensorial y motriz. En este perodo organizan sus
actividades en relacin con el ambiente, coordinan
informacin que captan por medio de sus sentidos y
progresan por medio del sistema de ensayo y error para
utilizar puntos de vista rudimentarios en la solucin de
problemas simples. El principal concepto cognoscitivo de
esta fase entre otros es el de permanencia del objeto, la
comprensin de que un objeto o persona sigue existiendo
aunque no se halle a la vista. Otro concepto es el de
causalidad que es la capacidad para reconocer que
ciertos hechos causan otros (alrededor del dcimo mes).
Esta etapa posee seis subetapas:
a) Uso de reflejos, que va desde el nacimiento hasta el
primer mes de edad
b) Reacciones circulares primarias y adaptaciones
adquiridas que va entre el primero y el cuarto mes
c) Reacciones circulares secundarias (4 8 meses)
d) Cordinacin de esquemas secundarios (8 a 12)
e) Reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses)
f) Comienzo del pensamiento simblico y
combinaciones mentales (18 a 24 meses)

14
(consltelas si lo desea en cualquier texto de
psicologa del desarrollo uno puede ser Psicologa
del Desarrollo de Diane E. Papalia)

II.- Etapa preoperacional (entre los 2 y 7 aos de edad)
En esta etapa Piaget plantea que los nios pueden
pensar en smbolos pero an no pueden utilizar la lgica.
Los nios en la etapa preoperacional demuestran la
centracin , es decir, pueden enfocarse en un aspecto
de una situacin y no en otros, llegando con frecuencias
a conclusiones ilgicas. Esto ocurre porque no pueden
descentrar o pensar de manera simultnea sobre varios
aspectos de una situacin. El pensamiento
preoperacional es rudimentario Algunas limitaciones que
tiene son:
a) El de la conservacin; la conciencia de que dos cosas
iguales permanecen as si el aspecto se altera , pero no
se les agrega ni se les quita nada.
b) Irreversibilidad; el nio no entiende que una operacin
o accin puede realizarse de varias maneras.
c) Concentrarse en los estados antes que en las
transformaciones; los nios observan estados sucesivos
y no pueden entender la transformacin de un estado en
otro. En el experimento de conservacin, (cambiar el
agua de un vaso largo y de una altura determinada a un
vaso de altura menor pero ms grueso) no captan el
significado de verter el agua de un vaso en el otro , es
decir, no entienden que es la misma cantidad de agua
aunque su apariencia cambie.
d) Razonamiento transductivo. En esta etapa los nios
no piensan bajo los lineamientos del pensamiento lgico
(deduccin que se basa en observaciones generales que
llevan a un resultado en particular e induccin que se
basa en observaciones de una o ms situaciones
particulares y sacar conclusiones generales ) razonan por
transduccin, es decir, toman una situacin particular
como la base de otra situacin particular, sin tomar en
cuenta lo general. Este tipo de razonamiento conduce a
los nios a ver una relacin causal en donde no existe
e) Egocentrismo que es la incapacidad para ver las cosas
desde el punto de vista de otra persona. No es egosmo
sino entendimiento centrado en s mismo.
f) Animismo que es la tendencia a atribuir vida a
objetos que no la tienen

III.- Etapa de las operaciones concretas (entre los
siete y los once aos). En esta etapa los nios son
menos egocntricos y aplican principios lgicos para
situaciones concretas (reales); utilizan operaciones
mentales internas (pensamiento) para solucionar
problemas que se encuentran aqu y ahora. Ac se
desarrollan capacidades cognoscitivas importantes estas
son:
a) Conservacin ya descrita anteriormente.
b) Seriacin Los nios entienden la seriacin cuando
pueden organizar objetos de acuerdo con una o ms
dimensiones relevantes como peso (del ms liviano a
la ms pesado) o color (del ms claro al ms oscuro)
etc..
c) Inferencia transitiva que es la capacidad para
reconocer una relacin entre dos objetos al conocer
la relacin entre cada uno de ellos y un tercero
d) Clasificacin Referida a la capacidad de los nios
para organizar objetos en categoras segn atributos
particulares.

IV ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES. En la
terminologa de Piaget esta es la etapa final del
desarrollo cognoscitivo que se caracteriza por la
capacidad para pensar en trminos abstractos. Llegar a
esta etapa permite a los adolescentes contar con una
nueva forma para manipular u operar la informacin.
Recuerden que en la etapa de las operaciones concretas,
los nios pueden pensar con lgica solamente con
respecto a lo concreto, aqu y ahora. Los adolescentes ya

15
no tienen esos lmites. Ahora pueden manejar
abstracciones, comprobar hiptesis y visualizar
posibilidades infinitas.

De acuerdo con Piaget los cambios internos y externos
en la vida de un adolescente se combinan para llegar a la
madurez cognosscitiva.


PREGUNTAS

1.- Cmo explica y mide el desarrollo cognoscitivo desde
los nios hasta los adolescentes el enfoque piagetano?
Ejemplifquelo, desarrollando una historia, puede ser la
suya.

2.- Desarrolle una reflexin crtica sobre la teora de
Piaget.











































16

GUIA N 4

Enfoque del procesamiento de la informacin
Perspectiva etolgica
Perspectiva contextual: teora socio-cultural de
Vygotsky

1.- Enfoque del procesamiento de la
informacin

El mximo representante de este enfoque, como lo
planteamos en la gua anterior es Robbie Case (1985,
1992). El enfoque del procesamiento de la informacin
analiza los procesos mentales subyacentes en el
comportamiento inteligente, para entender el desarrollo
cognoscitivo. Para aprender sobre la manera como la
gente manipula la informacin sensorial que recibe. Este
enfoque examina procesos como la percepcin, atencin,
memoria y capacidad para solucionar problemas.

Case hace nfasis en la capacidad mxima de un nio
para esquemas independientes. Sostiene que los nios
que se desarrollan a nivel cognoscitivo se vuelven ms
eficientes que mediante el equilibrio. Una forma de
hacerlo es a travs de la prctica. As, un nio que
practica una habilidad, como contar o leer, se vuelve ms
hbil para hacerlo casi automticamente, ms rpido y
con mayor eficiencia. Al mismo tiempo, la maduracin de
los procesos neurolgicos del nio permite el avance del
desarrollo cognoscitivo.

El enfoque del procesamiento de la informacin, como el
de Piaget, ve a las personas como elementos activos,
pero a diferencia de la teora de Piaget, no propone
etapas de desarrollo; desconoce aspectos importantes
del desarrollo como la creatividad, motivacin y
relaciones sociales. Su meta es descubrir que hace la
gente con la informacin desde el momento en que la
recibe hasta cuando la utiliza. La teora del
procesamiento de informacin se basa en las diferencias
individuales del comportamiento inteligente.

Durante la niez intermedia los nios ms pequeos
maduran en diferentes reas cognoscitivas. Una de ellas
es su capacidad para prestar atencin, la que les permite
seleccionar los puntos de informacin que son
importantes para lo que ellos tienen que hacer en el
momento. Pueden concentrarse durante ms tiempo y
descartar informacin irrelevante. Los nios que no
pueden hacerlo tienen problemas en la escuela, donde se
necesita de la atencin y la concentracin. En esta fase
de la niez intermedia, los nios pueden planear su
trabajo, y disear y utilizar estrategias para organizar y
contar, capacidades que le ayudan a aprender, recordar y
solucionar problemas.

La memoria es un tema importante en el procesamiento
de la informacin. A medida que avanza el desarrollo
cognoscitivo, tambin lo hace la memoria. De acuerdo a
esta teora, la memoria es como un sistema de archivo
que implica tres pasos bsicos: codificacin,
almacenamiento y recuperacin. Despus de percibir
algo, un individuo decide en donde lo va a archivar. El
olvido puede presentarse debido a un problema en
alguno de estos tres pasos

La memoria de corto plazo (circuitos reverberantes)
aumenta con rapidez durante la niez intermedia. La
deficiencia en la memoria de corto plazo en los nios
puede ayudar a explicar porqu tienen dificultades con la
conservacin. Ellos no pueden recordar todas las piezas
relevantes de informacin necesarias para resolver
problemas. Los mecanismos para ayudar a la memoria

17
se conocen como estrategias mnemotcnicas. Algunas
de las ms conocidas son la recitacin, (estrategia
mnemotcnica para mantener un tem en la memoria de
corto plazo a travs de la repeticin consciente); la
organizacin, (estrategia mnemotcnica para clasificar
por categoras material que se tiene en la mente en
grupos de objetos relacionados, para ayudarse a
recordar); la elaboracin (Estrategia mnemotcnica para
relacionar objetos con el fin de recordarlos, al crear una
historia o una imagen visual de ellos) y las ayudas
externas para la memoria como escribir un nmero
telefnico, hacer una lista, poner el reloj para despertarse
en las maanas, etc..

2.- Perspectiva etolgica

Sus mximos representantes son los zologos Niko
Tinbergen y Konrad Lorenz (1957) Como disciplina la
etologa comenz en la dcada de los treinta. Hacia los
aos cincuenta, el psiclogo britnico John Bowlby
extendi sus perspectivas al desarrollo humano. La
perspectiva etolgica incluye el estudio del
comportamiento de una especie en su entorno natural o
en el laboratorio. Se enfoca en las bases evolutiva y
biolgica del comportamiento. De acuerdo con esta teora
cada especie tiene una variedad de comportamientos
innatos y especficos que han evolucionado para
aumentar las posibilidades de supervivencia de esa
especie. La etologa se fundamenta en la observacin
natural, dirigida principalmente hacia animales. Hace
nfasis en los perodos crticos, o sensibles, del
desarrollo del comportamiento, pero tambin resalta la
importancia de la predisposicin hacia ciertos tipos de
aprendizajes.

Resulta habitual que el primer vnculo terrenal sea con la
madre, sin embargo si el curso natural de los sucesos
cambia, pueden presentarse otros vnculos, como el
demostrado por Lorenz quien se convierte en la madre de
los gansos al salir estos del cascarn y encontrarse con
l, que grazn como ganso, agit sus brazos como alas
de ganso. Es comportamiento denominado impronta, es
un ejemplo de una predisposicin hacia el aprendizaje,
en la cual el sistema nervioso de un organismo parece
estar listo para adquirir cierta informacin durante un
breve perodo crtico en la vida temprana del animal.

Se dice que la impronta tiene lugar de manera automtica
e irreversible. Si los polluelos de Lorenz no tuvieran un
objeto que seguir durante este perodo crtico, la impronta
no se dara. De igual manera en las especies se dan
ciertos rituales despus del nacimiento, si estos rituales
se evitan o se interrumpen, la madre y sus cras no se
reconocern entre s, siendo los resultados para las cras
devastadores: carencia fsica y muerte o desarrollo
anormal. Se presenta la misma clase de impronta entre
los humanos recin nacidos y sus madres? Qu
sucedera si este proceso se interrumpe?

John Bowlby (1951) fue un investigador importante de la
etologa y estaba convencido de la importancia del nexo
madre- hijo. Reconoci el rol del beb en cultivar ese
vnculo y advirti contra la separacin madre-hijo sin
contar con un buen cuidado sustituto. A partir de estas
investigaciones, que por supuesto demoraron en llegar a
nuestro continente, es que se ha comenzado a modificar
toda la estructura de internacin de los bebes y nios que
deben permanecer en un Centro Hospitalario debido a las
dificultades en su nacimiento o a enfermedades. Hoy
existe una poltica, en gran discusin todava, pero
implementadas por algunos hospitales pblicos infantiles,
en donde la madre permanece el mayor tiempo con su
hijo(a)


18
Desde una perspectiva etolgica, la investigacin del
vnculo se basa en la creencia de que la guagua y la
persona que lo cuida estn biolgicamente predispuestos
a sentirse vinculados, y ese vnculo es importante para la
supervivencia del beb.

Durante la niez intermedia los nios ms pequeos
maduran en diferentes reas cognoscitivas. Una de ellas
es su capacidad para prestar atencin, la cual les permite
seleccionar los puntos de informacin que son
importantes para lo que ellos tienen que hacer en el
momento. Pueden concentrarse durante ms tiempo y
descartar informacin irrelevante. Los nios que no
pueden hacerlo tienen problemas en la escuela, donde se
necesita de la atencin y la concentracin.

En la niez intermedia los nios pueden planear sus
trabajos, y disear y utilizar estrategias para organizar y
contar, capacidades que les ayudan a aprender, recordar
y solucionar problemas.

En lugar de abordar todos los cambios del pensamiento
en los nios como lo hizo Piaget, el enfoque del
procesamiento de la informacin explora por separado
los componentes de los procesos mentales en los nios.

La memoria es un tema importante en el procesamiento
de la informacin. A medida que avanza el desarrollo
cognoscitivo, tambin lo hace la memoria.

De acuerdo con la teora del procesamiento de la
informacin, la memoria es como un sistema de archivo
que implica tres pasos bsicos:
- codificacin: Despus de percibir algo, una
persona decide donde lo va a archivar, debe
codificarlo o clasificarlo, por ejemplo, bajo
personas que conozco o lugares donde he
estado
- almacenamiento: Luego almacena el material
para que permanezca en la memoria
- recuperacin: Por ltimo es necesario que esa
informacin pueda recuperarse o salir del sitio
en donde se almacen.
El olvido puede presentarse debido a un problema en
alguno de estos tres pasos.

La memoria a corto plazo (circuitos reverberantes-
neuronas piramidales) aumenta con rapidez durante la
niez intermedia. La deficiencia en la memoria a corto
plazo en nios pequeos puede ayudar a explicar porque
tiene dificultades con la conservacin (concepto
piagetano). Ellos no pueden recordar todas las piezas
relevantes de informacin necesarias para resolver el
problema.

Los mecanismos para ayudar a la memoria se conocen
como estrategias mnemotcnicas. Las tcnicas
mnemotcnicas se pueden descubrir al azar; sin embargo
se les puede ensear a los nios la manera de utilizarlas.
Algunas de las estrategias mnemotcnicas ms
conocidas son:
- recitacin: Estrategia mnemotcnica para
mantener un tem en la memoria de corto plazo a
travs de la repeticin.
- organizacin: Estrategia de mnemotcnica para
clasificar por categoras material que se tiene en la
mente en grupos de objetos relacionados, para
ayudarse a recordar.
- elaboracin: Estrategia de mnemotcnica para
relacionar objetos con el fin de recordarlos, al
crear una historia o una imagen visual de ellos.
- Ayudas externas: Es la estrategia
mnemotcnica ms usada, incluye utilizar algo
externo a la persona. Escribir un nmero
telefnico, hacer una lista de cosas que se

19
necesitan para alguna actividad en particular,
etc.

III.- Perspectiva contextual: teora socio-cultural de
Vygotsky

La perspectiva contextual es un punto de vista humanista
que considera el desarrollo de la persona dentro de un
contexto social . El psiclogo ruso Lev Semenovich
Vygotsky (1896-1934) fue el primero que enunci la
perspectiva contextual. El nfasis, de esta perspectiva,
est en la necesidad de entender el contexto de la vida
de una persona en un entorno ecolgico y contrasta por
lo tanto con el nfasis del hombre solitario descrito por
Piaget.

La base de la teora socio-cultural de Vygotsky, que se
refiere principalmente a actividades mentales ms
elevadas, es la naturaleza activa del nio, a quien no slo
afecta el contexto socio-cultural e histrico en donde vive,
sino que tambin l afecta este contexto.

El concepto mejor conocido de Vygotsky es la Zona
Proximal del Desarrollo (ZDP). Como los nios
aprenden de la interaccin social con los adultos, los
adultos primero deben dirigir y organizar el aprendizaje
del nio; despus, el pequeo aprender e interiorizar
ese aprendizaje. En esta zona, los nios casi pueden
realizar, pero no por completo, una tarea en particular por
sus propios medios, pero con la enseanza adecuada
pueden lograrlo satisfactoriamente. Un buen profesor
busca la ZDP de un nio y le ayuda a aprender dentro de
ella. Luego, el adulto va retirando poco a poco el apoyo
hasta que el nio puede realizar la tarea sin ayuda
alguna.

De acuerdo con la teora de Vigotsky, todas las funciones
mayores de planeacin y organizacin en el desarrollo
cognoscitivo aparecen dos veces: primero como
resultado de la interaccin con otras personas,
usualmente adultos, y luego, despus de que el nio ha
interiorizado lo que los adultos le han enseado. Vigotsky
ampla estas creencias a las formas como los nios
aprenden, a su desempeo en las pruebas de inteligencia
y a sus crecientes destrezas de pensamiento, lectura y
escritura.


PREGUNTAS

1.- Cmo cree Ud. que procesan la informacin las
guaguas?



20
GUIA N 5

DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA
ADOLESCENCIA

Los adolescentes no slo parecen diferentes a los nios
de preescolar o edad escolar, son diferentes y piensan de
manera diferente.

La fase de la adolescencia es una etapa del ciclo vital en
que los sujetos se encuentran en un proceso de
transicin entre la niez y la fase adulta, por ende, se
cruzan una serie de comportamientos caractersticos de
la niez por un lado, y por otro comportamientos del
adulto joven, los que son requeridos por el entorno social
inmediato, como es la familia y tambin por el entorno
social mediato como lo es el liceo.

Realizando un recorrido por las teoras del desarrollo
cognoscitivo, o lo que se ha llamado madurez
cognoscitiva, podemos decir, que en esta fase los
jvenes se encuentran en la etapa de las operaciones
formales de Piaget y que explica la naturaleza de los
cambios en la forma de pensar de los adolescentes. En
esta etapa, de acuerdo con Piaget los adolescentes
entran al nivel ms elevado del desarrollo cognoscitivo lo
que ha denominado operaciones formales y que est
marcado por la capacidad para el pensamiento abstracto.

De acuerdo con Piaget los cambios experimentados por
los adolescentes, es decir, los cambios internos y
externos se combinan para llegar a la madurez
cognoscitiva. El cerebro ha terminado su proceso de
maduracin y el ambiente social es ms amplio
ofreciendo ms oportunidades para la exploracin y
experimentacin. Esta interacin entre los dos tipos de
cambio es esencial para el desarrollo cognoscitivo de los
adolescentes. En esta fase del ciclo vital, no se debe
olvidar que una de las caractersticas es encontrar fallas
en las figuras de autoridad. Por un lado, el padre y la
madre o la figura de autoridad en el entorno familiar
comienza a ser visualizado con sus fortalezas y
debilidades, siendo estas ltimas las que adquieren
preponderancia en la visin adolescentes. Esta
caracterstica conlleva la ruptura de las fantasas de lo
ideal., aparece la tendencia a discutir, al planteamiento
de sus puntos de vista, etc.. procesos visualizados en la
psicologa del desarrollo.

Considerando estas caractersticas, es fundamental que
el maestro tenga presente que se encuentra con un
sujeto que comienza a experimentar cambios que le
generan conflictos. Que las fallas a las figuras de
autoridad inmediatas, como los padres o su tutor se
extrapolan a todas las figuras de autoridad. Estas
tambin se encuentran en el entorno del medio
educativo, por ende, los profesores son figuras de
autoridad que provocan en el alumno una serie de
comportamientos disrruptivos, que redundan en la
disciplina, como en la relacin profesor-alumno.

