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PUERTAS A LA LECTURA

MODELO PASS
(PLANIFICACIÓN, ATENCIÓN,
PROCESAMIENTO SUCESIVO,
PROCESAMIENTO SIMULTÁNEO)
Y DIFICULTADES DE LECTURA
Mª Ángeles Garrido y Miguel Puyuelo Sanclemente
Facultad de Educación. Universidad de Zaragoza.

RESUMEN tes procesos de aprendizaje y de alte- ceses. The PASS theory of inteligen-
raciones de este. ce) reformulan el modelo, fundamen-
Se revisa el modelo PASS como tan cada uno de los procesos inclui-
teoría explicativa de procesos y 1. DESCRIPCIÓN dos, relacionan esos procesos con el
estrategias cognitivas aplicable a DEL MODELO PASS aprendizaje de las materias curricula-
diferentes aprendizajes, y a niños res básicas, introducen un test (DN-
con alteraciones en este proceso, El profesor Das y su equipo de CAS) que evalúa dichos procesos, y
como el aprendizaje de la lectura. El colaboradores (Naglieri, Kirby, y plantean aspectos importantes para
modelo como referencia del procesa- otros) publicaron entre el año 1972 y la intervención a partir de un progra-
miento de la información concede el año 1986 una gran cantidad de artí- ma (PREP: PASS reading enhance-
una especial importancia a los proce- culos que Molina y Arraiz sintetizan ment program) diseñado para traba-
sos de atención, procesamiento suce- en el libro "Procesos y Estrategias jar con niños con dificultades de
sivo y simultaneo. A partir de aquí se Cognitivas en niños deficientes men- aprendizaje. La tesis doctoral de uno
analizan las dificultades de lectura tales" (1993). En esta síntesis se puede de los autores de este articulo (Garri-
en función de la atención, y de la estudiar la primera reformulación do, 1996), tuvo como tema la valida-
interacción de diferentes procesos teórica del modelo y la representa- ción de este modelo teórico en niños
que intervienen, los conocimientos ción gráfica resultante, así como las con dificultades de aprendizaje, y la
previos, la relación con la atención, modificaciones y transformaciones traducción y adaptación al castellano
el significado que el niño concede a que se fueron llevando a cabo a lo lar- del programa PREP (Molina, Garri-
la actividad, la planificación, y el go de ese periodo. do, Das, 1997).
procesamiento simultaneo y sucesi- Das, Naglieri y Kirby (1994) en un Previo a la edición de este libro,
vo, como referencia de actividad libro impresionante, lúcido, comple- Molina y Arraiz destacan la relevan-
meta cognitiva. Todo ello proporcio- jo, pero que no se ha traducido al cas- cia de la publicación de un capitulo
na un modelo explicativo de diferen- tellano (Assessment of cognitive pro- de Das en 1986 en un libro colectivo

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titulado Cognitive Psychology on dades funcionales están relacionadas apuntaremos únicamente que tiene
Testing and measurement. Molina y entre sí, la codificación (procesamien- que ver con el estilo cognitivo del
Arraiz (1993, pags 33-34) afirman que to simultaneo y sucesivo) y la planifi- niño, con las pautas educativas, con
es en ese capitulo “donde Das redondea cación interaccionan para ejecutar la experiencia escolar...). Dado que
el modelo, no solo por los nuevos datos varios actos y facilitar la adquisición esos cuatro procesos cognitivos
que aporta en apoyo de los procesos de del conocimiento, y al mismo tiempo (P.A.S.S.) son interactivos, actúan
codificación simultanea y sucesiva, sino estas altas funciones dependen de un coordinados en la realización tanto
sobre todo por la fundamentación teórica estado propio de alerta (arousal) para de las tareas escolares, como en las
tan precisa y contundente que hace del que pueda existir aprendizaje. tareas de la vida cotidiana, y esta
complejo factor de planificación, especial- Los conocimientos previos (cono- misma coordinación implica que en
mente en sus relaciones con las funciones cimiento-base, si hacemos una tra- algunas tareas, un proceso particular
de atención.” ducción literal) influyen en la actua- juegue un papel dominante, o que no
La representación gráfica del ción e implicación de estos procesos, sea necesario. Es decir, en el modelo
modelo PASS (Das, Naglieri y Kirby, esta influencia viene definida en el de procesamiento de la información
1994) es la siguiente: modelo PASS con claridad, y desde el P.A.S.S., todos los componentes actú-
se entiende que actúan como mode- an de forma interactiva y armónica, y
radores del procesamiento. Por tanto, según sean las características y los
un procesamiento efectivo se lleva a requerimientos de cada tarea, la par-
cabo a través de la integración de los ticipación de cada proceso puede
conocimientos previos, la planifica- tener un peso diferente.
ción, la atención, y el procesamiento La relación entre estos procesos es
simultáneo y/o sucesivo, y todo ello evidente. La planificación requiere
en función de la demanda de la tarea. un estado adecuado de activación
La información a procesar puede bioeléctrica para poder centrarse en
llegar a través de cualquiera de los la resolución de un problema, es
receptores (ojos, oídos, piel, …), y su decir, existe una estrecha relación
presentación puede ser serial o sin- entre planificación y atención ya que
crónica. La información auditiva es a se necesita un nivel apropiado de
menudo presentada serialmente, atención para que los planes de
mientras que la información visual es acción puedan ser generados y utili-
presentada generalmente de manera zados. Pero al mismo tiempo, la pla-
global. nificación efectiva requiere la inhibi-
El procesamiento de la informa- ción de un nivel inapropiado de acti-
Gráfico 1 ción no se lleva a cabo en función de vación bioeléctrico. Inhibir selectiva-
la forma en la que esta se presenta mente o facilitar la activación es una
Los citados autores, en relación (serial o concurrente), sino que de las funciones más importantes de
con esta representación gráfica, ofre- depende de los requerimientos de la la tercera unidad funcional, asociada
cen la siguiente explicación: tarea o de la forma en que habitual- con la planificación.
Como podemos observar en la mente se procesa la información También existe una fuerte relación
representación gráfica, todas las uni- (aquí habría mucho que decir, pero entre la codificación y la planifica-

