Pontificia Universidad Catlica de Chile Facultad de Educacin Las dificultades del aprendizaje en el contexto educativo EDU 3670 Profesora:

: Marta Infante Estudiante: Cristin Iturriaga Anlisis crtico de lecturas 2 1. Sntesis de los conceptos y propuestas tericas de perspectivas post-estructurales (en el trabajo con las DEA) Las perspectivas tericas post-estructuralistas surgen como una forma de cuestionar los supuestos de estabilidad conceptual representados en las visiones estructuralistas. En tanto del post-estructuralismo surgen varias perspectivas, tienen elementos en comn as como diferencias relevantes. En esta primera parte, revisaremos los elementos en comn. Las posiciones post-estructuralistas se caracterizan, en primer lugar, por un ataque a las conceptualizaciones que proponen mecanismos o estructuras subyacentes como modelo explicativo dentro de cualquier campo de estudios. Estas estructuras estaran sostenidas por oposiciones binarias rgidas, es decir, con una supuesta inamovilidad. En contraste a ello, los post-estructuralistas proponen que estas divisiones binarias (cuerpo/mente, hombre/mujer) son insostenibles y, por tanto, que los conceptos asociados a estas estructuras normativas son categoras sociales siempre cuestionables. Este ltimo punto representa otra caracterstica importante del post-estructuralismo, su anti-fundacionalismo radical (Gregson & Rose, 2000). Esto quiere decir que se reconoce la naturaleza de constructo social de las categoras que manejamos. Con ello, se muestran formas nuevas e interesantes para conceptualizar el trabajo con las dificultades del aprendizaje en tanto se relativizan supuestos que se consideraban intocables. Una nocin que se critica desde el post-estructuralismo es la separacin radical cuerpo/mente, es decir, es anti-dualista. Se privilegia el espacio del discurso, el lugar donde el lenguaje y la ideologa significan la realidad material (Erevelles, 1996). Ahora, el cuerpo tambin est atravesado por los discursos y, con ello, tambin por el poder. Los discursos sociales son citados con mayor o menor xito dentro de actos performativos. Las subjetividades aparecen gracias a discursos que las producen y delimitan sus condiciones de existencia, por lo que se critica la concepcin de agencia de los sujetos. El poder acta nombrando, definiendo y describiendo ciertas personas y lugares, hacindolos diferentes de otros y en formas que excluyen otras definiciones (Gregson & Rose, 2000). De aqu se desprende una crtica relevante al Modelo Social de trabajo con la discapacidad (Palacios, 2008), puesto que, con su divisin entre la deficiencia como aspecto del cuerpo y la discapacidad como aspecto social, cede el lugar del cuerpo y no cuestiona la manera en que ste aspecto tiene peso en la definicin de discapacidad como constructo social. Unido al ltimo punto, la nocin de identidad se cuestiona desde sus fundamentos. El post-estructuralismo discrepa con la idea de que las identidades sean unidades discretas y estables a lo largo del tiempo y, en vez, propone que son contingentes, complejas y fluidas (Jakubowicz & Meekosha, 2002). Ms bien, las identidades y los espacios relacionados a ellas son (re)creados a travs de la accin, y no preexisten; son trados al ser gracias a la actividad performativa, citando simultneamente varios discursos y creando as identidades complejas y pasajeras con mltiples posiciones de sujeto ms que sujetos individuales

localizados o subyacentes. (Gregson & Rose, 2000). Por lo mismo, se cuestiona que las experiencias asociadas a ciertos marcadores de identidad sean homogneas. Por ejemplo, la experiencia de discapacidad vara segn el tipo de estado corporal y el cruce dialctico que pueda tener con el gnero, raza, casta u otros (Erevelles, 1996); es decir, las categoras tienen formas de darse altamente contextuales y no puede suponerse que son genricas. 2. Analizar algunas de las perspectivas post-estructurales, relacionando y diferenciando las propuestas tericas o conceptos planteados por los autores A continuacin, habiendo aclarado los punto en comn, entramos a revisar algunas divergencias dentro de las posiciones post-estructuralistas. Para ello, se utilizar el marco propuesto por Kumashiro (2002) quien propone que una taxonoma de formas de trabajar con la diferencia o la otredad, que parten desde diferentes conceptualizaciones de la opresin. Cabe destacar que estas conceptualizaciones pueden ser analizadas desde una perspectiva de performatividad (Gregson & Rose, 2000) en tanto representan formas diferentes de poner en juego discursos sobre la diferencia dentro de contextos especficos, promoviendo ciertas formas de subjetivacin y trayendo a la mano algunas formas particulares de poder. Para Gregson & Rose (2000) las identidades son producidas por discursos que las delimitan. Acudiendo a un marco de teora de gnero, ponen atencin a la Performatividad, las prcticas citacionales que recursivamente reproducen/subvierten los discursos dominantes y permiten a la vez que disciplinan la subjetividad. Esta posicin encaja con la cuarta forma de opresin identificada por Kumashiro (2002). La opresin es producida por discursos que sin citados de manera reiterada, reproduciendo jerarquas y marginando identidades. Por tanto, la liberacin ac es un asunto de interrumpir el conocimiento, dejar a un lado concepciones reificadas de indentidades para resistirse a la clasificacin, cuestionar la norma y leer de otra manera. En cambio, para Erevelles (1996) todas las categoras de marginacin tienen un correlato materialista que las ancla: las condiciones del capitalismo y su necesidad de extraer plusvala de los trabajadores. La participacin en mercado es condicin de posibilidad para la ciudadana en sociedades capitalistas, y la rehabilitacin se perfila como una manera de reencausar estas categoras marginadas como la discapacidad para formar un ejrcito de reserva industrial. La discapacidad se vuelve, entonces, un asunto crucial, una categora administrativa importante. Adems, el autor problematiza el modelo social: la experiencia de opresin no es solamente la de la discapacidad; los discapacitados pueden enfrentar opresin desde diferentes frentes, por discursos de raza, clase, gnero, orientacin sexual, etc. Esta posicin ofrece un pos-estructuralismo diferente al anterior. Erevelles (1996) s critica la idea de identidad como unidades discretas, pero de todas formas las explica por una condicin estructural comn. De cualquier manera, esta posicin cae bajo la tercera forma de opresin propuesta por Kumashiro (2002). Se trata de entender la opresin como una caracterstica de un sistema que la vuelve necesaria para su subsistencia; son jerarquas sociales sustentadas en un orden capitalista. Aqu, la resistencia se vuelve un juego de entender la posicin de uno y la manera en que sta es definida socialmente. Por ello, se reconoce que lo normal es privilegiado por la sociedad al cumplir con las caractersticas deseadas por el sistema social (p.e., tener un cuerpo capaz y ser productivo) y lo diferente es denigrado por lo poder cumplir perfectamente con este rol (p.e., tener un cuerpo discapacitado y ser poco productivo).