El pensamiento moral del adolescente responde segn la
teora de Kohlberg a la interiorizacin de los stndares
morales de los dems y se ajustan a las convenciones
sociales. Sin embargo, es necesario considerar
comportamientos heternomos, es decir,
comportamientos morales que estn reidos con los
convencionalismos sociales. Comportamientos que en
muchos de los casos, se deben por una parte a un
proceso de socializacin inadecuado o a los efectos
producidos por el desmoronamiento del ideal de padre o
madre, al descubrir que estos ideales no son tales. Es
fundamental el reconocimiento por parte de los maestros
de estas dificultades con las que se encontrarn en su
labor diaria. Slo considerndolas se podrn establecer

21
estrategias de abordaje para enfrentar a un alumno en
particular o a un grupo curso y posibilitar la mediacin en
trminos de efectividad.

TEORA TRIRQUICA DE LA INTELIGENCIA DE
STERNBERG

Esta teora describe tres tipos de inteligencia:
-componente (capacidad analtica)
-experiencial (perspicacia y creatividad)
-contextual (conocimiento prctico)

El primero, elemento componente, se refiere a con
cuanta eficiencia las personas procesan y analizan la
informacin. El elemento componente es el aspecto ms
crtico de la inteligencia. Le dice a las personas como
abordar los problemas, buscar las soluciones, y controlar
y evaluar los resultados. Este elemento componente es
fundamental para el enfrentamiento en la vida cotidiana.
El transitar por el ciclo vital, debe considerar una serie de
dificultades, conflictos, discusiones, etc.. . Toda nuestra
vida est cruzada por el conflicto, en todos los mbitos,
desde el afectivo hasta el social, por ende, el problema
no es el conflicto el problema es como desarrollar
capacidades para resolverlo. En este sentido, el profesor
cumple un rol fundamental en fortalecer o desarrollar las
habilidades sociales necesarias que permitan a los
jvenes resolver con mayor eficiencia los conflictos
vivenciados en el aqu y ahora.

El segundo el enfoque experiencial se refiere a como
enfocan las personas las tareas novedosas y comunes.
Este elemento experiencial es el aspecto perspicaz de la
inteligencia. Les permite a las personas comparar nueva
informacin con la que ya conocen, y encontrar nuevos
medios para equipar los hechos; en otras palabras,
pensar en formas originales (como lo hizo Enistein
cuando desarroll su teora de la relatividad)

El tercer elemento, el elemento contextual, es decir como
se relaciona la gente con su ambiente. Este es el
elemento prctico del mundo real de la inteligencia. Se
va haciendo ms valiosos en la edad adulta para
seleccionar un lugar donde vivir o un campo de trabajo.
Incluye la capacidad para medir una situacin y decidir
que hacer, adaptarla, cambiarla o encontrar una
organizacin nueva y ms confortable.

Para conectarse de manera ms efectiva con los
adolescentes es necesario considerar loa elementos
comunicacionales que faciliten el proceso de alianza
educativa, entre profesor-alumno, para la obtencin de
aprendizajes a partir de la contruccin y reconstruccin
del conocimiento desde el alumno, siendo el profesor
slo un mediador en este proceso.


APROXIMACIONES SOBRE LA COMUNICACIN.

Al inicio de nuestra sesiones de trabajo consideramos
desde lo vivencial el proceso de la comunicacin. Hoy
entregamos algunos elementos tericos necesarios para
su comprensin epistemolgica.

Aristteles defini el estudio de la (comunicacin) retrica
como la bsqueda de "todos los medios de persuasin
que tenemos a nuestro alcance" dejando asentado que la
meta principal de la comunicacin es la persuasin, es
decir, el intento que hace el orador de llevar a los dems
a tener su mismo punto de vista, este enfoque fue
popular hasta la segunda mitad del siglo XVIII. Luego,
con el nacimiento de una corriente de pensamiento
llamada psicologa de las facultades, donde se estableca

22
el dualismo alma-mente, se considera que uno de los
objetivos de la comunicacin era informativo: llamamiento
hecho a la mente. Otro era persuasivo: llamado hecho al
alma, a las emociones. Llamado hecho a la entretencin.

La comunicacin se entiende hoy da, como un sistema
de canales en donde nosotros participamos en todo
momento, tanto si lo deseamos como si no, es decir, a
travs de nuestros gestos, nuestra mirada, nuestro
silencio e incluso nuestra ausencia.

El hecho de pertenecer a una cultura nos hace parte de
la comunicacin, como un msico es parte de una
orquesta.

El concepto de comunicacin es un concepto diverso,
mltiple, es un trmino cuyo sentido bsico es "participar
en", "participar en comn", tambin ha estado prximo a
comulgar" "comunin".

Son muchos los investigadores que han participado en el
anlisis y estudio de este proceso intrnseco a la especie
humana, proceso que nos permite la interrelacin pero
que tambin nos confunde, dificulta y entorpece nuestras
relaciones.

Esquemas para explicarnos este fenmeno, existen
varios, desde el ms simple, emisor - receptor, a
algunos de mayor complejidad, como el de Shannon que
propone un esquema del sistema general de
comunicacin, entendida como una cadena de
elementos: la fuente de informacin que produce un
mensaje (la palabra en el telfono), el emisor, que
transforma el mensaje en seales (el telfono transforma
la voz en oscilaciones elctricas), el canal que es el
medio utilizado para transportar las seales (cable
telefnico), el receptor, que construye el mensaje a partir
de las seales, y el destino, que es la persona (o la
cosa) a la que se enva el mensaje. Con este ejemplo,
podemos darnos cuenta que las seales pueden ser
perturbadas por ruido (chirrido en la lnea).

Muchos otros han continuado las investigaciones como el
antroplogo Gregory Bateson, que expone una teora
general de la comunicacin, Ray Birdwhistell y Edward
Hall, antroplogos, quienes introducen la gestualidad
(kinsica) y el espacio interpersonal (proxmica), etc..

La comunicacin humana es un factor determinante en
cualquier tipo de relacin humana y constituye la base
para la gestacin de cualquier empresa o proyecto
personal o colectivo.

La comunicacin en la sociedad moderna ha comenzado
a hacer uso de recursos tecnolgicos sin precedentes La
telecomunicacin, la informtica, la transmisin de
imgenes, la rapidez en la produccin de ingresos, son
algunos de los logros prcticos creados por el hombre en
este mbito.

La comprensin de los procesos comunicacionales son
claves para obtener xito en la compleja tarea del
intercambio comunicacional entre las personas.

El modelo antiguo de la comunicacin, (Shannon) era
entendido como un proceso lineal de transmisin de
informacin.

Hoy en el campo de la teora de la comunicacin se est
produciendo una verdadera revolucin a travs de un
nuevo modelo de la comunicacin humana, cuyo mximo
exponente es Paul Watzlawick.

La nueva teora de la comunicacin o enfoque
interaccional, como se le llama, concibe a la
comunicacin como un intercambio de conductas

23
recprocamente influidas (interaccional), en las cuales, las
personas participan (no trasmiten). El nuevo supuesto
bsico sostiene que la comunicacin es participacin,
donde los participantes conforman un sistema de
comunicacin mutuamente dependiente y de tipo circular
(no lineal).

Constituye la comunicacin un factor determinante en el
desempeo profesional de un profesor. Es la
herramienta que tiene el valor fundamental en el
desempeo de su rol.

El reconocimiento de las nuevas concepciones de la
comunicacin nos permite visualizar la labor profesional
del profesor mucho ms all de ser slo un transmisor de
mensajes.

El profesor interacciona con sus alumonos, participa con
ellos conformando un sistema de comunicacin
mutuamente dependiente y circular.

Esta no es tarea fcil. Requiere de la constante
metaobservacin, es decir, de una constante observacin
de la labor del rol, requiere de una escucha activa.

El modelo interaccional presenta un cuerpo de
postulados fundamentales llamados axiomas:

AXIOMA 1
"ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR


Esta proposicin sostiene que la comunicacin es un
proceso inevitable. Todo intento de no comunicacin,
paradojalmente, expresa el esfuerzo para evitar la
comunicacin. Para los tericos del enfoque
interaccional, comunicacin es sinnimo de conducta.

Las aplicaciones prcticas de este axioma son
innumerables, de paso echa por tierra el mito de la
recurrida frase "tenemos falta de comunicacin en
nuestra pareja", o la queja "no logramos comunicarnos
con este alumno", etc. Lo que se quiere decir con estas
afirmaciones es que se sufre de dificultades o
disfunciones en la comunicacin. En tal caso no existen
carencias, sino problemas de comunicacin.

En sntesis, todo comportamiento en una situacin de
interaccin posee un valor comunicativo, de tal forma
que, aun cuando se intente, no se puede dejar de
comunicar.

AXIOMA 2
"TODA COMUNICACIN TIENE UN ASPECTO DE
CONTENIDO Y UN ASPECTO RELACIONAL"

Este axioma establece que la comunicacin humana
debe entenderse en dos niveles:

A. El aspecto de contenido es aquel relativo a la
entrega de informacin literal, "lo que se dice de
algo" o, ms tcnicamente, es transmisin de
informacin mediante la codificacin o
representacin de un fenmeno. Tambin se
denomina comunicacin referencias, porque hace
referencia a la informacin.

B. El aspecto relacional se refiere al tipo de mensaje
que debe entenderse que es. Alude a la
intencionalidad de la comunicacin y a la relacin
entre los comunicantes.

Este nivel de comunicacin es de un tipo lgico superior,
puesto que califica o define el aspecto de contenido de

24
una comunicacin. A travs de esta calificacin los
interactuantes ofrecen implcitamente una definicin de
su relacin.

Por lo general, el aspecto relacional se vincula
estrechamente con la comunicacin de las emociones de
los participantes de un encuentro humanos.

Este aspecto relacional define al de contenido, lo que
significa que su importancia es decisiva en los
intercambios humanos.

En la experiencia de la vida cotidiana nos vamos
haciendo expertos en el descifrado del nivel relacionar de
los mensajes que recibimos. Cuando nos hemos
educado en desarrollo emocional, el descifrado
generalmente es correcto.


El aspecto relacional adquiere importancia en la
interaccin profesor-alumno. En el contexto de una sala
de clases, el profesor debe estar atento en descubrir el
nivel relacional que existe en el proceso comunicacional.
De esta manera, se facilita la transmisin del contenido
logrando ubicarlo en la mente del alumno. Este es un
proceso que con entrenamiento y autobservacin, sin
dudas, rinde sus frutos en la obtencin de los logros
personales y educacionales.

El aspecto relacional es lo que hace que el profesor sea
insustituible en la labor educativa. La diferencia entre
profesores se centra en esta variable.

El axioma uno es aplicable a los dos niveles de
comunicacin, por lo tanto, es imposible no comunicarse
no slo en el aspecto de contenido sino tambin en el
aspecto relacional.

Un importante resultado prctico de la existencia de los
dos niveles de abstraccin de la comunicacin es
aplicable al campo de los conflictos que se producen en
la educacin. Existe una intrincada gama de posibilidades
de trastornos comunicacionales. Los ms tiles en
nuestro caso son:

I. En la interaccin profesor-alumno se intenta
resolver un problema relacional en el nivel de
contenido

Esto se evidencia cada vez que nos enganchamos
en alguna discusin intentando vender una idea
sobre el conocimiento. Paradojalmente ,
muchsimos de estos problemas en que nos
mezclamos en nuestro trabajo se resuelven en el
nivel relacionar. En el trabajo educativo, siempre
es bueno hacer prevalecer el sabio refrn, "en una
discusin siempre se pierde" , puesto que si
logramos vencer al alumno en la esfera de
contenido de los argumentos, se pierde en la
esfera relacional al dejar resentido a mi alumno,
Las propuestas relacionales que se ofrecen al
alumno en contextos de desacuerdos son claves
para solucionar o agravar un conflicto que est
presente. No es fcil manejar un antagonismo en
el plano del contenido al tiempo que se requiere
mantener la amistad en el plano relacional. Esta
capacidad recuerda el "arte" (diplomacia) que
debemos tener, desarrollar y cultivar
constantemente en el quehacer educativo, para
manejar verbalmente situaciones embarazosas
manteniendo un clima relacional clido.

II. En la interacin profesor-alumno se intenta
resolver un problema de contenido en el plano
relacional.


25
Muchas de las veces tenemos la intencin de
resolver violentamente un desacuerdo en el plano
nicamente relacional, evitando la argumentacin
en el nivel de contenido.

Frente a una situacin de este tipo, es muy
importante reconocer el nivel de comunicacin que
est prevaleciendo ya que evitar por nuestra
parte enganchamos errneamente, perdiendo un
alumno que en otra situacin puede ser abordado
de manera distinta.

AXIOMA 3
"LOS SERES HUMANOS SE COMUNICAN TANTO
DIGITAL COMO ANALOGICAMENTE"

A. La comunicacin analgica es aquel tipo de
comunicacin en la cual los objetos y eventos del
mundo son expresados mediante una semejanza o
analoga y que se observan en una estructura
similar al objeto representado, por ejemplo, una
pintura artstica.

Las expresiones analgicas incluyen la mayora de
los gestos no verbales, tales como la postura
fisica, los movimientos del cuerpo, la expresin
facial, la cualidad de la voz (tono, timbre, volumen,
ritmo, velocidad), el comportamiento espacial,
etc...

Al considerar este axioma es necesario referirse a
la comunicacin no verbal, por cuanto este es por
excelencia el modo de expresin de lenguaje
analgico. La riqueza de la informacin
transmitida a travs de las claves no verbales es
ampliamente reconocida en la actualidad. Ray
Birdwhistell, pionero en la comunicacin no verbal,
plantea que ms del 65% del significado social de
cualquier comunicacin se expresa no
verbalmente.

Las respuestas emocionales son representadas e
interpretadas bsicamente a travs de los
componentes no verbales de la comunicacin.

Una definicin simple del lenguaje no verbal dice:
"Ia comunicacin no verbal es toda comunicacin
realizada por medios distintos a las palabras".

Este comportamiento no verbal se expresa en la
comunicacin diaria, en el trabajo de la visita
mdica, a travs de:

1.1.Apariencia fsica: Canal no verbal que hace
referencia a los aspectos que se mantienen
relativamente estables durante el perodo de
interaccin, tales como los tipos corporales, las
caractersticas fisicas, indumentaria y accesorios
utilizados


1.2. Conducta Kinsica: El comportamiento kinsico
abarca gestos, movimientos y posturas corporales
(excluyendo el rostro) que adoptan los participantes
durante una interaccin.

a) Los observadores tienden a evaluar positivamente
a quienes mantienen:
- Una postura corporal abierta
- Una orientacin corporal hacia el interlocutor
- Una inclinacin corporal hacia delante

b) Los observadores atribuyen calidez, atencin y
emocionalidad a quienes a mantienen:


26
- Una inclinacin corporal hacia adelante
- Una postura dirigida hacia el otro y las manos
quietas

c) Los observadores atribuyen frialdad a quienes
mantienen

- Una inclinacin corporal hacia atrs
- La cabeza no orientada hacia el interlocutor
- Movimiento de "tamborileo" con los dedos

d) Las conductas siguientes se interpretan como
indicadores de persuasividad e influencia.

- Alta tasa de gesticulacin
- Grado de inclinacin corporal reducido
- Alta tasa de movimientos de cabeza
- Baja automanipulacin
- Posiciones relajadas
- Postura corporal abierta (definida por
inclinacin hacia atrs, piernas extendidas,
rodillas separadas y brazos despegados del
cuerpo)

Es importante la kinsica en la relacin profesor-alumno
porque puede facilitar enormemente el establecimiento
de una buena relacin (rapport) a travs de la adopcin
de posturas corporales adecuadas, y adems, utilizar la
informacin kinsica del alumno para detectar con
rapidez sus necesidades y motivaciones.

Ciertas caractersticas kinsicas positivas para un
profesor seran:

- Inclinacin corporal hacia delante
- Orientacin corporal directa y cara a cara
- Gesticulacin dirigida hacia el alumno.

1.3. Expresin facial: Por expresin facial se entiende el
carcter expresivo y comunicativo que adquiere el rostro
humano a partir de ciertas conductas, expresiones o
gestos faciales especficos como es la conducta visual,
los movimientos de boca y cejas, y gestos faciales.

En una buena comunicacin, los comunicantes
mantienen la mirada ocular en un 70% del tiempo de
interaccin.

Destacamos la conducta visual en el trabajo del profesor,
ya que tiene un enorme potencial comunicativo.

1.4. Proxmica: Se refiere a como el hombre estructura
inconscientemente el microespacio, a distancia entre los
hombres en sus transacciones diarias, la organizacin
del espacio en sus casas y edificios, y la distribucin de
sus ciudades.

Se habla de distancias:

- Intima, desde el contacto fsico hasta una distancia
entre 15I-45 Icms.- distancia personal.

- Personal, 45 Icms a 1,22 Imts. Es la distancia
apropiada para discutir eventos personales.

- Social, se distingue una distancia cercana 1.22 mts. a
2.1 mts y una lejana 2.1 mts. a 3.6 mts. La cercana
es propia de interacciones informales y la lejana de
interacciones formales.

- Pblica, 3.6 mts. a 7.6 mts. que es la distancia para
pronunciar discursos o mantener formas rgidas de
conversacin.

El grado de proximidad o distancia interpersonal expresa
claramente la naturaleza del encuentro humano.

27

Para los efectos de nuestro inters es importante
determinar la proxmica que sera la distancia social.

1.5. Conducta tctil: En la interaccin profesor-alumno el
saludo tctil (manos) cumple una funcin primordial
en la interaccin. El como se establezca esta
conducta tctil es importante por las variables fisicas
asociadas como es la temperatura, presin del
apretn, duracin del apretn, humedad de las
manos, ngulo de giro del apretn, textura de la piel,
tono muscular de las manos, etc.. porque involucra
factores psicolgicos como el de sumisin-dominio,
agresin-calidez, simpata-antipata, respeto-
indiferencia.

1.6. Paralenguaje (tono de voz): El paralenguaje como
canal de comunicacin no verbal, corresponde a los
elementos vocales del habla como tonos, volmenes
e inflexiones.

1.7. Cronmica (percepcin del tiempo): Son aquellos
comportamientos que se relacionan con el uso y la
percepcin del tiempo que tienen los seres humanos.
En el trabajo del profesor es esencial el tiempo como
cdigo no verbal, ya que puede indicar la importancia de
una ocasin y el respeto e inters por la ocasin.

1.8. El contexto fsico: juega un rol importante en los
efectos psicolgicos que provoca en la interaccin
humana y en los procesos comunicacionales.
Algunos destacables son:

- La determinacin de reacciones emocionales
como placer-displacer, excitacin - no excitacin,
dominio-sumisin. Estas reacciones dependern
de factores fisicos tales como intensidad de la luz,
temperatura, colores, ruidos, etc.


B. La comunicacin digital, en este cdigo los
eventos u objetos son expresados mediante un
conjunto de signos arbitrarios que no guardan
ninguna semejanza estructural con dicho evento
digital. Nuestra cultura occidental utiliza
preferentemente el cdigo digital en la transmisin
de la informacin a travs de letras, nmeros, y
otros signos ya sea hablados o escritos. Los
signos son arbitrarios y no guardan analoga o
semejanza con lo que representan. Por ejemplo,
la palabra "perro" no tiene ninguna similitud con un
perro.

Los investigadores plantean que el cdigo digital
expresa predominantemente el nivel de contenido
de la comunicacin, en tanto que el modo
analgico expresa con mayor predominio el nivel
relacional.