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ción. Puesto que tanto las tareas de la 1.1. Primera unidad funcional: 1.2. Segunda unidad funcional:
vida real como las tareas escolares La atención Procesamiento sucesivo,
pueden ser codificadas de diferentes Procesamiento simultáneo
maneras, cómo manejar la informa- Es un proceso mental a partir del
ción, en definitiva, cómo hacerlo, es cual la persona atiende selectivamen- El procesamiento sucesivo supo-
una función clara de planificación. La te algunos estímulos e ignora otros. ne la activación mental a partir de la
aplicación del procesamiento simul- En este sentido supone lo siguiente: cual integramos estímulos en un
táneo y/o sucesivo estará influencia- –Dirección de la actividad cogniti- específico orden serial:
da por esa función ejecutiva de la ter- va –Los estímulos se presentan en
cera unidad y además por las ante- –Atención selectiva serie
riores experiencias de aprendizaje –Resistencia a la distracción –No hay otra relación entre los
del sujeto. –Orientar la respuesta estímulos que la sucesión
Como se puede observar, estos –Vigilancia –El resultado suele ocupar más
procesos, y en especial el diagrama –Asociada con la formación reti- espacio en la MCP, aunque si se auto-
resultante de la interacción entre cular y el tálamo matiza se puede reproducir con poco
ellos, es una función compleja en sí esfuerzo
misma. La representación gráfica del fun- –El orden es algo fundamental
Además, debemos tener en cuenta cionamiento de la atención es la (aprendizaje pasos baile, número de
que las actividades de procesamiento siguiente: teléfono...)
dependientes de la demanda de la –No son necesariamente estímu-
tarea, puede requerir la intervención los verbales
de procesos cognitivos adicionales. –Asociado con la zona fronto-
Por ejemplo, el procesamiento simul- temporal
táneo puede predominar en la reso-
lución de un problema viso-espacial, El procesamiento simultaneo
pero igualmente puede ser necesaria supone la activación mental a partir
una adecuada planificación motóri- de la cual integramos estímulos en
ca. Un individuo puede tener compe- grupos:
tencia en el procesamiento simultá- –Los estímulos se ven como un
neo y, sin embargo, fallar en la selec- todo
ción del programa motor necesario –Cada estímulo debe relacionarse
para responder. con los demás
Transcribimos también la repre- –No son necesariamente estímu-
sentación gráfica que hacen del fun- Gráfico 2 los no-verbales
cionamiento específico de la aten- Las tareas de atención requieren que el indivi- –Asociados con las regiones
ción, del procesamiento sucesivo y duo dirija su respuesta a un estimulo en parti- parietal, occipital y temporal
simultáneo y de la planificación, por- cular y que inhiba la respuesta ante los demás
que los gráficos resultantes ayudan a estímulos. La representación gráfica del fun-
delimitar con mayor claridad estos cionamiento del procesamiento suce-
procesos. sivo y simultáneo es la siguiente:

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autores, intentaremos analizar otros


autores y otras perspectivas que tam-
bién destacaban en ese periodo la
importancia de estos procesos, y por
último trataremos de establecer las
relaciones pertinentes entre dichos
procesos y las dificultades de lectura
que podemos observar en los niños.

Gráfico 3
El procesamiento sucesivo supone la integra- 2.1. Los problemas de atención
ción de estímulos en series de elementos de y las dificultades de lectura
progresión lineal. El procesamiento simultáneo
supone la integración de estímulos en grupos. Estar atento implica que el indivi-
duo está en estado de alerta. Este
estado de alerta se puede mantener
1.3. Tercera unidad funcional: durante cierto período de tiempo y es
La planificación selectivo. Tanto desde las teorías del
procesamiento de la información
Es un proceso mental a partir del Gráfico 4 como desde las teorías neuropsicoló-
cual la persona determina, selecciona La planificación permite al individuo analizar gicas, estos aspectos de la atención
y utiliza resoluciones eficaces en los la actividad cognitiva, elaborar métodos de (estado de alerta, atención sostenida
problemas, lo que implica su presen- resolución de problemas, y modificar el plan y atención selectiva) han sido muy
cia en las siguientes funciones: seguido si fuera necesario. estudiadas. El arousal o estado de
–Resolución de problemas alerta es un prerrequisito para el
–Formación de representaciones aprendizaje. La atención sostenida y
mentales 2. LOS PROCESOS DEL MODELO la atención selectiva son las bases de
–Control de los impulsos PASS Y LAS DIFICULTADES EN la discriminación y la generalización.
–Control del procesamiento LA LECTURA La atención es un constructo com-
–Recuperación de los conocimien- plejo porque comprende dos clases de
tos Ya hemos visto que desde esta procesos: uno es automático, no impli-
–Activación selectiva del lóbulo perspectiva, el cerebro está formado ca esfuerzo, no se controla de forma
frontal por tres sistemas interrelacionados: consciente (arousal); el otro es cons-
atención, procesamiento y planifica- ciente, precisa esfuerzo y depende del
La representación gráfica del fun- ción y los tres sistemas influyen en la sistema de planificación (atención).
cionamiento de la planificación es la conducta del sujeto. Vamos a consi- El arousal puede variar en fun-
siguiente: derar ahora con mayor detenimiento ción de condiciones exteriores (frío,
estos procesos, nos detendremos de calor, ruido…) y de condiciones
forma especial en la delimitación internas (tanto afectivas, como cogni-
conceptual que hacen los propios tivas). La atención a una tarea puede

