Unidad 4 - Tcnicas Para El Desarollo Del Pensamiento.(Parte 2) El Ensayo.

Como seres pensantes y transformadores de ideas, desde temprana edad somos personas que estamos en constante cuestionamiento de realidades, situaciones y conceptos. Es as como el nio en su primera y segunda infancia no acepta fcilmente un NO como respuesta, y en su crecimiento toda norma es puesta en duda para ser aceptada y asumida. El ensayo es el medio ms asequible para el ser humano en su etapa adulta, que se encuentra en constante expresi n reflexi!a de su entorno, me"clando la ciencia, el arte y la filosofa. #or esto decimos que el ensayo es un g$nero hbrido. % manera de resea hist rica, podramos plantear que el ensayo se remonta a las sociedades liberales que se iniciaron con la &e!oluci n 'rancesa en ()*+, aunque su origen !iene de los famosos Essais ,Ensayos- de .ichael de .ontaigne ,(//01(/+2-, pero en el siglo 34555 es cuando adquiere su real desarrollo. Norma .arthe de Car!a6al y otros en C mo Elaborar y #resentar un 7raba6o Escrito ,(++( 1 #g. (+/- expresa que 8 el diccionario de la 9engua de la &eal %cademia Espaola define el ensayo como un escrito generalmente bre!e, sin el aparato ni la extensi n que requiere un tratado completo sobre la misma materia. El autor del ensayo debe hacer gala de hondura, madure" y sensibilidad para abordar con una interpretaci n personal cualquier tema, sea filos fico, cientfico, hist rico, literario, etc8. 9as caractersticas del ensayo son:

No se requiere un orden riguroso No pretende dar soluciones firmes. Su misin es plantear cuestiones y sealar caminos. Prevalece lo personal y subjetivo. Puede abordar diversas ideas.

#or lo general, el ensayo se hace a partir de la reflexi n propia y se apoya en las ideas de otros, consta de 6uicios y argumentos que sustentan unas ideas o una tesis. #osee caractersticas fundamentales como: el punto de !ista personal, la relati!a bre!edad, la libertad temtica y la cuidadosa organi"aci n de ideas. El punto de !ista personal, se refiere a la interpretaci n o posici n del autor frente al tema. 9a necesidad de combinar las ideas personales con las ideas de otros pensadores, tiene su origen en la obligatoriedad de confirmar o refutar los argumentos expresados de forma escrita. 9a relati!a bre!edad hace alusi n a lo simple, lo l gico, lo coherente, lo conciso y lo agradable que debe ser el escrito de un ensayo. En la libertad temtica, el autor busca que el tema sea de su amplio conocimiento y no totalmente desconocido para el lector, es aquel donde se demuestra el dominio que usted tiene del tema, que se ha documentado con!enientemente y que conoce opiniones diferentes a las suyas. %l hablar de la cuidadosa organi"aci n de ideas, se refiere al esfuer"o que debe hacer el autor para que apare"ca de manera explcita la idea central del ensayo. %hora bien, todos estos fundamentos se desarrollan en tres partes : la introducci n, el cuerpo y la conclusi n. En cuanto a la introduccin ; en ella se presenta o describe el tema que se !a a desarrollar. En el cuerpo ; es donde se desarrolla el tema a tratar, mediante subtemas, segmentos o prrafos, o sea su extensi n. 9a conclusin consiste en un resumen, una soluci n, una recomendaci n o un comentario final. 'rente a estos fundamentos, todo ensayo lle!a un carcter acad$mico1cientfico. <e acuerdo al rigor cientfico, pueden ser informarles ,el autor expresa =nicamente sus opiniones- o formarles ,el autor expresa sus puntos de !ista sobre un tema, pero respaldado en argumentos autori"ados-. #or la intencin, el ensayo puede apelar a los sentimientos o puede apelar a la ra" n y a la inteligencia de las personas a las que se !a a dirigir. #or la forma de la composici n, pueden ser: Informativos, cuando directamente comunica ideas.

Crticos, cuando anali"an, e!al=an y en6uician cualquier idea, e!ento u ob6eto. Poticos , cuando la forma lrica pre!alece sobre el fondo conceptual. El ensayo es una t$cnica que exige un alto desarrollo de los procesos del pensamiento, en donde se afirman, refutan o recha"an argumentos con suficiente contenido cientfico. <e all, que el escritor debe tomar conciencia que el ensayo no es un resumen de un texto, sino una habilidad de todo indi!iduo pensante implicado en deberes formati!os de cualquier ndole, que desea transmitir sus ideas a otros, transformando y trascendiendo la realidad !igente a otros ni!eles de comprensi n, asimilaci n y cambio de sus estudiantes. A continuacin presentamos una lista de cotejo que puede orientarlos para la realizacin y evaluacin de un ensayo.

Unidad 4 - Tcnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2) El Protocolo.