PREGUNTAS

1.- Cual o cuales considera Ud que son las dificultades
fundamentales que presenta el adolescente en el
quehacer educativo. Considere su propia experiencia!

2.- Como cree Ud que se pueden resolver las grandes
diferencias que se producen en lo relacional en el
binarismo profesor-alumno.

3.- Comente el grado de dificultad que cree puede Ud.
enfrentar en el contacto con sus alumnos en una Unidad
educativa y como lo resolvera.


28
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Esa extraa expresin
(utilizada por todos y comprendida por pocos)
ESCRITO POR Prof. Sergio Dvila Espinosa
"Haba que meterse todo aquello en la cabeza del
modo que fuera, disfrutndole o aborrecindole.
Tamaa coercin produjo en m un desaliento tan
grande que, tras mi examen final pas un ao entero
sin encontrar el ms mnimo placer en la consideracin
de ningn problema cientfico" Albert Einstein

Aprendizaje Escolar

Modelo centrado en la enseanza

Seguramente la mayora de los lectores de
CONTEXTO EDUCATIVO son profesores interesados en
reflexionar sobre temas educativos que les permitan mejorar
su prctica cotidiana. Si, como suponemos, son personas
dedicadas, o al menos, interesadas en la docencia, esto nos
lleva a una reflexin, sencilla pero indispensable para poder
continuar, cul es la esencia de nuestro trabajo?, es decir,
qu tendr que suceder para que podamos afirmar que
somos mejores maestros?
Al maestro se le exige hoy en da cualquier cantidad de
caractersticas y competencias, que pueden desviar la
atencin sobre la esencia del trabajo mismo. Por ejemplo, es
frecuente encontrar alumnos, padres de familia o incluso
colegas que afirman con seguridad: "el maestro debe ser un
amigo" o "el maestro es un facilitador". Podemos agregar
muchas cosas que la sociedad opina que el maestro debe ser,
y que se agolpan sobre su identidad presionndola y
confundindola. Sin embargo, en esta acumulacin de buenos
propsitos, es frecuente perder el sentido mismo de la
docencia.
Se piensa con frecuencia que la esencia del trabajo del
docente es ensear. Podemos analizar esta concepcin de
modelo educativo en las actividades realizadas por el profesor
y por el alumno.
Modelo pedaggico centrado en la enseanza
El Profesor El Alumno
Explica los temas de
clase
Atiende las explicaciones.
Expone conocimientos Adquiere conocimientos
Encarga tareas Realiza tareas
Elabora exmenes Prepara exmenes
Califica Aprueba o reprueba
Como podemos observar, el papel del alumno en este
modelo es totalmente reactivo; es decir, el alumno reacciona
a las actividades realizadas por el maestro. Normalmente, los
cursos tienen un gran nfasis en la adquisicin de
conocimientos, el profesor supone que el reconocimiento a sus
alumnos y a su trabajo est en funcin de cunto aprenden.
Algunos de estos profesores se hacen exitosos por aadir
temas a los programas de los cursos para que sus alumnos
salgan mejor preparados.
Desde esta concepcin se asume que para ser mejor
profesor es necesario saber ms sobre la materia o sobre
didctica.
Modelo centrado en el aprendizaje
En contraste, en la actualidad se impulsa un modelo
educativo que se centre, no en el profesor, como en el modelo
tradicional; tampoco en el alumno como se lleg a proponer en
algunas escuelas de tipo activo. Hoy se busca centrar el
modelo educativo en el aprendizaje mismo. El cual deber ser
perseguido y propiciado por el docente, implicando en ello todo
su profesionalismo.

29
Las actividades del profesor y del alumno en este modelo
son diferentes. Contrastemos con el cuadro anterior.
Modelo pedaggico centrado en el aprendizaje
El Profesor El Alumno
Disea actividades de
aprendizaje
Realiza actividades
Ensea a aprender
Construye su propio
aprendizaje
Evala Se autoevala

El papel del alumno en este modelo no es slo activo: diramos
que es proactivo.
Desde esta perspectiva, se puede entender una afirmacin
tajante y aparentemente paradjica:
El trabajo del docente no es ensear,
el trabajo del docente es propiciar que sus alumnos
aprendan.
Como advierte Frida Daz Barriga (98), la funcin del
trabajo docente no puede reducirse ni a la de simple
transmisor de la informacin, ni a la de facilitador del
aprendizaje. Antes bien, el docente se constituye en un
mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. En
esta mediacin el profesor orienta y gua la actividad mental
constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda
pedaggica ajustada a su competencia.
Esta afirmacin nos lleva a una reflexin sobre la
profesionalizacin del trabajo docente. Pareciera que el
maestro es el nico profesional que no siente obligacin de
rendir cuentas de sus resultados ante nadie. Qu
pensaramos de un vendedor, que responsablemente se
presente todos los das a trabajar, que sea amable y
respetuoso con la clientela, pero que no logre vender nada o
muy poco? Por cunto tiempo conservar su trabajo? El
maestro no tiene este problema. Puede terminar el curso
reprobando a gran cantidad de alumnos y, encima, sentirse
orgulloso. Adems, las instituciones educativas generalmente
ponen ms atencin en lo que hace el maestro (si es puntual,
responsable, usa material didctico, etc.), que en los
aprendizajes obtenidos por sus alumnos.

Aprender a aprender

La mayora de los idearios o proyectos escolares, incluso
el artculo 3 constitucional, persiguen un alumno con
caractersticas proactivas, a saber: "...desarrollar
armnicamente todas las facultades del ser humano y
fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria, la conciencia de la
solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia;
ser democrtico..., ser nacional..., atender a la
comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de
nuestros recursos..., contribuir a la mejor convivencia
humana..." etc. Estaremos propiciando su formacin con
actividades de pensamiento y accin de tipo reactivo?
La UNESCO propone: nuestros alumnos debern aprender
a conocer, a hacer, a ser y a convivir. Utilicemos, pues,
tcnicas y estrategias que propicien todos estos aprendizajes.
En esta perspectiva, afirmamos lo que con el pasar de las
pginas ser evidente, los mapas conceptuales son una
herramienta til para propiciar aprendizajes significativos en
estos cuatro pilares.

Mitos
Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado
alguna vez esta extraa expresin. Sin embargo, habr que
reconocer con humildad que son pocos quienes tienen claro a
qu se refiere. Diversas opiniones a fuerza de repeticin se

30
convierten en mitos, que lejos de explicar la expresin,
constituyen distractores sobre la esencia del trabajo docente.
Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando
el alumno "se divierte" aprendiendo.
No necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar
experiencias ldicas en varios niveles educativos, y sin
embargo, los alumno no aprenden ms que aquellos que
reciben clases tradicionales. Los alumnos se divierten, claro
est, pero nuestro trabajo no es el entretenimiento.
Segundo mito: El aprendizaje significativo se da
cuando los contenidos se ofrecen "adaptados" a los
intereses del alumno.
No necesariamente. Quin puede asegurar lo que realmente
les interesa a sus alumnos? Acaso debemos renunciar a un
contenido porque ste no resulte atractivo a nuestros
alumnos? El maestro debe buscar interesar al alumno en el
contenido, pero esto no basta. La mayora de nuestros
alumnos estn interesados en aprender computacin e ingls,
y sin embargo sabemos que esto no es suficiente.
Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el
alumno "quiere aprender".
Tampoco es exacto. Pensemos en las caras de nuestros
alumnos el primer da de clase. Acaso podemos negar que la
mayora, an aquellos que han fracasado anteriormente,
llegan con ilusin de empezar bien el curso y aprender. Sin
embargo, el tiempo nos confirma nuevamente que esto no
basta.
Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando
el alumno "descubre por s mismo" aquello que ha de
aprender.
Falso. Como descubriremos ms adelante, no todo lo que el
alumno aprende lo hace por descubrimiento, ni todo lo que el
alumno "descubre" es aprendido. El aprendizaje por recepcin,
si se cumplen ciertas condiciones puede ser igualmente eficaz
o ms que el aprendizaje por descubrimiento.
Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando
el alumno "puede aplicar" lo aprendido.
La implicacin es poco exacta. Ms bien se debera afirmar
que si el aprendizaje es significativo, es posible transferirlo. De
otra manera, no afirmamos nada sobre el proceso de
aprendizaje y por lo tanto no podemos orientar nuestra
prctica.

Entonces, qu es realmente el Aprendizaje Significativo y
cmo propiciarlo? Buscaremos la respuesta en los orgenes de
esta teora. Advertimos que no pretendemos hacer un anlisis
exhaustivo de la misma, ni siquiera una sntesis. Simplemente
pretendemos revisar aquellos elementos que sustentan
nuestra reflexin sobre la prctica docente.

La perspectiva de Ausubel

En la dcada de los 70's, las propuestas de Bruner sobre
el Aprendizaje por Descubrimiento cobraban adeptos en forma
acelerada. Las experiencias se orientaban a que los nios en
las escuelas construyeran su conocimiento a travs del
descubrimiento de contenidos. Se privilegi, entonces, el
activismo y los experimentos dentro del aula. Ante la llegada
de lo nuevo, se critic severamente el modelo expositivo
tradicional.
Ausubel reconoci las bondades del aprendizaje por
descubrimiento, pero se opuso a su aplicacin irreflexiva.
Despus de todo hay que considerar que el aprendizaje por
descubrimiento tiene una desventaja: necesita
considerablemente ms tiempo para la realizacin de
actividades.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento
no debe presentarse como opuesto al aprendizaje que resulta
de una exposicin (aprendizaje por recepcin), pues ste
puede ser igualmente eficaz (en calidad) que aqul, si se dan
ciertas caractersticas. Adems, puede ser notablemente ms
eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo.
As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o
por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede
lograr en el alumno aprendizajes de calidad (llamados por
Ausubel significativos) o aprendizajes de baja calidad
(memorsticos o repetitivos). Se considera que el aprendizaje
por recepcin no implica, como mucho se critica, una actitud

31
pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseadas para
guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad
cognoscitiva del alumno.

Caractersticas del Aprendizaje Significativo

David P. Ausubel acua la expresin Aprendizaje
Significativo para contrastarla con el Aprendizaje Memorstico.

As, afirma que las caractersticas del Aprendizaje Significativo
son:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.
Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del
alumno por relacionar los nuevos conocimientos con
sus conocimientos previos.
Todo lo anterior es producto de una implicacin
afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere
aprender aquello que se le presenta porque lo
considera valioso.
En contraste el Aprendizaje Memorstico se caracteriza por:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma
arbitraria en la estructura cognitiva del alumno.
El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los
nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.
El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a
los contenidos presentados por el profesor.

Ventajas del Aprendizaje Significativo

El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el
Aprendizaje Memorstico:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Modificando la estructura cognitiva del alumno
mediante reacomodos de la misma para integrar a la
nueva informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados
con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al
estar clara mente presentes en la estructura cognitiva
se facilita su relacin con los nuevos contenidos.
La nueva informacin, al relacionarse con la anterior,
es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en
la que se conserva ms all del olvido de detalles
secundarios concretos.
Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada
de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, pues la significacin de los aprendizajes
depende de los recursos cognitivos del alumno
(conocimientos previos y la forma como stos se
organizan en la estructura cognitiva).

A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren
aprender en forma memorstica, convencidos por triste
experiencia que frecuentemente los profesores evalan el
aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra
competencia que el recuerdo de informacin, sin verificar su
comprensin.

Es til mencionar que los tipos de aprendizaje memorstico y
significativo son los extremos de un continuo en el que ambos
coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no
podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos
algo en forma memorista y tiempo despus, gracias a una
lectura o una explicacin, aquello cobra significado para
nosotros; o lo contrario, podemos comprender en trminos
generales el significado de un concepto, pero no somos
capaces de recordar su definicin o su clasificacin.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo

De acuerdo a la teora de Ausubel, para que se puedan lograr
aprendizajes significativos es necesario se cumplan tres
condiciones:

32
1. Significatividad lgica del material. Esto es, que el
material presentado tenga una estructura interna organizada,
que sea susceptible de dar lugar a la construccin de
significados. (Coll, ). Los conceptos que el profesor presenta,
siguen una secuencia lgica y ordenada. Es decir, importa no
slo el contenido, sino la forma en que ste es presentado.

2. Significatividad psicolgica del material. Esto se refiere a
la posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento
presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su
estructura cognitiva. Los contenidos entonces son
comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas
inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es as, el
alumno guardar en memoria a corto plazo la informacin para
contestar un examen memorista, y olvidar despus, y para
siempre, ese contenido.

3. Actitud favorable del alumno. Bien sealamos
anteriormente, que el que el alumno quiera aprender no basta
para que se d el aprendizaje significativo, pues tambin es
necesario que pueda aprender (significacin lgica y
psicolgica del material). Sin embargo, el aprendizaje no
puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un
componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en
el que el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.


Tipos de Aprendizaje Significativo

Ausubel seala tres tipos de aprendizajes, que pueden
darse en forma significativa:

1. Aprendizaje de Representaciones
Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero
aprende palabras que representan objetos reales que
tienen significado para l. Sin embargo an no los
identifica como categoras. Por ejemplo, el nio
aprende la palabra "mam" pero sta slo tiene
significado para aplicarse a su propia madre.
2. Aprendizaje de Conceptos
El nio, a partir de experiencias concretas, comprende
que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras
personas refirindose a sus propias madres. Lo mismo
sucede con "pap", "hermana", "perro", etc.
Tambin puede darse cuando, en la edad escolar, los
alumnos se someten a contextos de aprendizaje por
recepcin o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos tales como "gobierno", "pas",
"democracia", "mamfero", etc.
3. Aprendizaje de Proposiciones
Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en
las que se afirme o niegue algo. As un concepto nuevo es
asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos. Dicha asimilacin puede asimilarse
mediante uno de los siguientes procesos:
Por diferenciacin progresiva. Cuando el concepto
nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el
alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce el
concepto de tringulo y al conocer su clasificacin
puede afirmar: "Los tringulos pueden ser issceles,
equilteros o escalenos".
Por reconciliacin integradora. Cuando el concepto
nuevo es de mayor grado de inclusin que los
conceptos que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el
alumno conoce los perros, los gatos, las ballenas, los
conejos y al conocer el concepto de "mamfero" puede
afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los
conejos son mamferos".
Por combinacin. Cuando el concepto nuevo tiene la
misma jerarqua que los conocidos. Por ejemplo, el
alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y
es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro
lados, como el cuadrado".

33
Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida
que esto es un proceso que, para el alumno, representa un
esfuerzo de acomodacin de su estructura cognitiva.
Recordemos la dificultad que representa para un nio de
menos de seis aos comprender la relacin entre: Mxico,
Matehuala, San Luis Potos, Europa, Brasil, etc. Necesitar
reconciliarlos mediante los tipos de asimilacin arriba
presentados y la comprensin de los conceptos: municipio,
estado, pas, continente.
El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar
mediante el uso adecuado de mapas conceptuales, ya que
stos nos permiten visualizar los procesos de asimilacin de
nuestros alumnos respecto a los contenidos que pretendemos
aprendan. As, seremos capaces de identificar oportunamente,
e intervenir para corregir, posibles errores u omisiones
Implicaciones Didcticas

Del conocimientos de los requisitos para que un aprendizaje
se d en forma significativa, se desprenden consecuencias de
tipo didctico para quienes tenemos la obligacin esencial de
propiciarlos cotidianamente.

En primer lugar, podemos sealar el conocer los
conocimientos previos del alumno. Es decir, debemos
asegurarnos de que el contenido a presentar pueda
relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer qu
saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudar a
intervenir sobre nuestra planeacin. El mismo Ausubel escribe,
como frase introductoria de su clsico libro Psicologa
Educativa: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa
a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Avergese esto, y ensese en consecuencia".

En segundo lugar est la organizacin del material de
nuestro curso, para que tenga forma lgica y jerrquica,
recordando que no slo es importante el contenido sino la
forma en que ste sea presentado a los alumnos, por lo que se
deber presentar en secuencias ordenadas, de acuerdo a su
potencialidad de inclusin.
En tercer lugar est el considerar la importancia de la
motivacin del alumno. Recordemos que si el alumno no
quiere, no aprende. Por lo que debemos darle motivos para
querer aprender aquello que le presentamos. El que el alumno
tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta
contento en nuestra clase, el que estime a su maestro, no son
romnticas idealizaciones del trabajo en el aula sino que
debern buscarse intencionalmente por quienes se dedican
profesionalmente a la educacin. Como afirma Don Pablo
Latap: "si tuviera que sealar un indicador y slo uno de la
calidad en nuestras escuelas, escogera ste: que los alumnos
se sientan a gusto en la escuela".

34
PERSPECTIVAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR

I.- ESTUDIAR, APRENDER, ENSEAR

En los ltimos aos y en el marco de la Reforma Educacional,
estos tres conceptos se han utilizado bajo el supuesto de que
van a ser integrados en una nica direccin. Sin embargo,
tanto la experiencia subjetiva de los/las estudiantes como los
estudios sobre el tema demuestran que no son conceptos
unvocos y que en consecuencia, deben ser definidos para su
utilizacin precisa.

Muchos autores han puesto de manifiesto la necesidad de
identificar el nivel de conocimientos de partida de los/las
estudiantes para ensear de forma adecuada (Ausubel,
Hanesian y Novak, 1978) Se pretende con ello acomodar la
enseanza al desarrollo cognitivo del/la sujeto y anticipar de
alguna manera las posibles dificultades de aprendizaje con la
intencin de solucionarlas. Averguese lo que el/la alumno/a
ya sabe y ensese en consecuencias o Por favor, dime lo
que sabes y te dir si lo puedes aprender son expresiones
que reflejan fielmente esa idea.

La representacin mental que del concepto estudio hacen
profesores y alumnos/as suele ser divergente, lo cual acarrea
en no pocas ocasiones malentendidos, creacin de
expectativas errneas e intervenciones psicoeducativas que se
mueven a un nivel no inteligible por los/las estudiantes. De
ah la necesidad de aclarar qu concepcin de estudios se va
a manejar.

Entenderemos por estudio:

Aquella actividad de aprendizaje intencional, intensivo y
autorregulado, basado en un texto, generalmente complejo y
no familiar para e/la estudiante, que supone como proceso
previo, la aproximacin motivacional, como proceso bsico,
la decodificacin lectora, y como procesos esenciales, las
distintas actividades cognitivas en funcin de criterios de
aprendizaje, establecidos por uno mismo o por exigencias
externas. (Hernandez y Garcia, 1991).

Actividad intelectual intencional por la que se comprende,
refiere y valora un contenido cientfico de cara a una aplicacin
real (Chico, 1981).

En estas definiciones se sostiene que estudiar es un trabajo
de la persona que requiere esfuerzo, gusto e inteligencia,
es decir, en el que estn activamente implicados la
capacidad del sujeto, su afectividad y su voluntad. Una
primera consecuencia resulta ser que es complejo o difcil
mejorar las habilidades para el estudio de aquel/aquella que
no desea estudiar o no quiere mejorarlas.