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incrementarse ante un nivel concreto las tareas escolares, en general impli- Kirby y Williams (1991) cuando
de ruido y ansiedad y disminuir si es can habilidades de atención selectiva. intentan delimitar conceptualmente
excesivamente alto o bajo. Un perío- La atención sostenida se refiere a qué supone un déficit de atención
do prolongado de atención puede la habilidad de mantener la atención como problema primario (incluyen
reducir el arousal adormeciendo al durante un período de tiempo más o una diferenciación muy interesante
individuo. Al hablar de arousal se menos amplio. Este aspecto de la entre niños con déficit de atención,
hace referencia a un estado general atención está implicado en la mayo- niños con dificultades de aprendiza-
de alerta, mientras que al hablar de ría de las actividades escolares, en la je, y niños con problemas emociona-
atención se hace referencia a algo que los niños deben permanecer con- les, ya que todos ellos pueden com-
más específico, se "atiende" a algo en centrados durante grandes períodos partir mucha de la sintomatología
particular. de tiempo. que presentan, por ello se requieren
Los determinantes de la atención Los niños con habilidades de diagnósticos diferenciales claros,
son la predisposición genética y el atención pobres, en general, son des- porque si no se llevan a cabo, será
estado de necesidad del individuo. critos como niños desatentos o que se difícil que la intervención sea la ade-
Estas necesidades pueden ser físicas, distraen con facilidad. En general, cuada), los describen cómo niños que
o producto de autoinstrucciones, de responden a un mayor número de se distraen con facilidad, son impul-
interacciones sociales… estímulos, ya sean relevantes o no sivos y se mueven constantemente
La atención se ha considerado para la demanda de la tarea y no sin un motivo concreto. Esta conduc-
como un constructo fundamental en parecen capaces de concentrarse ta puede afectar a sus adquisiciones
psicología desde William James durante el tiempo necesario para la académicas, si esto fuera así, como
(1890) y en los últimos años ha sido realización de la misma. Todo esto problema secundario mostrarían
un área importante de investigación puede conducir a un aumento del dificultades de aprendizaje, si el
en relación con las dificultades de nivel de actividad, que se traduce en resultado siguiente fuera el del fraca-
aprendizaje. Estas investigaciones se un actitud disruptiva en clase y en so en la escuela, su interiorización
han centrado de forma especial en la llamadas de atención constantes por podría suponer el desencadenamien-
atención selectiva y en la atención parte del profesor, lo que tiene como to de problemas emocionales.
sostenida. consecuencia una mala aceptación Virginia Douglas ha dedicado en
La atención selectiva hace referen- del niño por el resto de sus compañe- estas últimas décadas mucho tiempo
cia a lo siguiente: en clase, el niño es ros. Otro rasgo que se atribuye a los a la identificación de la naturaleza de
bombardeado con gran número de niños con problemas de atención es los déficits de atención (lo que ella
estímulos, y debido a la naturaleza la desorganización y la impulsividad, denomina hiperactividad). Douglas
de nuestro propio sistema de proce- lo que en general conduce a pocos (1980) afirma que el problema funda-
sar la información (especialmente al éxitos en la resolución de problemas. mental de los niños con déficits de
funcionamiento de la memoria de Habría que destacar el hecho de que atención es la predisposición hacia
trabajo) no es posible atender a todos los niños con problemas de atención, un escaso control de la impulsividad,
esos estímulos. Para centrarnos tanto desarrollan conductas que no sólo la inhabilidad para mantener la aten-
en los estímulos relevantes como en dificultan su aprendizaje, sino que ción y niveles de arousal poco modu-
los aspectos relevantes de cada estí- repercuten negativamente en su lados. Esto explicaría la tendencia de
mulo, debemos eliminar estímulos y aceptación por parte del profesor y estos niños hacia la sobreestimula-
rasgos irrelevantes. La realización de de los compañeros. ción. Siendo así, estos niños se mues-

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tran impulsivos y desencadenan una repetidamente dificultades ante tare- extremos de la dimensión (somno-
actividad motora excesiva. Como as académicas y como consecuencia, lencia-trastorno emocional) que
consecuencia de estos déficits se difi- su actitud puede ser de desánimo y representa, conllevan efectos negati-
cultan los procesos cognitivos y la renuncia. Estas situaciones, no pro- vos en la conducta del sujeto, y por
motivación, por lo que el aprendizaje porcionan una buena base para que supuesto, también en el aprendizaje.
será menos efectivo y el desarrollo de la motivación interna surja y se des- Hebb (1955, citado en Kirby y
habilidades cognitivas se verá difi- arrolle. El fracaso repetido desarrolla Willians, 1991) describe la relación
cultado (planificación, procesamien- conductas de evitación, lo que entre el nivel de arousal y las activi-
to simultáneo, procesamiento sucesi- aumenta los problemas de atención, dades del sujeto como una "U" inver-
vo). Debido a los problemas de aten- concentración e impulsividad. De tida, ya que las realizaciones que se
ción se ven afectadas lo que Douglas esta manera el ciclo se reactiva. llevan a cabo con el nivel de activi-
denomina "estrategias de búsqueda" El origen de los problemas de los dad que marca los dos extremos, son
("search strategies"), que sería una niños con déficit de atención está en poco eficaces y el nivel de actividad
parte de lo que Kirby y Williams el sistema de arousal, que es el res- de la zona media produce acciones
(1991) y Das, Naglieri y Kirby (1994) ponsable de sostener la atención e más adecuadas.
denominan planificación. Según inhibir la impulsividad. Un problema Pero, la respuesta al mundo que
Douglas, la atención en los niños de atención puede surgir tanto en nos rodea es más compleja que lo que
pequeños es exploratoria, lo que sig- niños que se muestran hiperactivos este gráfico sugiere. Esta compleji-
nifica que está controlada por las como hipoactivos. Una situación de dad deriva fundamentalmente de
características de los estímulos. Con- hiperactividad afecta al sistema de dos aspectos: del tipo de tarea al que
forme el niño va repitiendo experien- planificación, a la toma de decisiones nos enfrentamos y de las diferentes
cias, la naturaleza exploratoria de la y conlleva conductas inadecuadas, formas de sentir y actuar que tene-
atención va modificándose, y el niño sin orientación hacia un objetivo. mos las personas. En relación con la
se concentra en aspectos más signifi- Una situación de hipoactividad pue- tarea, es fundamental el grado de
cativos de los estímulos, con lo que el de originar ausencia de respuestas e complejidad. Una tarea sencilla (por
ambiente va adquiriendo significado. inhibición de conductas. ejemplo, copiar palabras) puede rea-
De esta manera, las estrategias de Arousal ha sido definido como lizarse con un nivel alto de arousal,
búsqueda del niño van cambiando, y "movilización de energía" a princi- pero tareas más complejas (por ejem-
de ser exploratorias pasan a ser espe- pios del siglo xx, (Cannon, 1915, cita- plo, comprender un párrafo o resol-
cíficas y relevantes, consiguiendo así do en Kirby y Willians, 1991) y como ver un problema) precisan niveles
una conducta organizada e intencio- "grado de excitación" (Duffy, 1934, más bajos, porque con demasiada
nal. Los niños con déficit de atención citado en Kirby y Willians, 1991). excitación y entusiasmo es difícil pla-
encuentran grandes dificultades para Básicamente describe una dimensión nificar bien. Esto es así porque con-
realizar esa transición. Douglas, para que va desde una inactividad coma- forme se va pasando del nivel óptimo
explicar los problemas que pueden tosa (somnolencia) hasta un grado de arousal, vamos siendo menos
surgir respecto a la motivación de los exagerado de excitación, distractibili- capaces de mantener activa la infor-
niños, hace referencia a la necesidad dad, ansiedad y perturbación emo- mación necesaria. Como las tareas
de motivación interna que en general cional. Vemos que cuando se trata de más complejas son las que necesitan
requieren las tareas escolares. Los definir el arousal hay que hacer refe- de un nivel mayor de información
niños con déficit de atención, sufren rencia a otros términos y que los dos activa, lógicamente un nivel alto de