LA TCNICA DEL P !T!C!L! EN "ENE AL En el desarrollo de procesos educati!os, especialmente cuando se traba6a con 6 !enes y adultos, ha ido tomando fuer"a la elaboraci n de las memorias de las acti!idades que se reali"an, los procedimientos, los contenidos sntesis, las discusiones y conclusiones con el ob6eto de que el estudiante concentre su atenci n en las acti!idades que se reali"an, desarrolle la habilidad para sinteti"ar y escribir tanto el fondo como la forma de lo que se trata en el proceso formati!o y a exponerlo en la sesi n siguiente para recapitular, centrar al auditorio en lo que se !iene reali"ando y a partir de all, continuar el ascenso en el proceso de ensean"a aprendi"a6e e!aluaci n. % esta metodologa y su respecti!o producto se le conoce con el nombre de #rotocolo. >e puede afirmar, entonces, que el protocolo es un documento sntesis de las reali"aciones en un proceso formati!o reali"ado por los estudiantes donde hace un recuento de los contenidos, las t$cnicas utili"adas, los argumentos expresados, los acuerdos a que llegaron, los casos que se anali"aron o lo que cada estudiante fue haciendo en su camino por aprender significati!amente. El ob6eti!o especfico de un protocolo es la sistemati"aci n del saber a manera de un acta en una sesi n de traba6o para afian"ar los conocimientos y retomar a partir de $l el desarrollo de las pr ximas acti!idades de formaci n. #or lo general se reali"a en cada sesi n y se rotan los estudiantes en su elaboraci n y posterior lectura dentro del grupo. Es una acti!idad que genera e!aluaci n y crtica constructi!a tanto por el docente como por los compaeros de estudio. En ocasiones, el protocolo plantea interrogantes, dudas y cuestionamientos surgidos en la sesi n y que no fueron respondidos en la sesi n y por lo tanto, se constituyen en la puerta

Unidad 4 - Tcnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2) a E!posicin "id#ctica. ?na exposici n es la presentaci n ordenada de ideas y conceptos de manera oral a un auditorio con el ob6eto de informarlos, formarlo o con!encerlo en torno a un temtica que puede ser de carcter acad$mica, cientfica, laboral, cultural o simplemente social. >in embargo, en este aparte solo haremos referencia a la de carcter didctico; es decir: aquella cuya intenci n es la de pro!ocar el aprendi"a6e de los presentes. #or consiguiente, tiene un ob6eti!o claro y preciso y unas caractersticas que le son muy propias. ?na exposici n de carcter didctico presenta, en general las tres fases que se emplean para cualquier t$cnicas formati!a; las cuales son: #laneaci n, <esarrollo y E!aluaci n. (. 9a fase de Planeacin implica la preparaci n de aquellos elementos que le permitirn al ponente hacer una disertaci n exitosa. 9e indica pre!er situaciones, alistar medios, organi"arla y esquemati"ar la presentaci n. #rincipalmente implica la preparaci n del ponente en cuanto fondo y forma. 9a planeaci n considerada de fondo hace referencia a estudiar la temtica a presentar, llegar a dominar los componentes temticos, los procedimientos implcitos, pre!er las posibles preguntas y los posibles contra1argumentos para preparar de antemano las respuestas. Es el dominio conceptual y argumentati!o de lo que se !a a presentar. %l ser de carcter didctico, implica la escogencia de t$rminos familiares para el auditorio, el ordenamiento y secuencia de fcil comprensi n y el uso de medios que faciliten el aprendi"a6e. 9a planeaci n de la forma implica la preparaci n del ponente de la manera como se !a a presentar el y su disertaci n. 7iene que !er con la selecci n de la ropa, de los materiales, ser consciente de su pose frente al publico, sus ademanes, expresiones, recepci n de las crticas, las preguntas y la oposici n. Es una preparaci n mental y fsica al mismo tiempo.

9a fase de Desarrollo de la Exposici n <idctica hace alusi n a la presentaci n propiamente de la disertaci n. #ara ello tambi$n se consideran dos aspectos: el relacionado con la presentaci n del contenido y el relacionado con la manera de presentarlo. #ara la presentaci n del contenido se recomienda que tenga en cuenta las fases generales de la presentaci n de una t$cnica formati!a; cuales son: 5ntroducci n, <esarrollo y conclusi n. En la Introduccin , por lo general se presenta la temtica, los ob6eti!os, la metodologa a emplear, la manera como se lleg a consolidar la exposici n y se trata de ambientar y despertar el inter$s del auditorio por la temtica.

En el Desarrollo se presenta la parte gruesa de lo que se trata, las argumentaciones, los e6emplos, las !enta6as, des!enta6as, utilidades, refutaciones, contra1argumentos, resultados y todo aquello que le de forma y profundidad a la temtica. En la Conclusin se estila sinteti"ar lo expuesto, lle!ar al auditorio a tener claridad sobre los puntos cla!e, refor"ar lo que queremos se fi6e en la mente de los estudiantes, redondear la temtica, hacer alusi n al ob6eti!o planteado y que de esta manera ,con lo disertado- se ha logrado, a enfati"ar sobre las expectati!as manifestadas antes o durante la disertaci n por el auditorio y de6ar la sensaci n de haber terminado con lo que se haba propuesto. 9a Manera de presentar la Exposici n <idctica tiene que !er con el uso de los medios de comunicaci n y de la informaci n; o sea el buen uso de tableros, #pel grafos, proyectores, retroproyectores, !ideos, afiches, materiales reales o supuestos, simuladores y todo aquel equipo, herramienta o material utili"ado para mantener el inter$s, facilitar la comprensi n y el aprendi"a6e. @ace tambi$n alusi n, a las reglas de 6uego acordadas desde un principio, a respetarlas. En este sentido es recomendable permitir la participaci n del p=blico al inicio 1 en la 5ntroducci n1 para !erificar expectati!as y que haya quedado claro el prop sito y, al final de la exposici n 1en la conclusi n1 para aclarar dudas, resol!er interrogantes, permitir el dilogo, la participaci n y la posici n personal. En la manera de desarrollar la exposici n se cuenta el control del expositor, su cordialidad, el mane6o del p=blico, el no de6ar que se le escape el control de las manos, mantener la moti!aci n y la expectati!a con su tono de !o", sus despla"amientos, su mirada, su seguridad personal y seguridad sobre el tema, el mane6o del tiempo global de la exposici n y particular al saltar de un medio a otro, de una situaci n a otra. #or lo general se estila en exposiciones largas insertar momentos 6ocosos para distensionar y permitir el relax del p=blico. ?tili"ar inter!alos de profundidad temtica y seriedad con superficialidad de e6emplos y descansos mentales. %unque se presente como si fuera la fase final, la Evaluacin , no lo es. Es la fase que est presente desde el inicio; es decir desde la preparaci n, se mantiene en el desarrollo y por supuesto, est presente al final de la exposici n. 9a e!aluaci n es el proceso de !erificaci n de logro en cada momento para hacer los a6ustes, los cambios, las adaptaciones, las correcciones, para poder determinar si se mantiene pegado al libreto o si se separa de $l. Es un proceso de retroalimentaci n permanente parta me6orar constantemente; no solamente antes y durante la exposici n, sino para superar las debilidades para pr ximas presentaciones. Es el reconocimiento de la efecti!idad del fondo y de la forma que le han dado !igencia a la disertaci n didctica.