3. Plantear una propuesta concreta de trabajo en el contexto educacional en que se aborden las DEA desde una perspectiva post-estructural En esta seccin, se ofrecer un caso para ejemplificar cmo funcionara un trabajo de intervencin basado en posiciones post-estructuralistas. Se trabajar con el siguiente caso. Hay un sptimo bsico en un colegio mixto. Dos profesoras consultan por apoyo para tratar el caso de dos nios TEL del curso. Se preocupan especialmente por uno de ellos, ya que se muestra bastante afeminado el ltimo tiempo. Las profesoras han centrado su trabajo en ofrecerles ejemplos de mejores conductas en sus compaeros, haciendo hincapi a estos nios que sus compaeros ms exitosos acadmicamente son modelos a seguir. En el caso del nio afeminado, tambin se le ha obligado a pasar los recreos con sus compaeros jugando a la pelota, y se le ha enfatizado que no debe jugar tanto con las mujeres o sus compaeros pensarn que es mujercita. Desde un marco de performatividad (Gregson & Rose, 2000), podemos suponer que estas medidas tendrn el efectos de proponer maneras de subjetivacin que naturalizan las diferencias entre los compaeros y provocan la aceptacin de estas etiquetas por parte del curso, quienes las aplican y las refuerzan. As, los problemas de aprendizaje en lectura y los comportamientos femeninos son peyorativizados, castigados y marginados dentro del curso. Explicar esto a las profesoras podra ayudar a reencuadrar la intervencin. El trabajo ac, entonces, podra girar en torno a realizar una intervencin que ayude a conflictuar la validez de mantener oposiciones binarias entre normal/anormal, promoviendo un aprendizaje que interrumpa el sentido comn, una pedagoga de crisis (Kumashiro, 2002). Para ello, se podran preparar actividades estructuradas (que podran tomar la forma de juegos) que busquen operacionalizar de alguna manera la nocin de de-construccin al mostrar el lmite de validez de los binarismos: A deconstructive reading () does not assert or impose meaning, but marks out places where the function of the text works against its apparent meaning, or against the history of its interpretation (Stanford Dictionary of Philosophy, s.f.). El conjunto de operaciones cognitivas que llamamos de-construccin podra ser traducido a un conjunto de operaciones sociales lleven a especificar roles y crear una actividad en la que los sujetos cuestionen sus creencias y reflexionen sobre sus posiciones. De esta manera, el taller progresivamente podra ir entregando herramientas conceptuales para que los sujetos piensen sobre los binarismo y sus posiciones sociales, en la manera de un andamiaje (Baquero, 1999) que facilite el cuestionamiento. La forma especfica de este taller no se podra especificar ms, en tanto la naturaleza de una intervencin desde el post-estructuralismo siempre es altamente contextual. Se podra trabajar en una primera fase con los profesores y luego de iniciar el cuestionamiento en ellos, podran sumarse y trabajar con el o los cursos del colegio. El hecho de que tome la forma de un juego estructurado ayudara a que el proceso emocionalmente inquietante de cuestionamiento (Kumashiro, 2002) entre en un espacio de seguridad psicolgica que ayude a cuestionarse aspectos identitarios (Bourgeois & Nizet, 1997) tanto propios como ajenos, o ms bien, a relativizar la misma nocin de identidad.

Referencias bibliogrficas Baquero, R. (1999). Vygotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Argentina: Aique. Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997). Aprendizaje y formacin de personas adultas. Pars, Francia: Presses Universitaires de France. Erevelles, N. (1996). Disability and the dialectics of difference. Disability & Society, 11(4), 519-537. Gregson, N. & Rose, G. (2000). Taking Butler elsewhere: performativities, spatialities and subjectivities. Environment and Planning D: Society and Space, 18, 433-452. Jakubowicz, A. & Meekosha, H. (2002). Bodies in motion: critical issues btween disability studies and multicultural studies. Journal of Intercultural Studies, 23(3), 237-252. Kumashiro, K. (2002). Theories and practices of antioppressive education. En Troubling education (pp. 31 75). EEUU: Routledge. Palacios, A. (2008). Caracterizacin del modelo social y su conexin con los derechos humanos. En A. Palacios, El modelo social de discapacidad: orgenes, caracterizacin y plasmacin en la Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (pp. 103-201). Espaa, Madrid: Ediciones Cinca. Stanford Dictionary of Philosophy (s.f.). Deconstruction. En Post-modernism. Recuperado el 17 de junio de 2013 de http://plato.stanford.edu