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arousal (que disminuye la posibili- los procesos de alto nivel (procesos memoria de series que hay que repe-
dad de mantener esa información sintácticos y semánticos) implicados tir. Estos autores se refieren al uso del
activa), las dificulta. En relación con en la lectura, debemos considerar la procesamiento sucesivo en tareas de
las diferencias personales cabe decir complejidad que supone el aprendi- bajo nivel, mientras que Luria y Das
que estas se manifiestan tanto en el zaje de la misma y la necesidad de y cols. señalan también la importan-
nivel de arousal preferido, como en el que durante este periodo se cuente cia del procesamiento sucesivo en
nivel de arousal que les resulta ópti- con un nivel adecuado de arousal y tareas más complejas.
mo para la realización de las tareas. un proceso atencional suficiente Muchos tests (de los llamados
Ya hemos dicho que una de las tests de inteligencia) requieren nive-
denominaciones más comunes de los les adecuados de procesamiento
niños con problemas de arousal o 2.2. Los problemas sucesivo para ser resueltos con éxito.
atención es el término de hiperactivi- en el procesamiento sucesivo En las teorías de procesamiento
dad que describe la tendencia hacia y las dificultades de lectura de la información también ocupa un
una actividad motora excesiva por lugar destacado el procesamiento
parte de algunos niños. También la Luria (1966) y Das y cols. (1975 y sucesivo, aunque también se le deno-
hipoactividad y la ansiedad de tests 1979) describieron el procesamiento mine de forma diferente. Cuando se
(Kirby y Williams, 1991), son mani- sucesivo como una categoría del pro- refieren a la memoria a corto plazo o
festaciones de problemas en relación cesamiento cognitivo, y otros autores a la memoria de trabajo, aluden al
con el nivel de arousal y atención. han descrito categorías similares mantenimiento de la información en
Estas tres manifestaciones en relación aunque han utilizado distintas deno- orden serial para posibilitar otras
con la atención y/o el arousal, pue- minaciones. En el campo de la psico- formas posteriores de procesamien-
den generar dificultades de aprendi- logía de la inteligencia, el procesa- to. Considerando esto podemos ver
zaje, y por supuesto también dificul- miento sucesivo se ha estudiado que el procesamiento sucesivo es
tades en la lectura. como una habilidad de aprendizaje una forma de actividad cognitiva
Los problemas atencionales ten- memorístico o como una parte del que puede ser utilizada además de
drán consecuencias en todos los pro- razonamiento analítico. en tareas sencillas, en tareas con dis-
cesos implicados en la lectura, ade- Muchas baterías psicométricas tinto grado de complejidad (por ej.
más, tal y como hemos anotado en incluyen subtests de memoria, en las las letras se pueden procesar en pala-
párrafos anteriores (Douglas, 1980), que los items se presentan de forma bras, las palabras en frases, las frases
la motivación de estos niños, funda- visual o auditiva y en distintas en ideas…).
mental en tareas de aprendizaje y por modalidades (letras, número, obje- Kirby y Williams (1991) señalan
supuesto en tareas de lectura, se pue- tos, palabras…). La tarea del niño que pueden coexistir diferentes tipos
de ver afectada, porque sufren repeti- consiste en recordar los items (repi- de dificultades de aprendizaje, y que
damente dificultades ante tareas aca- tiéndolos oralmente o por escrito) en dificultades de procesamiento sucesi-
démicas y como consecuencia, su el orden correcto (ej. Cattell, 1971; vo pueden derivar en otros proble-
actitud puede ser de desánimo y Ekstrom, French, Harman y Derman, mas, de la misma manera que otros
renuncia. Además de la importancia 1976; Guilford, 1967). Jensen (1969 y problemas pueden afectar al procesa-
que tiene el proceso atencional tanto 1974) se refiere a este tipo de habili- miento sucesivo. Vamos a exponer a
en los procesos de bajo nivel (proce- dades como "nivel de habilidad I", y continuación los problemas en rela-
sos perceptivos y lexicales) como en también implican el aprendizaje de ción con la lectura que se adscriben al