%hora bien. Cuando presentamos esta temtica, la de la Exposici n <idctica, no s lo estamos dando algunas pautas para el uso de esta t$cnica a los docentes, sino que $sta puede y debe ser utili"ada por los estudiantes. Esta t$cnica facilita el desarrollo del

aprendi"a6e de la temtica, enfrenta al estudiante con sus propios temores y miedos, a organi"ar su pensamiento, seleccionar conceptos, ordenarlos y presentarlos, a desarrollar sus habilidades comunicati!as, de traba6o en equipo, de orientar a un grupo de personas, mantener su control, defender sus ideas, escuchar a los otros, llegar a acuerdos, reconocer falencias y errores, a superarse constantemente y prepararse para la !ida profesional. #or lo general, quien prepara una exposici n es quien ms aprende, pues se !e for"ado a hacer re!isiones bibliogrficas, consultar 5nternet, reali"ar sntesis, mapas conceptuales, escribir ensayos, preparar diapositi!as, carteleras o esquemas, ordenar sus ideas antes, durante y despu$s de la presentaci n. #or todo esto es recomendada para los ambientes educati!os desde la bsica hasta los doctorados. El docente debe tener sumo cuidado de no abusar de su uso pues es una t$cnica que llega a cansar a los estudiantes, por ello se le recomienda que la integre con otras t$cnicas; tales como las grupales, los seminarios, los debates, los estudios dirigidos o los talleres. 7ampoco, deber caer en el error de hacer que sus estudiantes preparen todo el programa y lo expongan ellos por que corre el gran riesgo que no aprendan mayor cosa los estudiantes, en la medida que no le dan la autoridad y respetos necesario para cree lo que un compaero expone, adems la exposici n puede ser muy libresca, poco atracti!a o tener errores de contenido. El docente deber estar siempre presente en las exposiciones de los estudiantes y complementarla con sus aclaraciones, e6emplos y otras t$cnicas que dinamicen el proceso formati!o.

Unidad 4 - Tcnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2) El Analisis de $aso. El educador es una persona inconclusa en su formaci n, ya que est en permanente reno!aci n de contextuali"aci n y adquisici n de conocimientos. 9a docencia es una labor ardua, de ingenio y de mucha experiencia, que solo es dada durante aos en la e6ecuci n del oficio. %unque existen instituciones dedicadas a la formaci n pedag gica en cuanto a metodologa, didctica y sicologa para el desarrollo de prctica docente, en el momento de detectar las conductas, habilidades y conocimientos de los estudiantes, se hace solcito el ingenio, que al apoyarse en teoras podemos usar y, despu$s de largos periodos, perfeccionarlo. Es el estudio de caso una t$cnica para el desarrollo del pensamiento, puesto que en el se busca extraer soluciones a tra!$s del estudio exhausti!o de un problema lle!ado al contexto