La comprensin, la memoria y el enjuiciamiento del contenido
cientfico necesitan la actividad intelectual del/la estudiante.
Ello se opone a la creencia comn, compartida por muchos de
nuestros alumnos/as, de que estudiar es leer pasivamente el
contenido de un texto. Saber cmo, por qu, reflexionar,
valorar, buscar implicaciones, aplicar lo estudiado,
relacionar contenidos, comparar, poner ejemplos y otros
son expresiones que reflejan mejor lo que es estudiar.

Para ilustrar la afirmacin anterior debemos recordar que el
80% de los chilenos entre 16 y 65 aos no comprende lo que
lee, de esta afirmacin se pueden sacar varias reflexiones
pero la que nos interesa a nosotros es que implica que estas
personas no ejercieron el papel activo de estudiar y fueron
meros receptores pasivos de conocimientos en el proceso de
aprendizaje.

Mas adelante veremos ampliamente las diferentes visiones de
aprendizaje y como se ha entendido histricamente, pero por
el momento nos aproximaremos a una definicin que nos sirva
de base y de punto de partida, Aprendizaje es un cambio
potencial de la accin como consecuencia de la
experiencia directa o indirecta, con posibilidad de ser
retenidos por un organismo.

En esta aproximacin, el aprendizaje incluye una
combinacin de informacin o ideas, de sentimientos o
emociones y de elementos motrices, es decir, la existencia

35
del pensamiento, el sentimiento, accin y la de aquellas
habilidades que los ponen en marcha. Por ello, los cambios
no se circunscriben solo al mbito de la conducta observable,
como lo entenderan los conductistas. Esta triple divisin
resulta muy importante a la hora de verificar si un aprendizaje
se ha producido o no y si permanecen en el tiempo.

Otro concepto que debemos reflexionar es ensear
(enseanza, instruccin) ha recibido tambin mltiples
enfoques. Mayer (1988), por ejemplo, cree que la instruccin
se refiere a cualquier secuencia de sucesos que est dirigida a
que una persona aprenda algo.

Desde una perspectiva similar, Johnson (1979) interpreta la
enseanza como un conjunto de sucesos diseados para
iniciar, activar y mantener el aprendizaje de los/las
alumnos/as. Las teoras de la enseanza seran, en este
contexto, los conjuntos diferenciados de normas y
procedimientos que son eficaces para facilitar la adquisicin de
conocimientos, actitudes y destrezas en los estudiantes.

Los tres conceptos, ensear, aprendizaje y estudiar, estn
directamente relacionados con el educar. Realizar un ejercicio
en sala en la construccin de un mapa conceptual que incluya
dichos conceptos.


II.- LA FORMACION EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las formas tradicionales
Todos los/las educandos piensan simultneamente en la
enseanza de contenidos y en la instruccin en estrategias de
aprendizaje. El hecho de ensear qu, lleva aparejado
ineludiblemente ensear cmo. No quiere esto decir que
ambos aspectos hayan recibido en el pasado y en el presente
igual trato. Con frecuencia, los/las profesores ensean mas
bien contenidos que tcnicas instrumentales para hacerse con
aquellos contenidos. Sin embargo, la preocupacin por
mejorar las habilidades para estudia siempre ha existido.

Maddox (1963), autor de un clsico en este tema Como
Estudiar, reconoce que los anteriores estudios representaban
en gran parte un material que se perpetuaba a s mismo sobre
la base de un consenso general. La gran mayora de los
autores asume que las tcnicas de trabajo intelectual son
eficaces, (esquemas, resmenes, comprensin lectora, etc.) y
espera que con la limitada prctica que en los libros se
propone, el/la estudiante cambie sus hbitos. Pero pocos
exponen razones convincentes avaladas por estudios
tericosexperimentales que hagan creer en la eficacia
propugnada. El consenso se basa en una creencia, la que no
por parecer correcta necesariamente lo es.

Kelly, (1964), cree que como el resto de los autores, que la
formacin en tcnicas de trabajo intelectual debe producir
efectos beneficiosos, pero encuentra que los resultados de las
investigaciones sobre las diferencias en estudio de los
estudiantes eficaces e ineficaces no son concluyentes. El
estudio eficaz supone la evaluacin de hechos, la elaboracin
de juicios, el razonamiento y la utilizacin del conocimiento
adquirido (p. 305).

A mediados del siglo XX, los consejos y principios
recomendados para un estudio eficaz eran:

Planificar bien el tiempo
Distribuir el trabajo
Tener condiciones adecuadas
Sistematizar los materiales de estudio
Aprender a usar libros de texto
Verificar la preparacin
Esforzarse por destacar

Estos consejos tienen sentido en el contexto de acumulacin
de conocimientos que se vislumbra cuando Kelly afirma que:
La orientacin, direccin e instruccin es el cmo estudiar,
debe tender a la familiaridad con los conocimientos mejores
del mundo, a un mtodo eficiente de conseguirlos y al estmulo
del progreso continuo a lo largo de la vida (p. 324).


36
Una de las caractersticas de esta enseanza ms tradicional
de las tcnicas de estudio es la de la buena manera. La
luz deba entrar por la izquierda, la espalda deba mantenerse
recta, el codo debera situarse a la altura de la mesa... estas
constituyen algunas de las buenas condiciones que se
recomendaban para estudiar. Estudia preferentemente por la
maana, sin elementos distractores en la mesa y haciendo
esquemas y resmenes eran otros de los requisitos para
triunfar en los estudios. A ello se aadan orientaciones sobre
el tiempo de estudio (no ms de dos horas seguidas), sobre
reglas nemotcnicas y sobre cmo hacer bien los exmenes.
Todo ello supona que haba alguien que conoca los trucos
del bien estudiar y que la eficacia estaba garantizada
independientemente de quien los utilizara. Este carcter
descriptivo, normativo y verticalista iba a convertirse en el
ingrediente esencial para que los/las alumnos/as captaran que
esta manera era mejor seguir estudiando que como cada uno
lo haca. La propia experiencia de los/las estudiantes
contradeca de hecho y a diario las ltimas investigaciones
cientficas en este terreno. El argumento de la buena
manera de estudiar que se propona caa por tierra en el
momento en que el/la alumno/a se daba cuenta de que
estudiaba mejor por la noche, que no necesitaba hacer
resmenes as y que su ritmo personal de trabajo no se
ajustaba a las dos horas llamadas de mximo rendimiento.

No es de extraar de que esta forma de ver las tcnicas de
trabajo intelectual siga teniendo adeptos hoy en da. La
justificacin viene en lo que Thorndike llam a principios de
siglo XX la ley del efecto: en este sentido, todos los
implicados obtienen beneficios o creen obtenerlos. Los padres
intuyen una va de solucin a los problemas de motivacin y
falta de esfuerzo de sus hijos. Los profesores se animan ante
la posibilidad de conseguir mejores resultados, con poco
trabajo, en aquellos problemas que para ellos son ms
urgentes: el escaso inters por el estudio y la ausencia de
habilidades para el estudio.

Todo lo anterior nos indica que es necesario buscar
alternativas para ensear a estudiar. En esta bsqueda,
asumimos la idea de Johnson (1979) de que el profesor puede
facilitar el aprendizaje, pero slo el estudiante puede causarlo.


MODOS DE ENSEAR

(R. Fisher, 1990)

1.- Modelo de transmisin

Profesor
Ideas -----------------------------------------------> Alumno


2.- Modelo de Descubrimiento

Experiencias (planeadas por el profesor
Estructuradas y activadas por el
alumno) de aprendizaje
Profesor
Ideas -----------------------------------------------> Alumno


3.- Modelo de Ensear a Pensar

Experiencias estructuradas
de aprendizaje
Profesor
Ideas <------------------------> Ideas
Alumno


37

III.- EL ROL DEL PROFESOR

Uno de los principales actores del sistema educacional son
los/las profesores, pues son ellos los que en definitiva tienen
relacin con el/la alumno/a en el proceso de enseanza.
Existen dos formas de entender la influencia de los/las
profesores, estos son el paradigma proceso-producto y el del
pensamiento del/la profesor/a.

a.- Paradigma proceso-producto

Se ha observado la importancia de aspectos como el dominio
que ste/a logre sobre las materias, el conocimiento que
tenga, el uso que haga de las tcnicas educacionales
adecuadas y el tener actitudes profesionales adecuadas
(Avalos, 1981; Arancibia, 1989).

En Chile investigaciones demuestran que ella profesor/a es un
agente que tiene incidencia e el aprendizaje escolar de los/las
nios/as. Los resultados de estas investigaciones entregan
evidencia de que hay u n cambio en el rendimiento acadmico
en alumnos/as de ciertos profesores, independientemente de
los antecedentes familiares del/la educando y de las
caractersticas de la institucin escolar. Por lo tanto,
concluyen que existe un campo de estudio especfico en
relacin a las caractersticas personales y actitudicionales de
los/las profesores/as y su relacin con el aprendizaje de los/las
alumnos/as (Filp, 1984).

Estas evidencias muestran la importancia de ahondar en las
variables propias de los/las profesores/as efectivos, es decir,
profesores/as que presentan comportamiento positivo en
relacin a lograr que todos o casi todos sus alumnos/as logren
este aprendizaje. Mas an si se considera que son los
profesores/as aquellos actores educacionales mas
directamente relacionados con el aprendizaje de sus
alumnos/as, son ellos el medio fundamental por la cual la
cultura de nuestro pas, sus valores, metas y proyectos se
traspasan a los nios/as. Por lo tanto, si establecemos como
meta central de a escuela el aprendizaje de sus alumnos/as y
no tenemos profesores/as suficientemente capacitados para
facilitarlo, esta meta no se lograra. Es as como la relacin
escuela-director-profesor se hace central.

Con respecto a esta caractersticas se diferencian las llamadas
caractersticas personales, es decir aquellas caractersticas
individuales que tienen los profesores/as, y que hace mas
efectiva la labor educativa y caractersticas instruccionales,
las cuales se relaciona con todas aquellas acciones que
realiza el profesor/a en la interaccin con sus alumnos/as en la
sala clase.

Respecto a las caractersticas personales, las mas relevantes
que aparecen en las investigaciones referente a profesores/as
efectivos son:
La vocacin o compromiso vocacional, la cual se
manifiesta a travs del entusiasmo de ensear, es decir
los profesores/as efectivos tienen vitalidad, y la capacidad
de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia; lo
cual contribuira en que los alumnos/as trabajen. Por otra
parte, se ha sealado que un profesor/a con vocacin da
prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa
y proyecta las altas expectativas en lo que se refiere a la
capacitacin de logro de sus alumnos/as (Rittershaussen,
1991; Mckean, 1989).

La tendencia de tomar como una responsabilidad personal
el aprendizaje de sus alumnos/as, siendo esto el centro de
toda actividad educativa. Ha si mismo, el ser capaz de
responsabilizarse por los temas a ensear y las tareas y
materiales que los acompaa (Czerniack, 1990).

La capacidad para hacer su materia entretenida e
interesante (Poggeler, 1984; Olivares, 1993).

El ser acogedores cercanos y con llegada al mundo de
sus alumnos/as, y al mismo tiempo exigentes y estrictos
con ellos (Passow, 1993; Arancibia et. al, 1997).

El tener conocimiento respecto a la adquisicin y
estructuracin del conocimiento por parte de los nios/as,

38
respecto a los aspectos que afectan el curriculum y la
dinmica y clima de las clases, respecto al nuevo rol del
profesor/a y alumno/a en el proceso aprendizaje,
conocimiento sobre las estrategias de enseanza,
conocimiento sobre los roles y relaciones entre escuelas,
familia y comunidad y como mejorar esta relacin
(Passow, 1993; Arancibia et. al., 1997).

El evaluar positivamente sus condiciones laborales en el
colegio, presentando un alto nivel de compromiso
profesional (Arancinbia, 1994; Zigarelli, 1996).

El dominio de los contenidos que posea el profesor/a en lo
aprendido por los alumnos/as (Haddad, 1991; Tatto, 1991;
Anderson, 1991; Arancibia et. al. 1997).

La preparacin intelectual del maestro/a (Czerniack,
1990).

La flexibilidad del profesor/a para adaptarse a las distintas
condiciones de sus alumnos/as y a las diferentes
demandas que se ve enfrentado durante las clases,
adaptando su conocimiento y habilidades en base a esto
(Portr y Brophy, 1988).

El tener capacidad reflexiva, lo cual implica una constante
cuestionamiento sobre la ejecucin de su profesin, con la
capacidad de generar cambios en ella, siendo progresista
y receptores de nuevas ideas, demostrando capacidad de
innovar.

El sentido de eficacia de los profesores/as, es decir, la
confianza que tienen los profesores/as en sus habilidades
para afectar el aprendizaje en sus alumnos/as en forma
positiva, esta permitir al profesor/a incorporar
innovaciones a su rutina, pues tendra la confianza
suficiente para hacerlo. Se ha visto que un mayor sentido
de eficacia o mayor autoestima posibilita un mejor
desarrollo de la autoestima de sus alumnos/as, lo cual a
su vez tambin influye en un mejor rendimiento. A si
mismo, el profesor/a ha sentirse seguro de si mismo es
capaz de motivar a sus alumnos/as a descubrir nuevas
formas de aprender, nuevas estrategias para resolver
problemas, a buscar objetivos propios y de esta manera
ser mas independiente en su aprendizaje. (Achtn, 1982).

Las expectativas del maestro/a, las cuales pueden
definirse como las inferencias que hace este sobre el
aprovechamiento actual y futuro de los alumnos/as y
sobre la conducta escolar general. Esto quiere decir que
el profesor/a caracteriza a los alumnos/as de
determinadas maneras, y que gua su accin hacia ello de
acuerdo a esas caractersticas.


Las caractersticas personales antes descritas, impactan a su
vez a las llamadas caractersticas instruccionales, es decir
aquellos aspectos mas directamente relacionados con el
quehacer en la sala de clase, entre las cuales se encuentra el
uso de estrategias instruccionales adecuadas, el tema de la
evaluacin, el uso del tiempo instruccional y el manejo del
clima en la sala de clase.

b.- Paradigma del pensamiento del profesor/a

Existe otra posibilidad de analizar la influencia de los
profesores/as en el proceso de enseanza, por ejemplo la
importancia de considerar sus estilos de enseanza o
estudiar el pensamiento del profesor.

En los ltimos aos ha adquirido sentido y poder el
pensamiento del profesor/a. En este contexto se requiere un
profesor/a que cultive la inteligencia pedaggica, estamos
hablando aqu que el profesor/a debe revisar su experiencia,
que analice la realidad que vive como docente y la que viven
sus alumnos/as, que resuelva los problemas educativos que
se le plantean en funcin de criterios y que observe en qu
medidas sus estrategias le conducen a los objetivos
pretendidos. El deseo de que las estrategias de aprendizaje
formen parte inseparable del proceso de ensear y aprender
requiere un profesor que sepa conjugar, adaptativamente, la

39
enseanza de los contenidos bsicos y de las tcnicas en
funcin de las situaciones concretas en las que se encuentre.

Desde esta visin ms que estudiar el comportamiento del
profesor/a se busca entender porque se produce ese
comportamiento. Desde ese punto de vista, el profesor/a es
un procesador activo de informacin, que debe tomar las
decisiones ms adecuadas en el contexto educativo y se
entiende que el comportamiento del profesor/a est
condicionado por su pensamiento. Un pensamiento ms
elaborado llevara a un comportamiento que favorecera
mejores aprendizajes en los alumnos/as.

Este pensamiento del profesor/a se expresa por ejemplo en la
forma en que ellos planifican su clase y en sus creencias e
ideas previas, lo cual influye en su conducta en la sala de
clase y en el aprendizaje de los alumnos/as. Estas creencias
estn influidas por esquemas y marcos desde los que se
comprende el mundo, por ejemplo las expectativas sobre el
rendimiento de un alumno/a gua la conducta del maestro/a, lo
cual proporciona un punto de partida para la propia actividad
del alumno/a, en un proceso recproco que influir en su propio
aprendizaje. Esto es conocido como el efecto pigmalion, se
llama as porque se comprob que los alumnos/as respecto a
los cuales los profesores/as tenan mayores expectativas de
rendimiento eran efectivamente los que realizaban mayores
progresos (Rosenthal y Jacobson 1968).

Este paradigma tambin se ha desarrollado a partir de los
estudios sobre la importancia de la interaccin profesor/a
alumno/a en el aprendizaje. Para entender esto hay que
comprender el papel del profesor/a como un intermediario
entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva
que despliegan los alumnos/as para asimilarlos. Para esto hay
que considerar los aportes de Vygotzky y su nocin de
mediacin, en la que se profundiza en el prximo captulo. La
principal ventaja de este paradigma sobre el de proceso
producto que nos referimos antes, es que recoge las ideas
constructivistas y histrico culturales, visualizando la
naturaleza social y socializadora de la educacin, en que los
alumnos/as construyen significados a propsitos de las
actividades escolares y lo hacen gracias a la interaccin que
establecen en con un profesor.

c.- Importancia el perfeccionamiento

Luego de visualizar la importancia de las variables personales,
instruccionales y el pensamiento de los profesores/as surge la
interrogante acerca de cul ser el camino para desarrollar
estas habilidades. Es decir, no basta con que el profesor/a
ensee en la sala de clase para que sus alumnos/as
aprendan, sino que debe ser una enseanza de calidad. Al
respecto surge la importancia del perfeccionamiento y
capacitacin docente, como dos caminos de desarrollo de
estos aspectos.

Al respecto la investigacin ha mostrado que no basta con
recibir perfeccionamiento pues en muchos casos los
profesores/as no son capaces de traspasar lo aprendido a la
sala de clases, sino que se requiere generar buenas instancias
de perfeccionamiento, las cuales no desliguen al profesor/a de
su contexto laboral especfico. Por lo tanto se ha visto que los
programas de capacitacin y perfeccionamiento docente llegan
a afectar el rendimiento de los nios/as, slo cuando les
permiten adquirir un mayor dominio de la materia que ensean
y no slo por el mero hecho de asistir a la instancia de
perfeccionamiento, para lo cual se requieren verdaderas
instancias de supervisin y seguimiento.

Necesitamos desarrollar en los maestros
habilidades, destrezas y capacidades que les
permitan una mejor utilizacin de las estrategias
instruccionales en la sala de clase, pero para esto
no podemos dejar de considerar las variables
personales y sus ideas y creencias, que influyen en
el qu y cmo desarrollan la enseanza. Todo esto
en un contexto de interaccin social.






40
CONCEPTOS CLAVES

El concepto de aprendizaje define un cambio que no se
circunscribe slo al mbito de la conducta observable sino
que se refiere a un cambio en la integralidad del/la sujeto.

La enseanza se entiende como un conjunto de sucesos
diseados para iniciar y mantener el aprendizaje de los
alumnos/as.

El estudio eficaz supone la evaluacin de hechos, la
elaboracin de juicios, el razonamiento y la utilizacin del
conocimiento adquirido.


EDUCACION Y PEDAGOGIA

I.- APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE EDUCACION

La educacin ha sido definida a lo largo de la historia por
diversos autores, los cuales han tenido diferentes puntos de
vistas dependiendo del momento histrico de sta.

Si consideramos slo a autores del siglo XX podemos
observar que Dewey consideraba a la educacin como la
Suma de Procesos por los cuales una sociedad grande o
pequea transmite sus poderes adquiridos con el fin de
asegurar su subsistemas y su continuo desarrollo y es como
una reconstruccin de la experiencia que da significacin de la
experiencia y nos ayuda a encaminarnos hacia nuevas
experiencias.