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procesamiento sucesivo, que de algu- retención del orden de las letras de cultades, y lo contrastamos con lo
na manera nosotros interpretamos en palabras deletreadas, perdida de seg- que supone la lectura y la considera-
función de cómo concebimos la lectu- mentos de sonidos, y repetición de ción de todos los procesos que lleva-
ra, y de los que se puede hacer un segmentos de sonidos. mos a cabo cuando leemos, vemos
análisis detallado en el libro de Kirby Parece obvio en esta conceptuali- que los niños con problemas en el
y Williams citado (también aparecen zación que nos están describiendo procesamiento sucesivo, van a utili-
adaptados al castellano en Garrido aspectos que se entienden mejor si zar con dificultad la vía fonológica, y
1996 y Molina, 1997). Las dificultades pensamos en las características de la observaremos cierta tendencia en
que vamos a describir, pueden darse lengua inglesa, a pesar de ello es fácil ellos al uso de la vía lexical. Como
de forma independiente, pero lo más observar que se refieren a aspectos consecuencia de esto, hablamos de
probable es que interactúen entre vinculados a la conciencia lingüísti- niños que tendrán dificultades cuan-
ellas y que no se den aisladas. ca, tanto en relación con la lengua do se enfrenten a la lectura de pala-
Cuando estos autores se refieren a oral como con la lengua escrita. Si bras poco familiares, palabras que
la descripción causal, es decir, al ori- nos estamos refiriendo a la capaci- abordan cuya lectura abordan por
gen de la dificultad que va a suponer dad que tiene el niño para reflexio- primera vez, palabras excesivamente
el procesamiento sucesivo en la lectu- nar, romper y manipular los distin- largas, pseudopalabras... es decir, de
ra, lo hacen en relación con tres facto- tos segmentos del lenguaje, no cabe todas aquellas palabras que requie-
res fundamentales: falta de conoci- ninguna duda de que nos estamos ren el uso de la reconversión de la
miento específico (de sonidos, sinta- refiriendo a un factor clave en rela- palabra en su versión oral como paso
xis…), poca habilidad de retener ción con el aprendizaje y uso de la previo a la búsqueda del significado,
secuencias (de sonidos, de pala- lengua escrita. y que leerán mejor aquellas palabras
bras…) y una tendencia a evitar el a las que puedan acceder de manera
pensamiento secuencial, analítico • Problemas en el procesamiento sucesivo directa al significado porque ya las
(procesamiento sucesivo). que afectan al procesamiento lexical: tienen almacenadas en su diccionario
mental. Si nos referimos a la lectura
• Problemas en el procesamiento sucesivo Kirby y Williams hacen referancia de textos, los abordarán de manera
que afectan a la codificación auditiva: a la descripción causal, y citan el ori- claramente diferente en función del
gen del problema en relación con la porcentaje de palabras que les resul-
Kirby y Williams, definen los falta de conocimiento fonético, la ten o no familiares y que puedan o no
siguientes aspectos en relación con el dificultad para retener secuencias leer por la vía lexical.
origen de esta problemática: falta de sonoras, y la orientación hacia signi-
familiaridad con palabras y sonidos ficados globales. En consecuencia, los • Problemas en el procesamiento sucesivo
y/o falta de conocimientos fonéticos, síntomas que observaremos en la lec- que afectan al procesamiento sintáctico:
dificultad para retener secuencias de tura de estos niños (Kirby y Williams,
sonidos, como consecuencia de ello 1991) serán: falta de habilidad de Cómo descripción causal Kirby y
señalan que los niños presentaran análisis de palabras, dificultad para Williams citan los siguientes proble-
dificultades en la repetición de pala- decodificar palabras desconocidas, mas: Falta de familiaridad con la sin-
bras y sonidos demandados, en la adivinación de palabras por el con- taxis, dificultad para retener secuen-
descomposición de palabras en las texto o por las primeras letras. cias de palabras, orientación hacia
silabas que las componen, en la Si reflexionamos sobre estas difi- significados globales. En consecuen-

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cia, en la lectura de estos niños se que ello supone de manera esencial tes por separado. Entendido de esta
constatará falta de comprensión de la la activación del procesamiento manera, podríamos observar aspectos
estructura sintáctica, poca conciencia simultaneo. referentes al procesamiento simultá-
sobre la importancia del orden de las A pesar de que es evidente la neo en todas las teorías sobre cogni-
palabras, dificultades para llevar a implicación fundamental del proce- ción y sobre realización de tareas.
cabo una lectura expresiva, errores al samiento simultaneo en la construc- Como no sería posible considerar
establecer fragmentos sintácticos. ción de la macroestructura del texto, todas las manifestaciones, nos vamos
Dar significado a las palabras es el procesamiento sucesivo puede a centrar, al igual que Kirby y
necesario para construir el significa- influir en esta construcción, en espe- Williams (1991), en tres: a) habilida-
do de un texto pero esta claro que no cial según el tipo de texto, la comple- des espaciales, imágenes, b) procesa-
es suficiente. Debemos además esta- jidad sintáctica que implique y la miento semántico, c) razonamiento.
blecer la relación de esas palabras importancia que el desarrollo tempo-
entre si, y gracias al procesamiento ral juegue en la historia. a) Habilidades espaciales e imágenes.
sintáctico, en el que es fundamental Las habilidades espaciales impli-
el procesamiento sucesivo, iremos can, generalmente, la retención men-
segmentando cada oración en sus 2.3. LOS PROBLEMAS tal de una figura no verbal, y algunas
constituyentes y los ordenaremos de EN EL PROCESAMIENTO transformaciones sobre las represen-
manera jerárquica. SIMULTÁNEO taciones mentales. Tanto las figuras
Y LAS DIFICULTADES como las transformaciones difieren
• Problemas en el procesamiento sucesivo DE LECTURA en el grado de dificultad y en la com-
que afectan al procesamiento semántico: plejidad de las mismas.
Así como hemos visto que el pro- Los tests que valoran el procesa-
Kirby y Williams, como descrip- cesamiento sucesivo presenta equi- miento simultáneo en general consis-
ción causal en relación con la com- valencias con otras denominaciones ten en inputs compuestos por varias
prensión y el procesamiento sucesivo (memoria, habilidades secuencia- formas que crean una única figura y
citan los siguientes problemas: falta les…) de otras teorías cognitivas, el hay que manipular la figura como si
de familiaridad con el contexto, difi- procesamiento simultáneo represen- fuera una unidad, o en figuras sim-
cultad para retener secuencias de ide- ta un nivel de generalidad que no es ples, que el sujeto debe rotar mental-
as y orientación hacia significados común en otras teorías. No obstante, mente y comparar el resultado con
globales, lo que generará problemas en esas teorías se pueden observar otra figura. También utilizamos el
relacionados con la falta de compren- elementos que podrían estar inclui- mismo tipo de habilidades para reco-
sión de la secuencia de la historia dos en la denominación de procesa- nocer el rostro de un amigo, seguir
El procesamiento semántico miento simultáneo. las direcciones de un mapa etc. Las
requiere puesta en marcha del siste- La esencia del procesamiento habilidades espaciales son cruciales
ma de planificación, activación de los simultáneo supone que ante un núme- en la vida de cada día y en muchos
conocimientos previos, y procesa- ro de elementos independientes en la aprendizajes escolares, pero no han
miento simultaneo. Das (2001) afirma memoria de trabajo se observará la sido tan estudiadas como las habili-
que el aspecto semántico supone la relación entre ellos. Esta relación for- dades verbales.
unión de todas las ideas de una ora- mará un constructo nuevo, que será la Una excepción a esta generaliza-
ción y ver la relación entre ellas, y integración de los elementos existen- ción es el estudio de la formación de