acad$mico ,en un ambiente determinado y en un momento dado- y, la aplicaci n de teoras de aprendi"a6e al mismo. %dems habilita a obser!ar detalladamente las habilidades cogniti!as, de comunicaci n y conductuales del estudiante en situaciones dadas. En esta t$cnica hacemos uso de la mente humana, la cual graba y utili"a lo que grab 8haciendo8, 8implicndose8, y 8solucionando8 su situaci n concreta. #ara la prctica del anlisis de caso debemos tener en cuenta la funci n del grupo, los ob6eti!os a alcan"ar, el ni!el experiencial y cogniti!o de los participantes, El caso en s debe ser autentico, es decir, una situaci n concreta de la !ida real; que exige un diagn stico, una decisi n y poseer informaci n en el plano del conocimiento o de la acci n. 9a aplicaci n del anlisis de caso se desarrolla a tra!$s de cinco fases :la fase preliminar, la primera, la segunda, la tercera y la cuarta. Fase prelimina: es el conocimiento del caso por parte de los miembros del grupo, a tra!$s de un documento, una grabaci n o una filmaci n. Primera Fase: es la manifestaci n de soluciones, opiniones, 6uicios e interpretaciones. En ella, se debe participar en !o" alta. Segunda Fase: Es aqu donde se estudian los hechos ms significati!os, hasta de6ar en claro la situaci n y tomar decisiones, si el caso lo exige. Tercera Fase: aqu se formulan los principios generales, !lidos para posibles situaciones anlogas ,8morale6as prcticas8-. Cuarta Fase: Es la conceptuali"aci n del problema, es decir, la aplicabilidad de la !ida profesional. El educador se con!ierte e el orientador de la t$cnica, distribuye la participaci n, da a conocer las di!ersas fases, regula el tiempo y reali"a la sntesis parcial y final. En ning=n momento el docente debe imponer sus puntos de !ista ni parciali"arse con opiniones emitidas por los estudiantes, esto no significa, que sea indiferente al asunto tratado, ni tampoco hacia las personas o en la conducci n del grupo. El moti!o de estudio de esta t$cnica, es darle al educador una herramienta !aliosa para el desempeo de su oficio, en la b=squeda de comprender cada una de las personalidades de sus estudiantes y guiarlos hacia ob6eti!os de aprendi"a6e ya tra"ados. #erfeccionando as, la labor educati!a como formadores de procesos integradores de personalidad y conocimiento para el desarrollo de una sociedad basada en !alores humanos y la tecnologa para su desempeo eficiente. En el estudio de caso se desea que el estudiante e!prese la teor%a desde la cual se puede interpretar& argumentar& conte!tualizar y plantear alternativas de para el an#lisis y la solucin. 'ntervienen los facotores econmicos& psicolgicos& pol%ticos& tecnolgicos& sociales y culturales que le dan vida al caso y a su evolucin. Es interesante que el docente integre esta t(cnicas a otras de estudio y de desarrollo de la sociabilidad como el seminario& la investigacin& el debate& el foro& entre otras. )n caso puede estar asociado a la t(cnica de solucin de problemas y complementarse mutuamente. as situaciones de la vida real y cotidiana de la sociedad y del mismo centro de formacin son una cantera para el planteamiento de casos que generen la refle!in y la madurez del pensamiento de los estudiantes.

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El Seminario.
En estos tiempos tan ca ticos en que todo indi!iduo actual se mue!e, en donde pre!alece el sentimiento ms egosta del ser humano como es el indi!idualismo, la competiti!idad a costa de, entre otros. >e ha perdido la importancia, significado y finalidad de una buena discusi n, como son: la adquisici n, la reflexi n y enriquecimiento de conocimiento entre diferentes personas en la b=squeda de trascendencia de conceptos a ni!el cogniti!o, personal y espiritual. <e esto, nace la necesidad de implementar el seminario dentro de una instituci n educati!a, como t$cnica para el desarrollo del pensamiento, ya que todo argumento se hace !erdad para negar o afirmar en la medida en que se comparte y se discute. El hombre solo y sin interacci n no puede crear !erdades absolutas, es as, que el seminario es una t$cnica didctica en la cual los estudiantes reali"an in!estigaciones con respecto a un tema, a fin de presentarlo y discutirlo cientficamente. <e esta manera, se demuestra que es posible unir la in!estigaci n y la docencia al aprendi"a6e. Es la discusi n el centro de la acti!idad acad$mica del seminario, se puede decir que es en ella donde radica el momento culminante en la prctica de esta t$cnica y, todas las dems acti!idades que implica, se ordenan a que se produ"ca la discusi n. 7odo e6ercicio de discusi n debe proceder de un orden riguroso, para lograr a!ances en el conocimiento. <e all, que quien diri6a el seminario debe buscar que el ob6eto de la discusi n genere inter$s en todos los participantes, y son estos quienes deben prepararse con esfuer"o de reflexi n y estudio pre!io para la prctica del debate. Cada cual debe lle!ar algo que aporte como condici n mnima de participaci n, todo t$rmino expuesto con significado !ago debe ser aclarado, ning=n hablante debe contradecirse, ni emplear la misma expresi n o el mximo t$rmino y s lo debe afirmar aquello en lo que realmente cree, de all, la !ital importancia de saber or inteligentemente. 7odo integrante del seminario tiene derecho a introducir informaci n en su propio discurso y en esta forma, puede manifestar suposiciones, condicionamientos, deseos y necesidades personales. El seminario como t$cnica presenta cierta flexibilidad en su estructura y funcionamiento, de lo cual resultan diferentes modalidades, como son: el seminario clsico, el seminario clsico en grupo y el seminario en grupo.