Durkhein (1922) consider a la educacin como la accin
ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no
estn maduras para la vida social, segn l la meta de la
educacin es suscitar y desarrollar en el hombre cierto nmero
de estados fsicos intelectuales y morales que ste debe
desarrollar para adaptarse a la sociedad.

Maurice Debesse afirmaba que la educacin es el resultado
de una accin. Proceso que relaciona de una forma prevista o
imprevista a dos o ms seres humanos y los pone en
comunidad en situacin de intercambio y de modificaciones
reciprocas. Antes se afirmaba que la educacin se
preocupaba de la inteligencia y la memoria; nuestro siglo ha
querido extender la educacin a todos los campos humanos,
encaminndose hacia una formacin total del individuo. Ya no
se tiene como nico objetivo hacer del nio/a un hombre/mujer
inteligente cuyo razonamiento lgico no tenga fallas, sino
desarrollar una personalidad de una forma equilibrada,
explotando todas sus potencialidades mejorando la creacin
de nuevas aptitudes susceptibles de adaptarse, de
transformarse, de mejorarse al contacto de las nuevas
situaciones encontradas o sufridas por ella.

La declaracin Mundial de la Educacin para todos (1960)
concibi la educacin como un proceso de desarrollo humano
y de transformacin social que superando la acumulacin de
conocimientos y de transmisin cultural como su meta final,
provee las oportunidades para que cada persona sin importar
su edad, ni su condicin pueda satisfacer sus necesidades de
aprendizaje bsico y logre desarrollar su potencial humano
para responder de manera creativa a la construccin de
sociedades ms humanas y ms justas para todos.

Segn Blum, la educacin es el desarrollo de aquellas
caractersticas que permiten al hombre vivir eficazmente en
una sociedad compleja. Es un proceso que cambia a quienes
experimentan el aprendizaje.

Para Freire (1972) la educacin es el proceso de llegar a ser
crticamente consciente de la realidad personal, de tal forma
que se logre actuar eficazmente sobre ella y sobre el mundo.
Su fin es conocer el mundo lo suficiente para entenderlo con
eficacia, por lo tanto no se trata de inculcar una determinada
cantidad de conocimientos al educando o de colocarle dentro
del mecanismo productivo del sistema, sino de asumir, en
comunidad y mediatizados por el mundo, la tarea de
humanizarse humanizando la realidad social en que se vive.

La educacin es de carcter dinmico, es mucho ms que un
adiestramiento, educar no es preparar para repetir, sin tomar

41
conciencia de situaciones nuevas, que exigen soluciones
originales, donde el/la individuo es sujeto de su propia
enseanza y aprendizaje; ha sido tomada como un elemento
de liberacin con igualdad de derechos para todos, debe ser a
filosofa de la nueva ley rescatando en el hombre aquello que
perdi al convertirse en un ser social: su libertad (Juan Jos
Sanz en su libro Educacin y Liberacin en Amrica Latina,
1985.

La educacin debe proveer oportunidades para que cada
individuo aprenda, por lo tanto, se debe concebir como una
dimensin fundamental de todo programa social econmico y
cultural de una comunidad, una regin y un pas que busca su
progreso y el bienestar de todos sus habitantes. La funcin
de la educacin no debe entenderse solamente como
proporcionar al individuo habilidades y destrezas para
desempear un oficio o realizar un proceso de socializacin o
formar personas para que se inserten en un determinado
proceso, sino como la que ilustra individuos, abre el mundo de
la ciencia y el arte a mentes dispuestas a ingresar en l. La
calidad de la educacin del conocimiento, la preparacin para
la vida y la comunicacin que ella posibilita diariamente
(Revista de Educacin, N. 185, 1989).

La educacin es la forma fundamental de socializacin y por
ende de comunicacin, desde la perspectiva de la accin
comunicativa (Jurgen y Habermas), sta debe entenderse
como un proceso de interaccin y accin entre sujetos que
poseedores de un acervo cultural, buscan ser reconocidos
como tales. En esta interaccin aparece como relevante la
intencin de formacin, entendida como individualizacin y
socializacin, y la de transmisin y construccin de
conocimientos.

Al aceptar la educacin como interaccin se reconoce la
existencia de sujetos que participan con sus vivencias,
tradiciones, lenguaje y acciones, y que construye el sentido del
mundo a travs del dilogo proporcionando al hombre una
mayor interaccin de orden comunicativo que no solo implica
el lenguaje oral escrito - gestual y los sentimientos; el
objetivo principal de estos sujetos (fonoaudilogos,
psicoorientadores, pedagogos, especialistas en informtica
educativa, psicologa educativa, etc.) ser entonces, colaborar
en el desarrollo integral del individuo mediante la utilizacin de
mtodos y tcnicas educativas basadas en mediadores tales
como la pedagoga activa, el constructivismo, la enseanza
asistida por computador entre otras, buscar favorecer los
procesos de abstraccin, conceptualizacin y construccin de
conocimientos que mediante la comunicacin lleven al
individuo a adquirir nuevos aprendizajes, permitiendo un
crecimiento individual, social y por ende un ptimo desarrollo
humano.

Fines de la Educacin

Una de las metas de la educacin actual es el desarrollo
ptimo de las potencialidades del hombre y la mujer, por lo
tanto sta, debe fortalecer cada uno de los aspectos que
forman al hombre y a la mujer para convertirlo/a en un ser
autnomo y libre capaz de tomar sus propias decisiones; para
el logro de ste ptimo desarrollo, la educacin debe tener
unos lineamientos o fines que lo favorezcan atendiendo al
medio sociocultural en el cual se desenvuelve y la
necesidades y prioridades de la sociedad de la cual hace
parte.
Nyerere (1982) afirma que la finalidad de la educacin es la
liberacin del hombre de las trabas y limitaciones de la
ignorancia y la dependencia. La educacin exige que el
hombre sea sujeto activo y asuma por si mismo las ideas y
valores que ms converjan a su formacin como persona.

Para obtener este desarrollo y formacin de un ser integro, el
Sistema Educativo Chileno ha considerado en diversos
documentos algunos fines, tales como:

La educacin debe tener como objetivo desarrollar las
facultades de pensamiento critico e independiente.
Crear una conciencia de las principales corrientes de
nuestras tradiciones culturales, literarias y cientficas.
Promover la capacidad de crear, adoptar y transferir la
tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo
del pas.

42
Desarrollar la capacidad crtica, reflexiva y analtica del
espritu cientfico mediante el proceso de adquisicin de
los principios y mtodos en cada una de las reas del
conocimiento para que participe en la bsqueda de
alternativas de solucin a los problemas nacionales.
Promover la participacin consciente y responsable de la
persona como miembro de la familia y del grupo social, y
fortalecer los vnculos que favorezcan la identidad y
progreso de la sociedad.
Fomentar el desarrollo de actividades y hbitos
permanentes de superacin que motiven a la persona a
continuar la educacin a travs de toda la vida.
Contribuir al desarrollo equilibrado del individuo y de la
sociedad sobre la base del respecto por la vida y por los
derechos humanos.
Formacin para facilitar la participacin de todos en las
decisiones que los afectan en la vida econmica, poltica,
administrativa y cultural de la Nacin.
Respetar a la autoridad legtima y la ley, la cultura
nacional, la historia chilena y los smbolos patrios.
El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y
la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento
de la unidad Nacional y de su identidad.
Formacin en la prctica del trabajo, mediante los
conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la
valoracin del mismo como fundamento del desarrollo
individual y social.
Promover y preservar la salud y la higiene, la recreacin, el
deporte y la utilizacin del tiempo libre.

Estos fines pretenden rescatar ante todo los valores del ser
humano, su individualidad y vida en sociedad, formando
hombres capaces de autoeducarse, regular su vida y ayudar
en los cambios que ocurren en el pas de una manera
inteligente y creativa, proyectndose hacia el futuro buscando
el bienestar y progreso de la Nacin.

Al respecto la corriente educativa de educacin liberadora
afirma toda prctica educativa estar encaminada entonces, a
desalinear al individuo y a buscar una liberacin social. El
hombre y la mujerde hoy, con la educacin institucional que
recibe n est en condiciones de cumplir las funciones que le
exige la sociedad, por el divorcio que existe y que siempre
ha existido entre lo que se est enseando en las aulas y lo
que exige el actual mercado laboral. Por eso algunos autores,
como Fernando Flores han planteado que se debe educar al
hombre y a la mujer para un mundo en constante cambio,
para que logre adaptarse continuamente a las nuevas
circunstancias que se le presentan, idea que se reafirme en el
caso e la educacin Chilena en el informe de la Comisin
Nacional Para la Modernizacin de la Educacin (Informe
Brunner).

Tarea fundamental de las personas vinculadas al sector
educativo, padre de familia y sociedad general, fomentar y
conocer dichos fines para hacer de la educacin, no solo un
proceso de adquisicin de conocimientos tericos, si no
tambin de formacin integral de la persona, de manera que
permita a cada persona aprender para la vida.

Dentro de este desarrollo, basado en una educacin para la
vida, la comunicacin que pueda existir entre profesor/a
alumno/a familia sociedad, acta en la transmisin de
conocimiento y como medio de socializacin, convivencia y
gua del alumno en la adquisicin de ideas creativas, principios
liberadores y habilidades comunicativas, creando un ambiente
que se hable el mismo lenguaje para obtener una respuesta
positiva del educando hacia el aprendizaje, pilar fundamental
de todo proceso educativo.


II.- PRINCIPIOS PEDAGGICOS: BASES TERICAS

Principios pedaggicos

La pedagoga es el ejercicio de la comunidad entre profesores
y alumnos en torno de la construccin del conocimiento; aqu
el profesor/a funciona como artfice de los alumnos/as, es una
relacin entre sujetos comnmente convocados por el saber;
donde los/las educandos se dejan guiar en la bsqueda del
conocimiento de la realidad y el pedagogo es aquel que puede
construir su discurso a partir de las preguntas, preocupaciones

43
o en una palabra intereses de sus estudiantes, de acuerdo a
sus propias concepciones pedaggicas basado en los planes y
programas de estudio vigentes. La pedagoga est
conformada por un conjunto de nociones y practicas que
hablan del conocimiento del hombre, del lenguaje, de la
enseanza, de la escuela, del maestro/a.

Es la ciencia de la educacin, por ella adquiere unidad e
importancia la accin educativa, se orienta al anlisis de
mtodos, tcnicas y forma de colocarlas en prctica en el
sistema educativo, con el objeto de hacer de la enseanza un
medio ms eficaz y adecuado para al adquisicin del
aprendizaje.

Durkheim, consideraba la pedagoga como una teora
prctica de la educacin. Determina que el papel de la
pedagoga no es el de sustituir a la prctica, sino el de guiarla,
esclarecerla, ayudarla en su necesidad de llenar las lagunas,
sta aparece como un esfuerzo de reflexin sobre la prctica
pedaggica.

La educacin ha sido estudiada por diferentes pedagogos que
con sus ideas y principios han influido en el campo educativo,
dando aportes que han transformado la enseanza, con el
nico fin de mejorar la calidad educativa y preparar al nio/a
para la vida.

Juan Luis Vives (1492 1541), Juan Amos Comenio (1592
1570), Jhon Locke (1632 1704), Juan Jacobo Rousseau
(1712 1778), Froebel (1782 1852), Mara Montessori (1870
1952); destacaron entre sus aportes a importancia de la
observacin, la naturaleza del nio, la estimulacin de los
sentidos y la experiencia como base para el aprendizaje;
Ovidio Decroly (1871 1932) con su mtodo globalizante para
la lecto escritura y con la creacin de los centros de inters,
dio un nuevo enfoque que parti ms de la inteligencia
teniendo en cuenta los intereses de los nios/as, abriendo
nuevos caminos en el proceso educativo y llevando a realizar
procesos de conceptualizacin y abstraccin como aspectos
importantes de la educacin.

Es necesario destacar que pedagogos como Vives, Locke,
Pestalozzi (1746 1829), Claparede (1873 1940), han
hablado de la lengua materna, el lenguaje y la comunicacin
como medios e instrumentos prioritarios en la educacin, de
all que el desarrollo del lenguaje debe ser la base de cualquier
proceso educativo, principalmente en su funcin educativa y
en relacin a las necesidades de expresin del hombre y la
mujer.

Hoy diversas tendencias educativas rescatan aspectos tan
importantes como la creatividad, los intereses, la naturaleza
del nio/a, la motivacin, la actividad del nio/a convirtiendo
este proceso en un acto donde el educando es el centro y
protagonista de su propia educacin; como es el caso del
constructivismo, filosofa basada en los estudios e
investigaciones realizadas por Piaget sobre los procesos de la
inteligencia de los nios/as, como construyen su conocimiento
y la forma de desarrollarlo.

Respecto a la influencia de Piaget en la educacin, debemos
constatar que l propiamente no instaur un enfoque
educativo alguno pero muchos seguidores se basaron en l
para fortalecer sus mtodos educativos. Hoy prcticamente el
constructivismo cita a Piaget y a Kant como las personas en
las cuales se inspiran.

Segn Piaget, existe tres fuerzas de crecimiento que operan
desde la infancia, de averiguacin, de construccin y de
proyeccin accin, las que son educativas, y generan un
aprendizaje interior que se convierte en desarrollo y
crecimiento, estos procesos pueden ser fomentados y
utilizados en la educacin del nio en condiciones adecuadas
y momentos apropiados, si estos procesos son disminuidos o
minimizados se debe esperar que los procesos de crecimiento
intelectual se reduzcan a su mnimo posible.

Si consideramos la accin simultnea de los procesos de
averiguacin, de construccin, y de proyeccin accin; todos
estimulados, fomentados en forma combinada cada uno
operando a su turno y ajustados entre s, es posible entonces
que encontremos algo semejante a la situacin deseada para

44
esos movimientos de avance de la captacin y de la
comprensin de la organizacin y la lgica que representan los
verdaderos aspectos y fuerzas de crecimiento de la vida
intelectual del nio/a. En la medida en que el educador
organiza el ambiente de aprendizaje de los nio/as, regula, en
gran medida la gama, y el orden del material de la experiencia
sobre el cual debe trabajar la mente del nio.

La obra de Piaget permite valorar la verdadera organizacin y
estructuracin interna del pensamiento del nio/a, ya que, si lo
que verdaderamente se busca es el crecimiento integral de su
pensamiento, este solo se producir si el nio/a quiere hacer el
trabajo concreto y lo hace. El educador puede estimular,
orientar, proporcionar liderazgo y ayudar al nio/a para que
logre la mayor economa de esfuerzo, evite el derroche y
suministre el material de experiencias para que el nio/a llegue
a la realizacin progresiva; sin embargo lo que el nio/a haga
con todo esto, solo depender de l/ella mismo/a, el mundo
interior que con el tiempo habite, su amplitud, su profundidad,
su organizacin integracin, solo puede ser el mundo que el
mismo cree, mediante su propio trabajo de pensamiento
acumulativo ejecutado sobre su propia experiencia. (Piaget,
Hacia la construccin del nmero y pensamiento del nio/a).

La tarea del educador consiste en comprender que es lo que
necesita ser favorecido partiendo de la realidad, con el fin de
dedicar sus esfuerzos a proporcionar estas condiciones o si es
necesario crearlas.

Es importan crear en el nio/a situaciones de desequilibrio que
lo lleve a la conceptualizacin (desequilibrio conceptual) por
ende el aprendizaje a travs de su propia experiencia hasta
llegar a la construccin del pensamiento.








III.- MTODOS PEDAGGICOS

Los mtodos pedaggicos definen un proceso segn el cual
se organizan y desarrollan las situaciones educativas. Los
mtodos pueden ser de heteroestructuracin y de
autoestructuracin

Mtodos Heteroestructuracin: En estos mtodos la
primaca la tiene el objeto. El/la docente solo transmite
conocimientos al alumno/a, quien adopta un rol pasivo en sus
procesos de enseanza y aprendizaje durante la clase, donde
no se le estimula a la actividad no a construir su propio
conocimiento. La actividad del alumno/a consiste en una serie
de actos parciales que son en general respuestas a preguntas
propias de cada unidad, lo que provoca aprendizajes sin
significatividad.

Mtodos de Autoestructuracin: Por estos mtodos el
alumno/a efecta acciones y va transformndose por sus
mismas acciones. Es el autor/a de su propio desarrollo y
construye por s mismo su conocimiento.

El papel del docente es lograr que los alumnos/as adquieran
por s mismo los conocimientos, es decir que su aprendizaje
sea activo.

Naturaleza y principios del aprendizaje

Los primeros indicios sobre la localizacin de las funciones
cerebrales y las descripciones del cerebro humano (Hipcrates
400 aos A.C.) marcan el inicio de los estudios acerca del
aprendizaje, los cuales continuaron con Descartes quien
sugiri que la glndula pineal se relacionaba con algunos
aprendizajes del individuo. Afirmaciones como las siguientes
nos ilustran sobre como se ha tomado el tema del aprendizaje:

Segn Piaget ...los nios/as construyen su conocimiento a
partir de las experiencias por medio de los procesos
combinados de asimilacin y acumulacin. El aprendizaje est
mediado por la interaccin con personas cosas en el medio
ambiente. El objetivo del aprendizaje escolar no consiste en la

45
adquisicin de algunos conocimientos, ni en la repeticin
verbal, ni tampoco en la copia grfica de hechos, sino en
orientar al nio/a en sus posibilidades intelectuales para el
descubrimiento de las nociones, usando sus propios
instrumentos de asimilacin de la realidad, los cuales
provienen de la actividad constructiva de la inteligencia del
sujeto.

Maslow plantea que en el proceso de aprendizaje es
necesario contar adems con elementos que ayuden a hacer
al estudiante participe de su propio proceso.

Robert M. Gagn (1975) en su libro Principios bsicos del
aprendizaje para la instruccin se refiere al aprendizaje como
un proceso que capacita a los organismos para modificar su
conducta con cierta rapidez en una forma ms o menos
permanente de modo que la misma modificacin no tiene que
ocurrir una y otra vez en cada situacin nueva. El aprendizaje
debe ser concebido como la adquisicin de experiencias
simultaneas a nivel intelectual, afectivo y social.

Para Mara Montessori y John Dewey, lo importante es el
despertar de los sentidos y suscitar la reflexin y suscitar la
reflexin y el intercambio, recomendando para ello la libertad
del nio.

Analizando las definiciones anteriores, se deduce que la
mayora de stos autores toman el aprendizaje como un
cambio relativo de conducta, donde interviene el medio
ambiente como factor fundamental para la transformacin del
individuo y adaptacin de ste a las nuevas situaciones que se
le presentan. Sin embargo, otros autores lo definen como un
proceso continuo en el que intervienen factores internos y
externos, proceso integro que no slo se basa en la memoria y
en la repeticin sino en la capacidad de asimilar una
enseanza, extraer una experiencia de una forma elemental,
de actividad y un fenmeno primario en la vida del hombre y la
mujer.

El aprendizaje es la adquisicin y construccin de saberes, los
cuales son asimilados y acomodados
1
por e/la individuo
logrando as, adaptarse a las situaciones que se le presentan,
enriquecindolo como persona y contribuyendo de esta forma
a su desarrollo individual y social.