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imágenes mentales, que ha demos- material verbal (oído o leído), esta neo y que las consideran consecuen-
trado ser una técnica poderosa de utilizando el procesamiento simulta- cia de dos tipos de dificultad: de la
memoria. Entre otros, destaca el tra- neo en su resolución, y son tareas ausencia o dificultad de usar un códi-
bajo de Paivio (1971) que demostró que implican gran número de cone- go simultáneo en concreto, o de la
que visualizar el objeto representado xiones semánticas y de relaciones orientación a no usar este tipo de
por una palabra, es una buena técni- que hay que establecer. códigos.
ca para recordar la palabra. Brooks
(1968), también afirma en esta línea, c) Razonamiento. • Problemas en el procesamiento simul-
que las imágenes nos proporcionan Este tercer aspecto, se refiere a táneo que afectan a la codificación visual:
un segundo código de información tareas que implican razonamiento, y
verbal. se puede observar tanto en tareas En relación con la descripción
Las habilidades espaciales y la espaciales como semánticas. causal de esta problemática, Kirby y
formación de imágenes, tienen un El razonamiento puede ser induc- Williams hacen referencia a los
papel importante en algunas activi- tivo (Pellegrino, 1985) y deductivo siguientes problemas: falta de fami-
dades escolares. Matemáticas, resolu- (Johnson-Laird, 1985). En el razona- liaridad con el código visual, falta de
ción de problemas son ejemplos cla- miento inductivo se observan un habilidad para retener códigos visua-
ros, donde el niño necesita construir grupo de estímulos y se determina les, y orientación hacia la decodifica-
una representación física o mental de una regla de similitud o de diferencia ción fonológica; estos problemas con-
la situación del problema. También (por ej. que palabra no encaja en este llevarán que los niños tengan dificul-
son cruciales las habilidades espacia- grupo: lápiz, goma, cuaderno, nariz). tades en los siguientes aspectos: difi-
les en geometría, en historia (espe- El deductivo implica extraer una con- cultad en el uso del código visual (vía
cialmente actividades que se requie- clusión de varias premisas dadas lexical), dificultad para para leer
ran mapas y diagramas). En aprendi- (por ejemplo: si María es más alta palabras o reconocer sílabas, uso
zaje del lenguaje (vocabulario) y en que Juan y Juan más alto que Luisa inadecuado del código visual, y difi-
lecturas, visualizar los acontecimien- ¿cuál de los tres es el más alto? cultad para corregir visualmente una
tos incrementan el recuerdo y la com- El área de razonamiento, es el que palabras ya decodificada.
prensión. se ha considerado de forma especial
como inteligencia. • Problemas en el procesamiento simultá-
b) Procesamiento semántico. A continuación vamos a exponer neo que afectan al procesamiento lexical:
También esta claramente demos- los problemas que se pueden dar en
trado que implican procesamiento relación con el procesamiento simul- Kirby y Williams hacen referancia
simultáneo tareas verbales que táneo, que por supuesto pueden coe- a la descripción causal, y citan el ori-
requieren la relación o integración de xistir con problemas en los demás gen del problema en relación con la
partes de información. sistemas (atención, procesamiento falta de familiaridad con las palabras,
Cuando un niño inspecciona una sucesivo, planificación), y los aspec- dificultad para integrar estímulos
lista de palabras y las categoriza ver- tos de la lectura que se verán más visuales, inclinación hacia el análisis
balmente, cuando contesta a pregun- afectados. Veremos que estos autores fonológico. En consecuencia, los sín-
tas como "¿en qué se parecen un hacen referencia a las conductas lec- tomas que observaremos en la lectu-
lápiz y un vaso de cerveza?", cuando toras que muestran los niños con pro- ra de estos niños serán: dificultad en
realiza tareas de comprensión de blemas en el procesamiento simulta- el reconocimiento de palabras o en la