Seminario cl sico: los temas se encuentran a cargo de los estudiantes, en forma indi!idual. Seminario cl sico en grupo: aqu los temas de estudio se asignarn a grupos de participantes y nunca a una persona. #ara presentarlo el grupo podr designar a un relator o repartirse la temtica entre sus miembros. Seminario en grupo: este requiere de mayor tiempo de duraci n de las sesiones de aprendi"a6e y que la presentaci n y discusi n tengan me6ores resultados. #ara la prctica del seminario, por lo general, se determina un recinto propio y amplio en la instituci n, con mesas largas y anchas que sir!en para el estudio y el e6ercicio del mismo. Cuando el seminario es sobre un tema especfico, tiene lugar una !e" por semana o cada quince das, por lo general tiene una durabilidad de dos a cuatro horas acad$micas seguidas. En un ni!el acad$mico superior y por semestre se desarrolla en ocho o quince sesiones, elaborndose un cronograma muy preciso y completo. Cada plan de traba6o requiere de un director, un relator, un comentador y los dems participantes para su desarrollo. Es el director, un especialista en una disciplina determinada, el cual establece el tema a estudiar, orienta el traba6o de in!estigaci n y preside las sesiones, lle!ndolas a una altura tal donde las discusiones sean realmente serias y mo!ilicen inquietudes en sus estudiantes. El relator, es el que presenta y discute el tema de la in!estigaci n reali"ado por el subgrupo. El comentador, es otro estudiante, el director lo elige por anticipado para estudiar el traba6o que se !a a presentar, para criticarlo adecuadamente, esto antes de que los dems estudiantes lo discutan. %l llegar el momento de la discusi n, el resto de estudiantes interpretan lo que expone el relator, piden aclaraciones, exponen ob6eciones, refuer"an argumentos, entre otros, en b=squeda de una !erdad. Entonces, podemos afirmar: El seminario es una t$cnica para el desarrollo del pensamiento que le permite al educador generar en sus estudiantes habilidades para formular preguntas, que pidan y exi6an operaciones de la mente como: anali"ar, comparar, 6u"gar, !alorar, abstraer, sacar conclusiones, refutar, fundamentar, probar, transmitir y formular preguntas claras, inequ!ocas y sin ambigAedad, logrando una autoe!aluaci n, actuali"aci n, conexi n de ideas y transpolaci n de contextos de un mismo grupo de indi!iduos. % la !e" que prepara a las personas para respetar el uso de la palabra, a respetar la oposici n de ideas y conceptos, a concertar, a disciplinarse en grupo, a controlar sus emociones y no de6arse lle!ar por ellas.

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a Pregunta.
Por: Jaime Barros Agero. El interrogatorio, dice 5mideo N$rici en su obra @acia una <idctica Beneral <inmica ,(+)0-, es un proceso polimorfo, en la medida que posee muchos matices, se puede emplear con !ariadas

intenciones, en di!ersas circunstancias, en muchos momentos de un proceso educati!o, por cualquiera de los miembros de la comunidad educati!a, en todos los m$todos, t$cnicas y estrategias pedag gicas. >e aplica perfectamente a casi todos los traba6os educati!os y, en mayor grado, el traba6o de fi6aci n del aprendi"a6e. 7ambi$n se aplica para cuestionar los 6uicios, para estimular la argumentaci n, para hacer dudar en un proceso didctico, para !erificar los conocimientos, para ayudar a sistemati"ar un m$todo empleado y en definiti!a para estimular la participaci n, Estas capacidades estimuladas a tra!$s de la pregunta oral o escrita facilita el desarrollo del pensamiento, las relaciones entre conceptos, obliga a definir, explicar, precisar caracteres y a enriquecer las estructuras conceptuales y a la postre, del pensamiento. El interrogatorio puede ser utili"ado en cualquier momento de un proceso formati!o o de una sesi n de traba6o educati!o, es decir, al inicio para despertar la moti!aci n, centrar al estudiante en la acti!idad a desarrollar o en la temtica a tratar, o para descubrir las expectati!as con que llegan a clases. El interrogatorio podra utili"arse en el desarrollo del proceso con el animo de profundi"ar en la reflexi n, de llegar a descubrimientos, para solucionar problemas y en particular para ir construyendo el conocimiento. En esta medida, la pregunta, sir!e para desestabili"ar las creencias, los mitos, los pre6uicios y afian"ar conceptos !alidos y ob6eti!os. 9a pregunta es la puerta de entrada a un dilogo franco en el cual pueden participar los estudiantes con el docente o entre s. Estos dilogos, debates y confrontaciones en el mbito educati!o a mas de pro!ocar el desarrollo de competencias del lengua6e y la comunicaci n, contribuyen a fomentar el respeto por el derecho de los dems, a armar coaliciones, a entablar la"os de amistad, de admiraci n y a e6ercitar las relaciones sociales. #uede la pregunta utili"arse al final de un proceso educati!o para que los estudiantes lleguen a sus propias conclusiones, a la sntesis, al afian"amiento del conocimiento !alido, a reali"ar res=menes sobre lo tratado o recapitulado. 9a pregunta se con!ierte en el motor que le da !ida a los proyectos de in!estigaci n no solo para el ni!el acad$mico o formati!o, sino tambi$n los ni!eles cientfico, filos fico y metafsico. ?na pregunta precisa, delimita, especifica, e!ita las di!agaciones, puede conducir a generali"aciones como a particularidades, a despertar el amor o el odio, a perdonar o a mantener la indiferencia. 9a pregunta como elemento didctico, tambi$n puede ser utili"ada para promo!er las actitudes l=dicas, el inter$s por lo tecnol gico, lo social o lo cultural. Claro esta que la formulaci n de la pregunta es un arte que demuestra el dominio de la lengua; puesto que debe ser clara, precisa, concisa, directa, sin dar opciones a di!agaciones o a m=ltiples respuestas !alidas, aunque tambi$n puede utili"arse con este sentido. >e recomienda que en la estructura de la pregunta, $sta se inicie con un ad!erbio o pronombre ad!erbial; tales como: qu$, c mo, cundo, d nde, por qu$, qui$n, para qu$, seguido de un !erbo y sus complementos directos, indirectos y circunstanciales. #or e6emplo: CDui$n descubri la ley de la gra!edadE CC mo se llaman los elementos de una multiplicaci nE CDu$ diferencia hay entre m$todo y t$cnica formati!aE CCundo se debe aplicar una inspecci n de transito a una aerona!eE >in embargo, se pueden emplear preguntas que no llenen los requisitos antes enunciados sin que pierdan !alide" para su empleo en los procesos de orientaci n educati!a; como cuando el docente pregunta: CEl amor, es un raciocinioE C%yudar al compaero, es una actitudE CEl mantenimiento de una maquina, es parte de una t$cnicaE El interrogatorio como t$cnica puede ser empleado asociado a otras t$cnicas formati!as o como t$cnica exclusi!a en una sesi n completa. El m$todo denominado .ay$utico tiene su base en el uso de la pregunta de acuerdo a las respuestas dadas aunque la intenci n no manifiesta sea la de lle!ar al su6eto al cuestionamiento de sus propias ideas y conceptos y llegar a nue!os conceptos ms !alidos y