Se habla de aprendizaje como un proceso, ya que este sugiere
un continuo cambio donde el hombre y la mujer experimenta
diferentes vivencias que lo preparan para resolver de manera
creativa situaciones que se le presentan continuamente
proporcionndole conocimientos que en un momento dado se
transfieren a nuevas situaciones construyendo as su
aprendizaje.

Sin embargo resulta difcil especifica qu cantidad de
aprendizaje o qu parte de nuestras actividades diarias estn
relacionadas con el aprender humano, lo que si est claro es
que esto depende del inters y la inteligencia que posee el
sujeto; por eso el aprendizaje es un medio para el desarrollo
humano ya que contribuye a desarrollar su personalidad,
integrando a la vida social y compartir objetivos comunes con
los otros seres humanos.

En todo ser humano se da un proceso normal de aprendizaje,
que lo lleva en cada etapa de su vida a indagar y a conocer
aspectos que le interesan en un momento determinado,
acumulando de esta forma una serie de conocimientos que
contribuirn a su crecimiento personal y lo motivarn en la
bsqueda de nuevos saberes.

1
Los conceptos Asimilacin, Acomodacin y Adaptacin corresponden a
los postulados de Piaget que sern analizados ms adelante. Para una mejor
entendimiento de la lectura y en forma breve afirmaremos que:
Asimilacin es el proceso de adquisicin o incorporacin de
informacin nueva al cerebro.
Acomodacin es el proceso de ajuste, a la luz de la nueva informacin,
de las estructuras cognitivas establecidas.
Adaptacin es la suma de la asimilacin y la acomodacin; o bien, el
mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su medio
ambiente, mediante la adquisicin de la informacin y el cambio de las
estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarse a la
nueva informacin que se percibe.

46

El aprendizaje debe ser favorecido en todos los medios en que
se desenvuelve el hombre y la mujer (escuela, familia, etc.)
con el fin de alcanzar las metas y logros que se ha propuesto
ste.

Es frecuente encontrar etiquetas para describir un fenmeno
tal como alteracin, discapacidad, problema o dificultad de
aprendizaje; segn el criterio de cada autor lo que determina
una incapacidad especfica del aprendizaje.

Segn la Oficina de Educacin de los Estados Unidos (1977),
incapacidad especfica de aprendizaje significa un desorden
en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos que hacen
a la comprensin o al uso del lenguaje hablado o escrito que
puede manifestar en una aptitud imperfecta para escuchar,
pensar, escribir, deletrear, ortografa o hacer clculos
matemticos.

En el libro Lengua, lenguaje y escolaridad se define las
discapacidades de aprendizaje como las perturbaciones en
las interrelaciones de los sistemas funcionales que en un
individuo facilitan sus logros adaptativos, frente a las presiones
medio ambientales como comprometiendo de ese modo su
proceso de desarrollo. Es todo aquello que compromete los
logros especficos de la especie, esto es habla, lengua, clculo
y los procesos de pensamiento conceptual.

En el libro Diagnstico y tratamiento de problemas de
aprendizaje, se dice al respecto: es una perturbacin que
atenta contra la normalidad de este proceso, cualquiera que
sea el nivel cognitivo del sujeto. Tambin se pueden distinguir
problemas de aprendizaje cuyas perturbaciones se producen
exclusivamente en el marco de la institucin escolar, en
resistencia a la normativa disciplinaria, en la mala integracin
al grupo, en la inhibicin mental o expresiva.

De acuerdo con estas definiciones podemos afirmar que las
alteraciones del lenguaje producen dificultades a nivel del
aprendizaje, ya que perturba los procesos cognitivos del
individuo y no permite la adquisicin de conocimientos a nivel
escolar. En muchos casos es evidente que los problemas de
aprendizaje sean causados como consecuencia de problemas
que afectan la lengua y el lenguaje. Las habilidades
comunicativas leer escribir escuchar hablar y los
conceptos matemticos son parte del aprendizaje escolar y
dependen de las habilidades lingsticas que posee el nio, de
all que una alteracin en cada una de estas habilidades
afectara el aprendizaje escolar. Adems muchas de las
dificultades de aprendizaje surgen como consecuencias del
empleo de metodologas inadecuadas, falta de recursos
materiales, mala utilizacin del discurso en el aula de clase por
parte del profesor que lleva al alumno en repetidas ocasiones
a no entender lo que se est explicando creando en l
confusin, limitando la transferencia de conocimientos y la
posibilidad de proyectarlos cuando se lo pide o lo necesita.
Otro factor ue incide son los textos de estudio que muchas
veces no emplea el lenguaje adecuado y no estn adaptados a
las necesidades, intereses, medio socio cultural y edad del
nio, haciendo ms difcil para l el aprender y participar
activamente en su proceso de enseanza.

Para mayor claridad los trastornos del lenguaje son de
diversos tipos y se clasifican:


TRASTORNOS DEL LENGUAJE VINCULADOS A
ENTIDADES MAYORES:
Vinculados a deficiencias intelectuales
SINTOMATOLOGIA ESENCIAL:

Queremos recoger en esta categora a sujetos con una
capacidad intelectual general por debajo del promedio (CI
inferior a setenta), que manifiestan un dficit o deterioro
significativo de la capacidad adaptativa a las que se vinculan
trastornos en el lenguaje o en la comunicacin. En general van
a presentar dficit globales en muchas reas de desarrollo
(Cogntivo, psicomotor, etc...) y vinculados a los mismos
alteraciones y/o retraso en el rea del lenguaje.


47
SINTOMATOLOGIA ASOCIADA.

Pueden aparecer otros trastornos aadidos, que
pueden afectar an ms su disminuida capacidad adaptativa,
como anomalias neurolgicas, alteraciones neuromusculares,
perturbaciones sensoriales (Vista, oido...), trastornos motores,
malformaciones orgnicas, cardiovaculares, o de los rganos
fonoarticulatorios, dificultando estos ltimos una la articulacin,
la fonacin y el desarrollo de la comunicacin hablada. La
gravedad del retraso intelectual vendr ms afectada cuanto
mayor sea el nmero e intensidad de esos tratornos
asociados, afectandfo todavia ms la capacidad adaptativa de
las personas.

Podemos encontrar adems asociados otros rasgos:

-. Problemas conductuales: pasividad, hiperactividad,
dependencia, baja autoestima, baja tolerancia a la frustracin,
agresividad, conductas esteriotipadas automutilantes y
autoestimulantes.
-. Son frecuentes, como diagnsticos asociados, el trastorno
por dficit de atencin con hiperactividad.

FACTORES PREDISPONENTES.

Los factores biolgicos, sociales y la interaccin entre
ambos, intervienen de forma determinante en la aparicin,
mantenimiento, empeoramiento o mejora de los dficit,
estando curso del retraso mental en funcin de esos factores
biolgicos (trastornos orgnicos subyacentes) y ambientales
(nivel y oportunidades educativas, estimulacin ambiental y de
lo apropiado de la planificacin y ejecucin del trato que se
dispensa al sujeto y la calidad de sus interacciones...).

NIVELES:

Vamos a considerar los niveles ms frecuentemente
aceptados, pero siempre teniendo como punto de mira la
afectacin en el lenguaje y la comunicacin, que generalmente
interactan fuertemente, determinando la mayor o menor
gravedad.

Leve: Deficiencia mental ligera. 50/55 a 70.
Moderado: Deficiencia mental media. 35/40 a 50/55.
Grave: Deficiencia mental severa. 20/25 a 35/40.
Profundo: Deficiencia mental profunda. Menos de 20/25.

DIAGNOSTICO DIFERENCIAL:

Los trastornos que se producen en esta categora
(dficit globales en mltiples reas del desarrollo) hay que
diferenciarlos de los trastornos especficos del desarrollo que
afectan a un retraso en algn rea especfica, como el
lenguaje, aunque en otras reas la evolucin y desarrollo
puede considerarse normal. Tambin hay que distinguirlos de
los trastornos generalizados del desarrollo, en los que,
aparece un deterioro cualitativo en el desarrollo de la
interaccin social, en el desarrollo de las habilidades de
comunicacin, tanto verbales como no verbales, y en la
evolucin de la actividad imaginativa. Estas anomalas no son
normales en cada uno de los estadios del desarrollo, mientras
que en el retraso mental se observan dficit generalizados en
el desarrollo, aunque el nio se comporta como si evolucionara
normalmente a travs de las diferentes etapas. Los sujetos
con trastornos profundos del desarrollo suelen presentar
tambin un retraso mental.

La capacidad intelectual lmite, el retraso psicosocial o
el retaso intelectual recuperable, que nosotros aqu no
consideramos, se establece dentro del rango de CI de 71 a 84,
y no puede garantizarse un diagnstico de retraso mental. El
diagnstico diferencial entre el retraso mental leve y el
funcionamiento intelectual lmite requiere una detenida
evaluacin, en la que se incluyen los resultados de las pruebas
psicolgicas.

CRITERIOS PARA EL DIAGNOSTICO DE RETRASO
MENTAL.

A. Capacidad intelectual significativamente ms baja que el
promedio general: C.I. de 70 o menos cuando se administran
test individuales.

48

B. Dficit o deterioros de la conducta y capacidad adaptativa,
(por ejemplo en el rendimiento esperado para su edad, y grupo
cultural, en habilidades sociales, en responsabilidad personal,
comunicacin, habilidades para resolver problemas cotidianos,
independencia personal).



TRASTORNOS DEL LENGUAJE VINCULADOS A
SINDROMES COMPLEJOS:


AUTISMO

SINTOMATOLOGIA ESENCIAL:

Recogeremos en esta categoria a sujetos que sufran un
trastorno generalizado del desarrollo abarcando todas las
reas: social, lenguaje, socioemocional, y cognitiva,
generalmente denominado como autismo y que nosotros
encuadramos entre los sindromes complejos.
Algunas de las perturbaciones que comunmente van a
presentarse vinculadas al autismo en el area de la
comunicacin y el lenguaje son: Deterioro cualitativo en los
patrones de comunicacin, tanto verbal como no verbal y en la
actividad imaginativa, retraso en todos los aspectos
lingisticos, destacando la falta de intencin comunicativa, el
deterioro de la capacidad de comunicacin y el bajo nivel de
comprensin lingstica.
Otras caractersticas esenciales que ueremos destacar son:
. Un deterioro cualitativo en los patrones de interaccin social
recproca, que es independiente del nivel de desarrollo
intelectual.
. La existencia de un conjunto de actividades e intereses
repetitivos, restringidos y esteriotipados.


SINTOMATOLOGIA ASOCIADA:

Aunque en los sujetos autistas, las perturbaciones mas
marcadas van a aparecer en el area del lenguaje y sobretodo
en la comunicacin, precisamente por su importancia, van a
aparecer tambin alteraciones en otras areas que de la misma
manera interactuan con las anteriores:
. Desconexin ambiental.
. Falta de imitacin de modelos.
. Alteraciones en las respuestas a estmulos sensoriales
(hipo o hipersensibilidad).
. Ausencia de manejo creativo de objetos (fascinacin por
objetos, pero manipulacin sin darles su funcin adecuada).
. Ausencia o bajo nivel de motivacin para mantener
interacciones sociales, falta de contacto afectivo y no
discrimina correctamente las seales emocionales.
. Rutinas y deseo angustioso de que todo permanezca
igual, resistencia al cambios en el ambiente.
. Problemas conductuales.

CARACTERISTICAS DIFERENCIALES:

Hay que diferenciar el autismo de la esquizofrenia, el retraso
mental, afasias y trastornos severos de la comprensin del
lenguaje, donde aparecen trastornos en la evolucin y
desarrollo de las estructuras lingisticas pero en ninguno de
ellos se prudece tan evidente la falta de interaccin social, ni
de intencin comunicativa, caracteristica del autismo. En
concreto para diferenciar autismo y esquizofrenia hay que
considerar la persistencia del cuadro autista y la ausencia de
delirios y alucinaciones. Le diferencian del retraso mental la
especificidad del dficit cognitivo, la persistencia de problemas
socioemocionales, y la falta de habilidad comunicativa.

FACTORES PREDISPONENTES.

En la recuperacin o mejora de las perturbaciones de la
comunicacin y el lenguaje, que conlleva el autismo, pueden
incidir factores sociales, educativos, ambientales y
psicolgicos: Deteccin ms o menos pronta, atencin
temprana de sus dficit, planificacin educativa adecuada,

49
aprendizaje de un lenguaje gestual de apoyo, orientaciones
familiares adecuadas, interacciones idoneas con el
entorno...etc.

TIPOS Y NIVELES:

. Autistas no verbales: Nios con mutismo total o
funcional: Ausencia de vocalizaciones o empleadas con
propositos autoestimulatorios, sin intencin comunicativa.
No explora ni utiliza sonidos nuevos, aparecen
estereotipias. No se estimulan con la repeticin del adulto.
No utilizan deicticos ni protoimperativos. Usan muy pocos
gestos. Ausencia de lenguaje propio, creativo.
. Autistas verbales: Ausencia de competencia lingistica.
Memoria auditiva especialmente desarrollada (memorizan
frases sin conocer su significado y buena ejecucin en
pruebas de memoria inmediata). Imitacin verbal buena. El
lenguaje utilizado es literal sin que exista proceso de
generalizacin a otras situaciones comunicativas diferentes.
Sus emisiones estn cargadas de estereotipias y ecolaslias.
Se observa escaso dominio en el empleo adecuado al
contexto de reguladores de la interaccin (contacto ocular,
gestos sociales..)
. Autistas con competencia lingustica en desarrollo,
con emisiones creativas, construcciones sintcticas
adecuadas, ms o menos complejas, que aparecen
generalmente con ecolalia funcional, si bien tienen
afectado, aunque en menor grado, la intencin
comunicativa.


Trastornos del Lenguaje

1.-AFONIAS Y DISFONIAS INFANTILES
Las caractersticas ms destacables son el
enronquecimiento de la voz frecuente y el aumento de
las sensaciones dolorosas. Se queja de pinchazos,
sequedad, quemazn, bola en la garganta, etc.
Las dificultades fonatorias ms caractersticas de este
cuadro son: los ataques duros de voz (golpe de
glotis),los agujeros en la voz, los gallos, los sonidos
inaudibles o demasiado forzados, las respiraciones
ruidosas y los "s" emitidos en inspiracin.
Las caractersticas acsticas de la voz permanecen
alteradas.
El timbre no es normal dando la impresin de esfuerzo
vocal. Casi siempre la altura tonal es demasiado grave
en relacin con la constitucin y la edad del nio. La
intensidad es demasiado fuerte y el sujeto no puede
hablar con voz queda. En cuanto a la voz cantada, es
difcil ,est reducida a algunas notas y suena muy
grave.

2.-TRASTORNOS DE LA MUDA.
Alteraciones en la evolucin normal de la voz durante
la edad puberal provocadas por disfunciones
endocrinas o por cambios anatmico-larngeos no
seguidos por cambios funcionales del tono de emisin.
Es frecuente la aparicin de ronquera, imposibilidad de
cantar, cansancio al hablar, voz quebradiza, desigual,
con fallas en la entonacin, "gallos oscilacin entre
tonos graves y agudos, timbre estridente de falsete,
ausencia de armnicos agudos, tono velado e
intensidad disminuida. Es caracterstica la bitonalidad,
con aparicin brusca de tonos graves en una fase de
tono agudo, pudiendo haber simultaneidad de tonos
graves y agudos en la misma emisin.

3.-AFONIAS HISTERICAS

SINTOMAS ESENCIALES
Prdida de la voz por choque afectivo, miedo a
hablar o cantar, trauma psquico por persistencia de
alteracin vocal, bloqueos por condiciones de
stress,o por llamar la atencin, sin que exista

50
ninguna alteracin anatmica ni funcional en la
laringe.
El comienzo es brusco la voz est apagada y el
paciente habla susurrando.

4.-DISLALIAS FUNCIONALES
Trastorno de la articulacin de algn o algunos
fonemas, bien por ausencia o alteracin de algunos
sonidos concretos del habla o por la sustitucin de
estos por otros, de forma improcedente, en personas
que no muestran patologas comprometidas con el
sistema nervioso central, ni en los rganos
fonoarticulatorios a nivel anatmico.

5.-DISGLOSIAS.
Trastorno en la articulacin de distintos fonemas por
alteraciones anatmicas de los diferentes rganos
perifricos del habla y de origen no neurolgico central.

6.-DISFEMIAS
Es un marcado deterioro de la fluidez verbal
caracterizado por repeticiones y/o prolongaciones de
los elementos del habla tales como sonidos, slabas,
palabras y frases pueden ocurrir tambin otras clases
de interrupciones, como los bloqueos, pausas. Estas
interrupciones normalmente ocurren con frecuencia o
son de naturaleza chocante La extensin del trastorno
puede variar de una situacin a otra y es ms grave
cuando existe una presin especial para comunicarse.

7.-RINOLALIAS
Alteracin en la articulacin de algunos fonemas o
ausencia total de ellos, asociada a timbre nasal de la
voz (nasalizacin) o timbre muerto (oclusin
nasofaringea),por deficiencias en la inervacin del velo
del paladar, por falta de funcionalidad del mismo o por
procesos que provocan oclusin nasofaringea.

8.-RETRASO DEL HABLA
Retraso en la aparicin (los prerequisitos para el
lenguaje existen, pero le expresin aparece retrasada
de 6 a 10 meses, respecto del nio normal) o en el
desarrollo de la expresin con respecto a su edad
cronolgica que no puede ser explicado por un retraso
mental o una estimulacin del lenguaje insuficiente y
que tampoco se debe a un trastorno generalizado del
desarrollo, a dficit auditivo, o a trastornos
neurolgicos. El diagnostico se establece solamente si
el dficit interfiere de manera significativa con los
aprendizajes acadmicos o con las actividades de la
vida cotidiana que requieren la expresin verbal (o
mediante signos).
Las caractersticas lingsticas del trastorno dependen
de la gravedad del mismo y de la edad del nio. Sin
embargo, la actividad no lingstica se encuentra
dentro de la normalidad. Entre las limitaciones que
pueden presentarse en el lenguaje expresivo estn el
limitado vocabulario, las dificultades para adquirir
nuevas palabras ,los errores de vocabulario (como
sustituciones, circunloquios, generalizaciones, o
empleo de jergas),frase cortas, estructuras
gramaticales simplificadas, limitacin en la variedad de
las estructuras gramaticales(como en las formas
verbales),limitacin en la variedad de frases (como
imperativos, preguntas palabras, respuestas
tangenciales, enlentecimiento en el desarrollo del
lenguaje (comienzo tardo en hablar, progreso muy
lento del lenguaje).

9.-RETRASO DEL LENGUAJE
El nio con RSL, en su evolucin lingstica respeta
tericamente los mecanismos y etapas evolutivas del
desarrollo normal del lenguaje, pero existe retraso en la

51
aparicin de todos los niveles del lenguaje, que afecta
sobre todo a la expresin. Aunque la comprensin est
menos afectada, se observan a veces algunas
dificultades, sobre todo sin el enunciado ciado es largo
y ambiguo.
Pueden aparecer algunos de los siguientes
sntomas:
*Nivel fonolgico.- Pueden presentar patrones
fonolgicos desviados, habla infantilizada, omisin de
consonantes iniciales, o slabas, la estructura silbica
es: V, C+V, no realiza C+C+V o V+C.
*Nivel semntico.- Vocabulario reducido a objetos
del entorno.
*Nivel morfosintctico.- Desorden en la secuencia
normal S+V+O, utilizacin de menos pronombres
interrogativos, adverbios, preposiciones, etc. Alteracin
de los tiempos verbales, el gnero y el nmero, el n
reducido de trminos en la frase.
*Nivel pragmtico.- predominio del uso del lenguaje
para conseguir objetos, acciones (Funcin
instrumental)en detrimento de otras funciones.