52 •••
PUERTAS A LA LECTURA

lectura rápida de palabras familiares, procesamiento simultaneo tiene con- Ya hemos dicho (al hacer referen-
dificultad para reconocer las palabras secuencias importantes en la lectura cia al procesamiento sucesivo) que el
de forma global, dificultad para dar de palabras. procesamiento semántico requiere
significado directo a las palabras. puesta en marcha del sistema de pla-
Como podemos observar, y si • Problemas en el procesamiento simul- nificación, activación de los conoci-
reflexionamos sobre estas dificulta- táneo que afectan al procesamiento sin- mientos previos, y procesamiento
des contrastándolo con lo que supo- táctico: simultaneo, y hemos señalado la cla-
ne la lectura, vemos que los niños con ridad con la que Das afirma que el
problemas en el procesamiento Cómo descripción causal Kirby y aspecto semántico supone la unión
simultaneo, van a utilizar con dificul- Williams citan los siguientes proble- de todas las ideas de una oración y
tad la vía lexical, y por lo tanto, en su mas: falta de familiaridad con pala- ver la relación entre ellas, y que ello
lectura, mostraran preferencia por el bras, conceptos o contexto; falta de supone de manera esencial la activa-
uso de la vía fonológica. habilidad para percibir conexiones, ción del procesamiento simultaneo.
Como consecuencia de esto, relaciones; y falta de orientación Además en la exposición que hemos
hablamos de niños que cuando lean, hacia significados (concretos y/o hecho en este mismo apartado, al
tanto si las palabras son o no familia- obstractos). Como consecuencia nos hablar del procesamiento semántico
res, las abordaran de la misma forma, encontraremos con dificultades en la también queda clara la implicación
utilizando las normas de conversión comprensión de las frases. del procesamiento simultaneo en la
grafema-fonema para convertir la comprensión lectora.
palabra escrita en su versión oral, y • Problemas en el procesamiento simul- No hay ninguna duda de que ela-
una vez que hayan hecho esto, busca- táneo que afectan al procesamiento borar la macroestructura supone
ran el significado en el código auditi- semántico relacionar los significados parciales
vo. Si nos referimos a la lectura de entre si, es decir, al construirla “no
textos, el uso exclusivo de la vía fono- Kirby y Williams, como descrip- solo conseguimos que las ideas se rela-
lógica supone, que tanto si estos ción causal en relación con la com- cionen una a una entre si (microestruc-
están formados por palabras de uso prensión y el procesamiento simulta- tura), sino que a la vez todas ellas se
frecuente o infrecuente, los aborda- neo citan los siguientes problemas: integren en una idea que proporciona un
rán de manera semejante, y no se falta de familiaridad con conceptos o sentido y coherencia global. Estas ideas
aprovechara de la ventaja que supo- contextos; falta de habilidad para globales constituyen la macroestructura
ne el llevar a cabo un acceso directo percibir o entender conexiones, rela- del texto. De la misma manera, las ideas
al significado de la palabra. ciones, y en especial para generar globales de diversos párrafos pueden ser
Si tenemos en cuenta que un lec- inferencias; orientación hacia niveles condensadas en un idea aun más global
tor eficaz es hábil tanto en el uso de la superficiales de comprensión, falta que proporcione una coherencia global a
vía fonológica como en el uso de la de interpretación, ausencia de infe- todas, ...” (Emilio Sánchez, 1996, pag.
vía lexical, y que muestra cierta pre- rencias, de elaboración. Estos proble- 521-522). En esta descripción, queda
ferencia por el uso de esta última, a la mas generaran dificultades en la clara la implicación del procesa-
que acude en cuanto ya se ha encon- interpretación del significado de los miento simultaneo en la compren-
trado alguna vez (dependerá del lec- textos (por ejemplo a la hora de selec- sión lectora.
tor que sea más o menos veces) con cionar las ideas principales, construir
esa palabra escrita, problemas en el la macroestructura, ...)

••• 53
PUERTAS A LA LECTURA

2.4. LOS PROBLEMAS


EN LA PLANIFICACIÓN
Y LAS DIFICULTADES
DE LECTURA

Planificar es todo aquello que


hace que tanto la cognición como la
conducta sea activa y estratégica, en
lugar de pasiva. Es también aquello
que hace falta para la resolución de
un problema o una tarea para la que
no se tiene una respuesta disponible.
Se requiere ser activo, actuar estraté-
gicamente porque se presenta dema-
siada información, porque hay dis-
tintas opciones de procesamiento y
por lo tanto se precisa una toma de
decisiones.
La resolución de un problema,
requiere:
1. Selección de los datos relevan-
tes entre la información pre-
sentada.
2. Selección de conocimiento pre-
vio relevante.
3. Selección de las operaciones
necesarias para actuar tanto
sobre las datos como sobre el tado del paso 5 satisface el en una fase anterior en la que aún no
conocimiento previo relevante. problema original o si habría estaba automatizado, requería un
4. Creación de operaciones nue- que ir más allá o intentarlo mayor grado de planificación.
vas, en general, combinando y nuevamente. Kirby y Ashman (1982, 1984)
redefiniendo las anteriores. El sistema de planificación es res- dividen las funciones del sistema de
5. La combinación de los pasos 3 ponsable de la construcción, ejecu- planificación en tres niveles: aten-
y 4 y su actuación sobre los ción y control de los planes de proce- ción selectiva, estrategias y meta-
pasos 1 y 2, dan como resulta- samiento. Un plan que esta bien esta- cognición.
do cierta información. blecido, se almacena probablemente Nivel de atención selectiva: es el
6. Observación y evaluación de en la memoria a largo plazo y funcio- resultado de la interacción de los tres
las operaciones, analizar hasta na de forma automática, de tal mane- sistemas cognitivos (atención, proce-
donde se ha llegado en el paso ra que para ejecutarlo hace falta poca samiento -sucesivo y simultáneo- y
5, reflexionar sobre si el resul- planificación. Pero, ese mismo plan, planificación), especialmente de los

54 •••
PUERTAS A LA LECTURA

sistemas de atención y planificación. ma de planificación serían pasivos, un punto de vista técnico, ya