pertinentes que los primeros. @ay que inducir a los su6etos de la educaci n para que aprendan a reali"ar preguntas y a contestar correctamente lo que se les pregunta pues, en esta medida, se apropian cada !e" ms del buen uso del lengua6e, el cual es la base de una buena comunicaci n, para la comprensi n y el desarrollo de un pensamiento pertinente con la cultura y la sociedad. >i bien la pregunta es utili"ada por todas las personas desde tiempos inmemoriales, se le atribuye a %rist teles en el 9iceo, el uso de la pregunta con la clara intenci n de ensear y aprender y, seala la caracterstica del nio de preguntar para aprender. En este sentido, es necesario que el docente adquiera la conciencia de la importancia de la pregunta para orientar el aprendi"a6e y permitir que los estudiantes las formulen para tener la oportunidad de aclarar, solucionar dudas, afian"ar y precisar los saberes de sus estudiantes y los suyos propios.

Unidad 4 - Tcnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2)

a 'nvestigacin.
Por. Jaime Barros Agero

En el camino del crecimiento personal, el ser humano posee una herramienta de carcter natural que le ha permitido adentrarse en las realidades circundantes, interpretarlas, comprenderlas, explicarlas, transformarlas y crear alternati!as de soluci n a los retos planteados por esas realidades, cual es, la capacidad para in!estigar.
Como capacidad inherente a la especie es cong$nita y se expresa desde temprana edades a tra!$s de la curiosidad, el deseo de saber y de apropiarse de los cnones que se le ofrecen desde la cultura y la naturale"a. Es esta capacidad la que impulsa al ser humano a resol!er las dudas e interrogantes que se le !an presentando y !a formulando, a plantear alternati!as de soluci n a sus ignorancias y problemas y proponer aspectos no!edosos aplicables a los contextos t$cnicos yFo prcticos en los cuales se desen!uel!e como persona, como grupo o como especie. En su desarrollo cultural, el ser humano ha ido depurando su capacidad in!estigati!a y ha creado procesos sistemticos de in!estigaci n que le han hecho mas eficiente y le han permitido, por consiguiente, generar conocimiento, consolidar sus teoras, crear la ciencia, la tecnologa y las ideologas, que a su !e" han dado origen a las disciplinas y a los procesos 5nter y trans disciplinarios. Estos procesos, en la historia de la humanidad se han consolidado de tal manera, que no podramos contemplar un modelo de in!estigaci n sino m=ltiples modelos con m$todos di!ersos, intencionalidades distintas y resultados comple6os. <esde la ciencia, habra que considerar la in!estigaci n como una de sus funciones bsicas para crear los intrincados modelos te ricos que explican los fen menos propios de la realidad natural y de la realidad social. <e esta manera, ha dado origen a las disciplinas que estudian a la naturale"a como la fsica, la qumica, la biologa y a las disciplinas que estudian lo socio1 cultural como: la pedagoga, la sociologa, la economa, el derecho y cada una de ellas ha perfilado sus m$todos de in!estigaci n, sus ob6etos de estudio, sus teoras explicati!as y sus hip tesis prospecti!as. En este contexto, el de la ciencia, se plantean paradigmas o enfoques in!estigati!os que de

acuerdo a sus $nfasis y a las maneras de abordar la realidad dan significado a los modelos cuantitati!os o cualitati!os y a los enfoques emprico1analticos, socio1crtico o hist rico1 hermen$uticos. <esde el punto de !ista de la educaci n , la in!estigaci n puede considerarse una estrategia de formaci n en tanto en cuanto mantiene la intenci n de ensear yFo de aprender. En esta medida, la in!estigaci n, desarrolla la habilidad para a!eriguar y plantear alternati!as de soluci n a problemas descritos tanto desde mbitos te ricos, como desde las mbitos prcticas, no solo de las disciplinas acad$mica sino de los procesos sociales, ocupacionales o tecnol gicos ob6etos de la aprehensi n cognosciti!a y el desarrollo de los dominios psicomotor y actitudinal. Como estrategia de formaci n, la in!estigaci n, cumple un papel de trans!ersalidad puesto que est presente en el estudio de todas las profesiones, de todas las ocupaciones y se puede emplear en todos los ni!eles de la educaci n tales como: la bsica, la media, la formaci n profesional, la educaci n superior 1 desde pregrado hasta los doctorados1. Con la in!estigaci n se desarrollan las habilidades de la re!isi n bibliogrfica, la obser!aci n sistemtica, la descripci n, la explicaci n, la entre!ista, el le!antamiento de datos, la interpretaci n y mane6o de la informaci n, la sistemati"aci n de saberes, la redacci n de informes, el planteamiento de problemas, de hip tesis, de tesis, de argumentaciones y propuestas coherentes con los resultados del estudio y la pertinencia del contexto. #ermite, adems, desarrollar los hbitos de estudio, la confrontaci n de ideas, el consenso acad$mico. En torno a ella se organi"an y funcionan los equipos de estudio, los grupos de traba6o, las comunidades acad$micas y las comunidades cientficas. #or todo la anterior , se considera una de las estrategias formati!as ms completa para desarrollar el pensamiento y estructurar la personalidad de los estudiantes con un claro sentido teleol gico de desarrollo integral y arm nico de la personalidad.