10.-DISFASIA
Dficit del lenguaje oral que se manifiesta
principalmente a partir de los cuatro aos con falta de
organizacin del lenguaje en evolucin y que puede
repercutir en el lenguaje escrito en sujetos sin
insuficiencias sensorial, motriz, ni fonatorias, pero
dotados de una estructura mental particular que
impedirn el acceso de la inteligencia al estadio
analtico.
Los rganos de la fonacin son normales, siendo
capaces de reproducir todos los sonidos, problemas
graves de repeticin, el vocabulario es reducido
,impreciso y hablan con perfrasis. La morfosintaxis de
un disfsico de 8 a 9 aos es la caracterstica de un
nio de tres. La comprensin del lenguaje es
aproximativa: Comprenden mal las nociones
abstractas. Dificultades de sintetizar relatos en los que
simplemente enumeran.

11.-TRASTORNOS EN LA ADQUISICION Y DESARROLLO
DE LA LECTURA
Dificultades especficas que presentan determinados
alumnos, normalmente escolarizados sin
perturbaciones sensoriales aparentes y con inteligencia
media a la hora de aprender a leer o en el intento de
dominar esta tcnica.

12.-TRASTORNOS EN LA ADQUISICION Y DESARROLLO
DE LA ESCRITURA
Trastorno del aprendizaje que presentan determinados
alumnos a la hora de realizar los trazados grficos que
requiere la escritura. Estos alumnos tienen una
inteligencia normal, ausencia de trastornos
neurolgicos, sensorial es o afectivos graves, as como
una adecuada estimulacin sensorial.

13.-TRASTORNOS EN LA ADQUISICION Y DESARROLLO
DEL CALCULO
Dificultad especfica en el proceso de aprendizaje del
clculo en alumnos con: Un C.I .normal, sin absentismo
escolar y sin antecedentes de lesin neurolgica.
No es discalculia un dficit adquirido (Acalculia de
Gertsmamm descrita en 1924) sino una dificultad en la
adquisicin.
Los sntomas que puede presentar un
acalclico son:
Lesin parieto occipital izquierda.

52
Agnosia digital(con ojos tapados ,recordar la relacin
entre la correspondencia de nmeros y dedos).
No conciencia ni conocimiento de derecha-izquierda.
Agrafa y acalculia.

14.- VINCULADOS A DEFICITS MOTORICOS

Los trastornos en la comunicacin en las parlisis
cerebrales y en otros trastornos motores se deben a
una lesin prenatal, perinatal o postnatal que afecta al
SNC y que se manifiesta por problemas motores en
diferente intensidad.
Se denominan "disartrias" al trastorno motor del habla
por lesin del SNC o perifricos que abarca
alteraciones motrices de respiracin, fonacin,
articulacin, resonancia y prosodia.
Trastornos motores en el rea oro-linguo facial.
Mmica estereotipada en la fonacin.
Trastornos de la voz: extincin implosin y
nasalizacin.
Trastornos de cadencia: entrecortada y
explosiva.
Estos tipos de trastornos cursan con cierto grado de
debilidad,lentitud, incoordinacin y alteracin del tono
muscular. El nivel intelectual puede estar por debajo de
la media, ser normal o superior.

15.- VINCULADOS A DEFICITS MENTALES

Capacidad intelectual general muy por debajo del
promedio, que se acompaa de un dficit o deterioro
significativo de la capacidad adaptativa y con un
comienzo antes de los dieciocho aos. La capacidad
intelectual general que se encuentra significativamente
por debajo del promedio se define como C.I. de 70
inferior, obtenido mediante un test de inteligencia
administrado individualmente. La prueba de CI posee
un error de medida de 5 puntos aproximadamente, de
ah que un CI de 70 se considere situado dentro del
intervalo que va de 65 a 70.Tambin permite incluir un
CI ligeramente mayor a 70 asociado a dficits
significativos de la conducta adaptativa.
La capacidad adaptativa, entendida como la eficacia
que muestra la persona en determinadas reas de su
comportamiento, como habilidades sociales,
comunicacin y habilidades para resolver problemas
cotidianos, y a lo adecuado de sus respuestas en
relacin a la independencia personal y a la
responsabilidad social esperados por su edad y grupo
cultural. La capacidad adaptativa se ve influenciada por
las caractersticas de personalidad, el grado de
motivacin el nivel de educacin, y las oportunidades
sociales.

16.- AFASIAS INFANTILES

Alteraciones del lenguaje como resultado de una lesin
cerebral adquirida en una persona con lenguaje
previamente competente.
La afasia se debe generalmente a un dao lateralizado
en las reas fronto-temporo-parietales del hemisferio
dominante, generalmente el izquierdo.
Estos daos cerebrales pueden estar causados por
encefalopatas, accidentes cardiovasculares o
traumatismos crneo enceflicos.
La edad no est establecida, pero se puede
hablar de afasia con ms claridad a partir de los
3 aos de edad aproximadamente.

53
Predominan los trastornos expresivos sobre los
comprensivos, apareciendo dificultades
articulatorias reduccin del vocabulario,
incorrecciones y simplificaciones de la sintaxis,
reduccin de la expresin verbal
espontnea.(distinguirlo del desarrollo normal).
Comprensin generalmente menos alterada en
cuanto al grado, pero pueden aparecer con
frecuencia errores comprensivos. Sin embargo
no suelen aparecer logorrea, jergafasias,
estereotipias ni perseveraciones.

17.-MUTISMOS
Rechazo a hablar en una o ms situaciones sociales,
incluyendo la escuela, a pesar de tener capacidad para
hablar y entender el lenguaje hablado. Algunos pueden
comunicarse mediante gestos, con afirmaciones o
negaciones con la cabeza (Sacudiendola) o ,en
algunos casos, utilizando monoslabos o expresiones
cortas .Lo ms frecuente es que el nio no hable en la
escuela, aunque s en casa .Lo ms grave es el
rechazo a hablar en todas las situaciones.
Generalmente poseen habilidades normales para el
lenguaje, aunque algunos pueden sufrir un retraso en
el desarrollo del lenguaje y/o trastornos en la
articulacin y la fluidez (dislalias /tartamudez).El
rechazo a hablar no es ,sin embargo, debido a un
dficit grave del lenguaje o a otro trastorno mental.
Pueden hablar, aunque sea mal, pero no lo hace.

18.-AUTISMO
Dos ideas bsicas:
Es un sndrome de conducta.
Representa un trastorno profundo en el
desarrollo.(afecta a todos los aspectos de la
personalidad).
Deterioro en la comunicacin y en las
actividades comunicativas (tanto en habilidades
verbales como no verbales):Dficits graves en
el desarrollo del lenguaje. Si hay lenguaje, sigue
un patrn peculiar, como ecolalia inmediata o
demorada, lenguaje metafrico o inversin de
pronombres. Estructuras lingsticas inmaduras.
Falta de trminos abstractos.
Deterioro cualitativo en la interaccin social:
Clara falta de respuesta ante los dems.
Indiferencia o aversin al afecto o contacto
fsico. Respuestas faciales expresivas pobres.
Respuestas extraas al medio: resistencia a
pequeos cambios ambientales inters peculiar
o vnculos con objetos animados o inanimados.
Conductas rituales. Fascinacin por objetos
giratorios.

19.- HIPOACUSIA Y SORDERA
Sujetos cuya audicin es deficiente, pero de unas
caractersticas tales que, con prtesis o sin ella, es
funcional para la vida ordinaria y permite la adquisicin
del lenguaje oral por va auditiva aunque sea un
lenguaje en el que se noten algunas deficiencias de
articulacin, lxico y estructuracin mayores o menores
en funcin del grado de hipoacusia.
Sordos profundos sern aquellos cuya audicin no es
funcional para la vida ordinaria y no posibilita
adquisicin del lenguaje oral por va auditiva, aunque s
puede hacerlo, en mayor o menor grado por va visual.





54

CONCEPTOS CLAVES PARA REFORZAR

La educacin debe considerarse como un proceso de
transformacin del contexto en el que se desenvuelve el
hombre y la mujer a medida que transforma a las
personas, a los grupos y a las comunidades sin importar
las ideas sociales culturales o intelectuales que poseen.

La educacin es la forma fundamental de socializacin y
por ende de comunicacin.

Los mtodos pedaggicos definen un proceso social en el
cual se organizan y desarrollan las situaciones educativas.

El aprendizaje es la adquisicin y construccin de saberes
los cuales son asimilados y acomodados por el sujeto que
aprende.

El aprendizaje sugiere la existencia de un proceso continuo
de cambios donde el hombre y la mujer experimenta
diferentes vivencias que lo preparan para resolver de
manera creativa situaciones que se le presentan.



TEORIAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE

En el campo de la pedagoga se pueden encontrar diferentes
prcticas docentes en las que subyacen una visin filosfica o
una teora psicolgica del aprendizaje, independiente de la
definicin que cada docente tenga, como profesional, sobre el
tema. La prctica refleja una concepcin, una visin que
tenemos acerca de cmo deben aprender los conocimientos el
nio/a.

Es as como podemos dar respuesta a la interrogante de
Cmo se aprende?. En primer lugar podramos decir que es
una accin que se desarrolla a dos niveles: el comportamiento
y el pensamiento y rene unas caractersticas particulares:
orientado por objetivos, dirigido al desarrollo global del sujeto,
delimitado por las necesidades personales y las convenciones
sociales.

Centrndonos en la educacin formal, podramos sealar que
es un proceso en el que participan activa y conscientemente
profesor y alumno, pues el saber cmo aprende el alumno y
qu variables influyen en ello est en relacin directa con
saber ms sobre qu hacer para ayudar al alumno y aprende
mejor.

A continuacin revisaremos la literatura educacional y
psicolgica, donde aparece un nmero importantes de teoras
que se relacionan con diferentes paradigmas, nosotros las
reuniremos en dos grandes bloques: la tipo conductual y las de
tipo cognoscitivo.

I.- LA TEORA CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE

Los orgenes de la teora conductual del aprendizaje se
encuentran en los estudios que realiz el ruso Ivn Pavlov
(1927) con animales. Pavlov estudi y experiment la forma
en que distintos estmulos se podan utilizar para obtener
respuestas de los animales. Estos experimentos permitieron
descubrir muchos principios del aprendizaje, tales como los
principios de la relacin entre estmulos y respuestas, los que
ms tarde fueron tiles para modificar el comportamiento
humano.

Posteriormente, en los Estados Unidos, Watson, Guthrie y
Skinner, adoptan esta terminologa como base para su trabajo
en modificacin conductual, el cual dio origen a la corriente
que se conoce en Psicologa como Conductismo, cuya
aparicin represent un cambio desde el estudio de la
conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el
objetivismo que permite el estudio de conductas observables.






55

PSICOLOGIA CONDUCTISTA

Pavlov Watson Guthrie Skinner


II. PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMOS

Los principios fundamentales a que adhieren las teoras
conductuales pueden resumirse de la siguiente manera:

1.- La conducta est regida por leyes y sujeta a las variables
ambientales, las personas responden a las variables de su
ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a
actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o
evitndola.

2.- La conducta es un fenmeno observable e identificable.
Las respuestas internas estn mediadas por la conducta
observable y sta puede ser modificada.

3.- Las conductas adaptativas son adquiridas a travs del
aprendizaje pueden ser modificadas por los principios del
aprendizaje, hay evidencias empricas de cambios efectivos al
manipular las condiciones de estmulo en el medio o
sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta
se reportan cambios en los sentimientos y en las actitudes.

4.- Las metas conductuales han de ser especificas, discretas e
individualizadas. Se requiere que los problemas sean
descritos en trminos concretos y observables. Es necesario
considerar que dos respuestas externas semejantes no
provienen necesariamente del mismo estmulo y que un mismo
estmulo no produce la misma respuesta en dos personas.

5.- La teora conductual se focaliza en el aqu y ahora. Lo
crucial es determinar las relaciones funcionales que en el
momento estn operando en producir o mantener la conducta.





TIPOS DE APRENDIZAJE EN LA TEORA CONDUCTUAL

En general, el aprendizaje dentro de la teora conductual se
define como un cambio relativamente permanente en el
comportamienttto, que refleja una adquisicin de
conocimientos o habilidades a travs de la experiencia.
Es decir, se excluye cualquier cambio obtenido por simple
maduracin. Estos cambios en el comportamiento deben ser
razonablemente objetivos y por lo tanto, deben poder ser
medidos (Papalia y Wwendkos, 1987).

Dentro de la teora conductual, existen cuatro procesos que
pueden explicar este aprendizaje: Condicionamiento
Clsico; Asociacin por contigidad; Condicionamiento
Operante y Observacin e Imitacin.

III. CONDICIONAMIENTO CLSICO

El condicionamiento clsico es el proceso a travs del cual se
logra que un comportamiento la respuesta que antes
ocurra tras un evento determinado el estimulo ocurra tras
otro evento distinto.

El Condicionamiento Clsico fue descrito por Pavlov a partir de
sus estudios con animales, en sus investigaciones, asoci el
ruido de una campanilla (estimulo neutro) a la corrida (estimulo
incondicionado) de un perro, y logr que el perro salivara al
escuchar la campanilla (que se transform en un estimulo
condicionado).

As, es posible determinar las siguientes etapas en el
Condicionamiento Clsico


El condicionamiento clsico describe, de esta forma, el
aprendizaje por asociacin entre dos estmulos: se condiciona
a las personas o los animales a responder de una forma nueva
a estmulos que antes no elicitaban tales respuestas. Este
proceso es tpicamente inconsciente, ya que el que aprende

56
no requiere estar consciente de la relacin entre el estmulo
condicionado y el incondicionado, para responder al primero.

Ms adelante, Watson (1879-1958), aplic estos principios al
estudio de ciertas conductas humanas para determinar si
algunos de los hasta entonces llamados instintos eran
aprendidos o innatos.

Watson estudi las conductas de temor de bebs y nios
pequeos, y encontr que los nios muy pequeos casi no
tenan temores (por ejemplo a ratas, gatos. etc.), mientras que
al avanzar la edad, el nmero de temores que presentaban los
nios era considerablemente mayor. Este autor sugiri que
estos se deba a que los nios aprendan estos temores del
ambiente social, y no a que fueran temores instintivos, como
se afirmaba antes.

PROCESOS EN EL APRENDIZAJE POR
CONDICIONAMIENTO CLSICO


1. Estmulo Condicionado Respuesta incondicionada
(Ejm.Comida) (Salivacin)


2. Estmulo incondicionado
(Comida)
+
Estmulo Condicionado Respuesta que se esta
(Campanilla) modificando


3. Estmulo Condicionado Respuesta Condicionada
(Campanilla) (Salivacin)







































57


El Profesor Educador.

En el marco de una educacin personalizada, cada
profesor es un educador que tiene presente que la
enseanza de su materia es un medio para que los
estudiantes adquieran conocimientos y madurez,
desarrollen al mximo sus aptitudes y se ejerciten en las
virtudes. Su principal labor es colaborar con los padres
de los alumnos, estimulando el trabajo de cada uno de
los escolares, ayudndole a madurar como persona y a
ser capaz de valerse por s mismo.

Dimensin orientadora del trabajo de todo profesor

La consecucin de los objetivos educativos supone
necesariamente que se programen actividades muy
variadas -no meramente cognoscitivas- que permitan al
alumno reflexionar y repetir con frecuencia actos con los
que ejercitarse en las virtudes. El alumno necesita
encontrar, durante su permanencia en las clases,
situaciones concretas donde poder ejercitar las virtudes
que sus profesores le proponen vivir. Entre las
actividades que pueden programarse, unas tendrn por
objeto el valorar las virtudes y estimular su adquisicin
(por ejemplo, la importancia del orden en la investigacin
experimental, la influencia de los vicios y las virtudes en
la decadencia o auge de diferentes civilizaciones, etc.), y
otras ofrecern ocasiones concretas para ejercitarlas,
como participar en un trabajo en equipo -solidaridad-,
informar sobre las dificultades que encuentra en la
asignatura o sobre el trabajo realizado -sinceridad-,
ayudar a un compaero -espritu de servicio-, tener la
mesa de trabajo y el material de la asignatura ordenado,
esforzarse por lograr una buena presentacin del
cuaderno de actividades o ser puntual al llegar a clase o
al presentar un trabajo. Cada profesor ha de dar
intencionalidad educativa a las actividades programadas.
Como cada asignatura ofrece distintas posibilidades, se
hace imprescindible el acuerdo en el equipo educador de
cada grupo o nivel de alumnos.

Adems de conocer y valorar la formacin humana, es
necesario integrarla en la labor diaria concreta que
realiza cada profesor, de acuerdo con las caractersticas
y mtodos propios de cada rea. El profesor est
directamente implicado en el esfuerzo comn por
conseguir que los alumnos hagan suyos los objetivos de
orientacin programados. Pueden servir como ejemplos
de actuaciones en este sentido: breves comentarios
sobre el objetivo en clase, cuando se presenta la
oportunidad de hacerlo o buscando intencionalmente esa
oportunidad; estar pendiente de que se vivan en la clase
aspectos concretos del objetivo propuesto; corrigiendo y
alentando; y, sobre todo, siendo personalmente ejemplo
de lucha por mejorar.

La orientacin acadmica personal no es una funcin
propia del preceptor de cada alumno, sino que
corresponde a todos los profesores, a cada uno en las
materias que imparte. Si todo profesor realiza una funcin
orientadora de sus alumnos a travs de su labor diaria,
es obvio que ha de manifestarla, sobre todo, en lo que se
refiere al aprendizaje de la materia que ensea, con un
seguimiento personalizado de cada alumno dentro y

58
fuera del aula, adelantndose en lo posible a las
dificultades para arbitrar los medios ms oportunos en
cada caso (como puede ser una actividad de refuerzo), el
repaso de los objetivos fundamentales con un grupo
reducido o una nueva explicacin de un tema
determinado de especial dificultad o inters. As, la labor
del preceptor se centra en el asesoramiento educativo de
la familia y en la orientacin personal del alumno (vida
familiar, hbitos de trabajo, planificacin del estudio,
adquisicin de virtudes, formacin del criterio, uso del
tiempo libre, vida de piedad, etc.), sin que deba emplear
un tiempo excesivo en resolver las dificultades
especficas que encuentran los alumnos en alguna
asignatura.

En resumen, la dimensin orientadora del profesor se
manifiesta en dos grandes tareas: trabajar con la mayor
perfeccin posible y exigir un trabajo bien hecho a sus
alumnos.

Cualidades del educador

La tarea de educar presupone en quien la ejercita un
mnimo de cualidades personales de competencia,
actitudes, ilusin profesional e inters por mejorar de
continuo la propia formacin, junto a la madurez personal
y el equilibrio emocional indispensables en quien debe
orientar a otros. Por otra parte, como en cualquier
relacin personal, el empeo por cuidar habitualmente los
pequeos detalles de delicadeza en el trato, la sonrisa
habitual, el modo de vestir y de expresarse, los
pormenores que reflejan tono humano, facilitan el clima
de profesionalidad y confianza mutua necesario para que
se pueda producir un verdadero dilogo personal.