La atención selectiva puede depen- no estratégicos. que siempre que se procesa la
der del sistema de atención y del sis- Muchos de los niños con dificulta- información se hace bajo algún
tema de planificación. En el primer des de aprendizaje, se enfrentan a las plan, incluso si este es extre-
caso, esta atención selectiva funciona tareas escolares de manera no estra- madamente pasivo o esta mal
de forma automática, mientras que tégica, pasivamente, y esta concep- dirigido). Este tipo de proble-
en el segundo requiere esfuerzo, es ción ha llevado a estudiar la planifi- mas se puede observar tanto
voluntaria. cación centrándose, tanto en su con- en niveles cognitivos simples
Nivel de estrategias: Este nivel ceptualización como en el diagnósti- (identificación de palabras)
hace referencia a la capacidad de usar co y tratamiento. Este énfasis dedica- como en niveles complejos
un plan específico para resolver un do al sistema de planificación, desta- (comprensión de párrafos con
problema ca la idea de que las actuaciones de alto grado de dificultad).
Nivel de metacognición: Este térmi- los niños no dependen únicamente Como el plan actúa también
no ha comenzado a popularizarse en de sus habilidades, sino también del sobre el procesamiento simul-
la década de los 80. Se refiere al cono- uso que hacen de ellas. táneo o sucesivo, la ausencia
cimiento sobre cualquier nivel de Es decir, hay dificultades de de un plan adecuado es tam-
procesamiento cognitivo (Flavell, aprendizaje que se pueden asociar bién un problema de procesa-
1979; Garner, 1989; Lawson, 1980 y con problemas de atención o de pro- miento. Esto supondría:
84; Wong, 1986). Es la cognición cesamiento (simultáneo y/o sucesi- • El segundo tipo de problema
sobre la cognición, el grado de con- vo), pero también hay dificultades de hace referencia a la utilización
ciencia que se posee sobre los distin- aprendizaje que pueden surgir en un de un plan equivocado. Por
tos caminos de aproximación a las nivel superior, debidos a la falta de ejemplo, es bastante común en
tareas, sobre el procesamiento de la control de esos sistemas (atención y algunos niños en las primeras
información y sobre los procesos de procesamiento). Cuando hay dificul- fases de lectura que crean que
control orientados hacia el logro. En tades en este control estamos hablan- el propósito de leer sea identifi-
general, la metacognición se valora do de dificultades de planificación. car y decodificar correctamente
en situaciones de entrevista en las Esto nos vuelve a destacar la interre- las palabras, y se ocupan poco
que se pregunta al sujeto como resol- lación de los tres sistemas. de la comprensión del párrafo.
vería una tarea en concreto y porque. A continuación vamos a exponer Esta segunda categoría está
En función de lo expuesto al las dificultades que se pueden gene- relacionada también con pro-
hablar de los sistemas de atención y rar en la lectura y que tendrían el blemas en el procesamiento.
procesamiento, vemos que se subra- origen en los problemas de planifi- • El tercer tipo de problemas
ya la creencia de que muchos de los cación. Kirby y Williams (1991, 218- hace referencia a errores en la
problemas en esos sistemas son o 219) hacen referencia a cuatro tipos secuenciación de los pasos que
pueden ser problemas de planifica- de problemas en relación con la pla- forman un plan. Un plan está
ción, o al menos que la mejor mane- nificación: formado por una serie de
ra de resolverlos sería a través del • El primer tipo de problema pasos, estos pasos general-
sistema de planificación. Es más, esencialmente hace referencia mente están interrelacionados.
esos dos sistemas ya expuestos, sin a la ausencia de plan, (esta Es necesario mantener el
la actuación y la influencia del siste- expresión no es correcta desde orden secuencial si no quere-

••• 55
PUERTAS A LA LECTURA

mos omitir o repetir operacio- estrategias específicas, el uso de REFERENCIAS


nes cruciales. estrategias inadecuadas, la ausencia BIBLIOGRÁFICAS
• El cuarto tipo de problemas de procesos de evaluación, van a ori-
hace referencia a la dificultad o ginar dificultades en los siguientes Brooks, D.A., Dean, R.S. y Gray,
imposibilidad de cambiar un aspectos de la lectura: dificultad en la J.W. (1990): "Simultaneous and Suc-
plan como respuesta a lo que comprensión de frases, ausencia de cessive Processing Dimensions of the
ha sucedido, especialmente en corrección de frases mal interpreta- Halstead-Reitan Neuropsychological
relación con situaciones de das, dificultad en extraer la idea prin- Battery". International Journal of Clini-
resolución de problemas para cipal (implícita o explicita) de un cal Neuropsychology, Vol. XII, 98-102.
los que no hay un plan obvio párrafo, no utilización o mal uso de Cannon, W.B. (1915): Bodily chan-
disponible. En estos casos hay apoyos metodológicos (organizado- ges in pain, hunger, fear and rage.
que formular un plan hipotéti- res, esquemas, mapas conceptua- Appleton-Century-Crofts.
co, llevarlo a cabo durante un les...), y ausencia de corrección de Cattell, R.b. (1971): Abilities: Their
tiempo y evaluar como está errores de interpretación (hay que ser structure, growth and action. Hough-
funcionando. Si se juzga consciente de ellos para iniciar un ton Mifflin, Boston.
inadecuado, total o parcial- proceso de corrección). Das, J.P., Kirby, J. y Jarman, R.F.
mente, habría que retroceder y Si tenemos en cuenta (Palincsar y (1975): "Simultaneous and successive
empezar de nuevo o cambiar Braun, 1986) que el lector competen- syntheses: An alternative model for
la parte afectada. Este aspecto te debe entender que el objetivo de la cognitive abilities". Psychological
de la planificación requiere lectura es construir el significado, Bulletin, 82, 87-103.
revisión y evaluación constan- debe activar sus conocimientos pre- Das, J.P., Kirby, J. y Jarman, R.F.
te en relación con el objetivo vios, centrar la atención en las ideas (1979): Simultaneous and successive
de la tarea. relevantes, evaluar el significado cognitive processes. Academic Press,
Si esto es así, cuando falten estra- construido en función de la consis- New York
tegias alternativas, o las disponibles tencia interna, su compatibilidad con Das, J.P., Naglieri, J.A. y Kirby, J.R.
sean poco flexibles, o se carezca de los conocimientos previos..., supervi- (1994): Assessment of cognitive proces-
estrategias de evaluación, habrá difi- sar todo lo anterior; es evidente la ses: the PASS theory of intelligence.
cultades para activar estrategias de implicación de la planificación tal y Allyn and Bacon, Toronto
identificación de palabras en relación como la entienden y la describen los Das, J.P., Garrido, MªA., Gonzá-
con la tarea, para emplear una 2ª o 3ª autores del modelo PASS. Si analiza- lez, ...(2001): Dislexia y Dificultades
estrategia para la identificación de mos bien cada una de las actividades de Lectura. Paidos, Barcelona.
palabras si la primera ha fallado, y en señaladas por Palincsar y Braun, Douglas, W.I. (1980) “Treatment
general repetición de errores(si no se podemos observar la estrecha rela- and training approaches to hyperac-
es consciente de ellos no se corrigen) ción que hay entre dichas actividades tivity: Establishing internal or exter-
en palabras leídas de nuevo. y la delimitación conceptual que hace nal control”. In Whalen, C.K. y Henc-
Pero en donde la implicación de la Das (1998, pag. 58) al referirse a la ker, B. (eds.): Hyperactive children: The
planificación es evidente y funda- planificación como “un proceso auto- social ecology of identification and treat-
mental es en la comprensión lectora. organizado y reflexivo del que la persona ment. Academic Press, New York.
La ausencia de orientación hacia la es consciente... y que requiere motivación Duffy, E. (1934): Emotion: an exam-
extracción de significados, la falta de y capacidades metacognitivas”. ple of the need for reorientation in

56 •••
PUERTAS A LA LECTURA

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