Unidad 4 - Tcnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2)

a Enseanza Probl(mica.
@oy por hoy el mundo sufre un constante cambio en el cual el ser humano debe ir a la par del mismo y en muchos ocasiones pre!eer lo que ha de !enir. Cada indi!iduo tiene una forma de !er o anali"ar los retos que se le !an presentando, es as, que confronta sus propios conocimientos ,generados por experiencias-, con los que !an surgiendo en su quehacer diario, reali"ndolo a tra!$s de la utili"aci n de procesos cogniti!os, descubriendo de esta manera otros conceptos, nue!as formas de resultados, transformando realidades, dando soluciones prcticas y fciles de recordar. % este principio com=nmente lo conocemos como ensayo y error. El cual busca nue!os conocimientos despu$s de una serie de intentos, en donde se presentan !ariaciones, aproximaciones y correcciones aleatorias o sistemticas hasta que surge la !ariante acertada. Cuando encontramos nue!os problemas en condiciones ya conocidas o !er nue!as funciones y encontrar otras estructuras y perspecti!as, podemos afirmar que estamos haciendo uso de una Ensean"a #robl$mica. En la cual el aprendi"a6e es independiente y significati!o. En este tipo de aprendi"a6e 6uega un papel importante la estructura cogniti!a del estudiante, puesto que, en la ensean"a probl$mica el estudiante se torna: obser!ador, reflexi!o, analtico, creati!o, seguro de s mismo y riguroso; siendo estas caractersticas propias de un pensador cientfico. En cuanto al carcter creati!o, desarrolla en el estudiante una alta dosis de imaginaci n , de fantasa y de acci n creati!a, que le permite hacer suposiciones, formular hip tesis y arriesgar respuestas tentati!as. 9a ensean"a probl$mica, inicia de una situaci n pedag gica que da lugar a preguntas que es necesario resol!er, $sta, debe surgir de las inquietudes del estudiante o del grupo de estudiantes que constituyen el curso; debe ser lo suficientemente interesante moti!ando as un proceso de b=squeda de conocimiento que comprometen distintos saberes; debe agotar el conocimiento formal de los participantes, para que a partir de all se inicie el proceso de b=squeda acad$mica y cientfica, apuntando a resol!er las necesidades cogniti!as de un problema determinado y por =ltimo debe adoptar y construir sus propias caractersticas de anlisis. El papel del educador en este tipo de t$cnicas, consiste en organi"ar la b=squeda intelectual y conducir metodol gicamente a los estudiantes para resol!er problemas del conocimiento. Es entonces, que el docente re!isa su in!entario de recursos intelectuales y metodol gicos, de all, establece el ni!el de partida para la soluci n del problema, las necesidades te ricas y metodol gicas para poder abordarlo con base en esto, el docente define la creati!idad, ingenio y proceso creati!o a seguir. En una clase probl$mica, no es tan importante que el estudiante aprenda los contenidos de los saberes sino que desarrolle su atenci n, la agude"a de su obser!aci n, el ra"onamiento abstracto, su !oluntad y disciplina de traba6o, su capacidad creadora, su imaginaci n, sus emociones y en fin, el con6unto de elementos intelectuales y afecti!os para que el estudiante asuma conscientemente su elecci n profesional. En el proceso de la ensean"a probl$mica, la pregunta es un componente obligado, se puede decir que es la expresi n l gica del problema y el motor que impulsa al su6eto a la soluci n del mismo. #ara traba6ar con la ensean"a probl$mica el educador debe con!ertir el problema com=n ,parte de la experiencia e inter$s del estudiante- en situaci n probl$mica, precisar en la situaci n probl$mica la pregunta central, desglosar el problema central en preguntas probl$micas, precisar el conocimiento faltante, definir el m$todo para la b=squeda de ese conocimiento, contestar las preguntas probl$micas y solucionar el problema central. Es entonces que la ensean"a probl$mica, como t$cnica para el desarrollo del pensamiento, busca que el estudiante no se centre en la aprehensi n del conocimiento cientfico, sino, que el indi!iduo aprenda a producir ese conocimiento, a sortear dificultades y problemas propios de su cotidianidad desde un enfoque supere su ptica formal de !er el mundo circundante, transformndolo por la adquisici n de un pensamiento democrtico, que basado en la consistencia de los conocimientos puede persuadir, seducir, y definir su propia !alide" de respuesta.