Para desempear bien esta tarea no es preciso ser una
persona excepcional, pero s resultan imprescindibles el
empeo eficaz para formarse y el espritu de servicio
para atender a cada familia y a cada alumno como si
fueran los nicos. Estas cualidades estn acompaadas
en cada persona por los defectos y errores normales de
cualquier ser humano, que no desdicen de la figura del
profesor.

Ante todo, el educador necesita poseer la preparacin
profesional suficiente para:
saber a dnde voy: conocimiento profundo de qu
es el hombre y la familia y de lo que contribuye a
su mejora;

saber con qu medios cuento: conocer muy bien
sus materias de enseanza y el plan de formacin
y los diferentes medios y tcnicas de enseanza y
orientacin.

saber a dnde se puede llegar ahora:
conocimiento del alumno, de sus
posibilidades y limitaciones;

saber cundo y cmo se debe o se puede actuar:
prudencia y tacto, tanto para aprovechar y
provocar ocasiones propicias como para atender
las situaciones imprevistas.



59
Para esto, el profesor necesita estudio y reflexin sobre
el propio trabajo, sobre cada alumno.

La educacin ha de estar presidida por el respeto hacia
las personas, siempre en un clima de alegra, que suele
acompaar al trabajo bien hecho y a la bsqueda del
bien; de comprensin y de cordialidad, que ayuda a que
todos se sientan personalmente acogidos y abre la puerta
a la confianza y al respeto manifestados en numerosos
detalles prcticos, como llamar a cada persona por su
nombre, mirar a la cara cuando se le habla y escuchar
con atencin -tambin en el gesto-, respetar el ritmo de
trabajo de cada uno y respetar al mximo su autonoma,
confiando en las capacidades de los dems-, corregir sin
malos modos, evitar cualquier tipo de atropello,
menosprecio o humillacin, y tantas ms. As, el profesor
no ser slo la persona experta en una disciplina a quien
se acude en demanda de ayuda ante un problema o
necesidad, sino tambin la persona cercana que se
adelanta para prevenir, que estimula y ayuda a
esforzarse por alcanzar el proyecto personal decidido.
Los estmulos positivos son siempre ms eficaces que
las reprimendas o las correcciones con carga negativa,
por lo que el profesor ha de descubrir los aspectos
positivos (tambin ante las limitaciones y dificultades) de
cada familia y alumno, para apoyarse en ellos y estimular
la mejora, sin considerar nunca a nadie como un caso
perdido. Conviene evitar hasta la apariencia de preferir a
unas familias o estudiantes sobre otros. Se ha de atender
a todos, porque todos pueden mejorar, con paciencia. La
acepcin de personas anulara la eficacia del trabajo del
profesor. Pero evitar la manifestacin de preferencias de
unas personas a otras no significa tratar a todas por
igual, porque en educacin lo verdaderamente eficaz es
tratar desigualmente a los desiguales: a cada familia o
alumno de acuerdo con su situacin, segn el momento,
aunque sin favoritismos. Para esto, el profesor ha de
esforzarse por acomodarse a la mentalidad del oyente,
de ponerse en el lugar del otro al razonar, animar y
corregir; con firmeza para superar las dificultades, que no
es dureza ni frialdad, sino calma, energa, entereza.

El profesor educador necesita coherencia, para hacer y
ensear, para contagiar deseos de mejora, ya que educar
no es un modo ms de ganarse la vida; es ayudar a ser
personas y esa tarea compromete.

El educador es un promotor de autonoma que no crea
dependencias, que fomenta que cada familia y alumno
acepte la responsabilidad de sus decisiones, que piensen
y decidan por s mismos segn sus posibilidades y grado
de madurez; sin ahogar la personalidad, las energas,
sino orientndolas hacia el bien.

El equipo educador

La accin educativa del profesor no es fruto de una
actuacin solitaria, sino solidaria y coordinada en un
equipo de educadores.
El conjunto de profesores que trabajan con un mismo
grupo de alumnos constituye un Equipo Educador. Son
especialistas de distintas funciones docentes u
orientadoras que actan coordinadamente en favor de la
educacin completa de cada estudiante.


60
El trabajo en equipo con los dems profesores no supone
renunciar al propio estilo personal. Tiene su razn de ser
en la coherencia y continuidad que han de tener el
aprendizaje y la formacin de los alumnos con la
orientacin de sus profesores.

El equipo de profesores es el que programa las
actividades de orientacin y evala el trabajo realizado.
De este modo, se optimiza el rendimiento de los recursos
humanos y materiales disponibles en el colegio. Con otro
proceder, se sometera a los alumnos a distintos criterios
educativos y metodolgicos, perjudicando la coherencia y
sistematizacin de su proceso de formacin. El contraste
de opiniones en las reuniones de equipo educador
limitar el peligro de subjetividad en las apreciaciones de
cada profesor, teniendo presente que se ha de evitar dar
un carcter definitivo a los juicios sobre las personas.
Como consecuencia, cada profesor integra su
programacin en el plan general de cada curso y del
colegio.

Escrito por Jos Alczar Cano
















61
EL RETARDO MENTAL SOCIOCULTURAL


Hernn Montenegro

Son muchos los factores que inciden en el hecho de que
lamentablemente el periodo de la niez temprana sea uno en
que el ser humano es ms descuidado. Es bien conocido el
impacto que las condiciones socioeconmicas diversas que
afectan a sectores mayoritarios en la poblacin mundial,
produce en el desarrollo del nio. Mencionaremos solamente
la privacin nutritiva, afectiva y cultural que se da con tanta
frecuencia en los nios de la as llamada cultura de la pobreza.
Los individuos pertenecientes a este sector de la poblacin no
slo habitan en un submundo marginal sino que psicolgica y
socialmente quedan tambin al margen de la sociedad
organizada.

Los nios tienen las mismas necesidades en todos los pases
del mundo; sin embargo, los que viven en aquellos llamados
eufemsticamente pases en vas de desarrollo, carecen de los
elementos fundamentales que posibilitan un desarrollo
adecuado. La poblacin de Amrica latina afronta uno de los
ms graves problemas de marginalidad, donde abundan los
menores en situacin irregular. Ms de la mitad de os nios de
este continente nacen en lugares donde falta la vivienda
adecuada, donde existe hacinamiento, insalubridad, falta de
empleo para los padres, carencia de servicios de salud y
educacin, etc.. Todo esto redunda en un sordo obstculo
para que lleguen a ser ciudadanos productivos. Uno de los
problemas que en gran medida es un resultado de esta
situacin, es el alto porcentaje de nios y adultos retardados
mentales que existe en nuestros pases. Tradicionalmente ha
sido difcil cuantificar la magnitud de este problema por varias
razones. Si bien es cierto que las tasas de retardo mental en la
poblacin general en pases desarrollados llega a un 5% , en
nuestro medio este porcentaje se eleva hasta un 40% en
ciertos sectores de poblacin obrera o campesina. La
repercusin de esta realidad es una alta tasa de desercin
escolar precoz, que genera a su vez una masa enorme de
obreros no especializados y que, en funcin de la economa de
un pas, son un aporte casi nulo, cuando no un lastre.

En la medida en que se han realizado estudios para establecer
la etiologa del retardo mental, se ha podido llegar a establecer
un origen biolgico en no ms del 55% de los casos
(alteraciones cromosmicas, metablicas, atxicas,
infecciones, etc.). Queda as un 45% de casos de retardo
mental en los cuales no es posible identificar un agente causal
especfico de tipo biolgico. Llama la atencin que en este
ltimo grupo caen la gran mayora de los retardos mentales
leves (CI entre 50 y 70 aproximadamente). En tanto que los
retardos mentales ms severos y profundos se correlacionan
mucho ms con una causa biolgica identificable.

Ha llamado la atencin de muchos investigadores que en los
hogares donde se han criado los individuos que tienen un
retardo mental en donde no es posible individualizar causas
biolgicas, existe s una serie de condiciones ambientales
adversas , a las que se les ha encontrado, cada vez con mayor
evidencia, un rol etiolgico en dichos retardos. Ha surgido as
el concepto de "deprivacin cultural" y el retardo mental de
este origen se le ha denominado retardo mental sociocultural.
Segn un estudio realizado en E.U.A., este tipo de retardo
mental es al menos 15 veces ms alto en los nios
provenientes de niveles socioeconmicos ms bajos.

En realidad no existe deprivacin o privacin de cultura en
estos individuos sino que estos sectores postergados de la
poblacin mundial tienen su propia cultura diferente de la de
sectores ms privilegiados. Sin embargo, como deben vivir y
rendir en una estructura social dirigida por los ltimos, estas
diferencias se transforman en desventajas.

62

Cmo se genera este retardo mental sociocultural?
Bsicamente por una falta de ciertos estmulos sensoriales
que son indispensables para que se desarrolle una serie de
funciones intelectuales. Esto comienza a ser importante desde
el primer da de vida en adelante. Pero lo dramtico de este
problema es que no hay clara conciencia de que existen fases
de la infancia temprana (edad lactante y preescolar) que son
cruciales en este sentido. Vale a decir, que no da lo mismo
comenzar a proporcionar esta estimulacin a cualquier edad.
Es ms, existe la nocin de que si el nio a alguna edad cerca
de los seis aos va a ingresar a un sistema de instruccin
sistemtica escolar tradicional, no importa preocuparse de su
educacin antes. Nada puede ser tan errneo. Lo que pudiera
ser recomendable para un nio de clase media,
definitivamente no lo es para la gran mayora de los nios de
bajo nivel socioeconmico.

Estos ltimos se incorporan al sistema educacional a una edad
en que ya hay demasiados impedimentos acumulados y en
que se ha perdido el perodo ms precioso de su desarrollo
(70% del desarrollo intelectual se produce antes de los 8 aos)
para entrenar una serie de funciones que desgraciadamente
son requisitos previos para que se pueda rendir
adecuadamente en la escuela con posterioridad. Si no,
bstenos saber que las tasas de desercin escolar en Chile
son significativas y se producen en los primeros 8 aos de la
Educacin bsica. Y esto, contrariamente a la creencia comn,
no es por factores econmicos que slo pesan en no ms de
un 15% de los casos que desertan. El grueso est constituido
por varios trastornos del aprendizaje y fundamentalmente por
niveles intelectuales subnormales.

De esta manera el enorme esfuerzo material de recursos
humanos que se gastan en el campo educacional, termina
produciendo analfabetos ose analfabetos que por desuso se
equiparan a los primeros. Sabemos el destino sellado que
tiene un nio que abandona la escuela en el nivel de un
tercero bsico. Lo ms que puede esperar es ser un obrero no
especializado. De ms est mencionar las repercusiones en la
productividad econmica de una nacin que una situacin de
esta naturaleza genera.

Cules son los antecedentes ambientales negativos que
generalmente hallamos en estos nios? Con mucha
frecuencia son el producto de embarazos no deseados ni
planteados, concebidos en forma accidental y frecuentemente
por madres solteras. Se cran en hogares donde generalmente
no existe la imagen paterna y donde la madre no puede
brindarle la estimulacin afectiva necesaria ya sea porque
fsicamente debe entregarlos a otras personas o instituciones
para su cuidado o porque existe un rechazo afectivo a un nivel
consciente o inconsciente. Durante su infancia no tiene la
calidad ni la cantidad de estimulacin sensorial que tienen los
nios criados en condiciones normales. A menudo son criados
en cajones sin brindrseles atencin sino la mnima para su
supervivencia. An cuando existen estmulos sensoriales en
su ambiente, ellos no se los entregan en forma organizada
como los que se le brindan al nio de clase media.

La falta de espacio fsico donde puedan ejercitar sus funciones
motrices desde la poca del gateo en adelante y mucho mas
notorio desde que comienza a andar, limita notoriamente su
conducta exploratoria. Las madres agobiantes, por lo general,
por un exceso de trabajo, viviendo en una sola pieza que hace
las veces de living, comedor, cocina y dormitorio, se ven
obligados a restringir la movilidad de sus mltiples hijos. As,
entonces es comn encontrar nios en edad preescolar
metidos de a dos o tres en la cama durante el da y confinados
en un cajn. Esto va limitando, como decamos, algo muy
importante, que es el desarrollo de su motricidad; y por otra
parte todas las funciones que se ejercitan al trasladarse el nio

63
en el espacio. Tendr por tanto menos exposicin o estmulos
tctiles, visuales, kinestsicos, auditivos. Olfatorios, etc. Entre
otras muchas cosas negativas, su creatividad ser muy pobre
ya que est estrechamente vinculada al mayor nmero de
experiencias en general. Para que hablar de las posibilidades
que estos nios tienen de salir a visitar diversos lugares de la
ciudad, aparte de la cuadra o manzana donde viven, tales
como museos, industrias, el zoolgico, espectculos de cine o
de tteres, el campo, el mar, etc...!

Pero donde diversos estudios han coincidido en demostrar una
influencia an ms negativa que un medio ambiente derpivado
tiene sobre estos nios, es en el rea del lenguaje. El
adecuado desarrollo de esta funcin guarda una estrecha
relacin con el desarrollo del pensamiento abstracto. Mientras
mayor sea el nmero de palabras que un nio sepa al entrar a
la escuela, es decir, mientras ms amplio su vocabulario,
mejor capacitado estar para comprender la enseanza de
conceptos abstractos que van involucrados en las materias de
la enseanza bsica.

Desafortunadamente en las familias de bajo nivel
socioeconmico existe un hecho que es culturalmente
determinado y es que se habla en general menos que en
niveles ms cultivados. Los pensamientos se expresan con un
nmero de palabras menor que en los niveles medios o altos
de la sociedad. Existe un sistema de comunicacin no verbal
que reemplaza en alguna medida al verbal. Por otra parte la
escasa comunicacin verbal que existe est distorsionada
gramaticalmente en forma bastante severa. Las palabras son
mal pronunciadas y las frases mal construidas. Es ms, se
usan palabras cuyo significado slo la comprenden los
individuos de una "sulcultura" marginal. Este es el vocabulario
que aprende un nio perteneciente a estos niveles
socioeconmicos. En la escuela debe entonces empezar a
aprender casi otro idioma. El sistema< educacional no toma en
cuenta todos estos handicaps, ya que est diseada segn
estndares de clase media. La escuela actual en nuestro
medio y en la mayora de los pases del mundo, da por
supuesto que el nio se incorpora a ella habiendo ya
entrenado en el hogar sus diversos canales sensoriales y sus
respectivas reas perceptuales. Da por supuesto que ha
ejercitado ya su atencin y memoria, que ha podido ya
entrenar la integracin de diversas funciones de nivel de su
sistema nerviosos central. Da por supuesto que el nio tiene
una buena motivacin para aprender, factor esencial en
cualquier aprendizaje. Pensemos por un momento a este
respecto que motivacin para aprender puede tener un nio
que en su vida no ha visto un libro, una revista y ni siquiera un
peridico; es decir, que nunca ha visto a sus padres leyendo,
cosa bien posible cuando estos son analfabetos. Cmo
podemos llegar a alterar este angustioso estado de cosas?

64
CONCEPTOS CLAVES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR

El concepto de aprendizaje define un cambio que no se
circunscribe slo al mbito de la conducta observable sino que
se refiere a un cambio en la integralidad del/la sujeto.

La enseanza se entiende como un conjunto de sucesos
diseados para iniciar y mantener el aprendizaje de los
alumnos/as.

El estudio eficaz supone la evaluacin de hechos, la
elaboracin de juicios, el razonamiento y la utilizacin del
conocimiento adquirido.

CONCEPTOS CLAVES PARA REFORZAR EDUCACION Y
PEDAGOGIA

La educacin debe considerarse como un proceso de
transformacin del contexto en el que se desenvuelve el
hombre y la mujer a medida que transforma a las personas, a
los grupos y a las comunidades sin importar las ideas sociales
culturales o intelectuales que poseen.

La educacin es la forma fundamental de socializacin y por
ende de comunicacin.

Los mtodos pedaggicos definen un proceso social en el cual
se organizan y desarrollan las situaciones educativas.

El aprendizaje es la adquisicin y construccin de saberes los
cuales son asimilados y acomodados por el sujeto que
aprende.

El aprendizaje sugiere la existencia de un proceso continuo de
cambios donde el hombre y la mujer experimenta diferentes
vivencias que lo preparan para resolver de manera creativa
situaciones que se le presentan.



CONCEPTOS CLAVES DE LAS TEORIAS CONDUCTUALES
DEL APRENDIZAJE

En la teora conductual el aprendizaje se define como un
cambio relativamente permanente en el comportamiento que
refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs
de la experiencia.

El aprendizaje es un proceso a travs del cual se logra que un
comportamiento - respuesta que antes ocurra tras un evento
determinado - estmulo - ocurra tras otro evento distinto.

El principal potencial del condicionamiento operante al ser
aplicado a la educacin consiste en su capacidad para
instaurar, modificar y eliminar conductas indeseadas y para
instaurar otras deseables


CONCEPTOS CLAVES PARA REFORZAR TEORIAS
COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

La enseanza slo conduce con seguridad al xito deseado
cuando los nuevos modelos de comportamiento son
construidos y practicados a travs de la enseanza activa.

El conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin
del entorno social, sino que predomina la construccin
realizada por parte del sujeto.

Aprender significativamente supone modificar los esquemas
de conocimiento que el alumno/a posee.

El aprendizaje se produce en un contexto de interaccin con
los adultos, pares, con la cultura, las instituciones y otras
transformaciones superestructurales.

La concepcin o idea que se tiene de la inteligencia es la que
se relaciona con la capacidad de resolver problemas o
elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas.

65


PENSAMIENTOS DE AUSUBEL

"SI TUVIERA QUE REDUCIR TODA LA PSICOLOGIA EDUCATIVA
A UN SOLO PRINCIPIO, DIRIA LO SIGUIENTE:
EL FACTOR MAS IMPORTANTE QUE INFLUYE EN EL
APRENDIZAJE ES LO QUE EL ALUMNO SABE.
AVERIGUESE ESTO Y ENSEESE EN CONSECUENCIA"

AUSUBEL


"SI TUVIERA QUE REDUCIR TODA LA PSICOLOGIA EDUCATIVA
A UN SOLO PRINCIPIO, DIRIA LO SIGUIENTE:
EL FACTOR MAS IMPORTANTE QUE INFLUYE EN EL
APRENDIZAJE ES O QUE EL ALUMNO SABE.
AVERIGUESE ESTO Y ENSEESE EN CONSECUENCIA"

AUSUBEL




"SI TUVIERA QUE REDUCIR TODA LA PSICOLOGIA EDUCATIVA
A UN SOLO PRINCIPIO, DIRIA LO SIGUIENTE:
EL FACTOR MAS IMPORTANTE QUE INFLUYE EN EL
APRENDIZAJE ES O QUE EL ALUMNO SABE.
AVERIGUESE ESTO Y ENSEESE EN CONSECUENCIA"

AUSUBEL




"SI TUVIERA QUE REDUCIR TODA LA PSICOLOGIA EDUCATIVA
A UN SOLO PRINCIPIO, DIRIA LO SIGUIENTE:
EL FACTOR MAS IMPORTANTE QUE INFLUYE EN EL
APRENDIZAJE ES O QUE EL ALUMNO SABE.
AVERIGUESE ESTO Y ENSEESE EN CONSECUENCIA"

AUSUBEL