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a ectura $omprensiva.
<entro del que hacer educati!o, la lectura compresi!a es la herramienta principal del educador, para llegar al dominio y buen mane6o de ella y, de esto depende, en gran medida su $xito profesional y personal. El buen lector domina a la perfecci n los distintos tipos de lectura las cuales se hacen en funci n de los ob6eti!os propuestos al abordar el tema ob6eto de estudio. <e acuerdo con esto, encontramos diferentes tipos de lectura como los siguientes: global, selecti!a, critica, reflexi!a y compresi!a. !ectura "lo#al: es aquella que toma contacto con los contenidos fundamentales del texto sin llegar a los detalles, con el fin de formarse una idea general y clara. >e desarrolla a tra!$s de preguntas casi siempre. !ectura Selectiva: es una lectura en donde solo se busca informaci n de inter$s para el lector y se prescinde del resto del contexto. !ectura Crtica: es aquella en el cual confrontamos nuestras ideas ya formadas con lo que el autor quiere comunicar, requiere de tiempo y reposo. !ectura $efle%iva: constituye un grado ms ele!ado abstracci n. En la lectura del pensador, del filosofo, del hombre profundo y requiere de mas tiempo que ning=n otro tipo de lectura. !ectura Compresiva: se inicia con una lectura global y se manifiesta cuando el lector ha entendido o se ha apropiado en su totalidad el material ledo. >i bien hay textos de fcil compresi n, tambi$n, encontramos textos con un alto grado de dificultad en donde necesitamos persistencia y sagacidad para apropiarnos de su contenido. Cuando leemos buscamos hacer contacto en el pensamiento del escritor, profundi"ar en sus mensa6es, anali"arlos y !alorarlos. En la lectura podemos ubicar diferentes ni!eles de compresi n: cero, literal, profundo, critico y literario. &ivel Cero: no hay compresi n alguna del mensa6e, solo se identifican, letras y palabras. &ivel !iteral: tambi$n conocida como memorstico, hay una compresi n superficial del mensa6e, no se

profundi"an ni se dominan las ideas bsicas. &ivel Profundo: se capta y domina en su plenitud el mensa6e del autor sin trascenderlo a otros contextos. &ivel Critico: el lector distingue con claridad hechos, opiniones, in6erencias y conclusiones cla!es en el mensa6e del escritor; se apropia de su contenido y trasciende con $l a otro contexto. &ivel !iterario: no busca profundi"ar el contenido sino descubrir la belle"a del lengua6e, la calidad del estilo y rique"a expresi!a. >e emplea en g$neros doctrinales, satricos o de humor. 'rente a estos ni!eles el ideal es identificar en cual de ellos no encontramos ; en que defectos estamos incurriendo y me6orarlo. 9a dispersi n mental, la inconstancia, la pasi!idad, el hipercriticismo, la actitud dubitati!a son algunos de los defectos que comete el indi!iduo en su practica lectora. Dispersin mental: No se centra la atenci n, se interrumpe la lectura con preocupaciones. 5deas a6enas, perdi$ndose el sentido del contenido. >e desli"a la !ista y no se capta el mensa6e. Inconstancia: la lectura es una acti!idad de rutina diaria, de practica constante y su aporte al aprendi"a6e es insustituible; por lo tanto quien no posee estos caractersticas se considera de el tipo inconstante. Pasividad: un buen lector tiene mente acti!a y despierta para leer, extractar, subrayar, esquemati"ar contrasta y preguntarse sobre lo ledo, si se es muy pasi!o, tendr entonces, la necesidad de releer, de dedicar ms tiempo de lo debido para comprensi n del texto. 'ipercriticismo: es todo lo contrario a la pasi!idad e imposibilita profundi"ar en las contenidos de forma absolutamente imparcial, pues no a!an"a mayormente en la lectura por contraponerse a las ideas del autor. (ctitud du#itativa: es cuando en la lectura aparecen datos alusiones y cuestiones cuyo sentido se nos escapa. %l no esclarecerlo quedamos en la duda que es igual a bloquear el proceso de aprendi"a6e. 'rancisco Gacon hace ms de tres siglos di6o: 8@ay libros que deben saborearse, otros que deben tragarse y unos pocos masticarse y digerirse8 . Esto quiere decir que de acuerdo al inter$s en el tema a estudiar as debe ser la t$cnica a utili"ar; es decir, si lo que se necesita es formarse una idea general es suficiente o6ear ligera y rpidamente el libro ,87ragar8-. >i lo que se pretende es obtener un conocimiento completo, sistemtico y detallado se debe emplear una lectura de estudio detenido y profundo con atenci n y concentraci n ,8.asticar y <igerir8-. %hora bien, todo libro tiene un plan de presentaci n en el cual su escritor lo ha desarrollado, la cla!e esta en descubrir cual es ese plan. #odr empe"ar utili"ando la lectura global facilitando la !elocidad y compresi n de lo ledo de / a (H minutos o6eando pagina por pagina, ttulos y subttulos del texto a leer. %l abordar la lectura detallada se lee el primer prrafo y el ultimo logrando as, un sumario de lo que el escritor ha dicho. En la praxis de las habilidades lectoras est parte de nuestra auto capacitaci n y auto superaci n, puesto que a tra!$s de la lectura tenemos un acercamiento directo con el conocimiento, ya sea expuesto este en cursos !irtuales o no. 5gualmente, la lectura nos permite confrontar nuestras ideas y conceptos, re!aluarlos, actuali"arlos y establecer conexiones y traspolaciones de nuestros esquemas mentales y por consiguiente, de nuestras formas de pensar y !er la !ida. @oy por hoy, se considera una gran habilidad lectora no solo la interpretaci n y compresi n de texto, sino la interpretaci n de contexto no textuales, como los contextos de la realidad circundante, de las actitudes de los fen menos y todo aquello que se le presenta cotidianamente a los seres humanos.